时间：2023-08-18 17:15:12
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育质量监测体系，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
本次全国基础教育质量监测工作会议于2012年3月20日。会议的中心议题是切实提高对基础教育质量监测的认识，加强基础教育质量监测体系建设，总结近年来开展质量监测的经验和做法，安排部署今年的全国基础教育质量监测工作。教育部副部长刘利民出席会议并讲话，江苏省副省长曹卫星在开幕式上致辞，江苏省教育厅厅长沈健对江苏省基础教育情况做了全面介绍。全国各省（市、自治区）教育厅分管基础教育和督导工作的负责人工督导室主任和科研院所负责人等约150人出席会议。
我省李晶总督学代表省教育厅作了题为“建立义务教育监测评价制度，促进义务教育健康持续发展”的大会发言，得到教育部领导、督导办领导和与会代表的好评。
刘利民副部长指出，开展基础教育质量监测工作是教育重点转移的必然要求，是推进素质教育的迫切需要，是转变教育行政管理职能、加强管理的重要手段，是深化教育督导的需要。
基础教育质量监测工作是一种国家行为，是提高教育水平的一种重要手段，要制度化、科学化、规范化。要在积极探索、深入开展的同时加强国际间的交流，学习借鉴国外先进经验。各地要加强领导，明确职责；加强沟通，合作配合；加强组织，规范操作：加强引导，营造氛围，确保监测数据真实，分析处理准确，为教育决策提供有效的咨询服务。
为全面把握国家基础教育的质量状况，科学诊断基础教育中存在的问题及原因，为教育决策提供科学依据和支撑。2007年，经中编办批准成立了教育部基础教育质量监测中心，在过去几年里，基础教育质量监测中心主要对部分省（市、自治区）的某个专项领域进行监测，监测内容包括学生思想品德和公民素养、学生身体和心理健康水平、学生学业水平和学习素养等多个方面。今年的监测范围将扩大至全国31个省和新疆建设兵团，其监测结果将有效反映我国义务教育阶段教育质量的整体状况。我省被国家抽样参加2012年国家基础教育质量监测的有兰州市城关区、榆中县、靖远县、庄浪县、西峰区、正宁县等六个县（区）。此次全国统一监测时间为5月30日，主要包括数学和科学两个学科以及学生身心健康方面的测试监测。采样结束后，教育部基础教育质量监测中心将组织庞大的专家团队对数据进行分析处理，同时将监测结果向社会公布。
会议认为，开展基础教育质量监测，推进基础教育质量监测体系建设，是贯彻落实规划纲要的重要举措，是新时期促进教育决策科学化规范化、实现教育内涵发展、全面提高教育质量的根本要求。会议要求各省要将基础教育质量监测机制建设摆到重要议事日程，健全工作机构，建立工作制度，组建专业队伍，落实经费保障，完善工作体系，科学地扎实地推进基础教育之质量监测工作。
要实现这一转变，国家就必须对基础教育的质量做到心中有数，而且，也只有对教育质量的状况进行监测并有全面的了解，才能有针对性地作出决策。我国教育线长、量大、面广，发展不平衡，我们现在常常由于缺乏很多基本数据，难以制订正确的政策来指导工作，因此迫切需要建立一个与教育决策、执行相协调的教育监管体系。[2]同时，大量的实践证明，教育事业的改革与发展，只有决策和执行是不够的，对决策和执行情况必须严格监督，对教育发展水平和质量必须科学评估。
一、国外中小学教育质量监测的发展历程
世界各国历来都非常重视建立完善的基础教育质量监测体系，这其中又以美国、英国、加拿大、日本等发达国家更具代表，他们在标准化学业水平考试方面走过了较长的历程，积累了丰富的经验。
在美国，二十世纪六十年代，有关专家针对缺乏有关全国学生整体学业水平的评价，呼吁建立一个全国性的评估体系，多个团体和评估专家参与了评估模型的研发，并逐步推开了为调查基础教育阶段学生学业成绩的全国学力测试，这一测试项目被称为国家教育进展评估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）。从1969年起，NAEP就阅读、数学、科学、写作、历史、地理等领域，对不同年级、类别的学生进行了周期性的评价,其中阅读和数学最受重视。NAEP有不同的评价类型，按不同的维度可以进行不同的分类：按评价的层级，可分为全国评价、州评价和区域评价；按时间维度，可分为长期趋势评价和短期评价；按针对性，可分为普通评价和特殊评价。不同的评价类型在目的、评价方法、题目、对象方面都相应有所不同。[3]在NAEP的技术支持下，一些州也相应的建立了适合本州的评估体系。1994年，时任美国总统克林顿签署了《美国2000年教育目标法》，以立法的形式资助和鼓励各州建立自己的评价标准，用以衡量学生的学习进步情况。2001年，时任美国总统的布什提出了《不让一个孩子落伍》（No Child Left Behind）法案，明确要求所有的州每年都要通过学科考试来掌握学生的学业进展情况，并与全国考试的指标进行比较。[4]
在英国，从19世纪末开始就实行了11岁测试，当时的目的是通过考试来实现教育标准的统一，并将考试结果作为学生进入初中的选拔标准。1997年10月，英国成立了资格与课程局（Qualifications and Curriculum Authority，简称QCA），负责制订国家课程和各种教育证书标准，组织统一的教学水平检测。QCA对一至二年级、三至六年级、七至九年级这三个义务教育“关键阶段”的学生进行评估，评估在三个阶段结束时进行，也就是二、六、九年级进行，共三次。评估由教师评估和考试两部分组成，教师评估的结果主要反馈给家长和学生本人，考试的结果在反馈家长和学生本人的同时，也是学校教育质量评估体系的一部分，主要包括学校效能、学业水平，学校提供的教育质量等方面，但核心是学生的学业成绩。[5]就考试内容而言，二年级学生只需要接受阅读、写作和数学的教师评估，六年级和九年级学生则要参加这三个方面的国家考试，九年级学生另外还要接受历史、地理、外语、技术与设计、信息技术、艺术与设计、音乐、经济与公共事务等学科的形成性评价。
