时间：2022-12-26 12:13:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇cbi教学理念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）35-0019-02
CBI理念始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔的幼儿英语沉浸式教学实验，该实验的成功使得CBI理念为更多的外语教育者所关注，此后它被广泛使用于许多国家的外语教学实践中。在过去的十年里，中国的一些高校也开始尝试CBI教学理念指导下的、以内容为依托的英语教学实践，以提高学生的学习热情，达到更好的教学效果。
一 CBI教学理念的定义与内涵
CBI（Content-based Instruction）是指以内容为依托的教学理念。以内容为依托的教学不是围绕着语言大纲或者其他形式的大纲组织教学，而是围绕学生即将学习的内容或信息组织教学。它将语言教学基于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。这种教学理念就是要让学生使用目标语言学习学科知识，不仅有利于培养学生的语言使用能力，还能促进学生学科知识的增长和自主学习能力的培养。学生在完成某一特定的学习任务时，自然地将听、说、读、写等语言技能结合起来。当学生学习的是某种知识而不是为学语言而学语言时，他们的学习动机将显著增强，学习效果大为改善。
二 基于CBI理念的教学模式
基于CBI理念的教学模式因为教学目标的差异而不同，戴庆宁和吕晔归纳总结出四种常见的教学模式，分别是主题模式（theme-based approach）、课程模式（sheltered-content courses）、辅助模式（adjunct courses）和专题模式（language for special purposes）。主题模式主要围绕目标语原创的某个特定的主题或话题展开教学。选用学生感兴趣的内容，采用多样化的教学手段，让学生在围绕主题的综合训练中得到语言技能的锻炼和提升。而课程模式选材于目标语的各类专业课程，要求学生通过目标语来学习其专业课程。在此过程中语言成为专业学习的工具，学生在专业课程的理解性输入过程中习得语言能力。因而该课程模式的教师主要是专业教师，而非语言教师。辅助模式是将专业课和语言课相结合的模式。在这种模式下，语言课服务于专业课，课程由专业教师和语言教师共同负责。语言教师要熟悉专业课的相关知识，并根据专业课的内容安排指导学生的语言学习，使学生在学习专业课的同时提高目标语言的水平。教学评估分为专业测试和语言测试两部分，同时也有过程评价。专题模式则是开设某一行业或专业的相关课程，不制定任何具体语言学习计划或系统，教师借助各种手段让学生通过大量的专业学科内容提升目标语言的技能，教学评估以专业测试加过程评价来进行。
从以上的四种模式不难看出，CBI理念指导下的教学模式都具有如下的共同点：即以内容为依托进行语言教学，让学生通过学习学科知识来习得目标语言，最大限度地调动学生自身的热情和自主性，这种方式更符合语言学习的规律，也更易取得良好的教学效果。
三 国内CBI教学理念在外语教学中的应用
CBI教学理念和模式一经引入就受到外语界学者的广泛关注，成为外语教学改革的重要内容。王士先于1994年初次介绍CBI基本概念及原始模式，从理论上探讨它在中国外语教学中应用的可能性，认为结合专业进行语言教学是大学英语基础学习结束以后专业英语阅读教学的方向。随后，越来越多的学者探索CBI教学理念在外语教学中的应用，并若干篇。国内对于该教学模式有深刻理论探讨的主要是戴庆宁、吕晔、袁平华和俞理明等学者，2005～2006年国内CBI研究达到了，CBI理念在教学中的使用也日趋广泛。
1.CBI教学理念与英语专业教学
在中国英语专业教学领域内，常俊跃教授主持了一系列在英语专业基础阶段开展内容依托教学的项目，发表了数篇论文，并编写了21世纪CBI内容依托系列英语教材。常教授2008年在《英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探索》一文中介绍了国内英语专业的教育现状，从三个方面探讨了在英语专业低年级阶段实施内容依托教学的可行性。同年他在《英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究》一文中总结了英语专业基础阶段实施内容依托教学遇到的主要问题。2010年在《英语专业基础阶段内容依托教学：问题与对策》一文中详细分析了教学活动中出现的问题，主要在语言知识和语言技能方面，并提出了解决问题的具体策略。该文对于英语专业内容依托教学的进一步开展提供了些许借鉴性的经验。
2.CBI教学理念与非英语专业大学英语教学
袁平华在2008年发表《以内容为依托的大学外语教学模式研究》一文，该文旨在考察该教学模式在中国大学英语教学环境中的教学效果，主要讨论了它对学生的学习动机的影响和对学生语言水平的作用。通过对某大学149名学生的实验教学总结出CBI理念指导下的教学模式能增强学生的学习动力，使他们积极参与学习活动，该教学方法总体上有助于学生语言水平的提高。袁平华2010年在《大学英语教学改革与以学科内容为依托的语言教学模式》一文中指出了大学英语教学环境中进行内容依托式教学的优势和可行性，并力倡在教学实践中践行这一先进理念。
四 结束语
综述以上可知，CBI教学理念提倡将语言和内容有机融合的外语教学模式，它把教学的重点从语言学习本身转移到通过学习学科知识来学习语言，从而达到内容和语言学习相互融合共同提高的目的。它对于提高学生的学习兴趣、增强学习动机、提高语言水平和培养英语综合应用能力等方面都有较高的实践意义。无论是在大学英语还是英语专业教学中，教师都可运用以内容为依托的教学模式，调整教学内容和方式，进而形成高效化的英语学习课堂。
参考文献
[1]常俊跃、赵秀艳、李莉莉.英语专业低年级阶段系统开展内容依托教学的可行性探讨[J].外语与外语教学，2008（12）
0前言
在经济全球化背景下，国内市场里的外交机构愈发多起来，对毕业生们的英语应用能力提出了新的需求。可是国内的中职英语教学跟不上时展潮流，无法培养出当下社会所需英语人才。因此，国内各大中职英语教学要顺应时展潮流，在综合本校现实的基础上，进行教改创新活动。自上世纪末，国内引入CBI教学理念，把语言和学科学习整合起来，此模式在国外已经相当成熟。
1 CBI教学理念及教学模式
CBI就是通常所说内容本位教学法，在强调学科内容教?W的基础上，整合语言教学内容，在此教学模式里，语言属于完成内容教学的媒介，并通过二者的完美整合来发挥实效。CBI教学模式主要包括几下类型：（1）保护模式，在此教学模式中，由学科老师担负授课任务，为了完成学科内容教学任务，老师通常会选用第二语言来完成教学任务，教者要依据学生的语言需求、实际基础、对应的接受能力，选择教学材料及方法，最后确定授课语言。作为被培训人员，通常会选用可理解输入习得语言的方式，作为达成学科内容学习任务的主要途径。（2）辅助模式，在此教学模式之下，围绕教学内容展开教学，同时开设语言课教学，专业课和语言课教师都要教学，二门课程相辅相成，密不可分，二者间具有互补、促进作用，通俗点说，就是在完成学科内容任务的同时，使语言能力得到大幅提升。（3）主题模式。这里的主题要参照学生的认知需求，依据学生已有基础，选择可以提升学习兴趣主题，在主题确立下来之后，即可针对主题或是相关话题展开教学活动，在此种教学模式之下，学科知识已经不属于考察重点，而是语言学习，包括主题在内，均是提高语言技能目标的手段。
2 CBI教学理念在商务英语教学中的应用
2.1 CBI教学理念下的商务英语的课程设置
围绕商务英语展开教学，必须英语语言和商务知识学习两手抓，作为国内中职院校，理应参照资源需求，确定选修课程及其具体学习内容，在针对学科教学的过程中，发展学员能力。不管是选修必修课程的确定，还是专业性教学，都要把针对对象、实施策略、学科目标等因素全面考虑在内，作为参考标准。当前，各中职院校普遍存在着商务和语言课程比例失衡问题，尤其是商务知识与技能、英语学习活动脱节问题较为严重。于商务专业而言，主要目标是培育符合当代经济发展需求的复合型高素质人才。在具体的课程设置过程中，要突出复合性应用性特征，也就是在全面考虑语言技能和学科内容整合的基础上，重点培育学生使用英语解决商务问题的实际能力。尤其是将CBI教学理念引入中职院校之后，需做如下考虑：（1）在尽可能缩减单纯性商务和语言类课程的前提下，在各类英语技能培训中引入商务知识和技能教育方面的内容，使英语成为商务学习的主要手段。（2）突破传统教育框架，彻底改变各模块间独立存在的状态。设定商务专业课，必须开设与之相对的语言课程，以此达成互相促进、共同提升的实效。
2.2 CBI教学理念下的商务英语教学方法
引入CBI教学理念，必须设定对应的课程目标，如果学生群体与课程目标同教学模式不匹配，必须无法达成教学实效。正常情况下，低学段教学或是对应的学习活动，必须抓基础，重视语言学习活动，同时也要照顾到专业知识传授问题；高学段教学或是对应的学习活动，要以商务内容为主，囊括国际贸易、金融营销等方面的内容，同时辅助语言技能提升培训学习。引入CBI教学模式，必须与各学段实际整合起来，比如，低学段教学或是学习活动可选用主题模式；中学段教学或是中高级水平学员，可选用辅助模式，对于商务英语专业学生来说，引入保护模式即可达成最佳学习实效。
2.3 CBI教学理念下的商务英语教材选择
当前，各中职院校选用的商务英语教材不尽相同，各院校所招收的学员水平也截然不同，因此，要选用不同类型的教材，以便达成因材施教的实效。可是，与CBI教学模式配套的商务英语教材寥寥无几。不少教材欠缺实质性商务内容，仅有一些相关知识介绍而已，这样的教材对学生学习无益；部分教材虽有内容，却不够专业，无法达成语言和商务整合目标；也有的专业性教材，却不够系统；也有定位不明确的教材，必然无法满足学员的语言发展需求；正是此类教材的存在，才使诸多院校的教学欠缺实效。在各大院校商务英语教学实践中，理应借助学员的自身体验，完成商务理论认知构建目标，然后借助英语语言手段，达成商务知识、技能提升任务。要想切实提升学员们的语言技能，必须参照商务英语教学内容，创设对应的语境，然后精准的商务语言完成沟通交流活动目标，唯有这样，才能在增强学员的学习兴致的基础上，帮助学员掌握较为实用的商务知识。如此做法，即可达成润物细无声的教学实效，又能促进学员实用英语技能的大幅提升。作为教者，理应依据学员语言基础和认知需求，来平衡教材语言内容的难易程度。
关键词 CBI 专业英语 家具设计 教学实践
中图分类号：G424 文献标识码：A
Application of CBI in furniture design specialized English teaching
LI Song， WANG Jun， CHEN Guodong
（Zhejiang A&F University， Linan， Zhejiang 311300）
Abstract By comparing with five themes of CBI found that theme-subject instruction is suitable for furniture specialized English under content-based instruction teaching philosophy. Using a flexible method to select course contents and divided into different parts by 6T' s approach which including theme， text， topic， thread， task and transition. This paper emphasis student's practice use of furniture design specialized English and changes the traditional evaluation model into periodic evaluation， aiming to equip students with the content area of the subject matter and simultaneously increase their language skills.
