时间：2023-08-18 17:15:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇高中历史学科特点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 高中历史 有效性教学
1研究背景
课程改革的核心环节是课程实施，而课堂教学是课程实施的主要途径。因此，课堂教学变革就成为课程改革中的重要一环。在新一轮课程改革中，教师的教学方式、学生的学习方式都将发生着根本性的变化，这一切都要求教师在实施新课程中必须加强课堂教学变革的实验与研究，以教学研究来推动课堂教学变革，以课堂教学变革来推进新课程的实施。
对照新课程改革的发展要求，着眼于促进学生文化基础知识和基本技能、创新精神以及探究能力的整体提高，促进学生全面、持续、、和谐地发展，课堂教学有效性的研究势在必行，因此，如何提高课堂教学的有效性成为本论文追求的核心目标。
2历史课堂教学有效性的定义
对高中历史教学有效性来说，它与一般的教学有效性有其共同之处，又有其独特性。首先，它的独特性是由高中历史课程性质决定的，“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐述人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。
其次，它的独特性是由历史学科的学科特点决定的，历史学科具有前瞻性、当代性、人文性、主客观统一性及科学性与文学性相结合的特点。历史学科的特点决定：历史教学的本质是人文素质教育。
高中历史课堂教学有效性就是在新课程理念下，在历史课堂教学过程中，教师通过对教学内容的精心准备采用恰当的教学方法，调动学生主动参与课堂的热情，在师生互动中使每个学生都能获得知识、形成能力、持续发展，也就是通过有效的教学手段用尽可能少的时间落实教学目标，促进学生全面发展，体现教学效益的最大化。
3历史课堂教学有效性的意义
（1）有助于提高学校的教学质量。学校作为一种组织，如何改善过程绩效，提高组织效能，实现组织目标，是学校最关心和重视的。做好这一工作的关键之一是提高教学质量，而众多研究结论表明，学校有效性依赖于教学的有效性，学校要想成为优秀学校，首先必须做到教学有效。
（2）有利于转变教师的教学理念。通过对高中历史课堂教学有效性的研究，让老师了解目前教学中出现低效能、低产出的现状，分析其产生的原因，提高高中历史教师对有效课堂教学必要性的认识，提升教师的理念。
（3）有利于促进教师的专业成长。通过具体探讨教师高中历史课堂有效性的问题，探索有效性高中历史课堂教学的基本模式，探讨教师应该掌握和运用的有效教学策略，为高中历史教师改进教学提供指导。使大多数教师自觉地变“奉献型”为“效益型”，变“经验型”为“反思型”，变“教书匠”为“教育家”，提高高中历史教师的整体素质和业务水平。
4提高高中历史教学有效性的对策
（1）彰显历史学科的特色，找准历史学科教学的原动力。历史学就是一门兼有人文科学与社会科学双重属性的学科，从研究对象看，历史学无疑属于社会科学，但从研究的主旨和研究方法看，历史学更属于人文科学。作为社会科学它关注的中心则是客观的人类社会，它是外在于具体个人的。作为人文科学，它研究的是人的观念、精神、情感和价值，是“人”的精神世界及其所积淀下来的文化。在教育部制定的《普通高中历史课程标准（实验）》一书中提出了对这样的课程目标：“加强对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团队合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。
中学历史课程的学科特点及其价值功能，决定着中学历史教学的基础特征及其价值追求。它是衡量历史教学的有效性问题的原动力。历史教师在历史教学中要以《普通高中历史课程标准（实验）为依据，结合学校和学生的实际情况，遵从一般的教学规律，更要从历史课程的特殊性出发，整体把握历史学科的基本内容，深入挖掘历史知识中内在的教育价值，有效落实历史课程的育人功能，这样才能切实提高历史教学的有效性。
（2）共同研讨，改进教法，切实发挥备课组的整体智慧。教师个体的单打独斗很难妥善解决课改中遇到的一系列问题，也很难处理课堂教学环节中遇到的一系列问题。提高高中历史课堂教学的有效性，需要团队，需要整体的智慧。
（3）研究学情，有针对性地教学。学情简单地说就是学生的情况，具体说指学生的实际特点，主要指学生的知识和智力发展水平，学生动机，年龄等心理特征，也包括学生的认知方式和学习习惯等学生个性心理特征。学情分析是系统教学设计的有机组成部分，它与教学设计的其他部分存在着极为紧密的互动关系。它是教学的前奏，是实施个性教育、全面教育的基石。
5结论
教学的有效性是教学的生命，而教师在实现课堂教学有效性的过程中发挥着极其重要的作用。在新课程改革的大背景下，高中历史教师应该高举课程改革的这面大旗，努力承担起促进高中历史课堂教学有效性发展的使命和责任。谨希望本文的研究，能有助于高中教师明确自身的使命和责任，切实提高自己的专业水平，有效推进新课程改革的顺利进行。
参考文献：
关键词： 新课改 高中 历史 阅读
新课改之后，对高中历史的教学要求发生了变化。新的课程标准要求高中历史课要进一步提高学生的素质水平，具体是培养学生的创新思维与创新能力。学生不仅要学好知识，而且要能灵活地运用知识。要做到这一点，提高学生的课堂阅读能力非常重要。作为一名高中历史教师要在平时的教学中有意识地培养学生阅读能力，提高学生的阅读水平。
1.引导学生对提高阅读能力的认识
有人认为高中学生经过将近10年的学习，阅读能力已经很强了，不需培养了，其实，这是一种错误的观点。对于学生来说，不同时期对他们的阅读能力的要求是不同的，而高中阶段对学生的阅读能力要求特别强。因为高中阶段的学习任务繁重，如果没有好的阅读能力，很难顺利地完成高中阶段的学业，所以引导学生提高对阅读能力的认识非常重要。其中，最重要的一点是，阅读是学生学习历史的基本活动，而其他活动，如观察、分析、思维等都在阅读过程中进行。阅读是培养学习能力的载体。苏霍姆林斯基说：“学生的智能发展，则取决于良好的阅读能力。”着重强调了阅读对智能发展的决定性作用，指明了培养阅读能力的重要意义。
从中学历史教学的特点来说，加强阅读应得到应有的重视。中学历史教学的课时容量之大，阅读记忆量之多，远胜于其他学科。近年来教科书的改革，增加了大量原始资料、图片、历史故事，使课文的阅读量进一步增大，而且对阅读的要求也进一步深化。如何引导学生阅读教科书，已成为提高历史课堂教学效率与效果的关键。
此外，根据高中学生目前学习历史的状况，加强阅读也是势在必行。初中阶段，学生学习历史基本上局限于对历史基础知识的简单记忆，以及对历史观点的一般了解。由于对历史学科重视不够或不重视，绝大多数学生学习历史只是为了应付考试，考前突击记忆，谈不上掌握历史学习方法，也不了解历史学科的特点。因此，进入高中学习的学生，绝大多数不具备与教材要求相适应的学习能力。带着这方面的欠缺，步入高二文科班，由于历史教学深度、广度的进一步提高，学习能力与教学要求之间差距拉大。阅读历史书籍处于机械、无意义状态的学生往往成为教科书的奴隶，为记忆历史知识背上沉重的包袱，渐渐失去对历史的学习兴趣。由于不具备阅读能力，学习中不能准确获取有效信息，识记、理解、运用都有困难，影响了学习成绩的提高。因此，积极引导学生掌握阅读方法是促使学生由机械学习向有意义学习发展，提高学习兴趣和学习效率，从而提高历史成绩的一个极为重要的教学环节，应引起充分重视，并与高中历史教学同步进行。
2.引导学生正确阅读导读
高中历史教科书的编排特点是，每章节前都有导读，它是一章内容的精华。通过阅读导读，可以帮助学生对本课的知识有一个总体认识。因此，一定要培养学生形成阅读导读的习惯，同时要加强导读阅读的基本方法。
