时间：2023-08-17 18:04:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇生物学科的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、概念名称的解读
犹如一个人的名字往往承载着父母的美好愿望，一个概念的名称也往往透露着概念诸多方面的信息。理解概念从审视概念名称开始，往往可以达到事半功倍的教学效果，大大减轻学习、记忆的负担。
一些概念名称显示了其来源。如“胰岛素”，“素”表明是一种物质，名称显示其来自于胰岛；而胰岛则显示其是胰脏中的“岛屿”，即一些散在的细胞团。然而，面对胰岛素这一概念，能理解到“胰岛素是由胰脏中散在的细胞团（胰岛）分泌”的学生能有几何？！这样的概念还有很多，如甲状腺激素、肾上腺素、秋水仙素……
一些概念名称明示了其对象。如“DNA酶”的名称显示的作用对象是DNA，即催化DNA的水解，这种命名法本身就是利用了酶专一性的特点。依次类推，蛋白酶、核酸酶、淀粉酶等等也就一目了然了。这样的概念还有如质壁分离（原生质层与细胞壁的分离）、胚胎移植（胚胎的移植）、基因突变、染色体变异等等。
一些概念名称表明了其作用。如：在学习到物质的跨膜运输时，主动运输和协助扩散均需要有“载体”的参与，“载体”这一名称显示出其是一类起运载作用的物质或结构。这样的概念还有诸如生长激素（促进生长的激素）、遗传物质（控制生物遗传的物质）、测交（用于测定生物基因型的杂交方式）等等。
一些概念名称展示了其特点。“物质循环”显示在生态系统中物质是循环的，在生物群落和无机环境之间循环往复、反复利用，不象能量流动是单向的、逐级递减的。这样的概念还有如稳态（维持相对稳定的状态。无论哪个层次都适合，如分子、细胞、个体、生态系统等都存在稳态）、协助扩散（该扩散作用需要有些载体协助，而自由扩散则是自己就可以完成的扩散，不需要载体协助）、无丝分裂（细胞分裂过程中没有纺锤丝的出现，而有丝分裂是有纺锤丝的）、选择透过性膜、生物膜的流动镶嵌模型等等。
一些概念名称表明了作用途径。如“神经调节”是借助于神经进行的调节方式，而体液调节则是通过体液中的物质所进行的调节方式。再如反馈调节、免疫调节、同位素标记类比推理、地理隔离等等。
有些概念显示了其实质。如“诱变”（通过诱导使得其发生基因突变）显示了其实质是基因突变，而基因重组则显示其变化只不过是基因的重新组合而已，没有发生基因突变！
许多概念的名称都蕴含着重要的信息，但不意味着所有的概念名称都能直观地、正确地反映其信息。有些“舶来品”概念，名称来自于其音译，这样的概念从名称上无法读出真正的含义。如基因是英文“gene”的音译，从名称上不可能悟出基因是有遗传效应的DN段！也有一些概念仅从概念名称上理解会有偏差，甚至是错误的！如“暗反应”，从概念名称上看应该是在黑暗中进行的反应，而实际上它是相对于光反应而言的，只是不需要光而已！然而，这类概念毕竟是少数，在教学中提醒学生特别加以关注就可以了。
二、概念名称的教学价值
1.概念名称为深刻理解概念提供了契机
概念的内涵是反映概念所指对象的本质属性的总和，外延是概念所反映的对象的全部范围。理清概念的内涵和外延是正确理解概念的基础，也是概念教学中常用的教学策略。概念名称的解读往往有利于师生更深刻地理解概念的内涵。如“等位基因”在教材中表述为“控制相对性状的基因”，这样的概念是不全面的。概念名称显示其在位置上有特点，即这两个基因位于一对同源染色体的相同位置上。把握这一特点有利于学生理解基因与染色体的关系，以及帮助学生利用基因组成判定染色体组数等。这样的一些概念需要教师在教学中发掘概念名称的内涵并予以补充，以利于学生更深刻地理解概念。
一些是是非非的问题会给学生和教师带来疑惑，有时难以做出正确的判断。如基因型为AAaa的个体是纯合体吗？其实，依据“纯合体”的名称就可以做出判定，纯合体的基因应该是纯的，即只有一种相同的基因，而AAaa的个体中含有A和a两种不同的基因，当然是杂合体了。
复合概念往往是在原有概念的基础上进行了部分限制，即使得概念的内涵更具体、更丰富，即概念所指事物必须具备的特性要求增多，此时，概念的外延必然会有所减少，即概念所包含的具体事物数量在减少。因此，在复合概念教学时尤其要关注其与原概念之间的变化。如“细胞周期”就是由“细胞”和“周期”复合而成的，是特定于细胞分裂的周期，其不同于一般数理上的周期，即只有连续分裂的细胞才会有细胞周期，而且，一个完整的细胞周期必须从分裂间期开始到分裂期结束，因为分裂间期是为分裂期做的预备工作。而作为一般数理上的周期可以从任何点开始，到一个循环就是一个周期！关注细胞周期概念中细胞的特殊性有利于学生更好地把握概念“细胞周期”的内涵和外延，以区别于一般意义的周期。
为了能让概念的名称更有利于学生深刻理解，有时需要对概念名称完善，尤其是一些名称被简称了的概念。如“DNA酶”是“DNA水解酶”的简称，其作用是催化DNA水解，如果一些学生以为DNA酶是催化DNA合成的，岂不闹出笑话？又如“分离定律”，实际上其全称是“基因的分离定律”，显示出其实质是（等位）基因的分离，然而，正是因为忽视了对概念名称的解读，学完遗传规律之后却仍不知道规律实质的学生大有人在！
2.概念名称为突破重难点提供了教学方法
思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的概念化的结果，是人类一切行为的基础。人因思想而区别于动物，人因思想而伟大，人因思想而崇高。学科思想是经过分析、抽象、提炼，形成的对学科发展和学科学习最具有影响力的一些观点、思想和见解，是“知识”背后的“知识”。学科思想是学科教学的精髓和灵魂，不仅影响着学生的知识储备和能力发展的状况，而且在学生以后的学习、生活中具有迁移作用。所以在教学中，关注学科思想的渗透，不仅可以帮助学生更系统深刻地认识本学科，还会影响学生对客观世界及主观认识的再认识。
《生物学课程标准（2011版）》中指出“生物学课程的目标、内容和评价都旨在提高每个学生的生物科学素养”“初步形成生物学基本观点”，此处的生物科学素养应当包括基本的“生物学科思想”，“生物学基本观点”即生物学学科思想。思想指导行为，生物学学科思想是“生物知识”背后的“灵魂”。如结构与功能相适应、稳态、层次观、系统整体观等学科思想是贯穿生物学学习的核心知识。
一、通过观察生物学事实发现生物学科思想
生命科学的建立与发展离不开对大量的生物学事实、现象的观察，可以说生命科学始于观察。达尔文进化论的诞生源于达尔文细致的观察与记录，细胞的发现源于显微镜的发明，可以帮助人们看到微观的生命世界。所以说学会观察是学习生物学的首要前提，在初中生物教学中，教师首先要引导学生有目的的观察，让学生在观察前对将要观察的对象有意识有目标，而不是漫无目的的随意观察；其次要引导学生有方法的观察，帮助学生建构科学有序的观察方法；最后要引到学生有思想的观察，即能够将观察到的事实、现象等与生物学概念相联系。例如在教学“观察根毛和根尖的结构”时，要引导学生首先直观观察根尖结构，形成整体认识，然后进一步通过显微镜进行微观观察，观察过程中不仅要观察根尖不同部位的细胞结构，而且要联系根尖的功能进行分析。如分生区细胞很小且排列紧密，是因其功能是通过分裂不断产生新细胞；紧邻分生区的细胞停止分裂，只进行生长，越向上越大，因此称为伸长区；成熟区细胞停止生长，开始分化形成根毛、导管等，而细密的根毛增大了与土壤的接触面积，更有利于吸收土壤中的水分，所以成熟区是植物的根吸收水分无机盐的主要部位。通过这样的联想观察，让学生体会到生物学结构与功能相适应的学科思想，意识到任何结构都有其存在的必然性是因为结构的功能性。结构与功能相适应的思想在生物学科中普遍存在，如鸟类适行的结构特点，小肠适于消化和吸收的结构特点，细胞膜适于物质交换的结构特点等。
二、通过建构核心概念提炼生物学学科思想