在加拿大，作为政治、经济、教育中心的安大略省多年来一直致力于学生学业成就水平的提升，并取得了明显的成效。从20世纪90年代开始，安省就设立了全省范围的学校学业成就指标项目（School Achievement Indicators Program，简称SAIP），规定对全省13岁-16岁学生的阅读、写作、科学和数学水平进行考试。随着学生学业成就评价的发展需要和公众的要求，安省于1996年成立了专业负责学生学业成就评价的组织――教育质量与问责办公室（Education Quality and Accountability Office,简称EQAO），负责开发基于标准的学生学业成就评价、报告中小学质量的效率、提供基于标准的学生学业成就的详细信息等。[6]安省把阅读、写作和数学作为所有学习的基础，规定3年级、6年级、9年级三个关键年级的所有学生都必须接受读写能力和计算能力的考核。考核的内容以安省的课程标准为基础，在设计时注重教育学理解和测量学要求，清晰反映评价目的以及评价与课程标准的关系。
我们的邻国日本，从1956年起便开展了抽样学力调查考试，自1961年起开始实施针对若干年级的全国学力统考，其目的既是掌握全国的学力水平，同时也是使地方和学校找到各自在全国总体水平当中的相对位置，从而促进学校教育教学的改善。尽管这一考试由于各地区和各学校对名次的激烈争夺，遭到社会各界的批判和反对，从1965年起被中止，但从1976年开始，日本便逐渐恢复了抽样的学力调查考试。文部省围绕中小学学习指导要领，在全国开展了“教育课程实施状况调查”，以小学五、六年级和初中一至三年级为抽样对象，测验学生对国语、算数（数学）、理科、社会等科目的掌握情况。此外，还开展了考查某些特定能力（如作文水平、汉字水平、计算能力、实验观察能力及英语会话能力等）的“特定课题调查”，日本各都道府县也在近些年来开展了地区性的学力调查考试。2007年，日本恢复了停止43年之久的全国学力调查，并将其制度化，以后每年都将举行这一调查。全国学力调查包括两大部分，即学力考试部分和学习状况调查部分。前者是为检查学生对国语和算数（初中为数学）这两门基础科目的掌握情况而进行的学力统考，后者则是为了解学生的生活习惯及学习环境而进行的问卷调查。[7]学力统考的对象是小学和初中的毕业班即小学六年级和初中三年级，因此它也可以看作是对学生在小学和初中基础科目上取得学业成就的一个阶段性检测。学力考试部分的命题以中小学学习指导要领对学生基础知识和技能的要求为基准，一方面参照文部科学省以往实施“教育课程实施状况调查”等国内学力考试的经验，考查学生对基础知识和技能的掌握情况，另一方面又参考PISA等国际学力考试的经验和出题方式，考察学生对知识的灵活应用能力。
其他国家，如澳大利亚的教育质量评估由教育部或州（地区）的教育部门采用项目制委托澳大利亚教育研究委员会（Australian Council for Educational Research, ACER）进行。ACER从1999年开始每年评估三、五、七年级孩子的阅读与数学能力，并负责提供学校水平报告，向教师和家长提供反馈，并将有关结果提供给教育政策制定者。新西兰则由教育部委托Otago大学的教育评估研究单位进行。韩国是由政府资助的韩国课程和评价协会于1999年开始对基础教育质量进行评估，着重对六、九、十年级学生的韩语、数学、社会、科学和英语进行学习质量评估。德国为了使本国的教育系统与其他欧共体学校系统更为一致，制订了“国家教育标准”，成立了“国家教育评估机构”，负责定期发表“国家教育报告”。巴西的教育质量监测开展较早，巴西全国教育研究中心1995年就开始进行两年一次的全国基础教育考核，通过学生成绩和行为表现检测小学的教学质量。[8]中国香港考试及评核局对小学三、六年级和中学三年级的中文、英文和数学方面能力进行评估。
二、国际组织进行教育质量监测的方式
目前，国际性的教育质量监测多以国际学生比较的形式开展，主要是经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）的国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment, PISA ）和国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）主持的国际数学和科学趋势研究（The Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)，虽然侧重的方面不同，但都极大地推动了参与国基础教育质量的改善和提高。
（一）PISA
1.PISA的目的
经济合作与发展组织（OECD）从1997年开始启动了PISA项目，旨在测量义务教育阶段末期15岁在校学生是如何为生活而做准备以迎接知识社会之挑战的。PISA项目评价的重点并不在于检验学生是否很好地掌握特殊的学校课程,而是评价学生是否具有有效地分析、推理与交流自己的思想观点及终身学习的能力。因此评估的结果没有及格与否的概念，只是体现学生能达到的水平以及评价年轻一代是否有能力应用知识与技能去面对真实生活的挑战。此外，该项目还收集学生的学习态度、学习策略、家庭背景以及学校因素等影响学生表现的背景信息。
2.测试学科与施测情况
PISA项目每三年举行一次，每次有一个主要测试领域并兼测其它领域。例如，2000年的主要测试领域为阅读素养，同时也测试数学素养和科学素养。2003年主要测试领域为数学素养，2006年则为科学素养，从2009年开始是第二个周期，主要测试领域又回到阅读素养。2009年共有65个国家与经济体的50多万名15岁学生接受了阅读、数学和科学三个测试项目的评估，中国上海、中国香港、中国台北、中国澳门、新加坡、韩国、日本等亚洲国家和地区参加了测试，都取得了非常好的成绩，尤其是首次参加该项目的中国上海，在阅读素养、数学素养和科学素养三项评价中均排在第一位。
3.组卷方式
PISA项目运用了当今非常先进的测量技术，其组卷方式就是最直接的体现。PISA项目通过运用套卷技术将数学、阅读、科学等评价领域的试题模块整合在一起实行组合测试，而不是将每个评价领域实行单独测试。以2003年为例，共有包含各评价领域的167道试题，这些试题被分为13个模块，其中数学主域7个模块，阅读、科学、问题解决等评价次域各2个模块。13个模块的试题被轮换分配到不同组合的试卷当中，每套试卷含有4个模块，总共有13套试卷，参试学生被随机分配其中的一套试卷进行测试。[9]例如，如果甲学生被随机分配第9套试卷，他要测试的内容就包括科学模块2、阅读模块1、问题解决模块1和数学模块5。每个模块代表30分钟测试时间，每个学生答题时间总共两小时。