2.1利用新学期导言课或专门开设学法指导课指导阅读方法，学法指导课应注意介绍历史学科特点，把记忆历史事件的“四部分”、“四要素”交给学生。介绍历史发展的纵向线索和社会横向面貌的基本内容，使学生对历史结构有初步认识，然后结合教学内容反复强化认识。
学法指导课的另一重要任务是介绍学习历史的基本理论武器，即的历史唯物主义与辩证唯物主义的基本原理和观点，并指导学生运用理论武器去观察、思考、解决历史问题。
2.2学生阅读能力的提高有一个过程，而且是随着年龄的增长与知识的积累逐渐培养起来的。因此导读活动必须贯穿于教学的全过程，渗透于课堂教学之中，并要注意学生的年龄特征，因势利导，循序渐进。在课堂教学中应充分发挥学生的主体作用，教师作导读示范，以教师的思维活动带动学生的思维活动。通过反复强调和不断实践，逐步引导学生掌握阅读方法。例如：讲授新课内容时，应注重讲授教材中的章、节、子目的标题含意，讲清它们之间的联系。注意引导认识教材中史实与结论的关系，突出历史事件的四要素。引导学生积极思维，运用历史唯物主义和辩证唯物主义理论分析历史事件的前因、后果、性质、影响等。带动学生由浅入深，由表及里地阅读课文。在掌握课文内容精髓的同时，开拓思路，进行较高层次的思维活动。这样，由于教师的反复示范，促使学生对历史学科特点的认识不断强化，阅读能力也就随之逐渐提高。
2.3要使教师传授的阅读方法转变为学生的阅读能力，还需通过大量的思维训练活动来完成。导读必须重视学生的实践活动，包括课堂内外的教学活动。
在历史课堂教学过程中，除了注意发挥教师的主导作用，还需树立以学生为主体的教学观点。采用活泼多样的教学手段，充分调动思维积极性，激发学生主动思考，在思维训练中提高阅读能力。
3.提高阅读课文的基本策略
3.1让学生提问题来提高阅读效果。在学生阅读完课文后，教师就前面给学生的思考题向学生提问检查阅读的初步效果。同时让学生就不理解的问题向教师提问，由教师解答。通过互问互答指导学生对带有一定难度的综合题进行梳理归类，找出解答问题的论据和方法。
对于有代表性的问题，让学生各抒己见进行讨论：讨论通常是前后四人结合起来分小组进行，讨论时间为10分钟左右。同学们结合课本内容讲自己的观点，大家摆事实、讲道理，进行比较深入的讨论，这样，开阔了思路，加深了对重要问题的理解和记忆。对于那些引起激烈争论的问题，教师可因势利导鼓励学生多问几个为什么，引导学生课后再扩大阅读范围，自己去寻找答案。这样将课堂阅读自然延伸到课外，促使教与学进一步结合，深化了教与学的效果。
关键词：高中历史教学时序观念培养
【中国分类法】：G633.51
时间是叙述历史知识的基本载体。如果描述历史事件与时间概念脱离，那么便无可谈起。随着新课程改革的推进，与传统的以时间先后为主线的通史体例不同，历史课程采用了专题的形式。把政治史、经济史、文化史三个模块单独呈现出来。一方面，有助于学生加深对某一历史事件的理解；另一方面，忽略了学生对历史学科基本特点时序性的培养。学生在记忆历史知识的时候，只知道历史事件的本身，却不知道历史事件的前因后果。学生在脑海里根本就没有形成系统、完整的历史知识体系。
在高中历史教学过程中，笔者发现这样一些现象：学生严重缺乏通史方面的知识。由于知识零散，导致学生出现颠三倒四的现象。这种现象在分析历史事件的原因、后果以及影响时，表现得尤为突出。学生在学习历史的时候，最害怕的就是碰到与时间有关的题目。并且碰到与时间有关的历史题，错误的概率便大大增加。这是因为学生的历史基础知识不扎实，也与新教材的专题特点有关。作为教师，有必要在教学过程中有意识地培养学生的时序观念，从而帮助学生更好地掌握历史的流变过程。
一、引导学生认识教材专题中的时序性
对于专题史的时序性特点，教师要引导学生突破两个困惑。一方面，从有些专题的设置来看，专题史的时序并不清晰。例如在必修一专题二中，讲述了关于的相关史实。而专题三，从天平天国运动，在叙述近代民主主义革命的同时，又涉及到了的内容。这会给学生造成误解：（1）发生在运动之前；（2）1924年是国共第一次合作。市时期。显然，这种看法是不准确的。另一方面，学生在进行专题史学习的时候，是不是要记住每一事件的具体时间。的确，要理解一个历史事件，不能脱离事件发生的原因。例如在必修一专题一“君主专制政体的演进与强化”这一课中，在历史课程标准规定了要列举从汉到元主要事件的发展顺序，说明中国古代政治制度的特点。因此，这就需要学生掌握从汉朝到元朝的主要历史事件的发展顺序。但是具体是从汉朝哪一年到哪一年，元朝哪一年到哪一年就不需要学生记住了。对于这类困惑，教师要引导学生进行正确认识。
二、通过“时间轴”展开教学
在高中历史教学过程中，教师要以时间轴为基本方式，展开教学工作，培养学生的时序观念。仍然以必修一专题一“君主专制政体的演进与强化”这一课为例。这一课属于中国政治专题，涉及到古代中国王朝的更迭次序。如果学生对王朝更迭次序不熟悉，那么掌握的知识也比较零散。所以教师在上这一课时，可以绘制一条时间数轴，在时间数轴中标出王朝建立与灭亡的时间。在此基础上，教师与学生可以进行互动。教师可以鼓励学生在黑板上把王朝填写在相应的时间内。这样从秦到明清的时间脉络就清晰了，直观地呈现在学生面前。然后结合教材中的知识点，为这条时间轴添枝加叶。拿“君权与相权”来讲，在古代君主专制的背景下，皇帝是如何加强自己的权力。秦的三公九卿、两汉的三朝与外朝……隋唐三省六部制……最后到清的军机处的建立。这样在教师与学生的共同努力下，一幅以时间为主干、以中央官职为枝干的图像便展现在学生的眼前。既调动了学生的学习兴趣，又加深了学生对知识点的记忆。同时，把文字与图表结合起来，有助于学生巩固对历史事实的兴起与发展脉络的知识点。
三、改变传统教学方式
在高中历史课文必修一专题八中，其中有一课题为“俄国十月社会主义革命”。在该课中，所涉及到的历史事件几乎都发生在1917年。教师可以尝试以“难忘的1917”为主题，让学生按时间顺序对事件进行整理。并在日常教学中给学生强调了解历史事件的前提是要弄清楚历史事件发生的顺序。同时，在教学过程中碰到学生难懂的时间术语时，教师要适当地给予引导，给学生讲述纪年法，以培养学生的时序观念。例如中国是干支纪年，而西方则采用公元纪年。在碰到历史年份与世纪换算的题目时，教师应该提醒学生一个世纪是一百年。因此，在分析年份的时候，应该先分析其中有几个一百，然后再加上一便可以了。而一个世纪分为早、中、晚期，一般以三十年为界。笔者结合典型高考题对学生的计算能力，加以训练。如2012年的背景卷文科综合第20题，下列材料与结论逻辑关系正确的是（）
很明显，B项中的1844年应该属于19世纪中期。因此，这一项材料与结论逻辑不正确。倘若学生熟练掌握时间计算能力，这一题目便不在话下了。
此外，在高中历史学习中，有两类知识点是十分重要的。一类是从“原因与结果”视角把握历史事件之间的关系。另一类政治、思想、经济、文化、军事等专题的学习内容。对于第一类以英国第一次工业革命为例，建立以下图示表：
对于第二类，以中国近代史为例，可以这样进行梳理：（器物）―（君主立宪制）――（民主共和制）――（思想文化）。通过这样的归纳，学生很快就一目了然：中国近代史从学习西方技术起步，再发展到制度，延伸到思想文化。层层深入。
结语
总之，学习历史必须要有确切的时间概念。而培养学生的时序观念是高中历史教师的基本职责之一。尤其是在专题模式下的历史学习。对于学生来说，只有做到理解历史的发展过程，才能减轻学习负担，提高历史学习效率。
参考文献：
[1]章明.试论高中历史教学中时序感的培养问题[D].浙江师范大学.2010.
[2]陈光裕,靠近学科特点,考查学科素养――2012年高考北京卷历史试题考查目标析要[J],历史教学(中学版),2011(7).
[3]郑林，侯桂红.普通高中新课程历史教科书难度问题分析[J].历史教学，2012(05).