自然科学的学科核心概念是指课程中能够展示当代学科图景的概念和原理，是学科结构的主干部分，是位于学科中心的概念性知识。学科核心概念包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，生物学核心概念处于学科中心位置，包括了对生命现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关学科具有重要的支撑作用。概念是客观事实在人脑中的主观反应，因此概念的形成需要有丰富的事实支撑，更重要的是需要经过大脑的分析、总结、抽象的过程。例如“细胞是生物体结构功能的基本单位”这一核心概念是高度抽象概括的，需要通过一些生物学事实和次位概念来帮助学生进行抽象，如通过“显微镜的使用”、“临时装片的制作”等活动，学生可以真切地感受到“一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞构成”；再通过“观察各种组织永久装片”、分析归纳生物体结构层次等活动，可以建立“多细胞的生物体具有一定的结构层次”的概念；再通过学习细胞各结构的功能，观察、分析单细胞生物等活动，理解“细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖”这一次位概念。基于此，学生就会建构起“细胞是生物体结构和功能的基本单位”这一核心概念。再如，学习生态系统这个概念时，学生需要建构个体、种群、群落的概念，并通过分析综合这些次位概念抽象出生态系统的概念。在以上概念的建构过程中，要注意引导学生体会到生物学科的层次观思想，生命物质只有组成一定的结构，才能完成生命活动，生物结构从微观到宏观的层次是：组成细胞的亚显微结构细胞组织器官系统生物个体种群群落生态系统。细胞是进行生命活动的基本结构单位，生物个体是生态系统的基本单位，生态系统是生物结构的最高单位，生物圈是地球上最大的生态系统。
三、通过解释生命现象运用生物学学科思想
“生物学科是自然科学中的基础学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门学科。”生物学科的性质决定了生物学科与生命世界的密切关系，因此，在学习生物学过程中有很多生命现象和规律都会蕴含着生物学科思想，教师不仅要引导学生从观察、总结生命现象和规律中感悟生物学科思想，更需要帮助学生学会运用生物学科思想去解释生命现象。如学习人类的起源和动物的主要类群时，向学生渗透生物发展进化的观点。现存的生物是经历了千百万年与环境相互作用不断发展进化的产物。在生物进化过程中，生物的形态结构由简单到复杂、生理功能由低级到高级、生活环境由水生到陆生，形成了对环境的适应性，也形成了生物的多样性。到学习生物的进化时，学生就会自觉运用生物发展进化的观点来解释生物进化的历程及原因。再如对于让人望而生畏的癌症，为什么那么可怕，学习了生物学后学生可以运用稳态的思想解释，癌细胞由于遗传特性的改变发生非常快速的无法停止的分裂，并形成肿瘤或是进行转移，导致人体失衡。还有学习保护生物多样性时，让学生解释为什么要保护生物多样性，让学生联系食物链、食物网、能量物质流动等相关知识，运用稳态的学科思想解释，某一个物种的灭绝会引起与其相关的食物链失衡，进而影响生态系统的稳定性。
四、通过生活体验感悟迁移生物学学科思想
知识源于生活，用于生活，学生在生活中处处都会感受到生物学知识的存在及价值。学以致用，知识只有在运用中才能焕发活力。在我们的生活中处处蕴含着生物学知识和思想，因此在平时的教学中，要引导学生关注生活，观察周围的生命世界，并将生物学知识和观点迁移至生活中。如生物结构的系统整体性观点，即生物的各种结构具有整体性，生物结构的整体性表现在组成生物结构的各种要素的全面均衡和完整。完整的结构能为生命活动提供各项必需的条件，生命活动只有在完整的结构中才能进行。例如细胞具有整体性，脱离了细胞的叶绿体或线粒体就不能独立地进行光合作用或呼吸作用。生物个体具有整体性，脱离了个体的组织器官也不能独立地完成它们的生理功能，大脑脱离了人体就无法独立进行信息处理。生态系统也具有整体性，某个种群的灭绝，也会导致与这个种群相关的食物链发生失衡，生态系统遭到破坏。利用生物结构的整体性观点，也可以使我们形成生物体局部与整体相统一的观点。将生物结构系统整体性思想迁移到学生的生活中，让学生意识到他们每个个体都是家庭中的一员，是班集体中的一个部分，是社会中的一个公民，要想班集体优秀，家庭和睦，社会稳定，每个人都必须贡献一份自己的力量，激发学生的集体荣誉感和个人价值感、使命感。
（作者单位：四川省教育科学研究所，成都 610225）
关键词高中生物学科素养培养目标课堂教学
生物学是一门实验科学，它的研究范围直指各种生命现象与生命运动规律，同时它也是各门自然科学中最有待于人类继续挖掘的知识宝库。高中生物学课程标准，将高中生物学课程的性质定位于“进一步提高学生的生物学科素养。尤其是发展学生的科学探究能力，帮助学生理解生物科学、技术和社会的相互关系，增强学生对自然和社会的责任感，促进学生形成正确的世界观和价值观”［1］。生物学科素养的培养已经成为生物学教育的根本立足点。
1高中生物学科素养教育的目标
1．1经历探究的学习方式，建立科学的思维逻辑
倡导探究性学习是生物学课程标准所提出的学科理念，探究学习更能体现生物学的学科特点。学校教育在完成知识教育的基础之上，其核心任务是培养学生的学习能力，为其终身学习提供基础条件。而生物学作为自然科学中最为贴近生活、贴近学生自身的一门科学，学生需要更多的机会进行自主地知识挖掘与探究。这将有助于学生形成清晰的思维逻辑运用于各种生活问题的解决，并利用科学的思维完成学科教学向学科教育的转化。
1．2掌握生物学核心概念，运用核心概念解决实际问题
利用学科知识解决实际问题，实现学以致用是教育的最终目的，也是教育的价值所在。生物学科知识关注生命及其规律，是学生认识自己、感知自然的直接途径。能够让学生通过所学分析生命现象，了解生命本质，是生物学最大的魅力所在。但是，生物学知识纷繁，更有太多的未解之谜，学生在学习中需要认清主线，不可迷失自我。贯穿生物学的线索就是学科核心概念。“生物与组成生物的结构在不断地进化”、“生物体的结构决定功能”、“生物系统存在着调节和稳态”等基本概念以及作为支撑的各种重要概念都是学生可以通过探究领会于心的，而学生在未来的学习生活中，或许会忘记生物学的琐碎事实，指导他面对这个世界、解决这个世界问题的都将是学科核心概念［2
］1．3理解生物科学、技术、社会、环境的相互关系，认同可持续发展
19世纪，英国引燃了科学技术进步的导火索，随着三次技术革命在世界的蔓延，环境恶化、物种灭绝、粮食危机等问题也日益显著。学生在生活、互联网中接触到的一手信息需要在学校教育中得到呼应和引导，才能帮助学生构建科学、客观的价值取向。在聚焦科学技术与人类生活关系STS(科学、技术、社会)的教育理念基础上，衍生出的STSE(科学、技术、社会、环境)理念更能贴近学生所生活的这个世界所正在发生的事情，让学生通过切实证据接受可持续发展的道路，是生物学科教育必不可少的责任。
1．4尊重所有生命的发展与演替，建立终身学习的理念
大到地球上所有生物与环境组成的生物圈，小到没有细胞结构的寄生病毒，涉猎的生命种类纷繁，各种生命体不断地进行着变化、消亡与再生，它们相互促进，或相互抑制，每一种生命都拥有其存在的价值。学生需要体会刻板的知识之外所内含的深刻哲理，从而尊重每一种生命的价值，无论其对人类本身的利弊。但是，不得不承认的是，人类对生命的认知是十分有限的，即使是对人类自己，也有太多无法启迪的疑问。想要解答生命的问题，想要更深入地了解自己，需要不断探索、不断求证，乃至终身学习，才能有所建树。
2高中生物学科素养教育的课堂落实途径
2．1推进自主探究式的学习方式，构建落实型课堂