Key words CBI; Specialized English; furniture design; teaching practice
CBI（Content-Based Instruction）是近些年来比较热点的二语教学理念，在世界许多国家受到了广泛的推崇。它是指在学习学科知识同时，习得语言的一种教学理念。CBI没有固定的教学模式，在它发展的过程中，根据教学目标的差异教学模式也比较多样化，其最具代表性的有五种：沉浸模式（Immersion Model）、保护模式（Sheltered Subject Instruction， 简称SSI）、辅助模式（Adjunct Language Instruction， 简称ALI）、主题模式（Theme-Based Instruction， 简称TBI）和内容操练模式。专业英语是以专业知识为背景，以使用英语为目的课程结构，教学所基于的内容不仅限于生活常识，更多是基于职业技能或学科知识的，因此这在某种程度上与CBI教学理念是一致。如何将CBI理念中合适的教学模式在设计专业英语中运用，具有较大的意义。
1 CBI教学模式选择
CBI最具代表性的有五种教学模式，很多学者对CBI教学模式及特点进行了深入分析，五种CBI教学模式侧重语言和内容的程度各不相同。家具设计专业所涉及的内容较为广泛，从设计到工艺，从生产到营销都属于其范畴，其知识点也可以分为若干模块。鉴于此，家具设计专业英语教学中首选主题模式。第一，主题模式适用范围比较广泛，可以顾及多数人。第二，教学内容和材料比较灵活，教师可根据学生的爱好与兴趣确定方向和主题。第三，主题模式主要目的是通过语言为媒介，传递新知识和信息，在获得知识的过程中提高语言水平。围绕话题、主题，通过案例分析、图片、影视、模拟等各种教学手段培养学生的兴趣和独立学习能力。
2 课程材料的选择
2.1 教材的选定
选定难易程度适中、内容较广泛的家具设计专业英语书籍作为学生使用教材，以便学生自学和阅读使用。教师除教材外，应该根据专业知识选择相关的参考书籍，比如工业设计专业英语、艺术设计专业英语等教材。
2.2 模块化内容
根据CBI主题模式的特征，对家具设计专业英语知识内容进行模块化划分。
家具设计理论主题模块：对教材内容进行整理和补充，包括家具设计史论、色彩与绘图理论、家具设计名家及作品解读与赏析等。
家具设计基础主题模块：内容包括家具设计图学、设计软件、家具设计构成、家具设计方法。
家具商贸与会展模块：包括商贸函电书写、产品使用说明与介绍、展会英语等。
家具设计实践模块：包括国外设计网站、国外知名家具企业网站查阅、国际知名设计大赛Red dot、IF等模拟设计。
3 CBI模式下教学方法与过程
专业英语的学习强调学生对专业词汇、表达的掌握与应用，但这些知识教师不能一味地讲授，必须让学生参与进来，因此在不同的主题模块内容下，应衍生出不同的话题和任务。
3.1 家具设计理论主题模块
对于设计理论来讲，往往都以教师传授的方式为主，学生被动接收，这种方式往往很难调动学生的兴趣和积极性。以课程内容为依据，利用CBI模式中的“6T”方法（分别代表主题、课文、话题、线索、任务和过渡）将课程内容灵活的组织起来，可以有效提高课程内容的丰富性和课堂的趣味性。以设计理论主题模块内容为例，首先对中西方设计发展脉络简要阐述，然后选定特定时期或地域的家具作为主题，围绕主题给出相应的问题，要求学生用英语分组讨论，并将讨论结果总结成材料汇报。其次，在前期话题讨论的基础上设计出任务，要求选择熟悉或崇拜的设计师进行深度分析，内容和形式不限，给出较大的自由发挥空间。最后，从理论学习上延伸到家具设计作品实体上，按照教师给出的设计作品与设计理论相关联，并给出自己的理解和看法，这也很好地衔接了下一主题的课程内容，实现课程内容的连贯性。
3.2 家具设计基础主题模块
利用案例法，将课程中关于设计方法与图纸绘制的文章结合实际案例进行讲解，并根据学生实际情况设置主题。比如学生习惯于用中文来进行设计讨论，图纸说明，软件使用等。利用这一特征，要求学生将自己曾经做过的设计，用英语进行讨论（包括设计构思、方法、过程和结果），并将使用的中文软件安装成英文软件，熟悉设计软件的英文界面和操作。
3.3 家具商贸与会展模块
家具贸易已成为我国家具产业发展的助推器，主题内容围绕订单、邮件、电话、QC现场沟通和检验完成贸易。并根据内容设置情景模拟话题，如客户参观家具工厂，了解产品等。随着家具展会的不断兴起，国际性家具展览会也越来越多，以米兰国际家具展、科隆国际家具展、高点国际家具展、上海国际家具展和广州国际家具展为主题对国际家具展的活动形式、会前联系、会下交流和会后联系这四个主要环节中的主要任务、内容和书信格式进行讲授。根据内容布置相应书写任务，并分组模拟展会中的主题活动，如客户接待，产品介绍，设计推广等，达到学与用的统一，也提高了学生参与学习的积极性。如果情况允许，还可以带领学生参观国际家具展，作为实践教学。
3.4 家具设计实践模块
高年级的学生已经有了一定的设计经验，因此设计实践往往是他们最能够积极参与的模块，但如何将专业英语与设计实践结合起来，这需要教师很好地来进行设计。首先，设计需要有一定主题和方向，将国际知名设计赛事作为设计实践的主题，比如Red Dot，IF等，要求学生阅读国际大赛网站，理解大赛宗旨、格式要求以及参赛方式，并欣赏历年大赛获奖作品，从而开阔眼界。其次，按照国际大赛要求，模拟参加设计大赛，包括国外设计网站查阅，国外知名家具企业网站查阅等，为设计准备素材，完成后小组用英文讨论方案，老师随机参与讨论，以便监督学生用英文表达设计构思。再次，从方案草图绘制开始，要求用英文记录设计构思、材料、结构、工艺方法等，达到回顾和使用之前学过的专业词汇和表达;利用英文版软件完成效果图、生产图、展板绘制，并书写完成设计思路和作品说明。最后，小组完成作品后，将所有材料汇总并制作成册，作为课程考核材料，并要求学生在讲台做英文汇报，实现在使用英语的环境中完成整个设计工作。
4 考核方式
课程的考核方式对学生的学习态度和方式有着较大的影响，常规的考试型考查方式，会使学生把主要的精力都放在知识点的记忆上，而语言的使用效果不佳。因此在CBI理念指导下的教学，考核方式也因更加灵活。比如，将每一模块中的主题讨论、作业、汇报材料等作为阶段性的成绩。将设计实践中的讨论活跃度，设计方案的表达情况和英文的写作情况，以及小组汇报材料准备与表现情况等作为分数比重较大的模块。考核结果就是将每一阶段的成绩按照比例汇总成最终成绩。
5 小结
CBI模式融语言、内容为一体，让家具设计专业英语的目的更加明确。通过不断的摸索与实践，笔者对CBI教学模式和专业英语都有了更加深刻的认识，课堂效果也不断得到改善，越来越多的学生喜欢用英文展示设计成果，并陆续有同学参加Red Dot、IF等国际顶级赛事，并取得奖项。然而家具设计是一个交叉性极强的学科，课程内容广泛，更新迅速，教师需在CBI教学理念指导下，不断强化语言和专业知识，不断归纳不同的学习主题和话题，从而增加家具设计专业英语课程的实用性和趣味性。
基金项目：浙江农林大学教改项目 （项目编号：YB1211）
参考文献
[1] Brinton D. Content-based instruction [M]. Nunan D. Practical English language teaching. New York： McGraw Hill， 2003.
[2] Met. M.Content -based Instruction： Defining Terms， Making Decisions[J].NFLC Reports. Washington， DC：The National Foreign Language Center，1999.