读史明智是中学历史教学的一个重要作用，随着社会的发展，为使学生在学习中真正了解这一作用，教师在教学中不仅要引导学生掌握扎实的历史知识，还要帮助学生形成历史思维和感悟。在高中历史教学中，以核心知识为基础，将学科思想和基本观念融入能力培养的教学过程之中，提高核心能力，彰显学科特点，导引教学方向，一直是许多历史教师孜孜以求的奋斗目标。本文以笔者教学经验为基础，浅谈高中历史教学中发挥核心素养作用的几点意见，与同行共同学习。
一、把握核心知识
“人”“时间”“空间”是历史的三元素，因此，在历史教学中教师要帮助学生把握核心知识，包括人物知识、时间知识和空间知识。（1）人物知识。在历史教学中，教师在教授人物知识时，其最终目标不仅是让学生记住很多中外历史名人及其事迹，还要让学生能从个体推广到整体，即准确把握“人物”和“人”。“人”创造了人类的历史，“人物”在其中起到了关键作用和影响力，社会历史的潮流中“人”决定了社会发展的方向，以人为本，所有历史时间都以人的生命、权利和人民的利益、愿望作为衡量标准。（2）时间知识。高中阶段历史教材的安排有一定的时间顺序，掌握时间知识是学生学好历史知识的最基本要求，有助于学生自我构建知识框架。结束一个阶段的教学后，教师就要帮助学生构建一个小的、系统的历史时间框架，让学生能从自己构建的框架中明确了解中外发展史，最终在复习阶段整合各个时间框架成一个整体，对历史知识有个明确的认识。（3）空间知识。历史并不是独立存在的，它不仅是一个时间总计，还是一个空间统计。教师在传授给学生知识时，还要注意培养学生的空间意识，能让学生把所学的知识进行划片，从而让学生对所学的历史知识有个立体的认识。
二、提高核心能力
素养的形成离不开能力的提升，学生的能力既包括与生俱来的，也包括后天培养的。在高中历史教学中，教师要注意培养学生的记忆能力，因为学生对历史学习方法的认识是死记硬背，教师则需要协同学生找出记忆的途径和方法。例如，在学习古代中国的政治制度时，教师可就宗法制和分封制等对学生进行反复刺激，加深学生对基本内容的了解，认识中国早期政治制度的特点；也可以让学生在理解这些知识的内涵上进行记忆。理解能力，历史知识的掌握不仅需要学生进行记忆，还要对已记住的知识进行理解，抓住历史事物的实质，从本质上把握历史知识。例如，在学习中国古代经济的基本结构和特点时，不仅要让学生会解释什么是“重农抑商”“海禁”等政策，还要让学生能对这些政策进行转换和推论，知道中国资本主义萌芽发展缓慢的原因。应用能力。学生要能把在学校所学的历史知识在新的情景中迁移应用，否则就是做无用功，因为只有能够运用的知识才是有用的知识，而对于高考来说，就是要求学生能根据题目的特定要求运用所学知识分析、解决问题。例如，关于首位完成华夏大一统的铁腕政治人物秦始皇，学生不仅要知道他“华夏大一统”的丰功伟绩，还要知道他的“铁腕”手段，更要会运用唯物史观做出全面的、实事求是的分析和判断。
三、端正核心态度
素养是有机联系的整体，其中态度因素占有重要地位，甚至有P研究指出：素养=（知识+能力）态度。在历史教学中，教师若能协助学生端正核心态度，则学生所获得的历史知识和能力便会产生相乘倍数的效果。因此，高中历史教师在教学中要立足于如何进行有效的情感、态度与价值观教育。首先，从历史学科特点出发，通过教学使学生获得一种思维观念与方法，理解历史的演进，汲取历史的经验和教训，增强民族认同感和责任心。其次，依据历史课程标准、新课程理念以及学生的认知规律，制定操作性较强的教学目标，进而确定可行的情感态度与价值观目标。最后，高中历史教材是教师教和学生学的基础，教师要深入研究历史教材，挖掘其中的情感因素，从教材情景出发培养学生的情感态度与价值观。
聚焦核心素养，落实立德树人的根本任务，是高中历史老师义不容辞的使命。社会在进步，人的素质在优化，教师在历史教学中要培养学生的手脑并用能力以及情感与理智的协调能力，让学生不仅能适应高考的变化，也能适应社会的变化。加强历史教学中核心素养的功能，无疑将是我们高中历史教学的目标和指向。
经过分析历年的高考历史真题发现，高考历史命题的立意变化了四次。即高考历史命题立意从最初的历史知识命题立意，到历史学科能力命题立意，再到历史学科素养命题立意，最后到历史学科核心素养命题立意。如下页图所示。
历史学科核心素养具体包含五个方面，分别是：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。
1.时空观念
时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。历史是跟时间紧密相连的，过去发生的事实是历史，现在发生的事实就能成为未来的历史。同时，历史也跟空间有联系。目前，人类的活动主要分布在地球上。地球上又可分为许多国家，每个国家的自然地理环境和人文活动不同，故每个国家的历史也不同。实际上，这一核心素养与全球史观相联系，要求同学们用全球观念、整体的观念来认识历史。对某一具体历史事实进行认识时，同学们要将历史事实放在具体的时空条件下。
2.史料实证
史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。我们研究的历史事实都是在过去发生的，在时间上具有不可逆转性。我们要做的是通过对一些历史资料进行严格的检验和缜密的逻辑推理来努力再现历史事实。所以，这就涉及两个方面，一个是历史资料，另一个是逻辑推理。在平常的学习过程中，同学们应该注重在引用可靠历史资料的同时进行缜密的逻辑推理。这一核心素养与认真、严肃、求实的科学研究态度相对应，要“有一分史料说一分话”。
3.历史理解
历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。在平常的学习过程中，同学们要从实际出发客观地看待和理解过去的历史事实。要想正确理解历史事实，同学们应具有丰富的想象力，突破时空界限，感悟和理解历史事实。
4.历史解释
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史解释是以历史理解为基础的，因此要想正确地解释历史事实应先正确地理解历史事实。
5.历史价值观
[关键词]历史故事 课堂 穿插教学
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）160112
历史是一门融合了知识性、文化性与传承性的学科，回看人类文明的发展和传承，每一段文明的演变都是通过历史故事的形式而流传的。历史故事不仅是历史事件和文明传承的重要载体，也是历史课程知识的重要补充。在高中历史课堂中引入历史故事教学法，能够融合历史史料和课程内容，增加学生对历史事件的感性体验，激发学生的学习兴趣和探究意识，从而培养学生对史料的理解分析能力和历史思维能力，促进学生历史学科素养的提高。
一、选用历史故事的原则
建构主义理论强调学生对知识的发展、探索和主动建构，高中历史故事教学法在强调学生自主建构知识的基础上，通过历史故事将原本单调的文字知识加以形象化和充实，增强了历史学习的趣味性和探究性。然而历史故事的表现形式是多种多样的，不是所有的历史故事都适合用于课堂教学之中，这就要求教师在选用历史故事时遵循一定的原则。
首先是真实性原则。高中历史课堂教学中选用的历史故事要以史料为依据，对能够反映时代特征的神话传说或文学作品中的历史故事要经过仔细的研究，去伪存真。其次是针对性原则。所选用的历史故事要符合高中历史学科特点和高中生的认知水平，尽可能贴近学生的生活实际，让学生便于接受和理解。再次是生动性原则。历史故事的选用要能够吸引学生的探究兴趣，既要有生动的情节，又要有新鲜感。教师要充分利用历史故事的细节之处，激发学生的探究意识，培养学生的观察分析能力和历史思维能力。最后是精简性原则。高中历史课堂时间短，笔者所在地区文科选修班一周5课时，教学任务重，教师在选用历史故事时要尽量精简，在课前对历史故事情节做好删减，文言文还要做好翻译，为实现高效历史课堂做足功课。
二、历史故事教学的主要策略
1.开篇设置悬念，巧用故事导入
好的开始是成功的一半。运用故事教学法，教师可以在课程开始之前引入与新课内容相关的历史故事，引起学生对学习内容的注意。在对故事细节进行描述中教师可以巧妙设置悬念，让学生带着对故事的疑问进入新课的学习中，激发学生的探究意识和自主学习能力。例如，学习选修改革模块《商鞅变法》一课时，教师可以在授课之前引入“商鞅逃亡时被拒绝住宿”的故事，通过多媒体图文并茂的形式增加历史故事的直观性和生动性，展示商鞅为秦立法，却为当时的奴隶主贵族所排斥，而且在晚年逃亡时又因自己所颁布的法令不能住宿。商鞅虽死但秦法不败。可以在讲述这个故事时向学生提问：为什么会出现“商鞅虽死，秦法犹存”的现象？商鞅变法对秦朝统一六国有什么影响？学生带着问题完成对课程内容的自主探究，提高了学生的学习积极性和有效性。
2.穿插历史故事，调动课堂氛围
高中历史一堂课的教学时间一般在45分钟左右，而学生注意力集中的时间一般在25分钟左右。高中历史课程本身的叙述性和知识性特点，使学生的注意力很难长时间保持。教师可以根据所教授的内容特点，在课堂教学中穿插历史故事，运用历史故事的新鲜感和趣味性调节课堂氛围，让学生保持学习的注意力。历史故事的合理穿插会给原本单调的历史课堂带来意想不到的变化，它让学生始终保持良好的学习状态，从而提高了课堂教学的有效性。例如，在学习《》一课时，考虑到学生之前已经学习了，教师可以将与进行比较学习，增进学生对性质和意义的理解。在课堂讲授时，教师可以引入“巴黎和会无理拒绝中国人民正义要求”的故事，通过幻灯片展示当时中国政府在巴黎和会上关于山东问题的决议等材料。讲到发生和取得初步胜利时，教师可以向学生讲述1919年5月2日至3日在北京发生的历史情景。通过历史故事的穿插，活跃了课堂氛围，激发了学生的参与性和探究性，提高了课堂效率。
3.善用故事拓展，做好课堂总结
关键词：高中历史教学；形象思维；途径分析
中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）11-0328-02
受到高考功利主义的影响，教师在高中的历史教学中所注重的是学生对历史知识点的把握，却不太在乎培养学生对历史学习的兴趣，将对历史文化的学习变相的转变为朝代时期，任务事件，历史意义的直接背诵。在常年的重复操作下，学生的思维不在活跃，评价自己的直接标准就是卷面分数是否达标，这样的学生，这样讲话的思想体系是不适应社会激烈的市场竞争的，对于学生的未来发展也是百害而无一例。这种僵化的教学模式下培养不出有独立人格的社会主义新时代下合格的接班人，更难以在激烈的浪潮冲击下获得长足发展。而这最为明显的就是在教学方法中忽略了对学生形象思维意识的培养。