自主学习将课堂主体放在学生身上，真正的目的还在于能力的培养而非知识的培训。传统的教育观念认为基础教育重在知识的传授而高等教育重在能力的培养。但是，随着时代的演进，面对多样化的社会生活，学生应该能更早地从新情境中获取、分选信息，这种能力是传统讲授方式无法企及的。随着自主学习的推进，学生能够有机会独立应对陌生的信息，即使这种信息只是教材中的新观点、新方法，但是，却需要学生独立完成阅读、筛选、提取、内化等步骤，达到学习目标。相信学生熟悉这一套流程后，同样可以迁移到教材之外的纷繁信息。但是，自主学习并非将课堂直接抛给学生，教师所尽职责会在自主探究式的课堂上显得更为重大。教师需要将传统意义上的讲授式内容精心安排，以学生更容易接受的方式进行整合，并以轻松的方式呈现出来，实现在课堂上真正“留住”学生。设计切实有效的活动让学生参与其中，让学生既经历自主知识获取的过程，也经历探究过程。教师在教学设计时，应聚焦于生物学科的核心概念，而非主线以外的细枝末节，该原则是与上述生物学科素养目标相呼应的。案例1在“兴奋在神经纤维上的传导”一节学习中，学生对神经纤维上兴奋产生的微观机制不清，为未来学习兴奋在神经元上的传导与神经元间的传递埋下隐患，教师可以设计聚焦“模拟神经纤维上兴奋的产生与传导”的课堂活动［3］。学生利用围棋子模拟引发膜电位变化的钠钾离子，体验在静息与兴奋状态下膜离子通道变化导致的钠钾离子分布变化，从而通过自主探究活动深入认识引发宏观变化的微观机制。这样一个模拟活动在很大程度上将复杂问题简单化，解决了教学中的实际困难。
2．2落实个性化教学，放飞每位学生
优质的教育资源，多样化的学生类型，为个性化教育提供了重要的条件。小班化的教学班级设定更为个性化提供了便捷。“自主学习课堂”之所以能够成为标杆，也是由于其落脚点在个性化上。课堂上学生提出问题进行讨论，教师加以补充和整理———问题来源于每位学生，每一个孩子都不怕没有解决到自己的问题，充分的讨论机制，让每一个孩子参与到课堂中来。个性化的同时发生了自主学习，自主学习之中融入了个性化理念。课堂上留住学生的注意力是让学生认为学习任务是可完成的，并且是有挑战的。这同样回归于教师对教学各个环节的精心设计。除了在课堂上进行有效的个性化教学过程，对教师富有挑战的是课余对于学生注意力的“占有”和个性化服务。案例2为了解决学生对于不同知识环节的问题，教师可以引导学生基于自主学习的同时整理出自己的疑惑，以问题条的形式上交。教师可利用批改作业的时间，逐个回答学生所提出的问题，再筛选出具有普遍性的核心问题，课上学生以小组讨论形式进行自主解决。这样便完成了个性化的自主学习课堂，而这种课堂能够有效地落实的最大前提是教师课下对问题条的分析、整理与回应。
2．3发挥学生的实践动手能力，体现学科特征
学好生物学的第一要务是领会生物科学的研究思路和方法，而这种“上层”能力是无法通过教师的形容和比拟来达到的。开展学生真正参与动手操作的实验课程是践行培养学生生物学研究能力的最好方式。学生对实验课的兴趣和学习动力在很大程度上契合了生物学科的培养方向。只有让学生经历操作的过程，从中体悟科学家探究生物学问题的思路和方法，才可能达到课程标准所要求的“培养生物科学素养”的目标。
主要参考文献
［1］中华人民共和国教育部．2003．普通高中生物课程标准(实验)．北京:人民教育出版社，2～5
［2］刘恩山．2011．中学生物学教学中概念的表述与传递．中学生物学，(1):3～5
考试（中考、高考）能提高社会、学生对生物学科的重视，但实质上那只是对其“分数”的重视。有了考 试，未必一定能让社会、学生体会到生物学科的不可替代的价值，教师也未必能真正实现生物学科的教育价值 。事实上，生物学科的高考说取消即取消，从某种程度上也反应了即使在属高考科目的年月中，生物学科也并 没有凸现其重要的或不可替代的学科教育价值。
因此，要真正让生物学科在中学课程体系中占有一席重要地位，让社会、学生真正重视中学生物学教学， 我们必须切实重视中学生物学科教育价值的实现，这样无论考与不考、怎么考，中学生物教学一定会有稳步可 持续的发展。
一、生物学科的教育价值
课程理论告诉我们，课程牵涉到各种价值取向。目前社会上各种不同的价值取向已经开始对学校课程产生 了较大的影响，教育者若要在价值日渐多元的社会形势下担负起课程价值整合和实现的使命，必须成为理性的 行动者。生物学科教育价值可从学科教育价值关系中的主体（社会需要、个体需要）和客体（生物学科教育价 值属性）来分析。
就生物学科来说，社会需要体现在中学生物学科设置和生物学科教学总体要求上。目前的生物学科教学大 纲中，生物学科教育的社会需要尚未充分体现，主要原因是其能力目标、技能目标、德育目标等太过原则、笼 统，而知识目标过分强调系统、严密。从中学生物教学具体情况而言，生物学科的教育目标应放在人与自然的 开放系统中，从生物科学自身发展、生物科学对社会发展的巨大贡献，以及社会与自然和谐发展等角度，提出 体现当代社会需要的生物学科教育的知识、能力、技能、德育等目标。而生物学科教育的个体需要来自于个体 生存与发展的内在需求。这种内在需求对生物学科教材和教学方法，提出了挑战。只有当中学生物学科的教育 诱发了学生对自然的好奇心，激发了探究的兴趣和欲望，习得了分析解决有关问题的能力，这种内在需求才是 持久的，才能激发出无尽的学习力量。
生物学科教育本身亦具备其特有的价值属性。除了生物学基础知识和基本技能的学习、培养外，它在唯物 观点、辩证统一观点培养，用动态、变化、发展的观点观察研究自然的思想方法的培养，创造性思维培养等方 面，有独到的价值属性。此外，由于生物科学与人及自然界的紧密联系，生物学科教育在STS教育，以及科学教 育， 尤其是科学价值观培养方面，有其独特的价值属性。
二、生物学科教育价值的实现
作为中学教育第一线的教师，我们不能左右生物学科在中学课程体系中的设置及教学总体要求，但我们可 以通过生物学科教育价值的整合，在基础知识、基本能力教育培养的基础上，通过生物学科教育的改革实践， 在充分实现生物学科教育价值上有所作为。
（一）小课堂、大自然、大社会
让生物课的课堂成为“小课堂、大自然、大社会”是生物学科实现其教育价值的基础。一本生物教材的信 息量是有限的，且很多信息是滞后的，其知识相对也是基础的。教材不经教师精心处理，教法、教学模式不经 教师精心设计，不把教与学的知识、内容融入自然、融入社会，不把运动的、变化的、活生生的生命及生命现 象，尽可能多地直接或间接地呈现给学生，让学生“触摸”，生物课将不是真正意义的生物课，其本身亦将缺 乏生命力。
因此，在生物课堂教学过程中，我们要重视以下几个问题：
1.精心设计好教学媒体的应用，尽可能多地给学生呈现实物、标本、模型，充分运用现代教育媒体，尤其 是电视、录像、影碟、多媒体电脑等。现代教育媒体辅助生物教学，除了能提高课堂教学效率，提供一定的交 互性外，更明显的是它可以让学生获得书面教材无法出现的声像信息。它可恰当地呈现大到生态系统，小到生 物分子结构的图像，也可以把复杂的或微观的生理活动、生命现象简洁地、直观地表现出来。总之，教育媒体 ，特别是现代教育媒体可以让课堂更活起来，更有生命力，更富想象力。
2.让书面教材无法承载的或是变化、发展了的有关生物科学知识，以及与生命科学有关的自然、社会知识 、材料经过精心筛选后再进入课堂。如细胞学说的创立史、哈维和血液循环理论、 克里克和沃森与DNA双螺旋 结构、达尔文和进化论、卡尔文和光合作用、关注海洋、克隆羊、DNA重组技术、保护臭氧层、无磷洗衣粉推广 、控制“白色污染”、 赤潮成因及防治等等。
3.以各种生物兴趣活动、社会实践等形式，让学生到大自然、到大社会中去观察、调查、实验，从爱护一 草一木，饲养小动物到参与生物科技活动，使其体验到生物科学知识、技能之于人、自然、社会的价值。
（二）培养生物学科基本观点
生物科学中，有许多朴实而又博大的基本观点。这些基本观点不仅对学好生物学有非常关键的作用，而且 能对学习者的求知、生活、做人等都有指导价值。教师必须充分地利用每项生物教学活动，让学生在学习过程 中，逐步明确、认同、确立这些基本观点。
1.唯物的观点。一切生命和生命现象都有其物质基础：生命起源的物质性——最初的生命是由非生命物质 在极其漫长的时间内，经过极其复杂的化学进化过程演变而成的。生命的物质性——C、H、O、N、S、P等元素 组成了核酸、蛋白质等化合物，这些化合物构成了生物体结构和功能的基本单位——细胞。生命现象的物质性 ——生物的新陈代谢、生长、应激性、生殖发育、遗传变异等一切生命现象、生理过程均可给以物质基础上的 解释。