关键词： CBI教学理念 涉海类院校 大学英语拓展课
一、引言
大学英语拓展课主要是针对已通过大学英语四级的学生所开设的后续课程，是由各个学校依据《大学英语课程教学要求》自主开发的，将英语课程与相关专业课程有机结合，形成具有本校办学特色的课程体系。2007年5月，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出：大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，还是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。因此，设计大学英语课程应当充分考虑对学生文化素质的培养和国际文化知识的传授，提高学生综合文化素养，适应我国社会发展和国际交流的需要。目前，我国大学英语课“以应试为目的”、“以语言技能为导向”的课程建设理念及教学理念的弊端是单纯语言技能训练过多，面对不同层次学生的内容课程安排单一，导致学生知识面偏窄、知识结构欠缺、综合素质发展不充分等问题。因此，大学英语课程设置亟待改革，为学生开设可供选择的、丰富多样的拓展课程，改变传统单一的语言技能课程模式，扩展学生的知识面，同时提高学生的语言技能。
二、理论基础
CBI（Content-Based Instruction）内容依托教学理念，起始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔的沉浸式实验教学（immersion program）。CBI这一理念的核心思想是以某个学科知识或某个主题内容为基础的语言教学，提倡一种语言与内容有机融合的外语教学模式。语言与学科知识或主题内容的融合是CBI理念的核心内容。CBI的三大要素为以学科知识为核心，使用真实的语言材料，适应不同学生群体的需求。CBI教学理念为大学英语拓展课程的设置和教学提供了很好的理论依据，它的优势是把外语教学的重点从传统的关注语言学习本身转移到通过学习学科知识或主题内容来学习语言，从而达到内容和语言学习相互融合、共同提高的目的。
CBI教学理念自上世纪80年代被引入我国以来，已有很多学者做了CBI与大学英语教学实践的研究，研究领域涉及大学英语教学的方方面面。近年来，随着大学英语课程改革的深入，CBI教学理念在大学英语拓展课中的应用成为学者们关注的热点课题。例如：沈向怡（2012）以杭州电子科技大学的大学英语教学改革为例，阐述了以学科内容为依托的模块化大学英语拓展课程体系设置。纪翠萍（2013）提出了基于CBI教学理念的大学英语拓展课程教学模式。陈俊、王蕾（2014）以CBI教学理念为依据，探讨了大学英语拓展课程体系设置的基本思路和框架模块构建。这些学者们研究的共同点在于都以CBI教学理念为依据，并结合各自高校的学科特点，探索适合各自地方高校特色的大学英语拓展课程建设模式。但这些研究的不足之处在于未将大学英语拓展课当做一个完整的体系来建设，而只是针对课程建设的某个方面进行研究，并且针对涉海类院校大学英语拓展课的研究匮乏。
三、基于CBI理论的大学英语拓展课的构建
大连海洋大学是颇具涉海专业特色的地方院校，其大学英语教学改革始终走在同级院校前列。为了拓宽学生的知识面和满足学生在后大学英语四级阶段的多层次英语学习需求，自2014年开始，院校在大学英语必修课的第四学期开设了大学英语拓展课程，同时建立了大学英语选修课平台，两者共同构成了大学英语拓展课教学体系。由于大学英语拓展课程在学校的课程体系建设中尚处于尝试阶段，目前开设的拓展课程数量仍然较少，多根据教师个人研究领域和兴趣设置，远不成体系，不能充分满足学生多层次的英语学习需求。此外，由于缺乏科学的理论指导，拓展课程的教学目标定位不明确，教学方法及教学评价手段呈现出任课教师“各自为政”、系统性不强的特点。因此，如何有效地建立起基于科学理论指导的、满足学生多层次需求的、与涉海类院校学科特点相结合的大学英语拓展课程体系，成为迫在眉睫的问题。
1.课程设置
对学生后大学英语四级阶段的英语学习需求进行分析，包括学生的个人需求和社会对人才的多元化需求，同时结合院校学科专业特点和人才培养目标，在整合现有拓展课资源的基础上，科学合理、因地制宜地将大学英语拓展课程分模块设置，建立起多模块、多层次的大学英语拓展课程设置。
2.教学模式
改变重语言基本技能、轻内容的大学英语课程传统教学方式，采用CBI教学模式，即围绕学科知识或某一主题内容展开教学。CBI教学模式具体可分为主题模式、辅助模式和保护模式。根据拓展课的类型，选择与之匹配的CBI教学模式。教师应在教学中通过课堂观察和教学评估，总结归纳出有效的教学策略，促进学生学科专业知识和英语应用能力的共同提高。
3.评估手段
在大学英语拓展课中实行终结性评估与过程评估相结合的多元评估方式，通过教学实践，总结并归纳出有效的多元化大学英语拓展课程评估手段。
4.师资培训
目前，大学英语教师的研究方向主要以英语语言文学专业为主，对其他专业领域知之甚少，知识结构单一。在CBI教学模式下，教师除了要具有良好的英语语言能力外，还要不断完善自身知识结构，具备相关学科的基本知识。通过组建CBI教学团队，探索行之有效的培训模式，以使教师尽快适应新的教学模式对自身知识结构和学科专业教学的能力的要求。
四、结语
21世纪是海洋的世纪，我国十报告中提出的海洋兴国战略依赖于既具有较强英语应用能力又通晓专业知识的复合型专业人才的培养。通过设立大学英语拓展课，改变传统大学英语课程建设和教学理念，采用CBI教学理念构建涉海类院校大学英语拓展课程，运用需求分析设置多模块、多层次的课程，建立CBI教学模式、多元化课程评估手段，基于CBI理念促进教师专业化发展，最终为国家海洋兴国战略所需的复合型专业人才的培养贡献力量。
参考文献：
[1]Kasper， LF. Content-based ESL Instruction [M].London： Lawrence Erlbaum，2000.
[2]袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008（1）.
【关键词】英语教学大纲 CBI课程 英语基础阶段教学
一、引言
当今社会，在中国许多专家、学者认为我们应该高度重视英语教育与此同时科学的课程设置对很好地完成英语专业教育是至关重要的。
每一年，成千上万的英语专业的毕业生从14所外语院校以及大约600所综合院校毕业。但是很多英语专业的毕业生仅仅很好地掌握了英语语言技能而缺少广博的知识积累，这样的英语专业毕业生并不能满足社会的需求（North Project Group，1998）。为了培养符合社会需求的英语毕业生，国家于2000年出台了新的《英语教学大纲》。新大纲的培养目标是：高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才（英语专业2000年版《英语教学大纲》）。正如新的《英语教学大纲》所描述的那样基础阶段（一年级和二年级）的主要教学任务是传授英语基础知识，所以在基础阶段90%的课程都是关于语言技能训练。只有在高年级阶段（三年级和四年级）的部分课程是扩展学生知识面的课程。也就是说按照目前的英语专业课程设置来培养学生，英语专业毕业生可能会具有扎实的语言基础但是知识面狭窄将是制约他们发展的主要障碍，我们应该找到如何在夯实基本功的同时扩大学生知识面、培养创新意识的办法。
二、内容为依托教学理念CBI
当我们绞尽脑汁为我们的英语专业学生寻找出路时，内容为依托教学理念（CBI）作为一种富有成效的教学方法已经自上世纪90年代起在很多西方国家如加拿大、美国得到了广泛的应用 CBI理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行，被认为是将外语同内容结合起来的一种有效教学途径（Dupuy，2000； Kasper，2000； Stryker & Leaver，1997） CBI理论认为当语言教学与学科教学相结合时，当语言作为学习学科知识的媒介时，便产生了最理想的外语、二语学习条件（Stryker，Stephen & Leaver，1997）课堂上将学生的注意力集中在某种知识结构的探讨上 这种知识结构可以是任何学生感兴趣的东西――从严谨的学科知识到学生最喜欢的流行歌星，甚至可以是些话题新闻或电影之类的东西 让学生使用目标语而不是用母语来学习学科知识，最终目标语的语言能力得到了发展 这种教学理念被认为是发展语言能力更为自然的一种方式，与我们最初学习语言的方式相一致（Peachey，1999）
三、内容为依托教学理念CBI指导的英语专业基础阶段内容语言结合课程模式研究
如何把英语专业基础阶段的课程设置和内容为依托教学理念结合起来是我们要考虑的重点。英语作为一种语言它最大的作用是沟通与交流同时语言也是文化传播的载体。我们在交流思想，传播文化时语言所承载的内容是丰富多彩的，所以充分利用这丰富的内容去学习语言一定会令英语学习更加有趣、更有成效。我们可以用英国 、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等英语国家的地理、历史、社会、政治、风土人情、当代大众文化、欧洲文化、中国文化、与西方人交往的文化课等CBI课程代替基础英语、听力、口语、泛读、写作、英语语音、英语语法课等纯英语语言技能课程。在学习CBI课程时，我们既可以夯实英语基础又能够扩大学生的知识面。而且CBI课程的内容更加生动有趣更能吸引学生的注意力，学习效果也就更好。
四、结语
把英语专业基础阶段的课程设置和内容为依托教学理念结合起来还只是一个美好的构想，要想把这一理念付诸于实践还需要进一步的数据证实其正确性与必要性。笔者也将继续将此研究进行下去为中国英语专业教育做出自己的贡献。
参考文献：
[1]Dupuy，B.2000.“Content-based instruction： can it help case the transition from beginning to advanced foreign language classes” Foreign language Annuals33.
[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.2000.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社.
[3]Kasper，L.（ed）2000.Content-based college ESL Instruction.Mahwah.NJ： Lawrence Erlbaum Assoc.