4.产生的影响
PISA的评价结果产生了深远的影响。2000年的测试中，德国在阅读、数学和科学三项上都低于OECD的平均水平，2003年的结果虽然好点，但还是被芬兰、韩国、日本远远地甩在后面，这个结果刺激了德国社会各界检讨其教育政策。2003年，联邦教研部推出了“未来教育和关怀”工程，计划在2003年至2007年的五年内，投入40亿欧元将全德1/3的学校（1万所）由其传统的半日制学校改建为全日制学校，改善学校基础设施和教学条件，提高教学质量。德国政府也痛下决心改革过早分流的基础教育体制，并计划成立一个横跨各州的科学机构，依据同样的教育标准检查各州的教学质量。[10]另外，通过PISA测试能发现一些国家在教育上存在的隐患，比如：日本通过测试发现学生可能每天花了很多时间读书，但是都在读学校指定读本与做功课，很少享受主动阅读课外书的乐趣，这种缺乏自发阅读兴趣的现象可能会导致日本学生成年后自我成长缓慢。中国上海在2009年的测试中发现，在阅读项目中非连续文本分量表与连续文本分量表成绩差异高达25分，在总成绩高于OECD平均值的参与国家和地区中，上海在两种文本形式分量表上的成绩差异是最大的，说明上海不同文本形式的课程内容分布可能不均衡。
（二）TIMSS
1.TIMSS的组织机构
TIMSS由国际教育成就评价协会（IEA）于1995年发起，至今已成为IEA自创办以来最成功的国际比较研究项目之一，也是当今世界参与国家最多、影响最广且最严格的国际比较教育研究。IEA在各参与国都指定了协调员和监察员。协调员除了为TIMSS在本国测试筹集资金以外，还要负责协调本国的测试时间表；审核测试题目，保证翻译可以在本国特定的文化背景下不会被误解；招募和培训数据录入人员，撰写本国的TIMSS系列研究报告等工作。[11]监察员，也叫质量控制专员，测试之前接受IEA国际研究中心完整的培训，考核合格后担任该国的监察员，在TIMSS测试当天负责对本国测试学校的监督，测试结束后负责检查数据录入和翻译的准确性。
2.测试学科与施测范围
TIMSS主要测试四年级和八年级学生的数学与科学成绩，每四年开展一次，2011年，超过60个国家和地区（包括中国香港、中国台北、新加坡、韩国、日本）参加了TIMSS项目。测试的具体领域由数学、科学成就和影响因素两部分组成。和PISA相比，TIMSS跟学校课程的联系更为密切，数学和科学成就主要考查样本学校四年级和八年级学生对基本概念的掌握程度和推理应用情况。影响因素包括学生的学习态度、兴趣、学习习惯、学习风格等对学业成就有影响的相关因素，用来更好地理解学生的学习行为。影响因素通过调查问卷获取信息。调查问卷共分为学生问卷、教师问卷、课程问卷和学校问卷。
TIMSS项目规定，所有被试的学生必须是正规公立学校的学生，私立学校和职业学校的学生不参与该研究。由于各参与国入学年龄不同，各国学制有所差异，为了保证接受测试的学生年龄差别不会太大，TIMSS系列研究质量保障规定：被测试的四年级学生的平均年龄不得低于9.5岁，八年级学生平均年龄不得低于13.5岁。在抽样方法上，TIMSS采用二阶段整群抽样的方法对学生进行抽样，第一阶段抽取样本学校，第二阶段从样本学校目标年级中抽取班级。一般来讲，一个国家大概有150所学校会被抽中。[12]同时，被抽中的学校和学生在正式测试中的参与率至少要达到85%，否则该学校或班级的测试结果无效。
3.组卷方式
与PISA一样，TIMSS组卷同样采用多个题本。以2007年为例，四年级学生数学共有179道题目，科学有174道题；八年级学生数学有125道题，科学有214道题目。每个年级共分成14个题本（数学和科学各七个），题本试题类型为选择题和解答题。
4.产生的影响
TIMSS系列研究的评价结果不仅受到各国教育决策者和研究者的高度重视，在一些国家还掀起了教育改革的浪潮，同时其研究结果也在一定程度上颠覆了部分关于教育的传统观念。2006年1月，美国教育部公布了《回应变革世界之挑战――为21世纪而加强教育》的报告，在开篇即指出美国四年级和八年级的学生在2003年的TIMSS中，仅有7%的学生获得了“高级”水平，而新加坡四年级的学生有38%达到了高级水平，八年级学生达到高级水平的有44%。由此可见TIMSS系列研究的结果对美国联邦政府教育决策者的影响力。另外，TIMSS的结果也启发了人们深入思考和教育相关的很多方面，比如教育投入和产出之间的关系并不是简单的正相关，美国学生享受到的教育投资费用比韩国学生多了两倍，可是在考试中却被韩国学生击败；在课程上所花的时间和这门功课上取得的成绩也没有必然的联系；“小班化”教育模式的国家，其学生学习成绩远不如东亚国家“大班化”教育模式培养的学生。[13]
三、国内质量监测进展情况
众多国家和国际组织的实践已经证明，建立国家教育质量监测体系是教育质量保障的重要举措。由于底子薄和教育体制等诸多原因，我国的基础教育质量监测工作还处于起步阶段，与上述国家和国际组织还存在着非常大的差距，但值得庆幸的是，我国的国家义务教育质量监测已经成为国家层面议事日程的一部分。在国务院批转的教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》中，明确提出要深化基础教育课程改革，建立国家和省两级新课程的跟踪、监测、评估、反馈机制，加强对基础教育质量的监测；《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务，并多次强调与“教育质量的监测和评价”相关的内容。随着国家层面对教育质量的保障越来越重视，实践层面的行动也在逐步开展，国家层面和省级层面的基础教育质量监测工作正在有条不紊地进行着。