2.辩证统一的观点。自然界、生命、生命现象是相互联系、相互制约、辩证统一的：生物界和非生物界的 统一性——生物有明显区别于非生物的基本特征，但一切生命均由非生物界中的普通元素组成，且与非生物界 进行着物质和能量的交换。细胞和生物体自身结构的统一性——这些自身结构各有其结构和功能的特点，但同 时又相互联系组成一个统一的整体。生物体结构和功能的统一性——这是生命科学最基本的观点之一。如叶绿 体、线粒体的结构分别与光合作用、呼吸作用相统一，脊椎动物前肢的结构与其各自特有的功能相统一，鱼的 形态结构适于水中生活，家鸽的形态结构适翔生活，等等。生命活动的辩证统一——同化作用和异化作用 ，光合作用与呼吸作用，遗传与变异，生长与衰老等，正是在这一系列的矛盾、对立中，生命及生命活动才有 了其完美的、和谐的统一。生物之间及生物与环境之间的辩证统一——生物与生物之间、生物与环境之间进行 着生存斗争，而生存着的生物均在一定程度上适应了环境，正是这种既斗争又统一的各种复杂关系，构成了生 态系统，建立了动态平衡。
3.动态、变化、发展的观点。组成生物的物质、生物体本身、生物界都是在不断的运动、变化、发展的。 生物的组成物质是动态变化的——生物体的新陈代谢使生物体每时每刻进行着新旧更换。细胞和生物个体是动 态、变化的——他们都有一个发生、成长、衰老、死亡的动态变化过程。细胞和生物个体的结构与生理、生物 和环境的关系等也是动态、变化、发展的。
（三）培养创造性思维
创造性思维是创造力的核心，它是指改组已有知识、经验，从而产生新颖的、具有社会价值的成果的思维 。其特征是具有高度的主动性与积极性、独特性与求异性、流畅性与变通性、抽象性与形象性的统一，逻辑性 与非逻辑性的统一。结合这些特征及生物学科教学的特点，我们可以建立培养学生创造性思维的有效途径和方 法。
1.充分重视教师主导、学生主体的思想，努力实现课堂教学民主。课堂教学民主是师生共创的，符合“主 导主体”思想，存在于课堂教学中的师生间的平等、互助、参与、进步的“精神民主”。它可以创设出一种民 主、和谐、开放的课堂气氛，极大地调动学生学习的积极性、主动性，大胆地思考、质疑和创新。根据课堂教 学民主化思想，生物学科教学可以结合教学内容，灵活运用其两大主要形式，即直接式和间接式教学，开展课 堂教学改革实践：教师的直接指导可以在前，起开路带头作用，可以在教学过程中，起辅助学习作用，也可以 在后，发挥点拨、解惑答疑作用；教师也可以应用不明示的、非命令式、非结论式、不作详细指导的间接指导 ；教师可以讲，可以不讲，可以多讲，也可以少讲。这样，让学生有足够的时间、空间去主动思考、质疑：这 个生物学概念是否准确、完整，有无例外？这个生物学实验的设计是否科学、有什么干扰因素？该观察结果、 生命活动或生理现象如何从本质上作出规律性的解释？等等。
2.创设问题情境，培养创造性思维方法。从心理学角度，可以抽引出许多种创造性思维的方法，具有普遍 性意义的有：发散思维法、集中思维法、逆向思维法、侧向思维法、治弱思维法、统摄思维法、组合思维法、 辩证思维法等。生物教学中，这些思维方法的培养途径很多，其中创设问题情境，通过探究、分析、归纳、综 合、推断等过程，是最基本最重要的途径。我们可以在新课导入时创设问题情境，培养学生的发散思维、侧向 思维等，可以在解决教材的重、难点问题时创设问题情境，培养学生的集中思维、逆向思维、辩证思维等，可 以在新旧知识的联系教学时创设问题情境，培养学生的治弱思维、集中思维、侧向思维等，可以在学习生命现 象研究的进一步深化、概念内涵进一步丰富及外延进一步拓宽的过程中，创设问题情境，培养学生的统摄思维 、集中思维、辩证思维等。
随着新课程改革的深入推进，初中生物教学有了新的要求，越来越重视考查学生生物学习中基础概念的掌握情况。基于此，概念教学法应运而生，力求以更加多样化的教学手段帮助学生理清知识脉络，建立更加严谨科学的生物知识体系。
初中生物概念教学需要遵循一定的策略，一方面教师要结合具体教学内容采用实验手段强化学生对基本概念的理解和运用；另一方面，教师还要善于结合具体的应用案例，将生物学科中的概念学习生活化，增强亲切感，激发学生的学习兴趣。
一、增强课程教学中实验环节的教学效果
生物学科和物理、化学学科一样，对学生的动手能力具有一定的测评标准，在教学中均鼓励学生通过实验手段加强对基础概念的再次理解，增强其应用能力。在初中生物教学中，师生之间应成为一个有机的统一体，当学生在实验过程中遇到难以解决的问题时，教师需要及时予以帮助和解答，同时要鼓励学生继续进行探究学习。
1.学生自主学习实验流程
挖掘和发挥学生自主学习能力是初中生物教学的基本目标，在实验环节中，学生也应该充分发挥学习主动性，对实验中的基本问题以及涉及的相关概念进行自主思考，确定实验步骤和预期目标。学生要善于观察和总结实验过程中的细节问题，对每个实验环节涉及的基本概念做到心中有数，并依据实验结果对概念进行验证和深入探究。
2.教师指导学生开展实验
强调学生主体性的回归，意味着教师的辅助作用更加重要，只有在教师的正确指引下，学生才能真正自主地开展相应的实验学习。当学生熟悉了基本的实验流程后，在实验过程中会出现这样那样的问题，但学生毕竟知识有限，对课本中的概念理解不够深刻，此时，教师需要给予适当的指导，引导学生朝着正确的方向继续开展实验活动。
3.在实验环节融入生生合作模式
学生之间的交流是其进行自主学习最常见的表现形式，也是能够快速获得学习反馈信息、提高学习效率的有效手段。围绕概念教学的基本要求，学生之间可以进行专门的讨论学习，彼此取长补短，有利于提升整体学习水平。
二、发挥图示法在概念教学中的作用
初中生物教学中尽管涉及众多概念，但每个概念之间不是相互孤立的，而是彼此联系、相辅相成的关系。图示法的实现形式并不单一化，要求根据概念教学内容的变化进行相应的调整，因而初中生物概念教学图示法的运用具有多样性和针对性。
例如，在学习苏科版初中生物中“生物进化的历程”的内容时，为了使学生对生物进化史有一个全面准确的认识，教师以生物进化过程中每一阶段的主要特征为内容，设计生物进化历程图，按照时间顺序依次展现在学生面前，学生一目了然，迅速建立起了对生物进化历史的整体印象。
三、初中生物概念教学要融入具体的生活场景
生物学科与现实生活的关系十分紧密，现实生活中发生的很多细节均包含丰富的生物学知识，只有读懂了生活这本书，才能真正领会生物学相关概念的深刻内涵。教师在选择具体的生活案例时要注意与学生的兴趣和经历相关，增强学生学习的亲切感。
例如，在学习苏科版初中生物中“疾病与免疫”的内容时，教师完全可以引入人们日常生活中经常发生的感冒、皮肤过敏等案例，以此为突破口，向学生揭示疾病的潜伏性，以及预防疾病的科学方法。通过上述案例进行拓展教学，向学生介绍人们日常生活中经常出现的几类疾病，并重点介绍学生群体中时常出现的威胁健康的疾病隐患。
四、在概念教学中引入探究性思维
生物学中基本概念的产生和发展都不是偶然的，其与一系列实际问题的结合也是有着内在原因的，这就为学生深入探究上述概念的深刻内涵提供了广阔的空间，为学生进行探究学习提供了可能性。因此，初中生物概念教学需要学生在学习过程中具备探究精神，而教师则需要引导和培养学生的探究性学习能力。
例如，在学习苏科版初中生物“植物的光合作用”相关内容时，出现了诸如“光合色素”之类的新概念，还涉及能量之间的转换，为了使学生进一步了解植物光合作用的内在原理，教师引导学生探究光合色素的产生和作用，以及光合作用过程中涉及哪几种能量之间的转换。
总而言之，在初中生物教学中实施概念教学法符合该学科的内在要求，有利于解决阻碍学生学习的细节性问题，为学生建立更加清晰全面的知识印象，从而更好地掌握学科内容。初中生物概念教学法还具有延伸性，需要进一步结合具体案例进行生活化教学，培养学生熟练运用生物知识的能力。当然，初中生物教师还需继续加强概念教学法的研究，切实解决目前教学过程中存在的问题和阻碍。
参考文献：
1.刘恩山.中学生物学教学中概念的表述与传递[J].中学生物学，2011（1）：5.