1.形象思维独有的学科特征
形象思维指的就是通过更加生动具体的想象来反映和把握客观事实。相比与感性思维，形象思维对事物的规律性把握有着更加精准的判断，所以形象思维实在感性思维的基础上对客观事物有着更加理性的认识。根据学科特点的不同，形象思维与文学艺术之间也有着较为分明的区别。比如说，文学艺术的创作来源于生活又高于生活，所以文与艺术可以以生活为原型进行直接的艺术创作。但是形象思维就没有这样明显的优势特征，形象思维在对客观主体进行把握时更多地是来源于文献资料，考古遗迹，口耳相传的民间轶事以及历史文物。所以两者之间在时间空间的把握上就有较大的区别。除此之外，文学艺术的创作人员最终所追求的是对艺术真实的把握，对于创作原型可以根据创作题材或者创作效果进行必要的在创作，不必拘泥于原始形象，所以在创作上有着更大范围的选择性。但是形象思维就与此大不相同，形象思维在意的是历史的真实，力求与客观实际保持一致。虽然可以进行必要的在创作，但是对客观事实不允许有不正当的擅自篡改。
2.形象思维在历史教学中的重要性
历史不可假设在它的不可逆性，任何人面对客观事实的存在都无法祈求重来，因为历史在时间空间上的不可逆性导致我们从文字典籍中看到的只是历史的一角，无法对其一观全貌。通过对历史残片的大量研究企图得出规律性的见解是一叶障目，所以我们对历史的见解只是在经过前人加工之后的思想构建，而这与真实的历史事实并没有本质上的联系。在这种情况下，加强对形象思维的意识培养在高中历史教学中就显得尤为重要。
在高中历史科目的教授上需要教师培养学生的学习兴趣。由于高中历史教材在编写上具有较强的知识性，老师在讲解时也更加偏向于考试重点的讲解，很容易导致学生对历史事件的理解流于表面，在这种枯燥的学习模式中学生很容易丧失学生兴趣。所以老师在进行历史事件的讲解时，可以利用多媒体教学，播放与课文相关的历史事件，背景资料来进行历史科目的学习。形象思维的建立需要一定的感性基础，所以在老师采用激发学生形象思维的方式来进行授课时更容易被学生接受和理解。可以观看历史古迹，历史图片，影像资料等具象化的教学途径来丰富教学方式，维持学生对科目的长久兴趣。
在日常生活中，我们很容易被一部煽情的电影所打动，一首优美的乐曲而流泪，一个凄美的爱情故事而惋惜，在实际意义上说，一部好的电影，好的故事，好的歌曲就是一个好的教学途径，因为它的美激发了人们的情感共鸣以至于在长时间中都对之念念不忘。所以他们的教育意义都远远大于专业的期刊杂志，因为他被广泛的民众承认和接受。其中形象思维的存在有着重要的作用。因为形象化，具体化的影视形象能够被人记忆的更为深刻，相比于抽象化的客观实体则不容易被人们所理解。比如说，学生对历史事件中的时间地点，人物事迹，，性格特征，历史意义在短时间内能够记得很深刻，但是间隔一点时间后就会发现自己早已忘掉了大半部分。所以形象思维的建立能够帮助我们更加深刻的理解客观事件。
培养学生的形象思维最为关键的就是教师能够对历史形象进行别出新意的再创造。然而一切的创造都来源于丰富的历史积累，能够对历史事件有着深刻的理解，所以这一切的基础都在于教师本身的知识素养是否足够扎实。在培养学生形象化思维时教师需要有着理论知识，完备的知识结构，幽默风趣的语言表达，结合多渠道的讲授方式就可以帮助学生建立形象思维意识。满腹经纶远远不如脚踏实地带给人的安心。一民优秀的人名教师需要具备较高的知识涵养，以负责任的教学心态来参与日常的教学工作，与学生建立良好的师生关系，在双向互动中及时解决学生在教学中所面临的实际问题，将对学生的成绩期待更多的转化为是对学生思维意识的重视，一日复一日的教学工作中真正以自己的切实行动来指导学生的行为特征。
3.结束语
在高中历史的教学课程中，教学的终极目标是培养学生独立思维的意识，建立自己独立的人格，能更好的适应复杂多变的生存环境，而这一切的基础是保证学生对学科的兴趣，积极主动地深入到教学之中为自己而学，而不是浮于表面，缺乏分析与判断。培养学生兴趣的基础就是构建形象思维意识，以更加直观生动的表现形式加深学生对历史事件的理解，再富有趣味的教学环境中培养自己解决问题的能力，塑造独立的人格，提升自己的综合素质。但是，总的来说，形象思维教学是一场旷日持久的战争，需要完备的教学体系，专业的教学人才，先进的教学思想与宽容的教学环境，所以，加强对学生形象思维意识的培养需要教职员工的全力投入也需要学生的全力配合。
参考文献：
[1]王春霞.试论高中历史教学如何培养学生的思维能力.教法研究
[2]高丽红.浅谈高中历史教学中学生思维能力的培养.小作家选刊：教学交流（下旬）.2011年3期
[3]张耀.浅谈如何在高中历史教学中培养学生的思维能力.成功・教育.2013年3期
很长一段时间以来，学科能力培养一直是中学教育界高高举起的大旗。20世纪80年代起，适应着教育改革的推进，教育界围绕能力培养展开了大讨论。怎样定义能力、怎样界定不同学科的能力和特点以及能力培养的实际操作方法等，一时成为热议的话题。尽管对于能力和学科能力的认识还没有形成最后的一致，但它无疑极大地吸引了人们对这个问题的关注，推进了对能力问题认识的深入。
对历史学科能力和能力培养的认识经历了不同阶段。20世纪80年代之前，国内中学历史教育的目标以对知识的掌握和思想教育为主，强调的智育任务中包含基础知识和基本能力。对“基本能力”的表述也不很清晰，只是作为一种比较泛化的要求，将能力培养作为智育任务里的一部分。进入80年代后，随着改革开放的步伐加快，教育观念和人才培养的观念都发生了很大变化。包括历史学科在内的各个学科，在强调掌握基础知识的同时，开始提出能力培养的问题。于是，历史教育的“三项任务”被提出来，即历史知识教学、思想政治教育和能力培养并列成为历史教育的重要任务。至于这里所说的“能力”，当时的概念还是比较笼统的，仅仅提出要“注意培养学生分析、综合、比较和概括的能力”。尽管如此，能力问题的提出还是引发了一场有关能力培养的热烈讨论，很多讨论参加者自觉不自觉地把能力与历史学科联系起来考察，列举了种种属于历史学科范围内应有的能力，对历史学科能力的关注由此达到了空前的程度。
这场一直持续到20世纪90年代末的大讨论最明显的结果是，在下面的问题上达成了广泛的共识：中学历史教学需要从简单的知识要求转向知识与能力并重，历史学科能力培养是中学历史教育的首要任务。这种共识的最高意义在于，它不仅把知识与能力联系起来，而且把能力与历史学科联系起来，使能力培养有了坚实的依托和明确的方向，使越来越多的人明白了，只有从学科的角度去理解能力、研究能力、培养能力，能力才更真实、充实，才能做到脚踏实地，一步一个脚印。尽管在更深更细的层面上，如历史学科能力应该包括哪些方面和内容，怎样在教学中体现和培养它，似乎还不完全一致，但在大的、也是非常重要的方向上――即与高考要求的衔接上――是一致的。正是在此后，由教育部考试中心编写的“考试说明”中，开始对能力考查提出了明确且逐步细化的要求。这些要求与中学历史教学的认识是相通的，因此对中学历史教学起到很好的引领和推动作用。
2001年和2003年，教育部相继颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验稿）》。就普通高中的历史课程的设置理念和内容要求，课程标准指出，它“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”，这一课程目标体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面。按照课程标准的解释，“知识与能力”目标中的“能力”，是指“获取历史信息的能力”和“运用历史思维和解决问题的能力”。可以说，新课标吸收了以往历史学界讨论的成果，明确提出了历史课程需要培养和训练的能力内容，并把它纳入到国家课程标准中。但是，也应该看到，新课程标准并不强调学科体系，为了突出人文素养培养，还着意淡化不同学科的特征，特别是在高中历史课程上，力求打破以前的知识结构，以专题方式取代通史方式安排学习内容。与此相适应，新课程标准中也就刻意避免了“历史学科能力”的提法。但在实际教学中，尤其是在为高等院校选拔合格学生的高考当中，历史学科能力和对这种能力的要求又明显存在，回避不了。这样，在新课程标准下，需不需要提出和培养“历史学科能力”，以及历史学科能力都包括什么，好像反而不那么清晰了。
这并不是说新课标的目标与培养历史学科能力相对立，只是说目前一些对历史学科能力的误读多多少少与对新课标的理解有一定关系。在不强调学科体系的新课标语境下，对历史学科能力的关注没有十年之前高了。一提到历史学科能力，似乎就与“高深”和“专业培养”联系在一起，似乎它不再是中等教育课程应该承担的任务。如此等等，均属误解。
历史学科体系与历史学科能力有联系也有区别。作为成熟的学科体系，它应该包括指向明确的研究对象，经过验证并得到认可的理论指导，完备的系统知识和知识结构，特有的研究方法和清晰的学术积淀。这些内容确实没有必要全部落实到中学教育中，出现在教材里和课堂上。但不必全部体现并不是不要体现：如果名称叫做“历史”的课程却没有包含历史学科的特质和重要内容，至少是名不副实的，也会缺乏与其他课程的区别性。新的课程标准规定的历史课程内容，尽管内容选择和编排方式还有待商榷，但无法否认的是，其中包含了一些历史学科的要素和知识结构，利用这些要素和知识结构可以完成培养和训练学生的历史学科能力的任务。换言之，现行的课标和教材，还是能够为历史学科能力的培养搭建相应的平台，课标、教材与学科能力培养之间实际上存在着相互连通的桥梁。关键是看实践者能不能发现和把握住其中现成的关联点。
课标中对“知识与能力”“过程与方法”和“情感与价值观”内容的规定，只有与历史学科联系起来考虑才有意义，像历史唯物主义的基本立场观点、获取历史信息、历史思维、“古今贯通，中外关联”等要求和目标，也只有用历史学科的概念和规范加以框定才能具体落实和更具说服力。试想，如果历史唯物主义不落实到具体历史史实的认识分析上，如果在信息、思维、贯通、关联前面抽掉了历史内容，历史这门课程还有存在的必要吗？反过来说，正是由于历史和历史学科的独特性，才使理论、思维、意识、方法等，从抽象变成了有血有肉的具体实例，从概念变成了切实可行的操作，进入学校的现实生活中。不仅是历史，其他学科在中等教育中的存在，皆因如此，概莫能外。