2003年，在教育部基础教育课程教材发展中心的组织下，成立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组（简称“项目组”）。项目组以国家颁布的课程标准为依据，主要通过纸笔测验考察学生学科学习结果，在基本知识和基本技能的基础上关注与学生未来发展关系密切的核心素养，同时通过学生、教师和校长问卷了解与学生学习相关的背景因素。项目组成立后没有马上着手于测试，而是开展了有关学生学业质量分析与指导的基础研究，包括现状分析、比较研究、选题论证等。基础研究完成后，2004年12月10日，项目组在大连和浦东组织了有2万名中小学生参与的试测，通过这次试测，项目组在命题、数据收集与分析、测评工作的协调组织等各个环节获得了宝贵的经验。从2005年开始，项目组先后对上海、江苏、甘肃等6个省市和近20个地市进行了学业质量测试，共有约335万人次的学生参加了学科测试和问卷调查，约15万名教师和1.2万名校长参加了问卷调查。[14]随着质量监测各项工作的不断完善，项目组在2009年对全国所有省份进行抽样，建立了三年级和八年级学业质量状况的全国常模，使得各测试地区监测的结果更具有针对性和可比性。项目组每年组织测试一次，测试的时间一般在每年的10月份，测试年级为四年级和九年级，测试的内容为三年级的语文和数学，八年级的语文、数学、英语和科学。
2007年11月30日，“教育部基础教育质量监测中心”（简称“中心”）挂牌成立，中心是在教育部直接领导下，依托北京师范大学而建立的专业机构。中心的职责包括拟定基础教育质量监测标准；研究开发基础教育质量监测工具；受教育部委托具体实施全国基础教育质量监测工作；指导各地开展基础教育质量监测工作，推动全国基础教育质量监测网络的逐步建立。中心目前监测的主要内容包括学生的思想品德和公民素养；学生的身体和心理健康水平；学生的学业水平和学习素养；学生的艺术素养；学生的实践能力和创新意识；影响学生发展的教育环境和社会环境6个部分。2007年12月，中心在湖北、浙江和陕西三省进行试点监测，2008年9月，在上海、山东、河南等八省市进行了首次监测，随后每年开展一次，至今为止已开展了四次。四次监测中，全国已有27个省（直辖市）参加测试，共有约18万学生、3.3万教师和0.5万校长参加了学科测试和相应的问卷调查。[15]
省级层面，2006年，江苏省教育厅与教育部基础教育课程教材发展中心达成协议，加入“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目，并约定每两年测试一次。为了能全面掌握江苏省基础教育的质量状况，项目从一开始便覆盖了全省所有的区县，形成了省、市、区县三级学生学业质量分析报告。2006年10月，全省共有59829名四年级学生、53413名九年级学生参加了学科测试和问卷调查，2万多名参测学校校长和教师（四年级所有语文、数学教师，九年级所有语文、数学、英语和科学教师）参加了问卷调查。为了能进一步加大监测工作的推进力度，2008年3月，江苏省基础教育质量监测中心在江苏省教育科学研究院正式挂牌成立，这是在全国范围内成立的首个省级基础教育质量监测机构，表明江苏在全国率先把质量监测工作纳入基础教育改革发展的整体布局。按照约定，江苏省在2008年和2010年继续参加了学业质量测试，测试规模也在不断增大，以2010年为例，全省共设有2109个考点，参加测试的学生人数近20万。为了能充分的利用学业质量测试结果，江苏省基础教育质量监测中心办公室（简称“中心办公室”）与无锡市锡山区教育局和淮安市洪泽县教育局建立了“基于测试分析提升区域义务教育质量”合作项目，争取在两到三年时间里，在区域、学校、学科三个层面，推进锡山区和洪泽县小学、初中的教育教学改革，建立新型教学及管理制度，促进队伍发展，改进课程教学现状，区域化提升义务教育整体水平和质量。另外，中心办公室将加强国内外质量监测模式的比较研究，与加拿大安大略省、美国俄亥俄州等同类机构进行交流沟通，着手研制全省区域性质量标准的体系框架。区域质量标准体系的实施，是一项创新性工程，将进一步促进江苏省基础教育质量监测工作走在全国前列。
上海市从2004年起便参加了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目，并连续8年参加了测试，初步建立了上海中小学生学业质量的数据库。为了全面实施素质教育，提高基础教育质量，2009年9月，“上海市教育委员会基础教育质量监测中心”正式成立，挂靠在上海市教研室，作为上海市教研室的一个下设机构。2011年9月，教育部基础教育课程教材发展中心和上海市教育委员会合作，在全国率先建立了“中小学生学业质量绿色指标”评价体系。该体系以关注学生健康成长为核心价值追求，分为学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景与学业成绩的关系指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数。[16]
重庆市在2009年成立了重庆市基础教育质量监测中心，与重庆市教育评估院合署办公，并在2010年9月开展了省级基础教育质量监测实践，组织了近6000余名监测工作人员，随机抽取40个区县近700所中小学、5万余人次中小学生、4000余名数学教师、班主任和近700名校长进行质量监测。[17]监测的对象为四年级和八年级学生，监测的内容为数学、心理健康和影响学生学习数学的因素。
北京教育科学研究院基础教育教学研究中心在2003年便开始承担北京市义务教育教学质量监控与评价项目。九年来，基教研中心已经对五年级和八年级13门学科进行了监测。为了能更好地开展这项工作，2011年9月16日，“北京市教育督导与教育质量评价研究中心”（简称“中心”）正式挂牌成立。中心设在北京教育科学研究院，由办公室、督导及评价理论研究室、工具研发及组织实施室、信息与数据处理中心四个部门组成，主要职责是根据市政府教育督导室的督导规划和工作安排，开展对全市各级各类教育的督导服务与质量监测评价工作，全面把握教育质量发展状况，科学诊断教育质量问题，深入剖析教育质量问题成因，为教育行政部门和教育督导部门提供决策依据。
另外，甘肃等省份也在省级层面建立了基础教育质量监测机构，杭州市下城区、江苏省如皋市等区县级层面的基础教育质量监测机构也在全国各地不断地建立，全国范围内的基础教育质量监测系统正在逐步形成。
四、总结与展望