教师的知识是教师完成教育教学工作的必备条件，是教师解决特定情境中教育教学问题所必备的前提条件。教学是一种复杂的认知活动，不能仅仅通过教师外在、可观察的活动来理解教学。教师的教学活动在很大程度上依赖于教师的知识。因此探究教师的知识是研究教师教学的关键突破点。
教师的知识结构分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，是教师从事教育教学活动的基础，决定着教给学生什么。生物教师的本体性知识直接制约着生物教学绩效，探究生物教师本体性知识的结构和获取途径对生物教学具有重大意义。生物教师的本体性知识可以用“一体三维”来概括。
所谓“一体”，指生物教师具有生物学科本体性知识。如生物学的基本概念和理论等，生物教师应该对生物学科本体性知识有广泛而准确地理解，做到熟练掌握。这不仅是因为杜绝把不准确和错误的东西教给学生，还因为只有在对知识准确熟练掌握的基础上，教师才有可能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多地关注学生和整个教学的进展状态，而不是把注意力集中到自己不要把知识讲错、习题做错上。
所谓“三维”，是充实和完善生物教师本体知识的三个方面，具体如下：（1）生物学相关学科的知识。生物教师要对与生物相关学科的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系要有基本了解。这使生物教师有可能与传授相关学科的教师在教学上取得协调，在组织学生开展的综合性活动中相互配合。（2）生物史方面的知识。生物教师需要了解生物学科发展历史和趋势，了解推动其发展的因素，了解生物学科对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态。这些知识的意义在于使生物教师能在教学中把生物学科知识与人类的关系、与现实世界的关系揭示出来，使生物科学具有更丰富的人文价值。同时也能激起学生发现、探索和创造的欲望，为人类和社会的发展作贡献的愿望。（3）生物学方法论方面的知识。生物教师需要掌握生物学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法，熟悉生物学科内科学家的创造发现过程和成功原因以及在他们身上展现的科学精神和人格力量。这方面知识的传授有利于培养学生思考问题、解决问题及创造发明的能力，对于增强学生的精神力量和创造意识具有重要的、远远超出生物学科知识所能提供的价值。
（作者单位 刘知鑫：重庆市第七中学校 曾庆华：陕西省西安市高陵县第一中学）
关键词：高中生物课堂；袖珍型“社会”；社会学干预
中图分类号：G631 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）18-0271-02
引言
1997年9月，诺贝尔奖获得者、著名物理学家杨振宁指出：“如果说20世纪是物理学世纪的话，那么21世纪就是生物学世纪……”放眼世界，“21世纪是生物学世纪”的预言正在实现，而基础生物教学对其具有奠基性作用。着眼于我国教育实践，从传统教育向现代教育的转型，需要中学生物教学同样面临着从教育理念到教学策略，从教学模式到教学方法等一系列的必要转变。在此背景下，广大中学生物教育工作者在教学实践中不断探索、提炼和总结，为基础生物教学构筑了坚实的理论基础，并积累了丰富的教学经验。本文正是诸多探索、提炼和总结的一个片段，试图从社会学视角分析高中生物课堂教学的社会学干预，从而提高高中生物课堂教学的质量和效果。
一、高中生物课堂：一个袖珍型“社会”
教学活动是在特定的时间和空间范围内进行的，这种特定的时空被称之为课堂。因此，课堂既是一个时空概念，也是一个实践概念，因为它是由教师和学生共同参与的实践活动。这种实践活动体现出高度的组织性和纪律性，表现为教师职业规范、学生行为规范和价值规范等刚性约束。因此，课堂是一个有着严格秩序的组织化空间。这种组织化空间可以被视为一种袖珍型“社会”，因为它和校园之外的社会一样，每一个社会成员都有需要自己遵守的社会行为规范和价值规范。社会是有序的，课堂同样也是有序的，正是在这个意义上，我们说课堂是一个袖珍型“社会”。既然课堂是一种“社会”，那么它就有“常态”和“病态”之分。“常态”课堂是教学活动得以顺利进行的必要条件，而“病态”课堂则阻碍了教学活动的顺利开展，这种“病态”课堂就需要社会学干预。那么，“病态”课堂到底有哪些症状呢？或者说，生物课堂中存在哪些社会学干预对象呢？因为干预对象的确定是干预过程顺利实施的前提。
二、高中生物课堂的“病态”症状
当前高中生物课堂这种袖珍型“社会”，出现了一些“病态”的症状，主要表现为：
（一）生物学科地位较低
学科地位的高低，直接影响到生物科学被重视的程度。虽然生物科学的重要性已经越来越被人们认识，但由于我国高考制度几经改革，高考科目几度设置，表明高中生物学科地位不稳定。现在生物科学虽属高考科目，学科地位较以前有所提高，但因高考分值仅占理科综合的20%左右，这种分值比例与其在当今经济社会文化发展中的作用是不匹配的。这种边缘化的地位，导致学生及其家长形成这样的错觉，即生物知识不重要，生物课不重要。研究表明，家庭和社会环境对学生的学习动机有重要影响。来自学生及其家长的这种负面影响，会直接影响到教师的教学。而教师和学生是教学过程中最重要的两大主体因素，忽视任何一方都会对教学质量造成根本性的影响。
（二）教师素质参差不齐
作为教学实施过程的主导者——教师，他们的职业道德、知识结构、能力结构等综合素质直接影响学生对生物课的学习兴趣和学习效果。随着生物科学的发展，高中生物教材内容的更新，要求生物学教师必须具备广博的专业知识，而教育改革的推进，更是要求生物教师不断丰富教育心理学、教材教法理论，具备较高的教育技能和能力。但就当前高中生物教师队伍而言，普遍存在着知识结构陈旧、能力素质不高，缺乏机会培训进修，等等，从而导致教师素质参差不齐，影响到教学质量，无法让学生和家长放心、认可。
（三）学生缺乏学习兴趣
学生是学习的主体。学习效果的提高，依赖于良好的学生素质，而浓厚的学习兴趣是学生素质的重要内容。布鲁纳认知学习理论认为，学习是认知结构的组织与重新组织，是将内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构联系起来，新旧知识交互作用，使原来材料在学习者脑中获得新意义的过程。由此可见，学生的学习兴趣在学习活动中极为重要。然而就当前学生对高中生物课兴趣而言，他们尚未形成正确的、高尚的、长远的生物学习动机，缺乏学习的内部动力；学习方式单一、被动、陈旧，缺乏主动探索、合作学习的能力；与此同时，学习方法不当，也影响学习效率的提高。
（四）教学设备不足
挂图、标本、模型、实验器材以及现代化教学设备是开展生物课教学的重要教学手段，这些教学手段的运用不仅有利于增强教学的直观性和知识传递的高效性，而且还有利于学生获取、理解、巩固和探究生物科学知识。然而受经济发展水平的制约，以及传统教育观念的束缚，当前高中生物课堂教学设备普遍不足，投入不够，设备陈旧。这种局面显然无法满足高中生物课堂教学的需要，不利于高中生物课堂教学质量的提高。
三、社会学干预：高中生物课堂的再组织化
根据社会学的观点，对高中生物课堂的社会学干预就是要实现这种袖珍型“社会”的再组织化。这种再组织化过程可以通过如下途径实现：
（一）树立高中生物教育的新理念
在新时代的要求下，高中生物教育必须彻底转变传统教育观念，树立新的教育理念，包括：1）强化育人观念——在转变应试教育观念的前提下，实现面向全体学生，培养多样化、多层次、多规格的人才，变应试升学为素质培养。2）更新质量观念——在传统教育观念下，“升学率”就是教育届的“GDP”，这种“分数”来衡量教师的教学水平以及学生的学习水平，是不科学的，也是不可持续的。科学的质量观念应是有效促进全体学生全面地、主动地发展，从片面追求分数转变为促进全面发展。3）转变教学观念——在传统教学观念看来，高中生物教学重知识传授而轻能力培养，重教法轻实践；重课内轻课外，严重阻碍了学生内在能力的开发。新教育理念应大力提倡培养学生的主体意识，发挥主体能力，从改革教法入手，加强学法指导，全面发展学生的智力因素和非智力因素，促使学生在认知、情感、技能等方面都得到能力培养和潜能的开发。4）树立现代学生观——强调以人为本的学生观，让学生在“主动、探究、合作”学习中成长，在轻松愉快的氛围中求知，使之从教育客体转变为教育主体。
（二）确定高中生物教学的新价值
高中生物教学的新价值需要确认其教育价值、社会价值、人文价值三方面。就教育价值来看，知识既是认识结果，更是认识过程；知识既是对事实、概念的系统描述，更是获得知识的过程与方法；知识是综合的，既有纵向发展，又有横向渗透。因此，生物学科的教育价值应确定为获取科学知识、掌握科学方法、培养科学态度以及科学精神的综合。就社会价值来看，生物科学与人类生产实践、人类活动、社会发展联系密切。在教学中要辩证地引导学生理解生物技术和社会发展的相互影响，让学生关注“生物—社会”，关注与可持续发展相关的各种环境、人口、资源等社会问题。就人文价值来看，生物学科中蕴藏的人——自然——社会和谐发展的思想以及生物学家的科学精神，这些都是值得学生学习的。
（三）建构生物学科教育与素质教育的关系
素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。要建构高中生物科学教育与素质教育的关系需要做到：建构生物学科的素质教育目标，表现为生物学既可以让学生掌握生物学基础知识和基本技能，又能培养他们的科学世界观和一般素质；其次，建构生物学科素质教育课程体系，表现为改革课程结构，优化育人环境，培养学生的创造力和解决实际问题的能力；再次，建构生物学科素质教育的评价体系，表现为正确理解考试的功能，使学生素质评价真正成为促进学生素质的教育力量。
（四）创新生物学科的教育方式
高中生物教师需要改变教学策略，学生需要改变学习方式。教学过程应注重“做”，在“做”的过程中发展学生技能，提高学生审美意识，帮助学生储备知识。在教学过程中，教师需要实现从“权威者”向“引导者”、“控制者”向“参与者”以及“预设者”向“合作者”的转变。与此同时，强调师生互动，充分发挥学生的主体作用。
结语
从社会学视角看，高中生物课堂可以被视为一种袖珍型的“社会”。在这个“社会”中，教师和学生是主要的社会成员，教师职业规范、学生行为规范和价值规范等，是主要的社会规则。这种袖珍型“社会”的“病态”症状表现为生物学科地位较低、教师素质参差不齐、学生缺乏学习兴趣、教学设备不足，等等。要实现“病态”向“常态”的转化，就需要对这种袖珍型“社会”进行社会学干预，其实质是实现高中生物课堂的再组织化，主要通过树立高中生物教育的新理念、确定高中生物教学的新价值、建构生物学科教育与素质教育的关系、创新生物学科的教育方式等途径完成。
参考文献：
[1]庞树奇，范明林.普通社会学理论新编（第三版）[M].上海：上海大学出版社，2000．
中学生物概念教学研究
课题研究的背景和意义
一、课题研究背景
《普通高中生物课题标准》明确提出：要求学生获得生物学基本事实，概念，原理，规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件。高中《生物课程标准》还指出：要“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。高中生物新教材在原大纲教材的基础上做了很大的变动,新教材重视以生物学概念构建知识体系。生物学科作为一门自然学科,在其知识体系中存在着大量专业性概念,仅高中生物学必修教材中比较重要的概念约有450个,有具体定义的概念有近200个,平均每节课中都要涉及4~5个重要概念。特别是近年来高考命题特别重视回归课本，避免学生陷入题海战术，而是更加注重考察学生对概念的理解和掌握情况。对近年来高考试卷的分析发现：大部分考生因为对基本概念记忆不清，对概念的内涵和外延理解有误而导致严重失分，造成高考成绩不理想。