对历史学科能力产生“高深难”的误解，是没有认识到任何能力都是有层次的。在心理学上，能力属个性心理特征表现，被分为一般能力与特殊能力。抽去了学科内容和要求的能力，对培养和锻炼学生的特殊能力并不有利，客观上使能力培养有出现“残缺”之虞。同时，既然是个性化心理特征，能力也就有了高低之分，全偏之别。每个人的能力不一样，同一个人在不同阶段随着心智的变化，能力也有变化。在不同的教育阶段，能力培养目标也会呈现阶梯状上升趋势。按照现代教育规律，教育的程度越高，学科性向越明确，专业划分越细致，对相应能力的要求也就越高。高等教育强调的学科特征和学科能力要求，自然比中等教育要“高深”；但这并不意味着后者压根就不用提、不能提学科能力要求了。中等教育有自己的学科能力培养的范围和量度。它的目标肯定不是培养“大师”级的学科能力，而是让学生初步接受学科的能力训练，掌握初步的学科能力技能，为其进一步深造奠定一定的学科基础。
就以获取历史信息为例，这是历史学科最基本的能力之一。按照教育部考试中心编写的“考试说明”，在“获取和解读信息”的要求中，就分成了“理解试题提供的图文材料和考试要求”“理解材料，最大限度地获取有效信息”“对有效信息进行完整、准确、合理的解读”三个层次，不同层次体现了同一能力的不同要求。即便是“论证和探讨问题”中的“运用判断、比较、归纳的方法论证历史问题”“运用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点”和“独立地对历史问题和历史观点提出不同看法”要求，也是针对高中学生的能力程度的，并没有提出诸如文字训诂、史料辨伪与考证等要求。至于像史学大师陈寅恪先生那样“释证钱柳之诗以论史”那种对史料的解读和挖掘①，更不属于高中历史学习的能力要求范围了。作为对能力要求程度的标示，历年高考试题是一个明确的例证。这就是说，对学科能力要求既不能视而不见，也不宜随意夸大，敬而远之。
历史学科能力固然重要，但在新课标之下，它还不是历史教学要达到的全部目标，或者说不是最高目标。教育部在近十年前年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》中，就把普通高中历史课程定位在是“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”，尤其指出“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”。由教育部最新制定的《义务教育历史课程标准》中则指出：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。”历史课程的重要特性之一就是人文性，即“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养”②。同时，在“课程基本理念”和“课程设计思路”两部分中，都明确提出了培养学生的“历史素养”，并把其作为宗旨和出发点。可见，仅仅把高中历史教学定位在能力培养上是不够的。在新课标的新一轮实践中，已经把学科能力与历史素养培养联系起来。
把学科和素养结合起来，已经是中学很多学科教学中提出的要求。人文学科在这方面可谓一马当先。像语文素养、政治素养、地理素养等提法不仅明确写入高中课标，并且已经开展了相应的讨论研究。《全日制普通高中语文课程标准（实验稿）》关于课程指导思想中指出：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。”在课程目标上规定“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”。语文课程的基本理念的第一条，就是“充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质”。《普通高中政治课程标准（实验）》关于课程性质的规定中有：高中思想政治课要引导学生“初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”其基本理念中也有“立足思想政治素质的提高”的表述。在《全日制普通高中地理课程标准（实验稿）》中，课程基本理念的第一条就是“培养未来公民必备的地理素养”。
不同学科对本学科素养的解读和理解对我们认识历史学科的素养具有借鉴意义。就“语文素养”，华中师范大学教育科学学院雷实教授认为，它是指学生“在语文方面表现出的‘比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观’”；人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员崔峦把其定义为“以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合”；内蒙古包头师范学院韩雪屏教授对“语文素养”进行了结构分析，认为它主要由四个层次构成，“一是显性言语行为，如听说读写；二是支配言语行为的智能因素，如语言知识等；三是参与和支配这些行为的直接心理因素，如语文动机、情感和态度等；四是言语行为的内外背景，如言语主体的思想品行修养等”，其中显性言语行为浮于语文教学的表层，其他三层都隐匿在水下，从而构成语文素养的“冰山模型”①。
对“地理素养”的认识也是见仁见智。有的认为地理素养是一个人由训练和实践而获得地理知识与技能、地理能力、地理意识、地理情感的有机构成与综合反映。有的指出，地理素养就是一个人能够从地理学的观点来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。还有的把地理素养定义为，经过地理学习后所养成的能够从地理的角度发现问题、思考问题及解决问题的个人修养。一般来说，地理素养表现在以下几个方面：地理学习行为、地理学习态度以及地理学习目的等。地理素养的构成主要包括地理知识、地理方法、地理能力、地理观点等构成要素②。
这些关于学科素养的讨论，为认识和理解“历史素养”提供了很好的“他山之石”。那么，“历史素养”应该怎样定义，它的主要内涵又是什么呢？
从词源、释义的角度，对“素养”一词有多种解释。一是指修习涵养，即理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。《汉书・李寻传》中有：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”二是指平时所供养，《后汉书・刘表传》：“越有所素养者，使人示之以利，必持众来。”三是指素质与教养，即养成的正确的待人处世态度。四是指平时所养成的良好习惯，等等。这里的“素”，不仅仅是“平素”那样的时间、过程概念，而是指一种长时间积淀下来的内在的品质或者素质，它的构成包括知识、能力、品德、思想观念和方法等；“养”则包含了后天的教化、培育、修习、陶冶等含义。这就意味着，素养的养成既是个人的天赋、勤奋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界引导、教育、训练的结果。因此，在中学教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，不是“额外负担”或“多此一举”，而是分内之事和不可推卸的职责。这完全契合推进素质教育的教育方针，也是当今所倡导的全面发展理论、素质教育理论等在教育实践中的进一步落实。
素养的培养不是空泛的，它必须与具体知识的灌输，具体能力和特定的思维方法的培养相结合，通过诸多具体的事例和反复的专门训练而获得一定程度的积累，才能有的放矢，立竿见影。这就是为什么素养一定和学科联系在一起的原因。当然，尽管我们可以泛泛地说“人文素养”“科学素养”“艺术素养”等等，但它们也都是由一个个学科素养集合融汇而成的。
具体到历史学科，它所呈现的历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。
历史素养的基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。知识是基础，特别是历史学科，任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，而从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼。如果说，以前我们注重的是怎样把知识“喂”给学生，囫囵吞枣也好，细嚼慢咽也罢，总之进到嘴里胃中就行。那么现在，培养素养就还要再进一步，要关注知识的消化，关注它是不是发生了有益于吸收、转化为有益于生命的“酶化”①。把“死”知识变活，把活知识变灵，是知识“酶化”的主要目的。因此，知识+知识的“酶化”，是历史素养要求的知识观。
历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。正因为如此，历史学科的能力培养是历史素养的重要组成部分。甚至可以说，学科能力如何，决定着历史素养的程度。对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力。前者着重于史实的存真和历史脉络的厘清，追求真实以及对历史存在的敏感；后者着重于在运用史实基础上的思考和对历史的说明、解释，言之有据，论从史出。实际上，这是锻炼和培养如何科学地、而不是随心所欲地对待历史和运用历史的能力。这种能力之中也融入了应该具有的历史观和对待历史的唯物主义实事求是的态度。因此，具体的能力要求（不管是考试说明中规定的十二项能力还是其他的能力细分）背后，都是在塑造学生对待历史的态度；学会了正确地对待历史，也就学会了正确地对待现在和未来。
历史素养所要求的历史意识，包括两个方面，一个是对学习历史的价值有明确的意识。为什么要学习历史，学习历史有什么益处，这两个看似简单的问题，并不是所有学习过历史的人都很清楚和明确的。在学习历史的过程中，应该不断灌输给学生这样的意识，即历史中包含着人类文明成果和取之不尽的经验教训，从它那里可以扩展视野，增添认识问题的厚度，使思维从单线条进化为复合式、思辨式的思维模式；学习历史不仅可以知道很多“故事”，更关键的是，可以从这些“故事”中增长智慧，逐渐练就一双明辨世事的慧眼。在应试教育和急功近利的教学方式下，这样的问题被忽略了，淹没在“挣分”“升学”之中。于是，学习历史更深远、可以影响人的一生的意义，被淡化甚至被抽掉了。当然，不是只有历史学科具有这样的“功能”，但历史学科的这种“功能”别的学科无法取代。