教育质量直接关系到国民素质，也是我国沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势的关键所在，而处于整个国民教育体系基础地位的义务教育的质量是教育的生命线，必须得到充分的保障。[18]尽管近年来，国家级层面和部分省级层面都纷纷建立起了基础教育质量监测机构，也取得了一定的成绩，但由于我国的质量监测工作起步晚，无论在理论层面还是在实践层面，与有着几十年监测历史的西方发达国家尚有较大的差距。要缩小与发达国家的差距，教育行政部门和学校管理者应当肩负起责任。教育行政部门必须加强对基础教育质量监测工作的保障；鼓励有资质的中介机构进入，建立起高效的教育评价机构。学校管理者和学科教师必须转换原有的评价思想，树立正确的质量观，充分认识质量监测的目标导向作用。
基础教育质量监测工作是一项工程浩大而政策性很强的任务，作为从事基础教育质量监测工作的一员，迫切地希望各级教育行政部门、教研部门和中小学校要群策群力，积极争取外部专业支持，尽快完善和健全区域性的基础教育学业质量监测制度和运行机制，不断提高我国基础教育的教学质量，为基础教育改革发展和现代化建设服务。
参考文献：
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【关键词】人力资本理论 中小学生综合素质评价 推进策略
随着我国教育改革的推进，综合素质评价在引领学生全面发展、优化学校整体工作、促进人才培养方式转变等方面具有重要作用，这已成为人们的共识。但纵观近年来我国各地综合素质评价的开展情况便不难发现，除个别地区走在前列外，大多数探索者依然对如何推进中小学生综合素质评价感到困惑与茫然。
为切实发挥综合素质评价的导向作用，不少地区都尝试着将评价结果与学生的毕业或升学联系起来。他们认为，如果评价结果不影响学生的毕业或升学，就很难引起学校、教师、学生及学生家长的足够重视，使综合素质评价沦为“花架子”。但另一方面，在评价的客观性和有效性尚未得到充分保证，相关制度也远不够健全的情况下，盲目将综合素质评价结果与学生的毕业或升学“挂钩”，又很容易受到人们的质疑，甚至引发一系列的社会问题。当然，我们不能一直纠结于要不要“挂钩”、是“软挂钩”还是“硬挂钩”等问题，而应该从其他角度来探索新的推进策略。
2007年，教育部基础教育质量监测中心在北京成立。随后，各省、市、区也纷纷成立了相关的评测机构。2010年，沈阳市教育研究院教育评价与质量监测中心成立。随着具体工作的逐年开展，我们惊喜地发现，教育质量监测与综合素质评价存在诸多异曲同工之处，二者的有效融合无疑有助于中小学生综合素质评价的开展与推进。
一、中小学生综合素质评价与教育质量监测融合的可行性分析
首先，它们都是为了克服“唯成绩论”而提出的。20世纪末期，我国基础教育领域片面追求升学率的趋势愈演愈烈，应试教育带给广大中小学生的不良影响日渐凸显。在这一背景下，素质教育的概念应运而生，综合素质评价也随之进入人们的视野。同时，由于缺乏全面、科学的教育监测与评估，我国基础教育领域又长期存在着单纯以中高考成绩来衡量地方“教育政绩”的倾向，那些原本只能承担选拔的高利害考试被异化为当地教育质量的“晴雨表”，严重影响了基础教育的健康发展。因此，近年来我国非常重视基础教育质量监测工作，期望借此能够正确、宏观地把握全国中小学生的教育质量状况。
其次，它们都是以“诊断指导促发展”为核心目标的。在人力资本理论视角下，进行综合素质评价，就是要客观地诊断出中小学生在学术能力及非学术能力方面的发展情况，了解其优势与不足，并通过有针对性地帮助和指导，促进学生的全面发展、健康成长。其核心价值取向在于引导、促发展。而目前我国正在进行的基础教育质量监测，也是以获取数据信息，对教育教学现状作出诊断，进而提供改进策略和决策依据为目的的。
另外，它们都以中小学生的综合素质为核心内容。尽管我国不同时期、不同地域的综合素质评价内容略有差异，但近年来，人们大多以《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》为依据，来展开各自的研究与实践。通知规定，以促进学生发展为目标的评价体系应包括两方面内容：一是学科学习，即考查学生是否达到各学科课程标准所列出的学习目标；二是基础性发展，包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现六大维度。而据报道，“中国近几年积极加强基础教育质量监测工作，监测的内容包括学生的思想品德和公民素养、身体和心理健康水平、学业水平和学习素养、艺术素养等六个方面，这不同于常规的学业成绩考试，监测的是学生全面素质状况。”二者的内容一致性可见一斑。略有不同的是，除学生综合素质这一核心内容外，教育质量监测还涉及其相关影响因素。
当然，教育质量监测与综合素质评价也存在一定的差异，这主要体现在二者现阶段的操作方式上。据了解，目前我国中小学生综合素质评价大多以档案袋或评分表为工具，通过学生、同伴、家长、教师打分或写评语来得到评价结果；而教育质量监测大多以试题、问卷或量表为工具，通过施测收集数据和分析数据来获得监测结果。因此，加强中小学生综合素质评价与教育质量监测的融合，找准二者的结合点很是关键。
二、中小学生综合素质评价与教育质量监测融合的实践探索
一、如何建立广东省义务教育阶段教育质量监测系统
从心理测量学的观点来看，建立义务教育质量监测系统（简称为教育监测系统）要有长远的眼光。首先，必须立足于广东省中长期教育发展的高度，对教育质量监测系统的基本设想与基本设计进行整体规划。其次，对测量评价中的技术环节进行充分的研讨，如测试周期、测试规模、所测对象、试题的内容与形式、组卷结构、数据分析方法、试题评价、结果的汇总与公布等等，都需要汇聚多方力量开展研究并落到实处，必要时还需请教法律专家。下面就一些重点环节谈谈本人的想法与建议。
（一）监测内容
监测内容包括学习环境和学业能力两大部分。学习环境的调查应包含教育政策、人员配备与管理、教学设备、家庭的经济状况与对教育的投入等内容。学业能力调查的内容不仅要包括对基础知识和基本技能的测试，也应包括对学习状况和学习态度的调查。从理论上来说，试题最好能覆盖所有课程标准所规定的内容。在实际调查中难以做到时，所调查的内容标准应从学科课程标准中随机抽出。
2000年开始，经济合作与发展组织（OECD）实施了国际性学生学业能力素养评价（Programme for International Student Assessment，简称PISA），调查与评价15岁青少年是否具备服务于将来社会所需要的能力。PISA的试题中很多不是单纯的学科内容，而是横向考查各学科的综合能力。目前我国正处于从大规模生产型经济向知识密集型经济的变革期，要保持经济的持续高速发展，基础教育能否为社会提供所需的人力资源是关键所在。因此，广东省进行教育质量监测时应关注和借鉴PISA的测试内容与试题质量。