二、课题研究的意义
生物的概念教学是生物学科建立和发展的基础,它能深刻地体现生物教学过程最本质的特征。对于生物概念的正确理解和运用，不仅有助于学生掌握基础知识，提高解题技能，而且能够提高学生的生物学素养。同时理解生物的基本概念也是教学大纲的基本能力要求，同时搞好生物学概念教学也是提高课堂教学质量的重要手段。因此学生只有深刻理解和准确把握生物学概念，才能构建良好的生物学知识结构，才能在考试中灵活运用，从而达到在生活实践中学以致用。更进一步完成课标提出的提高学生的生物学素养这个目标。
课题名称的界定和解读
生物概念 生物学概念是人们对生物及其生理现象本质属性的认识。在生命科学中的许多规律、原理和方法都得借助于有关生物学概念，才能得以正确表述。
概念教学 生物学概念常以最简洁的语言概括事物的本质和属性.生物学概念不仅仅是属于识记水平，它对提高学生知识水平和能力水平有重大的作用。每一个概念都有其内涵和外延，生物学概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征;外延是指内涵所适应的范围和条件.准确理解概念的内涵和外延是掌握概念的先决条件。
研究内容 以高中生物课的全册内容复习为例，研究高中生物概念教学的有效复习方法。同时对学生出现的混淆概念的原因以及对部分不完善的概念进行对比分析研究。
课题研究的步骤和举措
一、研究思路
首先要明确生物概念教学的含义，通过阅读相关资料全方位了解有关生物概念教学的研究现状及各地各校生物概念教学实行的现状。其次通过调查了解学生对生物学概念的学习方法及现状，调查了解教师(主要是本校)对生物概念教学复习方法及实行现状。进而进行分析选择学生乐意接受且效果好的生物概念教学方法，在我校实施并推广。从而促进我校生物学的教学和教育质量的提升。
二.研究对象
以我今年所带的高三年级14班——16班学生为研究对象
三.研究步骤
第一阶段 准备阶段(XX年5月—XX年8月)
1. 申报课题
2. 学习与课题相关的知识
3. 制定开题报告。
第二阶段 研究阶段(XX年9月—XX年5月)
1. XX年9月—12月：
研究高中生物学科复习过程中学生对生物学概念的学习与理解及其教师对生概念教学复习的基本策略。方法是通过与教师沟通以及在学生中进行试卷调查来发现问题，根据学生出现的问题，认真学习生物课程标准及相关的教育教学理论。在此基础之上查阅资料针对问题寻求解决的最佳办法。
2. XX年元月：
汇总整理前期研究的相关资料 ，上传传课题中期总结报告。
3. XX年2月—5月：
将完善的概念教学复习策略实施到教学过程中。对部分班级进行教学实践，通过对比听课，对比教学，试卷调查与试卷测试，总结实施过程中任然存在的问题，并进行纠正。纠正以后再次应用于另外一些班进行教学，然后再对存在的问题进行总结，逐步完善，形成合理的高三概念教学复习模式。
第三阶段 总结阶段(XX年5月)
1、完成课题研究的结题报告。
2、完成课题研究中的各种资料的整理、统计工作。
3、申请结题，完成课题研究工作。
课题成果的预期和呈现
一、主件：
《中学生物概念教学复习方法研究》结题报告
关键词：生物教师；学科教学知识（PCK）；结构；建构
PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学知识，是舒尔曼（Shulman）在1986年提出来的，他认为PCK是“将特定的学科内容与教育学知识融合为这样一种理解：如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”。[1]舒尔曼指出PCK是教师知识的核心，是区别学科专家与学科教师最有效的知识。自舒尔曼提出PCK以后，国内外学者对PCK的内涵、特征、结构、形成过程等进行了研究，为教师PCK的发展提供了相关的理论基础。本文通过对生物教师PCK结构的探讨尝试建构丰富和发展生物教师PCK的途径和方法，希望促进生物教师的专业发展。
1.PCK的内涵
舒尔曼之后，塔米尔（Tamir）、格罗斯曼（Grossman）、马克斯（Marks）和马格努森（Magnusson）等人继承并拓展了PCK的概念，尽管他们对于PCK内涵有不同的演绎，但是对PCK的核心知识大家还是持赞同意见的，即有关学生理解的知识、有关教学策略和表征的知识。基于舒尔曼和其他学者对于PCK知识的研究，笔者将PCK定义为，是教师在特定的教学情境里，基于对学生和特定学科内容的综合理解，选择教学策略表征，将学科知识转化为学生理解的知识过程中所使用的知识。
2.PCK的知识结构
舒尔曼认为 PCK的生成不是几种知识的简单相加，而是以有效的方式重组、整合教师各方面的知识，将其转化为易于学生学习或理解的知识表征，其作用远远大于这些构成成分之和。[2]本文PCK的知识结构借鉴的是美国爱荷华大学帕克（Park）的研究理论，她在马格努森理论框架的基础上以科学教师为研究对象，作了进一步的探讨认为PCK有五种核心成分：（1）有关学生理解的知识；（2）课程知识；（3）教学策略知识；（4）评价学习的知识；（5）学科教学定位知识。每种知识要素间相互联系整合形成PCK，并构建形成了PCK的五边形结构。[3]
根据此理论结构，本文将生物教师的PCK结构分为以下五个部分：
2.1生物学科教学定位知识
学科定位是教学决策的基础，是关于不同年级的学科目标和教学目的的信念。生物学科的教学定位应以课程标准为根本依据，引领宏观教学方向，关键是要领会课标的基本理念与三维目标。[4]其次要以教材为依托，因为它是课标的具体诠释，有详尽性、形象性等特征，便于教师作为具体的教学内容。此外，要以教学要求为重要尺度，它是对课标的详细分解，具有很强的操作性。
2.2生物课程知识
课程知识包括有关特定主题教学的课程媒材知识、横向课程和纵向课程的知识。生物课程媒材是指教材以及与课程相关的其他媒体和材料，例如，网络知识、教师经验等。生物横向课程知识是指有关特定年级生物学科的教学内容组织形式和前后知识间的联系方式，以及与其他学科的知识内容的联系方式。生物纵向课程知识是指教师对学生学习生物知识整个历程的了解，例如学生已学过什么知识，正要学习什么知识以及未来要学的知识。[5]
2.3有关学生理解的知识
主要有以下方面：（1）学生已有的知识。关于生物某一特定主题和内容，学生前概念、已有的知识技能和理解方式。（2）学生的迷思概念，是指日常生活经验累积的与科学概念不一致的概念。（3）学习困难。学生在学习过程中会遇到的困难和困难类型，教师对此要有预想。（4）学生的学习特点。生物教师要对学生的认知水平、动机、兴趣和学习类型把握准确。有关学生理解的知识会影响到对课程计划的设计、对学生的期望和评价，教师若对学生了解深刻，有助于教师选择恰当的教学策略而达到有效教学。
2.4评价学习的知识
学习评价作为学习系统的反馈调节机制，在学习与教学过程中起着重要作用，它具有学习诊断、反馈调节、激励和学习导向的功能。根据学习的不同阶段，学习评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照不同的评价体系，可分为绝对评价、相对评价和个体差异内评价；按照评价的不同方式，可分为定量评价和定性评价；按照评价的主体，又可分为他人评价和自我评价。
2.5生物学科教学策略的知识
生物教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。课堂教学策略的设计必须体现有效性，在设计每一种教学策略时，既要发挥其促进学习的优势，也要尽量降低内在的局限性。
3.PCK建构的理论基础
PCK的发展受到教学信念的影响。教师有怎样的教学信念就会有怎样的教学设计，也决定怎样提取概念和组织教学内容。例如，传统教师只注重自身知识内容的讲授，忽略了学生学习的主体地位；而认同新课改理念的教师会通过多元化的教学设计活动，来发展学生的创造探究能力，促使学生更好的理解学习内容。
PCK是在教学实践中形成和生成的。PCK源于教学实践，只有在第一手的教学实践中才能形成。PCK强调教学知识传递给学生的有效性，是一种指导教师实践、教学决策和行为的知识。PCK还具有实践中的生成性。科克伦等人认为PCK并不是一种静态的知识，它是在教师“实践-反思-再实践-再反思”的循环往复中生成的，是教师对原有知识的再造和重组。[7]
PCK是各种构成知识要素的整合，具有全面性和融合性。PCK是由教师认知结构中的多种知识成分转化而来的，任何成分的缺失都会影响到教师PCK的建构。PCK不是不同知识要素间的简单叠加，而是它们的内在融合。教师要在连续不断的教学实践和使用过程中才能真正领会各个知识要素间的内在联系。
4.生物教师PCK建构的基本方法
4.1树立新课标教学信念
教师的教学行为深受其教学信念影响。教师的理论和信念会通过一系列课堂活动与决策表现出来，对生物教师的教学目标、教学方法和实际课堂教学具有决定性影响。高中生物新课程标准倡导：进一步提高生物科学素养、面向全体学生、倡导探究性学习和注重与现实生活的联系，教师能否贯彻实施这些理念关系到当前生物课程改革的成功与否，也影响着教师的教学设计、教学实施和教学反思，因此生物教师要树立符合课程标准的教学信念。
4.2立足生物教学实践，形成促进PCK发展的思维方式
教师的思维方式影响着教师PCK的发展，也影响到教师的教学实践。教师的教学实践包括教学设计、教学实施和教学反思三个基本环节。在每一环节，教师应思考不同内容。在第一环节，教师要考虑到学生的理解、课程知识和教学定位。在第二环节，教师应在对学生、教学内容有了充分了解后选择恰当的教学策略实施教学，教师要重点关注采用生么样的学习评价来验证学生是否理解。在最后环节，教师主要反思：学生的学习是否达到了教学目标，教学策略在应用上还存在什么问题，如何改进。教师经常思考这些问题，就可以形成自己的教学思维方式，有效地促进PCK的发展。
4.3积累有效的教学经验，适时进行系统反思
美国学者波斯纳提出教师快速成长的公式是：经验+反思=成长。PCK被认为是一种经验型的知识，需要通过课堂教学经验的反思来发展。反思是自我理解、自我审视、自我澄清的过程，是建构个人实践理论的过程。反思的核心点是理解教师为什么选用某个教学策略，以及如何改善教学中某些不足点进一步提高教学效果。如若教师需要发展深刻理解的话，就必须反思自身的实践，反思学生的作业、需求和环境背景。教师的PCK发展是一个不断进行实践、反思的过程，通过教学实践积累教学经验，又在教学经验的基础上进行有效反思，从而不断发展。
4.4思考并整合相关知识，选择恰当的教学策略
教师的教学策略知识是PCK的核心知识要素之一，是指教师综合生物学科定位知识、课程知识、和有关学生理解的知识等，采用恰当的教学策略和表征工具将生物学科知识转化为学生易于理解的知识。这一过程最重要的是教师要把握：整合、转化。
整合是以思考分析为前提的。生物教师要明确关于某一特定主题的教学定位和目标，分析该主题的知识特点和联系方式，收集有关学生理解的知识，思考该课题的教学组织形式并进行教学加工，只有认真思考综合分析以上这些内容，教师才能有效整合PCK的相关知识。
转化要突出学生的主体地位，紧紧抓住为了学生理解这一目的。教学策略及表征是建立在上面的分析整合基础上的，这一整合形态知识的形成过程就是将生物学科知识转化为学生易于理解的表达方式的过程。
参考文献：
[1] Shulman L S.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（7）：4-14.