历史意识的另一个方面，还包含思考问题的角度与习惯，价值衡量的标准以及情感文化认同等。对一个问题，习惯于从具体材料出发，着眼于社会发展的宏观大势，结合古今中外的经验教训，遵循诸如一因多果、一果多因、对立统一、矛盾转换的辩证思路，就是具有历史意识的实际表现。同时，看重人类文明成果的各种表现形式，敬重并自觉保护历史文化遗产，以历史信息和文化传承的积淀作为衡量标准，也是历史意识在价值判断上的反映。在情感文化认同上，历史意识起着不可忽视的作用。作为具有几千年多民族、多种文化交融发展历史的国家，各民族之间的血肉联系只有回放到历史中，只有用历史来检验来印证才更有说服力。同样，今天的中华文明和炎黄文化，只有用其形成的历史进程才能更准确地诠释它的博大精深和兼容并茂。只有具有了历史意识，才能更透彻地发现并认识中华民族的凝聚力之所在，才能体会出像“血浓于水”这样的词汇中蕴含的人文精髓和历史寓意。
在历史素养中，情感价值观的培养就不可或缺。只不过这里的情感价值观不是抽象的要求，而是渗透在素养培养的全过程。如上所述，知识的传授本身就是求真、证实的过程，知识的“酶化”也是希望它发生转化和升华，影响接受者的人生观和世界观。历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度。历史意识中，和情感价值观密切相关的内容更多。可见，情感价值观不是靠“单独”培养而形成的，离开具体史实，很难真实稳固。
归根结底，历史素养培养的还是一种心理品质，只不过是借助对历史的认知和阐释――即从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的过程――表现出来。这种心理品质表现为：对历史史实的敏锐性，即发现和捕捉问题敏捷并具有批判性思维；历史知识的准备性与连贯性，即比较系统地掌握知识并能有效准确地加以调动；思维具有一定的深刻性、广阔性、独特性等连续的思维品质，即对历史问题的认识和解释不是停留在表面，以比较宽广的历史视野，探究历史事物发展过程内在的动因和规律，并利用已掌握的史实和的分析方法提出见解与看法。这样的心理品质不是一朝一夕能够养成的，也不是应试教育能够完全做到的。一旦把历史教育规定为一成不变的“模式”，把具有丰富内涵的历史思维归纳为某种“定势”，历史素养所依赖的心理品质也就无法得到持续提升，素养培养很可能最终变成一锅“夹生饭”。
有必要指出，历史素养不是先天就有的，而是后天养成的，并且需要一个从低到高逐步培养过程。在这个过程中，中学教育（包括初中和高中）是一个不可或缺的培养阶段。历史素养的内容并没有超出中学历史教学的范畴与框架，很多要求已经贯穿和落实在目前的教学过程中了。历史素养的培养的主要环境与条件就是课堂教学和探究实践，它的根实际上深植于日常教学之中，认为历史素养培养与中学历史教学格格不入的看法是没有根据的。
关键词:高中历史 课堂有效教学 基本策略
有效教学含义从“有效”和“教学”两个角度来界定,得出有效教学的理念:①有效教学关注学生的进步或发展;②有效教学关注教学效益,要求教师有时间与效益的观念;③有效教学更多地关注可测性或量化;④有效教学需要教师具备一种反思的意识;⑤有效教学也是一套策略,包括教学准备、教学实施、教学评价三个方面。
所谓“历史课堂有效教学”,主要是指通过历史教师在一段时间的课堂教学后,学生所获得的具体进步或发展。历史教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。
那么,我们应该如何实现历史课堂教学活动的有效和高效呢?笔者认为,在历史课堂教学活动中应做到以下几个方面:
一、立足新课标,确定历史教学的三维目标
普通高中历史课程是用历史唯物主义观点,阐释人类历史发展进程和规律,进一步培养提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生全面发展的一基础课课程。
这就明确地告诉我们,历史教学的根本目的在于提高现代公民的人文素养。而其宗旨在于培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养,促进学生的全面发展。而高中历史课程教学目标又分为三个部分,即:知识与能力;过程与方法;情感、态度与价值观。必须强调的是,三维目标不是彼此独立、相互割裂的,而是相互联系、相互融合的,知识中有情感,能力中有方法,过程中有价值取向。也只有通过三维目标的实施,我们的教学活动才达到《普通高中历史程标准》所规定的要求。
例如,我们在设计《经济全球化的世界》(人民版必修二)这一课的三维目标时,可以这样设计:
知识与能力目标:概述经济全球化的发展趋势,探讨经济全球化进程中的问题和对策。
过程与方法目标:开展课堂讨论或辩论:经济全球化对中国的影响是利大于弊还是弊大于利?如何解决经济全球化进程中出现的问题?
情感、态度与价值观目标:引导学生形成关注人类命运的人文主义精神、树立科学意识和全球意识。
在具体的教学过程中,我们要将这三维目标有机地融合为一个整体。知识与能力目标只有通过一定的过程与方法才能实现;而情感、态度与价值观目标只渗透于知识与能力目标和过程与方法目标当中才能更好地达成。
我认为,情感、态度与价值观目标的实现是根本,作为现代公民,必须有崇高的品德和庄严的社会责任感和历史使命感;过程与方法目标是培养能为国家、社会作出贡献的现代公民的手段;而作为一个合格的、高素养的现代公民,必须实现知识与能力教学目标。
二、立足学科特点,整合历史课程资源
广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素,狭义的课程资源仅指教学内容的直接来源。我们可以选择一个较为折中的课程资源概念,即课程资源是指形成课程的因素来源与实施课程的必要而直接的条件。
就历史课程来讲,历史课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种资源的总和。根据较为常用的分类方法,我们可将历史课程资源分为下列几种:1.历史教材;2.学校图书馆;3.社区历史课程资源;4.历史音像资料;5.历史遗迹和各类博物馆、纪念馆;6.信息技术和网络技术。
它们是保证课程实施的重要条件,同时它们的获得途径也是多元化的。对于高中历史教学而言,由于教学环境和条件的限制,我们应充分开发利用网络资源,同时应尽可能挖掘其他资源,为教学提供更丰富更直观的素材。
例如,在讲《经济全球化的世界》(人民版必修二)这一课时,可以整合课程资源进行这样的设计:
课前预习时,我们可以指导学生查阅报刊,了解各国对经济全球化的态度,以及经济全球化对我们的影响。
新课导入时,通过互联网搜索一些跨国公司的著名商标,如耐克、阿迪达斯、可口可乐、保洁、海尔等,说明当今世界的经济全球化趋势。
在授课过程中,我们可以利用历史图片和音像资料,分析经济全球化的利弊。为了组织学生进行讨论,我在新浪网上搜索这样一段材料,“反全球化人士从来不拒绝全球化带给他们的方便。他们乘坐着跨国航空公司的航班,转战各大洲;他们用最先进的移动电话进行联络;他们提着便携式电脑,随时在网上与五湖四海的朋友串联;当资本仍然不能无障碍在各个国家间流动的时候,反全球化却已经充分地全球化了。”
在授课结束时,为了对学生进行情感、态度和价值观的教育,我引用了美国著名历史学家斯塔夫里亚诺斯在《全球通史》中讲的一段话,“要确切认识西方的历史或非西方的历史,没有一个包括这两者的全球性观点是不行的:只有运用全球性观点,才能了解各民族在各个时代中相互影响的程度,以及这种影响对决定人类历史所起的重大作用。”利用这段材料,进一步提升学生的全球意识和开放心态。
当然,对于历史课程资源的选用,必须与学生学习的内部条件相一致,符合学生身心发展的特点,满足学生的兴趣爱好和发展需要;必须与教师教育教学修养的现实水平相适应。
三、立足学生自我学习能力培养,促进学习方式的转变
基于对传统学习方式,特别是以接受式学习为代表的传统学习方式弊端的清晰认识,新课程倡导新的学习方式,即以自主、合作、探究的学习方式为标志,其突破点在于相对过去的“被动、机械学习”提出高质量的“自主学习”,相对于过去的“个体学习”提出“合作学习”,相对于过去的“接受学习”提出“探究学习”。新的学习方式最终要形成的局面是:学生在教师的指导下“主动地、富有个性地学习”,即形成个性化的学习方式。
在讲解《新兴力量的崛起》(人民版必修一)这一课时,我选择了三幅漫画,即图一《经济超人》、图二《梦魇显灵》、图三《战车装配中》。我进行了如下的教学设计:
第一,让学生通过合作讨论的方式,分析三幅图片材料中隐含的历史信息。
第二,我设计了两道探究题,其中一题是,“伊拉克战争结束后,日本开始摆脱‘和平宪法’束缚,从‘专守防卫’正式踏上了‘海外派兵’之路。种种迹象表明,日本军国主义有明显的抬头倾向。阅读有关背景文章,探讨日本军国主义势力抬头的原因。”
如果长期坚持这样的教学设计,学生的自我学习的能力会不断得到提升,学习方式会不断优化。
需要说明的是,每一种学习方式都有其适用的范围,都有其发挥作用的条件。自主、合作、探究的学习方式也有其局限性和发挥作用的前提,选用时必须根据课程标准的要求、知识特点和学生实际,并注重与其他学习方式的相互结合。
四、立足学生历史思维发展,形成历史学科的思维结构体系
历史思维,是一种学习历史知识的独特思维形式,促进历史思维的形成和发展,是历史教学的任务之一。所谓历史思维“其本质就是依据历史资料,生动、完整、具体地再现逝去的历史……它是看待社会历史的态度,是认识历史的方法”。学生历史思维的发展,关键在于教师教学活动中的启发培养。
例如,我们在讲解《近代中国的思想解放潮流》(人民版必修三)这一专题时,会遇到对某一思想的评价问题。那么,我们就要帮助学生形成解决这一类问题的思维方法。当我们评价林则徐、魏源的思想时,帮助学生形成一种思维方法,即评价某一思想,一般从性质、进步性、局限性三个方面进行。那么,当我们评价洋务派的“中体西用”的思想时再进一步强化这一思维方法。而当我们评价资产阶级维新思想时,学生就会很自然的运用这一思维方法进行分析和思考了。
通过课堂教学,我们要帮助学生形成分析历史现象和历史问题的多种思维方法,以致最终形成历史学科的思维结构体系。这样,学生的历史思维也就形成并得到发展了。
总之,历史课堂有效教学的基本策略也许不仅仅局限此。这也仅仅是本人的抛砖引玉之举。希望以此能引起大家的共同探讨并深入研究,为今后的高中历史课堂有效教学提供一定的参考。
参考文献:
[1]钟启泉,崔允■,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.222~223.