（二）监测对象
理论上，义务教育阶段教育质量监测应该包括全部的学科和年级。但是，建设和完善教育监测系统不仅需要大量的财政投入，还需要集结一批教育科学、认知心理学、心理测量学、教育评价学、教育统计学、计算机软件等诸多领域的专家。因此创建初期全面铺开有相当的困难。参考国外同类监测系统的经验和教训，广东省可以先从一个年级一个学科做起。在测试过程中一边锻炼专业团队，一边积累经验，而后再向其他年级和学科铺开。这样以点带面，可以避免重复性投入，节省大量的人力和财力。
从全面评价义务教育质量的目的来看，最理想的监测对象是六年级、九年级学生。PISA的测试对象为15岁的青少年，相当于义务教育结束阶段的初中生。考虑到我省实际，建议改选初二学生，可安排在初二年级教学结束阶段，或者刚升初三的开学时期。如财政状况允许，监测调查应每年定期实施。根据学科重要性和试题开发难度，可以最先开发数学的质量监测测验，然后逐步扩展到语文、英语等学科。
（三）监测方式
质量监测关心的焦点是被试群体的统计特征。只要抽出的样本能够代表所在的群体，就没有必要进行全体成员调查。因此抽样是否正确，是决定教育质量监测是否成功的基础。这里的统计抽样包括两个方面：一是随机抽出被试样本，二是从用于监测的试题群（数量要足够多）中随机抽出试题。
随机抽出的被试样本必须代表广东省被监测年级的学生群体。样本抽出可以班级为单位，按学生人数比率从各县级行政区随机抽出。为了保证调查的精度，对于人数较少的地区适当增大抽出比率。一般可以参照这个标准来决定人数：在每个县级行政区内每道试题的测试人数不得少于1000人（这样才能保证估计试题难度、区分度等指标的估计精度）。在参加调查的班级内，学生还可以做不同版本的试卷，用以消除“练习”效应，这样能更有效的测出被试的真实学业能力。
试题的随机抽样，其意义在于确保用于监测的试题能够覆盖学生所学的各个领域，这样才能正确评价学生的学业能力。如果被试是因为偶然碰到擅长领域的题目所以答得好些，或者因为碰到不擅长领域的题目而答得差的话，测试结果则会对学业能力的代表性带来严重影响。理论上讲，为了保证测试结果的代表性，被试需要做大量的试题。但是，大量的试题会给学生带来极大的负担，心理上也会产生反感情绪以至消极应对。因此，一套试卷的题量应控制在两节课的时间内，这就需要在组卷方法上下功夫。例如，同时编制若干套试卷，各套试卷之间设置一定数量的相同试题。因为项目反应理论（Item Response Theory）中有链接（Linking）技术，可将不同试卷中的题目难度、区分度等表示在共同的尺度上。形象地说，这样就可以用同一把尺子来量出不同试卷的试题难易、被试间的能力高低等（链接技术还可以比较不同年度的学业能力水平）。
NAEP、TIMSS、PISA等学业能力调查都采用随机抽样调查的方式，他们的成功经验值得借鉴。
（四）保障体制
为保证质量监测的公正性和客观性，调查的方针和计划的制定应该由一个独立于教育行政部门的机构负责。试卷构成、样本抽出、调查实施、评分、数据的整理和分析、形成报告书等，可委托给大学等研究机构和民间企业。质量监测的费用应全部由教育财政支出，严格禁止调查机构参与任何与调查有关的营利活动。这样既可以保证调查的质量，又能保证调查的公正性，为各级教育行政部门作出判断和决策提供数据与信息。
受委托机构向教育行政部门和社会提供的调查信息除了各种统计结果，还应该提供调查实施的过程和数据分析的方法等内容，以避免个人随意做出对自身有利的解释。同时，应尽量避免对所提供的结果内容进行解释和评论，以免公众对所提供信息的客观性产生疑虑，以确保信息的可信性和权威性。教育行政部门则可依据调查结果自行解释、制定及改善政府的教育决策。社会也可以多层面地解读调查结果，从而评价和监督教育行政部门的教育决策。
为了避免学校、教师、学生之间的恶性竞争，应严格禁止公开涉及教师及学生个体的信息。另一方面，花费大量人力物力获得的高质量的调查数据非常宝贵，在公开监测信息时不应仅限于公布调查的统计结果，也应该考虑将除去个人信息的原始数据公开。这样有利于更多的研究者从各个方面进行更深入的研究。虽然数据公开伴随着一些负面的影响，但是可以从更多的角度向教育界反馈更多更全面的信息。
高精度的质量监测需要一个庞大的高质量的试题库的支撑。题库中的试题不仅需要经过预测的检验，而且需要覆盖测试所需的全部内容领域。同时，各领域的试题均需保证一定的数量。为延长题库中试题的使用寿命，监测所使用的试题不应公开。但由于曝光、内容的时效性等原因也会造成试题损耗，需要向题库定期补充新的试题。
教育质量监测是一个庞大的系统工程。不仅在初建阶段，它的基本方针与设计、题库建设需要各方面专家的共同参与，而且，系统的运行也需要多种专业人才的支撑。根据国外同行经验，临时召集兼职专家组成团队的方式无法保障题库维护、试题评价、试卷构成、样本抽出、数据分析等工作的需要，应该有一支常设的包括教育调查、教育测试、心理测量、计算机软件等专家的团队。
二、省级义务教育质量监测的发展方向
从美国、日本等国家的研究趋势上看，“计算机化”和“与学习一体化”将是未来教育质量监测的发展方向。我国正处在一个急速变化的时期，测试与评分的“计算机化”可以大大缩短获得各种调查结果的时间，提高对策的时效性。我们应在大力加强实施“计算机化”测试的设施装备的同时，大力开展“计算机化”的相关基础研究和技术开发。特别是汉语作文的计算机自动评分技术的开发，对中国的计算机化测试的发展至关重要。
与“计算机化”相比，关于“与学习一体化”的诊断性学业测试，虽然不乏Tatsuoka（1990）、市川等人（2011）等一些值得借鉴的关于方法研究和实践研究的成功案例，但总体来说目前尚处于研究探索阶段。现在许多国家都在加大对这方面的研究投入。诊断性测试的研究不仅需要教育科学、认知心理学、心理测量学、教育评价学等方面专家的共同参与，同时需要学生和科任教师的通力合作。与美国、日本等国家相比，我国在这方面的研究占有优势。
一、美国——“高质量”的基础教育