刘 曲，女，辽宁锦州人，辽宁医学院讲师，主要从事英语教育及英美文学研究；
马丽娣，女，辽宁锦州人，辽宁医学院教授，主要从事英语教育及英美文学研究。
【基金项目】
本文系2013年辽宁省教育厅人文社会科学研究项目“大学英语课程中CBI主题教学模式应用的有效性研究”（ 项目编号：W2013115）成果。
一、理论基础
作为一种开放性的教学理念，CBI在兼收并蓄多家理论精华的基础之上不断开拓创新而形成了目前比较成熟、实用的先进教学理念。然而，就其理论根源来看，学界一致认为语言学习理论和认知学习理论为CBI提供了坚实的理论基础。这两种理论均把二语习得看成是一种综合性的认知行为，均认为在二语和外语学习的过程中应遵循第一语言习得的方式，尽量为学习者创设真实的，具有一定挑战性的并能真正具有交互意义的语境来为学习者提供更多的机会进行真实的语言输入与输出的练习，进而使学习者能在自然、和谐且不失学术意义的背景下完成语言的记忆和应用。由此可见，交际功能理论和建构主义学习理论也为CBI的不断完善提供了强大的理论支撑。此外，合作学习理论，关于学习动机、兴趣等的相关研究以及批判性思维等的研究也为CBI理念提供了合理而必须的理论解释。
二、CBI国内研究评述
国内CBI研究呈现出“理论引入――应用探讨――实证研究”的一般发展趋势。随着20世纪80、90年代国外关于CBI研究的不断深入，“以内容为依托的外语教学”作为一种全新的教学理念，受到了越来越多国内专家和学者的关注，大量研究论文随之发表。在理论引入和应用探讨阶段，国内较早的有王士先关于CBI基本概念和原始模式的介绍，从理论上探讨了CBI在中国外语教学中应用的可能性，认为结合专业进行语言教学应该是大学英语基础学习结束以后专业英语阅读教学的方向。[1]此外，冯清高和李少军探讨了CBI在大学专业外语教学中的理论应用[2]，蔡坚从理论支持和实践策略方面探讨了CBI教学模式之于二语教学的影响[3]，戴庆宁和袁平华对CBI的教学理据和教学元模式进行了比较深入而全面的探讨[4][5]，廖春红在其2011年完成的博士论文《内容依托教学模式中学科知识习得研究：一项基于法律英语课程的案例研究》中结合语言输出假说理论、互动假说理论、知识框架理论、任务教学理论等方面来探讨解析内容依托教学的科学依据。此外，还有学者就CBI与批判性思维，CBI与大学公共英语写作，以及CBI在整个大学英语教学中的全面推广等方面进行了多方面的探讨。简言之，虽然国内关于CBI的研究起步较晚，但在理论研究和应用探讨阶段，在总结和借鉴国外成功经验方面尚属比较充分。在实证研究阶段，国内从2005年开始就不断有研究人员进行多方面的教学尝试，其中较典型的有石英发表的关于CBI教学模式在大学英语电影欣赏教学中的应用[6]，曹贤文将内容教学法在对外汉语教学中的运用[7]，高玉霞等将CBI应用于护理专业教学的研究[8]，顾飞荣等将CBI应用于博士研究生英语写作教学的研究[9]，常俊跃等进行的英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[10]等。这些研究或从定量的角度或从定性的角度均证明了CBI教学模式对外语教学和学科教学的积极作用。然而，相比于国外研究，国内的实证研究仍存在诸多不足，主要体现在：一、研究对象不均衡。国内学者对CBI的实证研究多集中于对本科和高职阶段的英语教学，约占研究总数的92%，鲜少涉及中小学英语教学、研究生英语教学及针对CBI教师本身专业发展的研究。二、研究广度和深度有待完善。国内关于CBI的研究所涉及到的研究层面展开不足，较多集中于CBI的教学适用性和有效性方面，至于语言测试、第二课堂、学生需求等方面对CBI教学的影响等方面则较少涉及。另外，国内研究在某些层面上缺乏研究的连贯性和系统性，例如常俊跃就英语专业初级阶段开展CBI教学模式进行了科学尝试并积累了丰富而宝贵的经验，但就其它阶段，如英语专业高级阶段或者是非英语专业的各个阶段的研究目前还没有类似的系统研究出现。[11]最后，就CBI对学科教学的有效性方面目前涉及较多的仍为护理、商务、对外汉语等传统热门研究专业，急需进一步扩充到更多领域的研究。
三、学术研究的价值和意义
以学科内容为依托的CBI（Content-Based Instruction）外语教学模式是将语言教学同学科内容相结合的一种教学模式。在此模式中，教学活动完全围绕学习者目标习得内容，并以目标习得内容为依托来获取并处理信息。CBI教学模式从理论上符合学生的认知需求，它在满足学生学习学科知识的同时，赋予语言真正的意义，降低学习焦虑感，旨在提升语言学习者的英语语言应用能力。CBI教学模式在外语教学中的应用，打破了多年来的传统教学模式，第一次把语言教学和学科内容教学紧密结合起来，把教学的重点从教授语言本身转变到通过学习学科知识来获得目标语言能力，这是对传统语言教学的一种本质上的改革。CBI为整合大学英语教学模式提供了可借鉴的经验。在大学英语课堂中导入CBI教学模式的实证研究是对二语习得理论、认知关联学习理论及合作语言学习理论等做出的实践方面的尝试，更是对建构主义教学模式在实践意义方面的深入探索，不但有助于培养学生实际的英语语言运用能力和解决问题的能力，也有助于深化关于英语教学模式的思考，推动教育研究范式的新的变革。
参考文献：
[1]王士先.CBI――专业英语阅读教学的方向[J].外语界，1994（2）：27-31.
[2]冯清高，李少军.内容教学法评介[J].广东民族学院学报：高教研究专刊，1995：84-88.
[3]蔡坚.第二语言习得与CBI 教学模式的研究[J].北京第二外国语学院学报，2002（2）：13-15.
[4]戴庆宁，吕晔.CBI 教学理念及其教学模式[J].国外外语教学，2004（4）：16-20.
[5]袁平华.依托课程内容进行外语教学之理据及教学元模式探究[J].学位与研究生教育，2006（3）：31-36.
[6]石英.CBI 理念与电影欣赏在大学英语教学中的应用[J].安徽广播电视大学学报，2005（4）：81-83.
[7]曹贤文.内容教学法在对外汉语教学中的运用[J].云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2005（1）：7-11.
[8]高玉霞，赵凤君，杨丽春，田雪彬.CBI 教学法在护理专业课程中的运用[J].护理教育，2006（19）：1851-1852.
【关键词】CBI理论 商务英语视听说 课程教学 教学模式
基于CBI（Content-Based Instruction）理论的教学理念于20世纪80年代在国外兴起。这种以内容为依托的教学理念强调通过语言的使用来进行语言的习得，而不是传统的单纯以语言作为学习的目的。CBI教学理念在发达国家教学实践中逐渐发展成为较为成熟的教学模式，在提高学生语言实际运用能力方面取得了令人满意的教学效应和社会效果。基于CBI理论的商务英语视听说课程教学模式研究将有利于教学工作者进一步提高商务英语教学质量，也有利于教学工作者培养符合新时期、新形势要求的复合型高校人才。
一、CBI的基本原理和核心要素
基本原理：CBI理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行，被认为是将外语同内容结合起来学习的一种有效的教学途径。CBI理念认为当语言教学与学科教学相结合时，当语言作为学习学科知识的媒介时，便产生了最理想的外语、二语学习条件。课堂上学生的注意力集中在学科知识的学习上，他们使用目标语而不是母语来学习学科知识，把目标语作为工具来探索知识，结果使目标语的使用能力也得到了高效的提升。其优点在于语言的形式和功能没有被分割开来，从而使学生的认知过程保持了较强的动机和较高的兴趣。
核心三要素：
1.以学科知识作为教学核心。课程安排要以学科知识的内容作为组织依据。学生的交际和实际工作能力是在学习具体的学科知识过程中获得的，单纯的对语言形式或语言技能的教学不能与学科知识教学分离开来。
2.语言材料的采用具有现实意义。课程学习材料应采用目标语本族人所用的材料，教学过程应注重理解和传递实际有意义的信息。学生应利用学科知识与目标语言获取新的信息，在另一语境中，用真实的目标语言完成现实的任务，并在这个过程中培养和提高自身的语言能力。
3.符合不同学生群体的需要。教学活动、课程设置及课程内容需根据不同学生的认知能力、语言水平及情感需要进行安排，使学生的学习动机、学习兴趣和学习自觉性在具有实际意义的、有挑战性的认知氛围中极大的加强和提高，并与他们的个人兴趣和职业需要相吻合。
二、商务英语视听说课程特点
1.复合型培养。商务英语作为专门用途英语的一种，其目的性、专业性和交际能力方面的要求使其教学安排既要重视语言知识，更要重视沟通技能和专业内容，几方面缺一不可。为解决我国高校商务英语专业学生普遍存在的“英语”、“商务”双方面知识都缺乏的问题，商务英语视听说课程的教学只能是复合型的，即：既要重视语言的听说能力，又要重视商务专业知识内容；既要重视培养学生的语言运用能力，又要培养学生在英语环境中的交际和解决问题的能力。
2.多媒体培养。商务英语视听说课程的教学原则是直观性，利用视觉、听觉等多媒体语言学习系统，使学生产生学习主动性和积极性。结合生活工作实际的影像，有效的提高学生的综合语言能力。
三、商务英语视听说教学模式
1.主题模式。主题模式的教学材料选自英语原创的各类主题和话题，所选主题和话题应根据学生的需求，应能引起学生的兴趣。围绕主题和话题，结合商务英语视听说课程多媒体培养的特点，开展基于商务内容的语言教学，在学习商务学科内容的同时，培养学生的独立学习能力；在以语言为媒介获取新信息的同时，提高学生听、说、读、写的综合语言能力。该模式的主要目的是最大限度地利用内容来传授语言技能，因此它偏向于语言主导型教学。
2.课程模式。课程模式的教学材料选自商务专业课程。该模式意在以英语作为学习商务知识的工具，要求学生尽量掌握商务知识，并通过可理解性的输入而习得英语语言能力。该模式强调学生学习商务知识和学习语言知识的比重同等重要，对学生的语言能力要求相对较高，对教师的要求也更高。在课程模式下，教师不但需要熟悉商务学科的专业知识，又要能熟练运用英语进行可理解性讲授，借助商务英语视听说课程丰富的影音资料，是学生理解、掌握学科知识。该模式属于内容和语言平衡型教学。