[2] 张小菊，王祖浩.科学教师学科教学知识的研究[J].全球教育展望，2013，8（313）：68-79.
[3] 解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考[J].外国教育研究，2013，6（40）：59-68.
[4] 陈卫东.关于高中生物必修课程教学定位的几点思考[J].中学生物学，2011，27（9）：60-62.
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1 “关注学生体验”要注重知识形成的过程
注重生物知识形成过程的教学，实际上是注重生物知识由具体到抽象的认识发展过程及学生所获取生物知识的经历和体验。注重生物知识形成过程的教学必须由学生个体参与，使学生知道生物知识的形成背景、得来过程，引导学生质疑、调查、探究，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，培养学生的独立性和自主性。通过学生切身感受、体验，加上教师的点拨和讲解，让学生真正达到深悟其来龙去脉，最终完成对知识的理解掌握。如“孟德尔豌豆杂交试验”一节教学中，教师可以先介绍孟德尔所处的时代背景，当时人们对遗传的理解(如亲本豌豆的后代都是亲本的性状)，然后介绍孟德尔栽培的豌豆的一些特点(比如高茎和矮茎)，再引导学生从孟德尔的角度针对不同豌豆的生长的特点可能会出现的疑问，让学生身临其境开始设计提出了这样的一个问题：高茎和矮茎豌豆的后代会怎么样，甚至可以预期最可能的结果。通过以上学生的思考、讨论、体验及教师点拨、讲解，学生对子一代的性状又会有许多疑问。然后教师引导学生进行更深层次的探讨，体验从事物的表象到本质的探究过程。这样源于学生体验所获得的概念和规律的理解，学生会留下十分清晰的印象。
2 “关注学生体验”要注重教学情境的创设
创设情境就是在课堂内容和学生求知心理之间创造一种实践载体，把学生引入一种与之有关的情境过程。课堂上教师可以自己设计出独特的情景引导学生去体验，去感受，调动学生相应的情绪情感，激发个体的主观能动性，引起学生身心和活动的变化，达到通过体验获得相应的认识和情感的教学目的。如在“细胞的能量通货――ATP”一节教学中，教师首先创设一种几天没有进食，比较饥饿的情景，让学生谈感受，有了这样的体验后，再让学生分析原因，采取措施。学生自然就会想到补充食物，就把食物与能量联系在一起。然后学生会产生问题：食物中的能量能不能被生命活动直接利用呢?接下来可以由教师引导学生来设计实验探究，并进行试验操作(相关实验材料比较容易买到)。通过教师一系列情境的创设，使前后知识贯通，使学生明确学习的目标，激活思维，并进行积极主动的探究，达到通过体验获得相应的认识和情感。
3 “关注学生的体验”要注重与生活、生产等实际问题结合
生物学科是与人类生活、生产实践、社会发展有着广泛而密切的联系的学科，生物科学对社会生产、生活、发展的重要作用日益凸显。教师要有意识地借助这点充分引导，将学生所学的理论知识与生活、生产等实际问题联系起来，把知识运用到实际中去，使抽象的知识以丰富客观事物为载体，让学生体会到生活中处处有生物的原理和知识，让他们乐于从贴近的生活中发现问题，运用所学的知识解决问题，培养学生运用知识以及作出决策的能力，体会到生物知识的内在价值。例如教师可结合细胞呼吸的知识，引导学生思考种子如何能更好地储存，伤口如何包扎，为什么要中耕松土，酒是如何酿出来的等等生产生活的实际问题；再如结合生态系统的知识，可以让学生去调查了解我们身边的一些生态系统的具体成分，能量是如何流动的，物质能否循环，受到哪些因素的干扰可能影响生态系统的稳定等问题；又如学了基因工程后，可以让学生到超市了解一下转基因食品的种类和份额，让学生切身体会到与他的生活密切相关。
教师要注重科学和生活的有机整合，谋求科学世界与学生的生活实际相结合，让学生有充分切身的体验，培养学生的参与意识和社会责任感，并能以正确的价值观看待和解决科技发展带来的社会问题。
4 “关注学生体验”要注重引导学生体验生物的学科思想方法
生物学科思想方法就是指能够反映生物学科知识本质、生物学科思维特点和生物学科学习规律，对学生生物学科综合素养发展起着决定性作用的那些基本观念、思想和方法。生物学科思想方法是生物学科教学的精髓和灵魂，它在很大程度上决定了学生知识储存和能力发挥的状况，同时在学生以后的学习、生活和工作中发挥着作用。
生物学科思想方法不是具体的生物知识。而是从具体的生物知识之中提炼出来的，常常蕴含于生物概念、法则、定律等基础知识的形成过程中，因而具有内隐性。在生物课堂教学中，教师引导学生体验生物学科思想方法，不仅可以使学生简单明确地把握学科内容，而且还可以提高学生迁移能力，帮助学生通过对学科深层结构的理解，来训练他们“分析信息、提出问题、驾驭知识体系的能力”。例如生物教材必修I教学开始时，教师先不急于讲解各部分的细节性知识，而是引导学生对教材作初步的整体感知，让他们了解整本书包括哪些知识内容、这些内容之间是如何相互联系的，并以教材所蕴含的学科思想方法(结构与功能)为核心概括出教材内容的知识结构，使学生对教材的学科思想方法和知识结构形成一种整体的感知。教师以此为基础，始终将教材所蕴含的生物学科思想方法作为各个教学环节的核心和灵魂，讲授各部分的细节性知识，帮助学生重点突破对学科思想方法的局部认识，最后引导学生从整体上去揣摩、领会和掌握学科思想方法与知识结构，对某一章节内容的教学更是如此。如细胞膜、细胞器、细胞核都可以先从结构和功能整体体验知识的结构和生物学科研究问题的思想方法，再以此为主线建构具体细节性知识。
5 “关注学生体验”要尊重学生的差异，让学生在成功体验中获得快乐
关键词： 图表法 高中生物教学 常用类型 应用示范
图表能让教学内容简化，让课本内容条目清晰；图表能让相似的概念和生理过程易于辨析，让繁杂的知识联系关系一目了然。把教学中的有关内容处理后，绘制成各种图表用于辅助课堂教学，是一种可行且高效的教学方式，不仅有利于开展“教”“学”双边活动，让学生学得轻松而又有效，还可以在追求高效课堂、达到教学目标的同时，有利于学生总结并加深对学科内容的理解。
1.常用图表的类型
1.1概念图
概念图是将相关的概念内容、系统的有关结构及生命活动的过程等图形化、系统化的一种学科知识的表示方式。高中生物课程标准指出学生要构建出生物学概念图，人教版生物必修教材在每个自我检测中几乎都配有概念图的题型。
1.2韦恩图
抽象的知识如何形象直观，易于理解记忆；相近的概念如何辨析，这些都是生物学教学中常见的难点。如何化解这些难点？韦恩图是一种常被用来显示概念之间异同点的数学集合图形，将韦恩图引入生物教学，亦让抽象的生物学问题和概念变得直观，让学生易于剖析，正确辨析求解。
1.3坐标图
借用数学坐标绘制的生物学科坐标图像，是借用数学的“形”来装载生物的“质”。图像通常描述的是两个生物学变量的函数关系。坐标曲线图最为常见，绘制曲线图的关键在于“数”与“形”，“数”指图像中的一些特殊点，如起点和终点、交点和拐点、最高点和最低点等，“形”指曲线的走势或趋势。把握住这两个核心点，就能借助图像反映所研究的生命活动规律，揭示细胞结构与生理功能相适应的本质特性。
1.4示意图
示意图，亦称作模式图，是复杂知识的简单化和图式化。中学生物学科是一门相对抽象的实验科学，传统教学主要以讲述结合文字板书的教学方式为主，学生课上课下一头雾水，死记硬背形成了学习生物学科的学习方法。示意图的构绘和展示，能让抽象的生理过程、繁杂的文字叙述与形象的图片相融合，有助于学生形成直观具体的意象，从而取得文字描述无法达成的效果。