[2]《普通高中历史课程标准(实验)》北京:人民教育出版社出版,2003.1.
[3]张文军,李云淑,王俊.高中课程资源开发和利用的实践智慧[M].北京:高等教育出版社,2004.1~2.
[4]杨九俊,吴永军.建设新课程・从理解到行动・学习方式的变革[M].江苏:江苏教育出版社,2006.2~3.
在高中历史教学中，教师要了解微课程的概念、作用，结合学生的实际情况，设计运用适合学生的微课程，以提高教学质量。
一、微课程的概念
微课程是指围绕教学大纲或某个知识点，通过视频的形式开展的相应课程教学活动，一般不超过10分钟。由于微课程是基于教学目标和教育理念，运用多媒体技术在短时间内对某一个知识点进行特定的讲解与分析，因而微课程的内容往往为点状分散式的，因此教师要对微课程进行解读分析、归纳总结，构建知识结构。
二、微课程的作用
1.引导学生了解课程、解读教材。
好的开始是成功的一半，因此生动有趣、内容丰富、形式多样的微课程常常被用于导入教学，以激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，引导学生了解课程、解读教材。对此，历史教师在课前可播放一段与教学内容有关的视频或音频资料，集中学生的注意力，加深学生的理解。
除此之外，教师还可利用微课程，串联历史重难点知识，构建知识脉络，巩固学生所学知识。
2.有机结合现代教学手段与高中历史教学。
教师可利用微课程将现代教学手段与高中历史教学有机结合起来，减轻教学负担，加深学生的理解和记忆，提高教学效果。
在当今的高中历史教学中，一个教师往往要教多个班级，教学内容的重复很容易使教师产生厌倦情绪。对此，教师可在各个班级播放教学视频，减轻授课负担，节省出时间对学生进行辅导。
另外，微课程还能激发学生的学习热情，调动学生的学习积极性，寓教于乐，使学生乐于学习历史知识。
三、微课程的设计及运用
要想运用好微课程，教师就要在微课程的设计方面多花心思。因此，教师要结合教学内容，引入趣味性知识，激发学生的学习欲望，引导学生了解教学内容。对此，教师可从以下方面入手。
1.结合教学内容。
在微课程的设计过程中，教师要把握历史学科特点，重视教学重难点知识。对此，教师要根据自身教学经验，辨别哪些知识可以简单讲解、哪些知识需要具体讲解。
需要注意的是，那些需要与学生进行互动交流的内容，如分析有争议的历史问题，不能用于制作微课程。
因此，在微课程的设计中，教师要做到有的放矢。
2.加强互动。
制作微课程的主要目的是激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂参与度。因此，在微课程的设计中，教师不仅要引入历史教学内容，还要引入学生感兴趣的内容，从而发掘学生的学习潜能，培养学生良好的历史思维和学习习惯，使学生真正地爱上历史学习。这样不仅能提高历史课堂教学的有效性，而且还能充分发挥微课程的作用。
3.提高微课程的质量。
微课程对信息技术的依赖程度较高，因此学校和教师要共同努力，提高微课程的质量。对此，学校应该完善相关硬件设施，购买先进的教学设备来提高视频质量；教师应该学习微课程制作技术，提高教学效果。
王颖 海南省海南中学
阳春三月，春暖花开。在这美丽的季节里，我上了一堂令我难忘的课。之所以难忘，是因为这是我第一次尝试上历史翻转课，更因为得到了我国中学历史教学法泰斗于友西教授的亲临指导，倍感幸福！
第一次上历史翻转课，我深感不易。尤其在如何将翻转课堂与历史学科特点融合这一方面，我进行了深入的探索与实践。翻转课堂这种新的教学模式有它常规的教学程序：展示交流、合作释疑、检测提升、总结评价。在云平台教学培训的过程中，我学习了一些翻转课堂教学案例，也都是按照这种常规的程序来展开教学。翻转课堂非常注重学生的学习过程，这种教学模式的核心就是课堂问题探究，这有利于培养学生的学习能力和思维能力。但如果一节课都是在不断地就问题而解决问题，那么这一堂课便毫无生气，更无法体现历史学科特色，体现历史的美，学生就没有学习历史的欲望。其实历史是鲜活的，学生只有置身于相应的历史环境才能够更好的进行历史问题的探究。我们无法重返历史现场，但是我们历史教师可以模拟历史现场，即创设历史情境，引导学生去感受历史。在不断地探索实践的过程中，我对于如何将翻转课堂与历史学科特点融合这个难点有所突破，在结合翻转课堂基本教学程序的基础上，我设计了四个教学环节来展开《古代手工业的进步》这一课的教学：环节一
自学反馈 分享收获，环节二 互助探讨 释疑解惑，环节三 拓展视野 感受魅力，环节四 深刻反思
迎接挑战。在整个教学过程中，我以中国古代手工业陶瓷发展史为背景和线索，围绕着学生提出的问题和存在的问题进行探究，既突破本课教学的重难点，又让学生在"翻转"中感受中国古代手工业的魅力！
下面，我结合实际的课堂情况，谈一谈我是如何将翻转课堂与历史学科特点融合的。
环节一：自学反馈 分享收获
学生在课前通过海中云平台系统已经做好了课前学习。在上课的过程中，我首先展示了学生完成学习任务的数据统计图，然后与同学们一起分享课前学习收获，其中我特别邀请了第一组的代表肖惠予同学展示并简介了他们组绘制的思维导图。通过这一环节的设置，我掌握了同学们通过云平台的学习情况，为即将展开的学习做好准备。并且，我在课件中展示每个小组学习反馈的成果，这种收获的分享让学生们既可以相互学习，又充满了学习的成就感，有利于激发他们课堂学习的积极性。
环节二：互助探讨 释疑解惑
课堂问题探究是翻转课堂的核心。学生要学会提问，这是学生学习能力的体现，这也是翻转课堂这种新的教学模式要培养学生的能力之一。因此在课前学习的过程中，我给学生布置了提问的学习任务。学生非常认真，在课前学习的过程中提了二十多个问题。但是这些问题本身的提出存在许多不足，我将他们的问题进行了认真的研究、筛选和整合，把他们共同关注的四个问题作为课堂讨论的重点，这些问题正体现了本课的重点和难点。问题如下：
1、陶器和瓷器有什么区别？
2、中国古代为什么会产生官营、民间（私人）手工业？
3、民营手工业为什么受排挤？
4、为什么明中叶以后，民营手工业会超越官营手工业占主导地位，并出现资本主义萌芽？
如何进行讨论？历史翻转课不能单纯地就问题而讨论，必须将翻转课与历史学科特点相融合才是有意义的。在这一环节，我将学生的这四大问题置于中国古代手工业陶瓷发展史这样一个大的历史背景中，引导学生在相应的历史背景下进行问题探究。
在课堂上，高一（3）班的同学们进行的是小组合作学习。全班分成了八个学习小组，并且以围坐的方式就坐。每一个学习小组都安排了一位记录员，确保了课堂讨论切实有效地进行。这样的学习方式，拉近了学生们之间的距离，学生们学习的积极性很快在讨论的过程中相互传递，进而营造出整个班集体认真学习、积极思考、热情讨论的良好的学习氛围。高中历史材料解析能力的培养是高中历史学习的重点。我结合问题，给学生提供了相应的历史材料，引导学生围绕材料及所学知识进行讨论分析。学生在思考讨论的过程中，不仅可以进一步掌握本课的知识，更重要的是历史思维能力得到了培养。学生们首先进行的是分组讨论。在这个阶段，我深入到每个小组，指导学生对问题进行有效的讨论。其次，学生们在分组讨论的基础上，共同分享讨论的成果。我在这个阶段，引导学生发现自身对问题理解存在的不足、分析总结归纳对于问题的理解。整个环节体现了师生交流、生生交流的那种和谐融洽。同学之间的相互交流，小组代表的争相发言，我适时的精心引导，整个课堂中的每一位学生都沉浸在历史的快乐中！看到学生们对历史的热情，对学习的热爱，几天来的辛劳顷刻间变成了一朵朵美丽娇艳的木棉花萦绕着我！我感到非常幸福！这是一种教育的幸福！
环节三：拓展视野 感受魅力
中国古代手工业是古代劳动人民智慧的结晶，更体现了灿烂文明的中华文化传统。历史课要传承历史，传承中华传统文化，增强学生的民族自豪感和自信心！在课前，学生表示想要更多地了解手工业品背后的历史，也提出了相关的问题。我认为翻转课堂的问题讨论不要拘泥于某种模式或是集中在于某一环节，于是我结合本课的特点，引导学生拓展视野，去探寻手工业品（例如陶瓷）背后的历史，感受中国古代手工业的魅力。