3.专题模式。专题模式的教学材料来自实际工作岗位和商务学科领域。该模式以商务学科内容作为根本主导，其有效性更多的取决于学生对商务学科内容的掌握。该模式强调学生学习商务学科知识更为重要，更加符合以工作岗位为导向的商务技能的熟练度，语言的熟练度在教学过程中较为次要。该模式属于内容主导型教学。
四、结语
在商务英语视听说课程教学中开展基于商务学科内容的语言教学对于高校培养复合型及岗位导向型外语人才是大有裨益的。如何将商务学科内容教学与英语语言技能习得更加紧密的结合起来，培养“商英结合”人才是商务英语视听说课程教学的关键。但基于CBI理论的商务英语视听说课程教学模式研究在实践中仍要面对各种问题和挑战，需要在教学理念、课程内容、教材选择、教学方法等方面更加深入的探索和研究。
参考文献：
论文关键词：大学英语；拓展课程；内容依托教学理念
一、引言
2007年5月，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）指出：大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授，提高学生综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。《要求》同时指出大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。
在这一要求指引下，同时为了适应社会的更高要求和不同层次学生的自身需求，各高校纷纷出台相应课程改革措施。其中之一就为更高层次的大学英语学生开设内容丰富的拓展课程。如南京林业大学就开设了《跨文化交际概论》、《英美文化概况》、《商务英语》等大学英语教改拓展课程。中国矿业大学也开设了实用科技英语翻译《高级英语口语》、《高级英语应用文写作》、《中国文化概况（英文）》等大学英语拓展课程。温州大学也于2010年开设了《美国社会与文化》、《电影口语》、《口译》等拓展课程。
二、开设拓展课程的必要性
刘润清教授(1999)曾预示我国今后大学高年级的英语教学将从语言技能教学转向内容教学。随着我国英语教育的快速发展，大学英语长期贯彻的“以应试为目的”，“以语言技能为导向”的课程建设理念及教学理念已经难以满足社会的需要。现行英语教育语言、内容教学割裂，单纯语言技能训练过多，面对不同层次学生的内容课程安排单一化，及其导致的学生知识面偏窄、知识结构欠缺、思辨能力偏弱、综合素质发展不充分等问题日益凸显。针对上述问题，必须对大学英语课程设置和教学模式做出如下改革：（一）更新语言教学理念，改革原有的大学英语课程结构。在不改变总体培养目标和教学时限的前提下，对课程结构进行革命性的变革，改变传统单一的语言技能课程模式，实现内容课程——语言课程的融合，为学生开设可供选择的、丰富多样的拓展课程，扩展学生的知识面，同时提高学生的语言技能；（二）开发课程自身潜力，把内容教学和语言教学有机结合。以英语为媒介，系统教授拓展知识内容；以拓展课程内容为依托，在使用语言过程中提高语言技能，扩展学生的知识面；（三）改革教学方法手段，全面提高语言技能和综合素质。把启发式、任务式、讨论式课堂展示、多媒体手段等行之有效的活动与学科内容教学有机结合，提高学生的语言技能，激发学生的兴趣，培养学生的自主性和创造性。
三、理论依据
CBI(Content-Based Instruction，简称CBI)内容依托教学理念为大学英语拓展课程的设置和教学提供了很好的理论依据。CBI教学理念抛弃了人为地将外语教学孤立起来的传统教学方式，提倡一种语言与内容有机融合的外语教学模式，它把教学的重点从语言学习本身转移到通过学习学科知识来学习语言，从而达到内容和语言学习相互融合、共同提高的目的。 转贴于
CBI教学理念已在世界各地的外语教学中得到越来越多的关注。1985年以来，美国和加拿大的许多学校进行了各种类型的CBI实验，并取得了显著成效。在较短的时间内，这种新的教学方式得到迅速传播，如在奥地利、芬兰、德国、荷兰等国家都实施了CBI教学模式。其中比较典型的教学环境有专业目的英语教学、专门用途英语教学及职业培训英语教学等。上世纪80年代，多种教学方法被大量引进我国，CBI教学理念也随之进入了我国外语教育工作者的视野。国内不少与CBI相关的论文相继发表，对CBI的定义、理论基础、特征、模式作了详细介绍。与此同时，不少学者也开始有意识地把CBI与中国的英语教学实践结合起来。近年来，CBI教学理念也开始应用于大学英语教学研究中，如魏哲峰(2003)探讨了CBI教学模式在《新视野大学英语》中的运用。CBI被定义为“内容教学与语言教学目标的融合”，或者说，语言课程围绕学生的学术需要和兴趣，即内容材料支配下的一系列语言介绍与学习；被归纳有主题式语言教学(Theme-based language instruction)、保护式内容教学(Sheltered content instruction)和附加式语言教学(Adjunct language instruction) 三种元教学模式（常俊跃、刘莉，2009：81）。这些元教学模式根据需要交换使用，但主题式语言教学更加适用于大学英语教学。CBI以任务式教学、体验式学习、建构主义、功能语言学关于语言学习不仅要学习语言的用法，更要学习语言在现实环境中的使用，以及第二语言习得有关学习者在上下文的语境中通过接触大量的语言输入习得语言等观点为理论基础，为大学英语教学提供了一个脚手架（scaffolding）英语教学框架和语境，使语言学习者能进行有意义的交际活动，有效地促进了语言习得产生（袁平华，2008）。
四、已取得的成绩和存在的不足
通过对其它高校大学英语拓展课程教学情况的初步了解，尤其是针对温州大学英语拓展课程开设情况的深入调查，发现70%以上的学生对课程满意或非常满意。学生感觉最大的收获在于拓展了知识层面，开拓了视野。还有就是感觉英语比以前要有趣的多。但是60%以上的学生认为英语语言技能并未能得到有效提高，尤其是在《美国社会与文化》这类知识性比较强的课程上，学生输入的多，输出的少，不利于学生语言水平的提高。另外，学生对所开设的扩展课程知识了解甚少。这表明，学生进行语言学习所依托的课程知识基础薄弱。同时，学生的英语应用能力和语言学习模式还不能很好地促进课程知识学习。通过统计《美国社会与文化》课程学生对课程、教师和自己的期望中了解到，80%以上的学生期望通过老师的讲授，能够在课堂上全面了解所学课程知识。只有少部分（15%左右）学生希望老师给学生提供开口说的机会，更多的学生还是习惯于在课堂上扮演倾听的角色，缺乏用英语解决实际问题的意识和能力。最后，担任拓展课的大学英语教师自身的课程水平和教学能力也有待进一步提高。开设大学英语拓展课程对广大英语教师也是一个很大的挑战。尤其是在开设的初期，教师除了要改变自己的教学理念和教学方法，还要努力扩大自己的知识面，完善教材和教学内容。
关键词：内容依托式课程改革；教学能力；教师心理
中图分类号：G645
文献标志码：A
文章编号：1009—4156(2012)06—092—04
一、引言
高校内容依托式课程改革是基于CBI教学理念的外语专业课程体系的全面整合和创新。内容依托式(Content—based Instruction)教学理念体现了整体教学的思想，将语言技能的培养综合融入语言的实际运用中，最终实现学科内容知识的学习和语言技能的提高互相促进、共同发展的目的。CBI教学模式在第二语言习得、教育学、认知心理学等相关研究的支持下，一直颇受国外学者的关注(Snow，Met&Genesee，1989；Grabe，Stoller&Fredricka，1997)。研究者大多聚焦于该教学理念的应用效果以及该教学理念实施过程中“学习者”相关因素的研究，但却忽略了CBI课程改革背景下，参与教学的“教师”这一重要因素。在CBI课程改革背景下，外语教师发展现状、所面临的挑战以及CBI师资培养等问题亟待深入研究。
二、研究背景
内容依托式教学理念(CBI)即英语的Content—BasedInstruction，主要是指基于某个学科知识体系开展外语教学的一种理念，它摈弃了人为地将外语教学孤立于学科体系之外的传统教学方式。目前，国内的内容依托教学研究还处于理论介绍和初步探讨试验阶段。周笃宝(2004)、戴庆宁和吕晔(2004)、袁平华和俞理明(2008)、袁平华(2010)、常俊跃和赵永青(2010)等人对内容依托教学理论进行了引介，对在我国实施内容依托教学的可行性和相关教学效果进行了初步探讨。
该所外国语大学英语专业在CBI教学理念的指导下，构建了全新的“内容·语言”融合的英语专业课程体系，改变了传统单一的听说读写语言技能课程模式，实现了内容依托课程和语言技能课程的融合。CBI教学改革取得了明显的效果，对学生语言技能的提高和相关学科知识的扩展都带来了积极的影响(常俊跃、夏洋，2011)。但是，课程变革也是引起和深化教师教育研究的重要原因，课程研发者无一例外地面临课程变革中的教师转变问题(刘学惠，2005：211)。对于外语教师来说，CBI课程改革的不断深入，是教师寻求自身发展的一次难得机遇。因为CBI教学为外语教师提供了一个有助于拓宽教师视野的学习机会，为教师自身发展提供了空间(Cammarata，2009：568)。外语教师在从语言技能训练为主的教学模式转变到以内容为依托的知识型教学模式的过程中，原有的教学方法和教学手段都不再适应新的课程体系。这种全新的教学模式对外语教师的教学能力提出了更高的要求，打破了教师业已熟悉的课堂教学模式和教学方法，给外语教师的心理带来了一定变化。
因此，本文通过调查问卷和访谈等研究方法，针对外语教师教学能力及教师心理的现状进行调查研究，并探讨教师教学能力对教师心理的影响。
三、研究设计
1 研究对象
本次调查研究选取了某外国语大学32名参与CBI课程改革的外语教师作为调查研究对象。为了便于讨论，依据CBI教师个人专业背景与所教CBI课程内容是否一致，将被调查教师被分为两类：一类是CBI教师的专业背景与所教CBI课程一致的教师(A类)，比如本科是英语专业，而研究生阶段(硕士、博士)是语言学、国际政治、英美文学、国情研究、法学、新闻学、经济学专业的教师，这些教师都正在从事着与自身研究方向一致的CBI课程教学；另一类是CBI教师的专业背景与所教CBI课程不一致的教师(B类)，比如本科至研究生都是语言学、文学、文化研究专业的教师，而现在却要讲授历史、地理、西方哲学思想、中国哲学思想、西方文明史等CBI课程。
2 研究问题