20世纪80年代。美国公立教育的质量问题引起全国性关注。当时发表的一系列调查报告，包括著名的《国家在危险之中》都纷纷提出警告，认为学生学习的失败将导致经济危机并成为涉及国家安全的大事。从那时开始，教育成为全国性的热点议题。面对欧洲和日本在生产率方面的挑战，美国提出了“高质量”这一全新教育目标。
1.“高质量教育”的涵义及目标
美国高质量教育委员会认为，“高质量教育”指的是学校或学院为全体学生规定了高标准和目标，然后想方设法协助学生达到这些目标。美国对高质量教育的定义有着丰富的涵义：学习者方面，必须经受“极限考验”，不但要挑战学习极限而且还要把极限推向更高；学校方面，要为学习者制定高标准和有力的措施保证标准的实现；国家方面，要制定完善可行的政策，为高质量教育提供必要的条件。
自从《国家在危险中：教育改革势在必行》报告出台以后，美国历次出台的教育战略不断提升学生的课业标准，把“世界一流”作为制定课业标准的准则。《美国2000年教育战略》要求中学生的毕业率至少增加到90％，在课程设置方面继续加强了自《国防教育法》颁布以来备受关注的英语、数学和自然科学课程，同时也加强了被长期忽视的历史和地理两门学科，把这五门学科确定为核心课程，要求学生在自然科学和数学方面的成绩居世界首位。
2006年，布什总统提出《美国竞争力计划》。计划包括未来十年投入到数理学科基础研究的资金翻一番，对科学研发项目永久性减税，鼓励更多学生学习数学和科学，培训7万名新的高中教师等。该计划特别提出科学和数学学习的重要性，“在这个充满竞争的变化发展的世界上，数学和科学知识显得尤为重要”。奥巴马教育政纲的核心就是要提高教学水平，教学必须围绕培养21世纪学生所需的思维能力和学习能力，必须革新过时的学校教育体系，进行学校教育的创新。
2.实现“高质量”基础教育的保障措施
为了实现高质量的基础教育，美国在教育战略中除了巨额教育投入、先进的教育理念、建立问责制、提高课业标准等常规措施之外，还提出了多项教育质量保障措施。主要有提高教师整体水平、在教学中引入信息技术、建立纵向的教育质量数据系统等。
提高教师整体水平。美国共有近1.5万个学区、9万多所中小学、300多万名中小学教师。美国的中小学教师队伍一直存在严重问题，主要表现为从事非专业教学的教师比重过大、教师工资偏低、难以吸引优秀人才、供求矛盾尖锐等。为此，联邦政府投入大量资金，成立各种全国性的研究机构，如“教学与政策研究委员会”、“教学与美国未来全国委员会”等。这些机构围绕教师、教学、教师专业发展等问题进行了深入研究。1996年。“教学与美国未来全国委员会”发表了《至关重要：美国未来的教学》，这是一份改进美国学校质量的十年行动计划，其主旨是将教师、教学质量和教师专业化的改进置于教育改革的核心地位，将教师职业生涯全程的专业发展作为改进教育质量的中心战略。
布什政府的《不让一个孩子掉队法》制定了高质量教师的标准：新任小学教师必须有学士学位，有国家颁发的教师资格证书；中学教师要有本学科的硕士学位或同等学历的高级证书，或者通过一项严格的国家学科学术测试，以证明本人具备足够的学科专业知识。所有在职教师必须有学士学位和胜任学科教学的知识能力的证明。为了保证教师的高质量，联邦政府实施了一系列高质量教师计划，包括：拨款60亿美元，用于提高教师的能力，集中在朗读、文字、流利、词汇、综合理解等五个方面；开展提高教师数学、科学知识水平和教学技能的数学和科学合作计划，以此来改善中小学生在数学和科学方面的成绩；提高教师工资，用减免税收和提高教师贷款金额的办法，改善教师待遇，使教师行业具有竞争力；联邦政府还拨专款奖励为缩小弱势群体子女的成绩差距和在低收入学校任教的高质量教师；加大对教师和校长培训的投资力度。
在教学中引入信息技术。在数字化时代，美国中小学课堂里进行数字化学习的倡导者是克林顿总统。美国联邦教育部部长赖利在1996年发表了题为《让美国学生为21世纪做好准备：迎接技术能力的挑战》的第一份国家信息教育计划，提出在中小学教学中有效利用新技术，帮助中小学生得到更好的教育。以适应美国经济的广阔前景。由于新技术与教学相结合取得了巨大进步，可资利用的技术不断改进，因此，美国于2000年提出了《数字化学习——让所有的孩子随时能够得到世界一流的教育》的国家教育技术革新计划，明确了国家教育技术革新计划的五大目标：所有的学生和教师都能在教室、学校、社区及家中使用信息技术；所有的教师都能有效运用信息技术帮助学生达到较高的学业标准；所有的学生都要具备信息技术方面的知识和技能；通过研究与评估，促进下一代信息技术在教与学中的应用；通过数字化的内容和网络的应用改革教与学。
建立纵向教育质量数据系统。2005年11月，“美国州首席教育官员理事会”和“美国联邦教育部数据峰会”联合发起了数据质量运动(Data Quality Campmgn)，即以州为基础，在全国范围内建立纵向的教育数据信息系统。这项运动得到“比尔和梅琳达·盖茨基金会”的资助，由国家教育责任中心负责管理。这项全国性的运动由许多教育组织共同协作完成，以鼓励和支持州政策制定者提高教育数据的质量、可获得性和实用性；利用州的纵向数据系统提升学生学业成就。这项运动为各州建立纵向教育信息数据提供了一种工具和资源，同时也建立起一个全国性的教育交流平台。美国国内各种教育组织都参加了这项运动，共同致力于建立完善有效的数据系统。数据质量运动的发展目标是：到2009年。各州建立起完善的高质量的纵向数据系统：增强对纵向数据的理解，推动对这些数据有价值的运用，以提高学生成就；推动、发展和采用共同的数据标准，有效地进行数据传递和交流。
从20世纪80年代起，美国对学习者、学校、国家都提出了明确的目标，而且基础教育质量的目标在不断提高，从制定学科标准到注重数理知识的学习，再发展到关注学生思维能力和学习能力的培养，但是其最终目标始终未变——提供高质量的教育。保持世界教育领先地位。为此，30年来，美国出台了多项教育法案和国家级教育计划，动员全国的教育科研机构，提出多项教育质量保障措施并投入巨资。
二、新加坡——发掘潜能，训练技能，培育好公民
新加坡的教育质量政策集中体现在《理想的教育成果》这一文件中。《理想的教育成果》是新加坡教育部于1998年制定的教育纲领，提出了新加坡21世纪的教育目标。这一跨世纪的纲领对新加坡各学段分别规定了应达到的标准。
1.制定21世纪教育目标与标准