学生对于中国古代手工业品的深刻理解超出了我的预料！他们真的好棒！伍宇湘同学给大家介绍了唐三彩，如唐三彩的颜色、造型、以及所反映的唐代社会风貌，同学们听得津津有味。林煜雄同学更是把全班同学和我及所有听课的老师带进了神秘的古蜀文明——三星堆青铜文明。他精彩的解说，同学们因为惊叹于三星堆青铜文明的神秘而露出的惊讶的表情，以及大家为林煜雄同学自信的表现而不由自主地鼓掌声，无不体现了同学们在这次"翻转"中真切地感受到了历史的快乐！在这一环节的最后，我还是以中国古代的瓷器为例，带领学生在绚丽多彩的瓷器世界里感受唐的大度、宋的严谨、元的豪放、明的优雅和清的华丽，体会不同时代风格的多姿多彩的手工业品组成了灿烂文明的中华文化传统。通过这一环节的设计和实践，进一步促进了翻转课堂与历史学科特点的完美结合。
环节四：深刻反思 迎接挑战
在手工业时代，我们的手工业水平领先于世界。在工业化时代的今天，我们的传统手工业应该如何迎接挑战？这是课前学习过程中，学生们热议的一个问题，于是我设计了环节四。我同样也是打破翻转课堂的常用模式，而是根据本课的教学需要，把问题置于相应的教学环节中。我以老绣娘用将要失传的宫廷绣法绣出奥运颁奖礼服这件事情引发学生的思考和讨论。学生在这样一个"翻转"的过程中体会学习历史的意义所在。
下课的铃声响了，学生们还沉浸在历史的快乐中……作为老师的我也和同学们一样感受着同样的快乐！我相信我没有辜负学校对我的厚望，也没有辜负自己一直以来坚定的信念：我一定要给于教授呈现一堂海中优秀的历史课，不仅仅是因为于友西教授是我国中学历史教学法的泰斗，更因为他八十多岁高龄了仍然在为我国的中学历史教学呕心沥血，这种严谨的治学精神令人肃然起敬！
《普通高中历史课程标准》（初稿）将历史学科核心素养的概念界定为：“是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。”历史学科核心素养主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五个方面。
一、制作年代尺，形成时空观念
历史的时空观念是指将所认识的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析的观念。时间和空间是历史学习的两大基本要素，任何历史事件都是在一定的时空背景下发生的，因此，掌握“时空 观念”是学生学好历史的最基本要求。
由于普通高中教材采取模块加专题的模式，容易导致学生历史时空知识、时空思维能力、时空意识的薄弱。因此在期末复习中，笔者要求每个学生制作中国古代史的年代尺，通过年代尺的制作，笔者引导学生根据朝代的更替、政治制度的发展演进特别是专制主义中央集权制度的确立、发展完善、强化思考专制主义中央集权制度的两大发展趋势，并根据这个趋势思考专制主义中央集权制度对中国历史发展产生了哪些影响？
为了体现空间观念，引导学生认识历史事件之间的时间与空间关系，通过朝代疆域地图了解西周时期的分封制、各个朝代的行政规划，从而更好地认识统治者为了加强中央集权采取的地方管理措施。
二、整合教材资源，注重史料实证
史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。历史的叙述、理解、评价等都要建立在史料证据的基础上，具有实证意识并学会运用证据是学习和认识历史的核心问题。因此，在学习过程中，学生要学会如何搜集、辨别、选择和使用各种历史文本资料和非文本资料，并学会从各种史料中获取有效信息，培养“论从史出”的证据意识。
在教学过程中，笔者充分运用教材中的图片、知识链接、资料卡片，旨在提升学生史料实证素养。例如，在复习明朝强化君权的过程中，笔者引导学生阅读教材资料卡片《明会典》卷二《皇明祖训》，并设问：明太祖朱元璋认为前朝灭亡的原因是什么？废除丞相对加强君权有何作用？结合教材思考，废除丞相产生了什么消极影响？明太祖是怎么解决的？通过设问，引导学生思考废除丞相之后达到了高度集权的目的，但是导致了繁杂的政务集皇帝一身的弊端，于是出现了内阁。
在运用史料进行教学的过程中，需要注意方法引导：第一，关注史料的出处、可靠性、分类方法；第二，指导学生阅读，获取史料有效信息，并判断其真实性；第三，根据史料进行分层设问，引导学生发现问题、分析问题与解决问题；第四，依据史料促进学生历史理解、解释与认识的深入。
三、梳理逻辑关系，凸显历史理解
历史理解是指要从历史实际的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去发生的事情。对历史的认识重在理解，对历史的解释和与历史有关的情感、态度、观念等是建立在理解历史的基础上的。要想真正理解历史，创设历史情境，进行科学合理的想象，回到历史现场是一种有效的途径。在回到历史现场的情境创设中，要引导学生掌握历史事件、历史现象和历史概念之间的逻辑关系，培养科学严谨的逻辑思维，从而提升历史理解素养。
例如，在讲解唐朝的三省六部制时，学生对唐朝实行三省六部制的背景、皇帝与三省六部、三省六部之间的关系，三省六部制作用的逻辑关系容易陷入死记硬背的误区。为了使学生更好地理解这一制度，笔者创设情境“贞观年间，黄河发生洪灾，上奏朝廷，大臣A提交书面处理方案：一、举行大型祭天活动，二、削减灾区赋税、三、修筑堤坝。大臣B认为大臣A的方案可行，上呈给皇帝，皇帝赞许，吩咐大臣C负责执行。大臣C将任务依次分配到属下三个部门。”并设问：1、大臣A、B、C、所在的机构分别是什么？2、任务分配到哪三个部门？3、这一方案的执行体现该制度的实行有何作用？通过三个设问，理解三省六部制的运作程序，认识皇帝权力与三省权力的分配，以及三省六部之间的关系，在此基础上分析三省六部制的作用，进而理解皇帝为了加强君权削弱相权巩固专制主义中央集权制度的发展趋势。
在教学过程中，教师要注意培养学生“移情”的态度，以博大的胸怀和丰富的想象力，突破时间和空间的界限，回到历史现场，设身处地理解和感悟历史上发生的各种历史事件，历史现象，在理解历史的基础上构建自己的历史叙述。
四、通过合作探究，关注历史解释
历史解释是指以史料为依据， 以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史解释要以时空观念、史料证据和历史理解为支撑，是学好历史和认识历史的关键，也是学生形成自己对历史的看法的主要体现，历史素养要综合体现在学生对历史的解释与评判上。为了改变复习课的单调与重复，笔者尝试通过合作探究，撰写印象叙说的方式调动学生学习的主动性，提高学生历史解释的素养，培养学生比较、分析、和评估不同历史解释的价值和意义的能力。
在《古代中国的政治制度》专题复习中，在学生制作好年代尺后，笔者对基础知识进行梳理之后，要求学生合作探究：讨论对本专题印象最深刻的内容，分析印象最深刻的原因，并通过交流达成共识撰写“印象叙说”报告。这种做法虽然还不够完善，但是笔者发现学生在合作探究，撰写报告的过程中，不仅巩固了所学的历史知识，发散思维形成了自己对历史事件和历史现象的认识和感悟，而且还锻炼了交流能力，文字表达能力，从而提升了学生的历史解释素养。
五、运用比较法，形成历史价值观
历史价值观是从历史研究的求真、求通、立德追求中凝练出来的价值取向，即对历史的探究以不断近历史的真实为目的；以“通古今之变、成一家之言”，揭示历史发展的趋势；以丰富的思想观念、文化传统、情感认同等，提供历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。要形成正确的历史价值观，要学会对历史的理解和解释，从而实现对国家、民族、文化的认同感，具有家国情怀和国际视野,而且任何历史阐释都蕴含着一定的思想观念和价值判断。