本研究旨在通过问卷调查和半结构化访谈，基于教师个人反馈的信息，获得在CBI课程改革背景下，CBI教师在教学能力和教师心理方面的相关数据。具体的研究问题如下：在CBI课程改革背景下，CBI教师在教师教学能力和教师心理方面的现状如何；两类教师在以上两方面是否存在差异；CBI教师的教学能力是否对教师心理造成影响。
3 研究工具与方法
对32名教师进行了问卷调查。调查项目以里克特5级量表的方式呈现，1代表完全不同意……5代表完全同意。运用SPSS17.0软件进行的内部一致性检验结果表明，本次调查所用问卷总信度(Cronbach α)为0.775，说明该问卷是可信度较高的测量工具。在对问卷数据进行统计分析的基础上，研究者选取了5名CBI教师进行了半结构化访谈，访谈问题与问卷基本一致，旨在获得CBI教师对问卷题项更加深入的解释，以弥补问卷调查的不足。
四、调查结果与讨论
1 CBI课程改革背景下外语教师教学能力现状
关于教师教学能力是什么的看法却不尽一致，一直存在着争论(申继亮、王凯荣，2000)，不同的专家因关注点不同而持有不同的观点。韩刚和李青(1997)将外语学科教学能力的最基本要素描述为：基本外语能力、教学创作能力和课堂实用能力。吴一安(2005)提出了优秀外语教师的教学能力包括学科教学能力、职业观与职业道德、教学观和教师学习与发展观。朱晓燕(2007)认为英语教学能力应包括制定目标能力、设计内容能力、选择方法能力、调控课堂气氛能力、评价教学能力、指导学生能力。本文在综合考查相关研究的基础上，主要从教学选择能力、教学实施能力、教学评价能力和教学研究能力等四个方面，对课程改革背景下，CBI教师教学能力面临的现状进行调查研究，结果显示：
(1)A、B两类教师对于自身教学能力的总体评价差异显著，专业方向一致的A类教师对自身教学能力的评价更高。表1数据显示：A类教师在教学能力的各层面上都高于B类教师。针对以上数据进行独立样本t检验结果显示，二者差异显著(t=2.530，p=0.017
(2)A、B两类教师除在“教学选择能力”层面的反馈具有显著性差异外(p=0.002
(3)表1数据显示：在教师教学能力的四个层面上，两类教师都对“教学研究能力”的评价均值最低(分别为3.617和3.353)，A类教师均值略高于B类教师，但是两类教师问不存在显著性差异(p=0.312>0.05)。问卷和教师访谈均说明：专业方向一致的A类教师更擅长依托CBI课程内容进行相关教学研究，主要是因为专业方向与CBI课程内容一致，能够起到互相促进的作用。但对于专业方向不一致的B类教师而言，CBI教学在一定程度上阻碍了自身专业方向的发展。部分接受访谈的教师认为，在平时的教学过程中，如果在CBI课程内容上投入过多精力，就会在一定程度上减少自身专业方向的学习和研究。因而，为了实现自身专业方向和CBI课程内容的均衡，就会在满足CBI课程教学的前提下，不再对相关CBI内容进行深入的学习和研究，而转向自身专业方向的相关研究。因此，建议相关教学管理者应最大限度保证CBI教师的专业方向和所讲授的CBI课程内容一致或相近，这样才更加有助于教师发挥专长，起到教学和研究相互促进的作用。
2 CBI课程改革背景下外语教师的心理现状
CBI课程改革背景下，已有的以语言技能为主的教学平衡被打破。教师知识储备的不足，教学方法的革新，全新理念教材的使用都对外语教师的心理造成了一定的影响。仅从教师自我效能感、职业角色认同和职业压力等三个方面调查研究内容依托课程改革浅谈对外语教师心理带来的影响。
教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响学生发展的教育能力的自我判断、信念与感受(庞丽娟、洪秀敏，2005)。班杜拉认为，自我效能感是指个体对自己在特定的环境中是否有能力去组织、实施和完成某种行为活动的预期和信念(Bandura，1997)。针对教师自我效能感的调查数据显示：A、B两类教师都对自我效能感作出了较为肯定的回答(均值分别为3.911和3.667)。他们大多认为自己有能力“很好地解决学生在学习CBI课程中的相关问题”、“改变绝大多数学习CBI课程有困难的学生”和“通过使用适当的教学方法，帮助学生学好CBI课程”。但从数据可以看出，A类教师在各项的得分均值高于B类教师，独立样本t检验结果显示，二者没有显著性差异(t=0.894，p：0.379>0.05)。
教师角色主要是指教师所具有的与其社会地位、社会身份相联系的被期望行为。它包括两方面内容：一是教师的实际行为，如有时是学科专家，有时是成绩的评定者；二是教师的角色期望，这又包括社会期望、学生期望和教师自身期望等三个方面(吴增强、沈之菲，2008：78)。针对外语教师角色的调查结果显示：教师对自身的职业角色产生了困惑。面对教学内容和方法上带来的挑战，部分教师对自身作为“知识传授者”或“学术顾问”职业身份产生了怀疑。针对该部分内容两类教师反馈结果差异较大，A类教师的各项均值都高于B类教师。基于该部分两类各项均值进行独立样本t检验结果显示，二者差异显著(t=3.53，p=0.001
本文所探讨的教师职业压力主要是指教师由于工作问题而产生的一种消极的紧张情绪(黄依林、刘海燕，2006)。通过对A、B两类教师对职业压力的反馈数据整体显示，CBI教师在该部分各题项上的均值主要集中在2.2—3.0，说明教师对于进行CBI课程教学没有感受到太大的压力和过分的焦虑。独立样本t检验结果显示，二者没有显著性差异(t=0.563，p=0.578>0.05)。但是，CBI课程改革实际上对外语教师的知识结构、教学技能等诸多方面都提出了更高的要求，“内容依托教学对师资的要求远远大于其他教学方法”(袁春艳，2006)。可见，教师要从先前的语言技能教学转向用外语讲授内容知识课程，首先面对的就是教师自身内容知识匮乏所带来的压力，部分教师更是要从头学起一门自己不太熟悉的学科专业知识。另一个压力的来自教师对于CBI课程教学方法的不熟悉。教师需要在具体的教学过程中，不断体会和调整适合CBI教学的教学方法和手段，这一迷茫的过程也是教师压力的直接来源。
3 CBI课程改革对教师教学能力及教师心理的影响
在内容依托式课程改革背景下，教师教学能力的提高是保证改革成功的关键。调查发现，教师的教学能力不是孤立存在的，教学能力与教师心理之间存在着一定的联系。通过利用SPSS 17.0软件，对本次调查研究中关于教师教学能力和教师心理各层面的数据进行皮尔逊相关分析(详见表2)显示：CBI教师的教学能力与教师心理总体上呈现低度正相关关系，但未达到显著水平(r=0.240，p=0.186>0.05)。以上数据说明，在内容依托课程改革背景下，教师教学能力的高低在一定程度上影响着教师心理。
具体而言，CBI教师的教学能力与教师自我效能感(r=0.548，p
由此可见，在课程改革的背景下，教育管理者和经历改革的教师都应重新审视教学能力提高的重要意义。因为，教学能力的提高不仅能够有效地提高外语教师的教学效果，也能对外语教师的心理产生积极的影响。这不仅能够有效地帮助学生在学科知识体系和语言技能两方面都得到全面的提升，也会对外语教师在专业发展方面起到积极的作用。
五、结语
关键词：大学英语；CBI理念；自主学习能力
引言：
在大学英语教学中，采用CBI教学理念是充分尊重学生学习主体地位的重要体现，有利于进一步激发学生学习兴趣与学习动机。CBI教学理念是以学生为中心的教学思想，在学习上教会学生更多的是学习方法而不是简单的教学，注重培养学生的学习思维，让学生形成良好的思维习惯，从而有效培养学生的创新思维。以学生为中心，注重培养学生的学习兴趣与学习主动性。CBI学习模式在不同阶段有不同的学习模式，在英语教学中主要是应用主题模式。
一、构建大学英语CBI自主学习型网络课堂教学模式
网络与多媒体技术的发展为现代大学英语教学CBI提供了广阔的空间。首先，利用网络多媒体技术可以将CBI教学、协作学习方式等理论贯彻到课堂教学中，教师利用该教学模式，根据教学要求对CBI主题课程教学进行优化，使教学效果更加高效。在实际教学内容上，拓展教学内容，使学生学习内容更加多样化，通过CBI主题课程设计有利于教师与学生在教学上进行互动，使大学英语教学课堂更加动态化。
教学过程中，教师通过结合课本真实的语言材料，在结合语境，使学生学习到的知识更加容易消化。最后，利用现代网络技术可以与学生开展第二课堂学习与交流。例如，利用在线与学生进行实时互动，可以丰富网络课程教学的内涵，利用该网络平台，组织学生进行CBI为主题的第二课堂的自主学习探究，通过教师与学生之间的对话，实现知识的共享，在交流过程中提高学生学习的自主性。
二、大学英语CBI自主学习型模式下学生自主学习能力的培养
（一）多样化课堂组织形式
CBI模式下，更加注重课堂教学组织形式的多样化。因此，教师在教学中应多采取一些诸如小组合作学习模式的形式以及带有启发性等多样化的教学方式，同时设计一些行之有效的课内外活动，丰富学生的学习思维。交际任务的教学方法有利于学生学习英语的良性循环，为学生今后在实际使用过程中做好准备。
现代大学英语教学中已从重视机械的训练转为更加注重学生的实际交际活动。在学习上多给学生自己动手动脑的空间，在教学中教师在结合教学大纲的基础上，选取一些学生感兴趣的话题作为突破口，引起学生学习兴趣，在教学活动中营造轻松的学习氛围，通过各类学习游戏，使学生主动参与进来。
（二）教师角色与教材的选择
教师在教学中更多的应该充当教学的激励者，让学生在学习新知识的时候更加高效。学生通过已有的知识基础，引入新的知识结构，学生将现有的知识与所新学的知识有机结合在一起，创建全新的语言学习环境。同时，作为教师应不断提高自身的综合素质，教学中一方面强调学生在学习外语中提高自学能力，另一方面教师也应不断学习来辅助学生更好的学习。
此外，教师在教学中要注意学生专业内容与CBI专业学生的实际水平，同时也要考虑在实际教学中的可操作性。在一些专业书籍课当中，通常会配有相应的图表，这样就保证了课程内容的更加丰富，学生学习起来也更加有兴趣。通过采用图表、多媒体等多种教学手段来培养学生独立学习的能力，形成良好的英语语言环境，促使英语思维能力的培养。
（三）配置到任务情境模式
现代外语教学中构建学习主义理论为英语学习提供了重要的支撑。该理论认为，学生学习主要不是靠教师的教授得到的，而更多的是学习者通过与周围的环境交互中自主构建的心理表征过程，学习者在一定的社会背景下，借助他人的帮助，利用相应的学习材料，在通过意义构建得到全新的知识。根据该理论，在大学英语学习中必须拥有一个理想的语言学习情境，通过与外部语言环境的交互，形成自己的知识建构，实现语言学习的有利环境。