1.5表格
把相互间存在联系的教学内容放在表格中一起进行比较分析，帮助学生辨析所学知识间的异同，把握知识间的差别，理清容易相互混淆的知识；同时借助表格进行比较教学能让学生在原有知识和眼前新知识之间建立起联系的纽带，使新知识更容易学习，有利于学生掌握课堂重点、突破难点。
2.图表应用的示范
2.1经典示范——图表是科学探究常用的描述形式
科学实验探究的过程和结果的描述往往离不开图表。如在生物遗传物质的探究历程中，肺炎双球菌体外转化实验过程示意图如下：
图示使得实验过程和结果一目了然；艾弗里等科学家的实验设计思想将DNA与蛋白质等物质分离，S型细菌各种组分的效应清晰彰显；实验设计原则的对照原则也被很好地体现。一张图把复杂的实验描述得淋漓尽致。
2.2素材示范——图表是发展学生学习能力的基石
学生是课堂的主体，教师主导下的课堂要充分调动学生积极学习的情绪，挖掘学生的心智潜能。高中生物学教材中丰富的素材为学生创设了机会，如人教版必修3中三种类型的种群年龄组成模式图：
对图解的分析，可引导学生采用如下的表格、坐标图等多形式辨析：
或
图表素材的充分利用，既发展了学生的学习能力，又增强了学生对相似知识内容的辨析和迁移能力。
2.3教学示范——图表是最基本的一种归纳总结方法
高中生物学的知识点多且零碎，一些概念、细胞结构和生理作用等容易混淆，学生在学习时含糊不清，运用时往往出现张冠李戴的现象。在教学中，需要多用图表法进行归纳总结。例如在复习细胞各部分在结构和功能上协调配合的实例——分泌蛋白的合成和分泌过程时，可绘制成如下概念图：
2.4例题示范——图表法是分析、解决问题的重要思想
授之以鱼，不如授之以渔。当学生掌握了科学有效的学习方法后，就能在学习遇到具体问题时自奋其力，自致其知。如DNA复制特点之一的半保留复制的相关应用。
此类试题考查学生对DNA半保留复制特点的理解，因此在试题求解的过程中，借助示意图可让DNA复制结果直观呈现，有利于学生正确求解。
可见，图表辅助生物教学能使学科知识高度概括，且形象直观。图表把学科内容中的复杂问题直观地呈现出来，并具有归纳、展示、比较等多种功能，起到语言、文字所不能及的作用；此外，图表还激发了学生的学习热情，培养了他们的观察和思维推理能力。因此，用好图表既增强教学效果，又培养学生的学习能力。
参考文献：
关键词：初中生物；课堂教学；信息技术；整合
整合是现代教育发展的需要，灵活利用信息技术运用在生物教学中，可改变教学环境，使教学内容直观生动形象，不拘泥教材，扩大学生知识面，增强学生自主学习的能力。 以计算机为核心的信息技术具有多媒体集成性、交互性等特点，能有效地激发学生兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机。
一、科学地认识什么是信息技术与生物教学的整合
现在一些老师和学生，对于信息技术与生物学科教学的整合认识存在着很多误区：有的认为为直接照搬网络上下载的课件上课就是整合课了；有的认为课堂上只要用了多种电教媒体，就是整合课；有的认为在机房上课，网络环境下上课，就是整合课。在此，我们先要认识整合和信息技术，信息与电脑的概念。
（一）整合≠信息技术。 整合是指可联合实施以确保实现共同成果的，我认为生物学科课程整合的关键是教师的教学艺术，体现在如何有效应用学科技术、信息技术、学生的研究学习素质，更好地达到生物课程学习的目标。信息技术（Information Technology，简称IT），是主要用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称，它主要是应用计算机科学和通信技术来设计、开发、安装和实施信息系统及应用软件。它也常被称为信息和通信技术（Information and Communications Technology， ICT）。主要包括传感技术、计算机技术和通信技术。
（二）信息≠电脑。 信息：一般来说，信息是指与客观事物相联系，反映客观事物的运动状态，通过一定的物质载体被发出、传递和感受，对接受对象的思维产生影响并用来指导接受对象的行为的一种描述.从本质上说，信息是反映现实世界的运动、发展和变化状态及规律的信号与消息。信息包括以下几个要件：信源、语言符号、载体、信道、信宿、媒介； 电脑：是一种利用电子学原理根据一系列指令来对数据进行处理的机器。因此，信息技术≠电脑技术，它的范围要宽广的多。
（三）生物科学整合课≠生物多媒体课。 生物学科整合课的定位是生物学科课，不是电脑课，不是信息技术课，不是生物多媒体课，目的是让学生通过整合各种手段、方法，使学生自主、高效地学习生物学科知识，培养学生生物学科的能力，促进学生生物学科素质的提高。 生物整合课与生物多媒体课不相同：生物整合课不仅信息技术手段、方法与学科教学手段、方法的整合，还包括教师教的艺术，学生学的方法，注重学生的认知学习，学习评价，师生沟通。生物多媒体课为教师的“教”提供方便支持。“生物整合课”更是对整个教与学过程的渗透，对整个教与学过程、评价、延伸学习的整合。 生物整合课是生物课，要注重教学内容的拓展探究，学科的特点和功能不能削弱，课就是课，不能上成远程教育。
二、如何上生物学科整合课
生物学科整合是指课堂教学中把课程内容和方法与信息技术、信息方法、信息资源、人力资源有机结合，共同完成生物课程教与学。目的是把信息等各种先进技术应用到生物学科教学过程中，使各种教学资源、教学要素和教学环节经整理、组合，相互融合，在整体优化的基础上产生聚焦效应，从而促进生物传统教学结构与教学模式的根本提升，达到实现课程教与学的目标。
（一）认真选择整合的点。 整合是广义的整合，可以是课堂某个环节、某个知识点的整合，不一定是全过程的整合，可以是课堂上不同手段的整合，更不要错误地认为整合就是要电脑，就要网络，要先进的软件，没有电脑就不是整合了。 七年级下册新人教版《消化和吸收》：材料多，素材多，但是消化、吸收很少直观动态的内容，使用flas，数码摄像技术等进行整合，使学生看到人体肠胃的蠕动，消化过程消化液的分泌和消化物的移动等等。
（二）发动学生，精心整合。 整合最简单的目的是为了学生，我们上整合课要引导学生加入整合课的研究行列： 在发动学生方面有很多东西学生是可以完成的：生物标本的采集、收集、购买；生物视频的拍摄；生物图片的照相；生物实验的模拟；生物的调查、数据的分析；生物现象的观察等，都可以发动学生的参与，让学生参与整合。
（三）作为教师要备好课。备课不仅仅要备重点、难点，备学生，还要把知识呈现的手段、方法、时间备进去（何时呈现，怎样呈现，重点内容多几个方式呈现和互动）。 因此，不是整堂课都要用信息技术或者某项技术，其实引导学生参与研究性学习小组就是很重要的整合手段之一，这就重视了人的资源，重视了以人为本。
（四）选择自己适合的媒体技术。 不要盲目的追求好看，追求很高的信息技术，而要实用，要自己最擅长的技术。目前很多老师都掌握了PPT、flash等较高级的软件的使用，但制作往往要花大量的时间。这就让老师准备一节课往往要花一、两个礼拜的时间甚至更长，很多老师不愿意上整合课。
（五）精用多媒体整合于课堂教学，快速突破教学难点。 俗话说：用得好不如用得巧，但用得巧不如用得精，教学内容是教学的依据，多媒体的使用必须与教学内容相统一。使用多媒体课件是为了突出重点，突破难点，如果教学难点在课件使用过程中迎刃而解，那么这就是成功的。
三、正确的评价导向