CBI模式下大学英语学习网络课堂教学正是强调利用学科文化内容来搭建真实的语言情境，将学生主动融入到该情境当中，有效利用现代网络技术，通过与学生在线的互动学习，使学生对学习内容更加深刻，也更容易让学生接受。针对课文内容的使用，围绕特定的CBI主题任务，实现语言学习与英语实际应用能力的有机结合，在这一学习过程中提升学生分析问题与解决问题的能力。
（四） 建立学习之外的外语学习氛围
任何一门大学英语教学仅仅依靠课堂教学是往往不够的，大学英语教学也是如此。基于这一点培养学生自主学习能力是很有必要的，大学生的课余时间通常都比较充裕，自主学习能力也较强，但在实际教学中，大学生在自主学习上还是比较弱。
一方面，很多学生认为大学英语较难，对自身今后发展起不了多大作用，尤其是非英语专业的学生对学习英语的认识不足；另一面，就如何进行自主学习缺乏有效的指导，大学英语教师在教学中还是采用灌输式的语言教学方式，学生学习兴趣不高，学习的自主性也就很难得到发挥。
大学英语教学，教师不仅要积极引导学生进行探究，同时还应为学生探究搭建相应的平台。CBI模式下，学生自主型网络课堂教学不仅需要日常的课堂学习指导，还应通过搭建网络第二课堂与学生进行互动交流学习，使学生更加直观的参与到这种有意义的学习任务当中去，在自主探究中实现学习能力的发展。教师应努力挖掘课堂学习之外，学生又容易接受的外语学习氛围，形成良好的学习效果，使学生更加自觉的学习英语。
三、结语
CBI理念应用于大学英语教学课堂可以有利的将其他学科内容与英语学习内容有机结合起来，克服以往单纯灌输式语言教学，使学生更加高效的接受新知识，形成良好的自主探究习惯。根据大学英语教学的实际情况搭建完善的自主学习型网络课堂模式，让学生拥有更多的语言学习自，充分发挥现代网络技术的优势应用于教学，实现信息相互交换与整合，从而有效改善大学英语的教与学。（作者单位：新余学院外国语学院）
参考文献：
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关键词：CBI；财经英语；教材开发
中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）32-136-2
1 教材开发的背景与意义
随着我国经济的飞速发展，职业教育也得到了极大的重视，专业建设蓬勃发展，由此带来的课程改革也是发展迅猛，与之关系密切的教材编写呈现出多层次多样化的特点。而随着国际交流的日益密切，与职教专业匹配的专业英语课程也成为各职业院校的专业必修课，但它的发展略显滞后。其中教材建设仍落后于职业教育发展的需要，具有职业特色的英语教材仍然匮乏[1]。教材是影响教学效果的基本要素之一，教师依据教材进行教学，学生利用教材获得知识和技能，教学质量的优劣很大程度上取决于教材。
在高职的英语教学中，财经英语是一门专业性极强的学科，要使学生有效地学好财经英语，拥有合适的教材十分重要。但目前的专业英语教材存在着以下问题。
一是教材难度偏大。现有的财经英语教材以针对本科院校财经专业学生的居多，而高职教育的生源普遍存在着英语基础偏低的问题。因此不能适应现阶段高职专业英语的教学。
二是教材定位不准确。现有教材大多偏向于专业知识的阅读，没有从职教实用性的角度定位，不利于学生掌握与未来职场有关的实用知识和技能。
三是教材内容单一。有的只是专业知识的简单介绍，题材和体裁也较为单一。真实生活和工作中的素材比较少。教材主要着力于训练阅读和写作，听说技能的训练不足。机械训练的学习任务形式呆板。无法点燃学生的学习热情。财经英语是以培养金融一线需要的技g型和实用型人才为目标，这些问题直接影响了财经专业人才培养目标的实现，所以研究开发一本实用、适用、够用的财经英语教材就很有积极的现实意义。
研究表明：评判教材的依据和前提是看它是否能够满足学习者的需求[2]。为了开发适合高职学生的财经英语教材，我们首先在2012年到2013年之间完成了市级课题“基于需求分析的高职财经专业英语课程设置研究”，对三所高职学校财会和商务专业的学生、任课教师和用人单位进行了访谈和问卷调查。课题研究结果表明：高职教材建设滞缓，教学内容未能体现财经专业的特色。用人单位和学生都迫切希望专业英语课程能加大实用知识和技能的比例。加强口语交流的能力培养，增加财经专业知识的输入，在专业的基础上增加外语的优势，使英语更好地服务于专业。这些研究结论帮助我们在教材编写时明确教材的职业定位，有针对性地选材和设置任务。充分体现英语在财经领域的专业用途。在此基础上我们制定了高职财经专业英语课程标准，依据课程标准编写财经英语教材时，确立了专业知识学习和语言技能训练并重的原则。
根据师生和用人单位的需求分析，考虑到学生的毕业去向与就业需求，按主题编写的模块化财经英语教材从以下内容中遴选：会计英语、银行英语、外贸英语、金融英语、商务职场英语、求职面试英语。
2 教材编写的思路及其理论依据
CBI（Content―Based Instruction）理念，是以专业内容为依托的语言教学理念。兴起于西方20世纪80年代中期，国内学者对其的研究和运用基本始于21世纪10年代。由于其核心的理念是在学习学科内容或某个主题的基础上进行语言学习，这与职教专业英语课程的教学目标一致。所以国内很多研究将其运用于专业英语课程设计：教学目标关注学科内容和语言技能的并重。教学材料以专业主题选编。教学策略与教学活动体现学习者的需求。评估手段更趋于多样化和实用性[3]。CBI理念及其研究成果对《财经英语》的编写提供了重要的指导作用。我们以CBI教学理念的三个要素：以学科知识为核心，使用真实的语言材料，符合特殊学生群体的需要[4]为基础制定了编写《财经英语》教材的基本原则。
3 教材编写的特色
3.1 以学科内容为主线，与技能训练相融合
2009年10月试行的《高等职业教育英语课程教学基本要求》提出高职英语课程的教学目标是培养学生职场环境下运用英语的基本能力，特别是听说能力。CBI理念强调一切以学科内容为主，改变得了以往根据语言知识，语言技能组织教学的做法，教学内容和学习内容围绕专业知识编写。通过学习与学科知识相关的主题内容来获得语言能力、交际能力的提高[5]。CBI的教学理念着眼于运用语言来获得专业知识和实用技能，体现了语言的功能性。在真实的场景下开发听说读写的综合能力[6]。CBI理念所倡导的基于内容的语言学习模式与我国高职英语课程实用为主，应用为本的教学目的是一致的。这种理念对《财经英语》的体例和内容的确定起到了指导作用。
根据Stoller提出的“6T” 原则即主题（themes）、课文（texts）、话题（topics）、线索（threads）、任务（tasks）、过渡（transitions）（Stoller，F.L.& Grabe.W，2004），我们首先将学生未来的财经职场工作内容确立为《财经英语》的主题，围绕这个主题全书共由六个话题组成，内容涉及会计基础和会计实务、银行业务、投资理财、外贸业务和求职应聘六个方面的知识。每个话题包括两个单元，形成相对独立的情境，自成体系。实习生Wendy贯穿全书将六个话题联系起来，过渡自然。任务是主题、课文、话题的细化体现，任务以真实的工作场景为背景，根据主题和教学目的来设计，通过这样层次分明，功能突出的内容和体系设计，使这本教材突出了专业英语的职业性和实用性。在模拟的职场环境中，充分训练学生的语言交际能力，满足财经专业学生未来职业发展的需求，为学生的可持续发展提供了可能性。
3.2 采用真实材料编写课文，设定真实的任务
在基于CBI理念的课程设计中，教学材料包括文本，音像资料都要选用母语国家人所用的材料。课堂教学的组织要围绕着有实际意义的、可理解的学习任务展开。真实的任务设计可以促进学生学会用已有的学科专业知识和生活背景通过易于理解的语言处理实际工作中可能出现的问题，发展自己的语言能力 [6]。因此我们把真实性作为教材编写的基本原则。
教材的真实性主要体现在三个方面：
一是确定实用的教学目标。能熟练运用英语解决工作中的专业问题并自如地进行日常工作交流的人才是职场所需要的，因此培养学生掌握职场所需的用英语工作和交际的能力成为《财经英语》的教学目标。
具体我们又将目标分解为三个维度：
第一个目标层面上学生要掌握财经专业术语、日常工作交际表达以及会计、银行、外贸等专业基本的业务知识；
第二个目标层面上学生要能用英语进行简单的日常工作交流例如邮件，电话等的联系并运用英语完成各项基本工作；
第三个目标层面上要帮助学生树立正确的职业观以及职业精神[7]。
二是采用真实的语言材料。真实的语言材料指的是行业和职业活动中或现实生活中实际应用的语言材料，这些真实的教学资源创设了学生今后可能遇到的工作情景，可以帮助学生更早更快地适应未来的工作岗位。较强的应用性也能激发学生的学习动力。因此《财经英语》的听力、对话和课文选用了国外教材，报纸杂志，网站的资料，公司财务报表，广告等等语言素材，这些来自现实生活中的语言素材，通过实习生Wendy的串联，按照她所经历的日常财经工作岗位为主线进行编排，包括不同工作场合的英语交际任务，主要涉及财会工作、银行业务、投资理财咨询、外贸业务和财经岗位应聘等方面的内容。
三是设计应用型的学习任务。应用型的学习任务是指真实职场情境下的语言练习和交际任务。这是使用真实语言材料的教材必须配套设计的内容。通过完成这样的任务，学生才可能在教师的指导下，把教材中的学科知识和工作实践结合起来，在真实的交际环境中培养语言能力和职业能力，为今后进入职场迅速胜任各项与英语有关的工作做好准备，提升未来的职业竞争力[8]。
基于此在设计《财经英语》的学习任务时，我们摈弃了陈旧的问答，翻译等机械训练的形式，采用了结合学习材料设定真实场景的任务形式。每个任务都是围绕着整个教材的线索人物实习生Wendy的工作任务而安排的。例如在会计基础工作这个主题中，就设计了图文匹配形式的任务，让刚进入财务部的Wendy认识每个不同岗位的同事。目的就是在真实的工作环境下学会各个岗位的表达和工作职责。此外我们还设计了写工作日志，给工作流程排序，开具业务票据、编制财务报表，对话练习柜台操作业务等任务。每个单元的练习还增设了一个真实生活任务（Real-life task），这是一个结合单元话题的综合性任务，主要是鼓励学生自我输入相互输入之后再进行有意义的输出，这也是CBI理念课堂教学的特色之一。 这个任务主要通过学生分组讨论，小组成员合作完成的形式M行，最后以小组汇报的形式展示任务的完成情况。例如在银行日常接待这个单元中，我们的真实生活任务就是请学生先阅读银行个人金融服务项目，自己找出可能对接待客户有用的信息，然后他们要为两位外籍主管推介他们可能感兴趣的理财产品。这种较为复杂的学习任务来自未来的实际工作，但又必须运用教材所传递的学科知识，可以更好地帮助学生理解并掌握金融财会知识，同时又培养了语言交际能力。具有较强的实用性。
3.3 基于需求分析，满足财经专业学生的实际需要
研究表明：只有具有实际意义，富有挑战性但又符合学习者认知水平的学习任务才能激发学生强烈的学习动机和学习兴趣[9]。因此我们在编写教材时，必须充分考虑高职财经专业这一特殊群体的需要。教材内容既要满足专业学习的需要又要兼顾学生的个人兴趣，教材难易度要符合高职学生的认知能力，力求培养学生积极的情感态度[6]。
《财经英语》作为一本专业英语教材，从确定主题，选择话题，编写课文到设计任务首先坚持的就是职业性和实用性。以财经专业毕业生可能经历的职场工作为主题，内容包括财会、金融，财经岗位应聘等方面的知识和技能训练。专业的内容和实用的练习使学生不仅学到知识，而且培养了实务操作能力。独特、新颖的编排形式也能激发学生的学习兴趣，从而促进教学质量的提高。
其次由于《财经英语》面向的学习者为高职学生，他们是未来一线的高技能人才，因此必须注意教材语言的难度，如果难度超出了学生已有的基础，教师和学生就需要花大量的时间去解决语言问题，那么专业英语课又会变回语言课，导致学习目标混乱，从而影响学生学习该学科内容的信心与积极性。因此语言难度势必要与学生的实际语言能力相适应。所以《财经英语》的语言目标设定为掌握六个财经主题下的话语形式，也就是要求学习者掌握语言在具体语境中的实际运用形式，而不是词汇的无关扩展和语法结构的提高。所以在教材编写过程中我们严格控制了词汇表中的中文释义和课文的词汇量，每个单词只有两个对应的专业释义。每篇课文的长度控制在300词左右。对语法结构基本不作要求。学习任务的设置上也充分考虑高职学生的认知水平和语言能力， 减少了以往专业英语中较多的翻译和写作任务，取而代之的是填词、排序、改错、计算等等容易操作的任务。对于增加的实训项目（Real-life Task），虽然有资料收集， 文本撰写，PPT制作，汇报等等具有挑战性的任务形式，但学习者都可以通过小组合作来完成，这种形式大大降低了任务的难度，使得每个学生都可以选择自己相对胜任的任务来完成，从而体会到完成学习任务的积极情感。
好的教材应能激发学习者内在的动力，因此它应包含有趣的文本、能带来愉快体验又锻炼思维能力的活动以及激发学习者温故而知新的问题。所以在编写《财经英语》时，我们努力在编排形式上有所创新，用实习生Wendy作为贯穿整个教材的主人公，围绕各个真实的财经职业场景展开六个主题和十二个话题的学习使整本书具有了故事性和情节性，这种独特的编排形式大胆新颖，能吸引学生关注相对枯燥的学科内容。课文内容尽量选取与学生生活和工作相关的内容，通过满足学生的就业和现实生活需要来激发学生的学习动力。采用灵活多样的任务模式，吸引学生通过完成任务达到培养解决未来工作和生活中的问题的能力，达到拓展思维的目的。
4 结语
教材的开发是高职英语课程改革的一个重要部分，基于CBI理念的《财经英语》以财经学科知识为核心，以英语语言知识为工具，以英语交际能力的培养为目标，希望这本2015年6月由电子出版社出版的《财经英语》能够对高职专业英语的n程建设起到一点补充，帮助高职学生提升竞争力。 笔者和全体编委后续将在教学实践中继续用CBI理念指导教学实践，完成该教材的课程建设，做好教材的评估工作，进一步完善这本教材。
参 考 文 献
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（湖南涉外经济学院外国语学院，湖南长沙410205）
摘要：CBI教学将学科内容学习与语言知识学习有机融合，在大学英语教学中具有不可替代的优势，符合时展对复合型、应用型人才培养的要求，同时具备实施的实践基础，是进一步深化我国大学英语教学改革的可行性方案。
关键词 ：CBI教学实践；大学英语；可行性；教学模式
DOI:10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.01.025
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2015）01—0052—02
基金项目：湖南省教学改革研究项目“以应用能力培养为导向的大学英语CBI教学模式研究”（项目编号：湘教通［2014］247号）阶段性成果。
收稿日期：2014—07—12
作者简介：赵兰信（1982— ），女，湖南永州人。湖南涉外经济学院外国语学院，讲师，硕士，研究方向：翻译理论与实践，英语教学法。
CBI教学（Content-Based Instruction），即以某种特定主题或某一学科内容为依托的语言教学模式，起源于20世纪60年代加拿大的沉浸式语言学习项目。该模式将语言教学与学科知识教学结合起来，教学活动不再以单纯的语言知识为重点，而是围绕需要学习的内容和获取的信息展开。其基本特征有：以学科内容为核心；使用真实的语言材料；学习新的信息；符合不同层次学习者群体的特定需求。至此，整个语言教育界已在相当程度上对运用CBI教学理念和模式推进外语教学改革达成了共识。本文拟从以下几个方面分析大学英语CBI教学实践的可行性，以坚定大学英语教学改革走CBI之路的信念。
一、CBI教学在大学英语教学中具有不可替代的优势
CBI教学提倡学科内容与语言知识的有机融合，在学科内容的真实语境下学习和应用语言，同时，将所掌握的语言技能运用到学科内容的学习中。在教学过程中，以内容学习为主，语言学习为辅，从而使得学科内容学习有效地驱动语言学习。这种“内容驱动”式的教学理念在强调语言形式的同时，更注重内容意义的传递，彻底颠覆了仅仅把词汇、语法等语言知识作为重心的传统教学理念，使语言学习变得更有意义。
CBI教学通过鹰架(scaffolding)帮助学生建构知识，使学生成为自主学习者。学生在各种以学科内容为背景的交际活动中，运用听、说、读、写等语言技能来表达和交流思想，逐渐学会恰当地使用语言。
CBI教学通过主题、课文、话题、线索、任务、过渡来进行教学设计，使课堂教学更具连贯性和整体性。在选择和编排内容时，以满足学生语言、专业、认知、情感等多种需求为前提。此外，在CBI课堂中，与主题内容相关的原版教材和各种形式的视听文件的反复使用为学生提供了真实且轻松的语言学习环境，使学生的感官系统得到全方位的刺激，增加了语言输入的可理解性。
CBI教学采用整体语言教学法，让学生在真实的交际情境中将语言作为一个整体来进行体验式学习。在课堂教学中，教师不明确讲解词汇、语法、句型等语言知识，而是对学科内容中的专业术语、语篇结构、语用策略及文体知识等进行分析、解读和归纳；同时，注重语言的实际运用，通过小组讨论、角色扮演、辩论等活动，尽可能多地为学生提供在真实情境下进行语言输出的机会，鼓励他们有效地用英语进行与主题内容相关的交流，并发表自己的见解。
二、在大学英语教学中实施CBI教学符合时展的需要
因为大学生自身的英语综合应用能力与职位需求相差甚远，导致很多大学毕业生在国际人才招聘会中都遭受了挫折。可见，仅仅掌握一般的英语语言技能已无法满足市场对人才的需要，新时代背景下的社会对人才培养目标提出了新的要求，即培养相关专业知识和较高英语水平兼备的复合型、应用型人才。因此，大学英语教学的重点应该从语言基础知识转变到学科内容知识上来，将语言学习融入学科内容学习，为学生提供更多的在真实的语境中依托学科内容进行语言实践的机会，让学生学有所用。这样，既满足了学生提升学科专业素养的需要，又达到了提高英语应用能力的目的。
另外，《大学英语课程教学要求》规定：大学英语教学改革应该立足于对学生英语综合应用能力的培养，使他们在学习、工作和生活的各种场景中都能用英语进行交流；同时，还应该根据学校的实际情况，在大纲制定和课程设置方面真正做到以学生为中心，既确保学生英语水平的稳步提高，又满足其个性化的学习需求，提高其学科专业知识和综合文化素养水平。教育部还提出，在我国的本科教育中要力争开设一些用英语教授的公共课和专业课，或者直接进行双语教学。这些都为大学英语教学实施CBI教学、实现学科内容转变提供了依据和条件。
三、CBI教学具备在大学英语教学环境下实施的实践基础
我国高校学生英语水平的大幅度提高为大学英语CBI教学的实施提供了有利的条件。自2003年《普通高中英语课程标准》实施以后，高中英语教学有了质的飞跃。相当一部分的大学新生已具备较扎实的英语基础，在进入大学以后，他们只需完成短期的大学英语基础阶段的课程学习，就基本能够适应学科专业英语的学习，而这种依托学科内容的语言教学模式又能进一步促进学生英语综合应用能力和学科知识水平的同步提高。
同时，大学英语教师及学科专业教师综合素质的提高为大学英语CBI教学的实施提供了可靠的保障。近年来，在各部门的共同努力下，大学英语教师的教学水平、学历层次和职称结构都有了很大的改善，大部分教师都具有英语专业的硕士学位，甚至还有少量教师取得了博士学位。同时，通过各种培训和进修，教师的业务能力也有了显著的提高。此外，学科专业教师的英语水平也在不断提升，再加上不少具备海外留学经历的教师也加入到学科专业教师的队伍中来，这些都能确保大学英语CBI教学的顺利开展。
此外，CBI教学在我国英语教学实践中已取得的初步成效为大学英语CBI教学的进一步实施奠定了良好的基础。一些高校已在专业英语课程中进行了CBI教学改革，并构建了英语专业基础阶段内容依托课程和技能本位课程融合的课程体系，使学生在学科专业知识和语言综合素质等方面的水平有所提高；CBI教学模式也同样被运用到大学公共英语和学科专业英语的教学当中，丰富了大学英语的教学内容，使学生在更真实的语言学习环境中自然习得语言；某些重点大学压缩了大学基础英语的学时，加开了以能力培养为主的拓展课程；另有一些学校还尝试开设了双语课程，或者与国外大学联合办班。
四、结语
目前，我国大学英语教学正处于转型时期，以学科内容为依托的CBI教学颠覆了传统的将语言单纯地作为一种知识来教授的教学模式，符合人类语言教育发展的趋势，为大学英语教学改革提供了新的方向。大学英语CBI教学在我国现有的教育体制下是切实可行的。
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