《理想的教育成果》中提出新加坡21世纪的教育目标：一是发掘学生最佳的潜能；二是求生技能的训练：三是培育好公民。这一跨世纪的教育纲领对小学、中学及初级学院(高中)等阶段分别规定了应达到的标准，即成果，包括人格发展、自我管理技巧、社交与合作技巧、读写及计算技巧、沟通技巧、资讯技能、知识应用技巧、思维技巧与创意。这些成果概括了新加坡希望年轻人具备德、智、体、群、美等五项品质要素的目标。
2.措施与保障
制定国家教育质量标准。新加坡通过督学制度和卓越学校模式，保证国家教育质量政策在学校中得到贯彻执行。通过这些制度，新加坡建立了全国教育质量监测体系和管理体制，制定了国家教育质量政策的标准，保证了国家教育质量政策的有效执行。
灵活的教育制度。新加坡政府认为，新加坡应该有更多元化及更灵活的教育制度。这种制度应该能够发掘与发展每一个年轻人的潜能，使他们尽力发挥所长，同时可以给学生提供更多选择。为此，新加坡制定并实施了分流教育制度。新加坡的分流政策从小学一直贯穿到大学，学生在整个求学过程中不断进行选择和分流，如基础教育阶段要进行4次考试，学生通过选择被分流到不同教育序列中。
健全的教育质量监测体系。新加坡有比较健全的教育质量监测体系。保证了教育质量政策在学校得到较好地执行。新加坡还建立了学校成就排名制度和学生全国统考制度，保证了对学校质量的监控和改进。
为执行国家教育质量政策提供条件。新加坡政府一向很重视教育资金的投入。据相关资料统计，2002年新加坡的教育财政投入达到75亿新元，占GDP的4.5％。高投入为新加坡基础教育的稳定发展奠定基础。新加坡通过提高教师待遇吸引优秀人才加入教师队伍，为学校提供足够的教师。实施课程改革后，新加坡为每所学校增加一定数量的教师，为每所学校配备一位全职辅导员，满足新课程的需要。新加坡教师的待遇视同公务员。在教师培训方面，新加坡政府出资让每位教师每年至少参加100小时的培训，并提供多种培训课程和培训形式。同时，新加坡重视学校管理人员的培训和管理，提高学校执行国家教育质量政策的能力。新加坡实行学校标准化建设，每一所学校都要达到标准，所以，新加坡的所有学校都有十分齐全的现代化教育设施。
新加坡提出21世纪国家教育发展目标，并为此提供人力、物力、财力、信息和制度等全面支持，建立教育质量检测体系，启动督学及卓越学校计划，全面保障其教育质量的提高。
三、结论与启示
为了不断提高教育质量，美国、新加坡等国家在制定国家级教育目标之后，都在研究、建立本国的教育质量分析与评估框架，从而将教育质量的提高引向标准化导向，这就势必出现标准的制定、标准的应用和标准的检查，即对教育质量进行监测。通过质量监测。全面准确地把握基础教育质量，科学诊断存在的问题和原因，为教育决策提供科学依据。决策之后，为了实现教育质量的持续稳定提高，提出多项计划、政策和措施予以保障。这样，从明确目标、制定标准、出台计划和政策、建立分析框架、进行监测评价到提出后续保障措施，形成一个持续稳定提高国家基础教育质量的完整构架。
美国、新加坡等国的研究和做法无疑对我们提高基础教育质量有重要启示。
第一。基础教育质量要面向所有学生。众多国家采取的提高基础教育质量的措施都是要让每个儿童达到一个既定的标准，这种面向全体的、没有差别的、保障基本水准的基础教育制度对于个人和社会的发展都具有非常重要的意义。
第二，学习者是教育质量的核心。纵观各国关于教育质量的研究和做法，都是以学习者为核心。要保证学习者对认知技能和基本生存技能的掌握，使学习者学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存。
第三，教师素质的提升是提高教育质量的关键。各国教育改革的经验与教训充分证明：无论教学设施、教育技术和传播手段多么先进，教师的作用仍是不可替代的。任何教育改革都是外在的。只有教师的积极参与，才能够将外在的教育改革目标内化为课堂上的实际行动。
第四，动态、定期的监测是提高教育质量的保障。无论PISA还是TIMSS都是定期、动态的监测方案，要想准确评价学生的学业成绩、综合素质、学校的教育质量等，就要实施定期监测。我市基础教育质量监测体系的建立。要借鉴国际学生评价项目的测评方式，定期、动态地进行监测。才能得出准确的结论。
四年里，广大教育工作者的教育观念发生了明显变化。素质教育的理念已为大家所接受；原有课程结构的缺陷得到修正，一个具有均衡性、综合性和选择性的课程结构基本确立；课程内容“繁、难、偏、旧”的状况正在改变；传统的教学方式逐渐被以自主、合作和探究为特征的新型学习方式所取代；以促进发展为指向的新型评价理念已经确立，校内课程评价体系开始尝试，中考等评价框架已经形成；三级课程管理体制基本建立起来。如今，新课程已成为一种公共论述。历史上从未有任何一次课改能如此次这样引起基础教育内部的巨大反响和基础教育以外的广泛关注。但是新课程所取得的巨大成就并不能掩盖一个事实，即作为一种实践，新课程在实施中遭遇到各种各样的问题。
巨大成就难掩实践问题
问题首先表现在课程方案本身课改的目标无疑是正确的，但具体方案并非完美无缺。如有些课程目标不清晰，课程标准陈述欠规范，导致实践中操作困难；义务教育阶段的课程内容有了明显改观，但高中课程内容“繁、难”问题没有很好解决；课程评价虽有先进理念，但技术支持严重欠缺。与此同时，课改也缺少相应有效的自我更新机制，对新课程实施的跟踪和评估工作没有及时跟进。
课改不仅是设计一个理想方案，更是一种复杂的实践。实施中会受到多种因素的影响，这一过程恰恰是我们进一步确认应该做什么和不断获得解决办法的过程。
问题还表现在课改缺少配套政策目前，课程政策滞后于课程活动的问题已日益显露出来。如课程一致性问题，不少学校实施课程计划相当随意，把那些需要考试特别是与升学有关的科目看得特别重要，校本课程开发则成为一句空话。再比如教师教育制度，虽已着手改革，但力度有限，师范生教育的理念和课程设置与课改隔绝。还有高考、中考政策，学校效能、教育质量监测制度、问责制度、经费保障制度等，有些严重缺位，有些延续多年而无改进，这些都极大地限制了新课程的有效推进。
一个先进的课程方案得以有效实施，需要中央政府制定强有力的课程政策，并能恰当运用课程管理策略。如今相关政策建设滞后，反映出来的深层问题是决策者的协调能力及有些教育部门的不作为心态。这里需要特别说明的是，如此大规模的课改没有后续的专项经费支持，这恐怕是要承担决策风险的。
课程改革在实施中不能不考虑相关的社会问题课程改革不仅涉及技术问题，而且涉及政治、文化、观念、意识形态等方面，充满着不同观点、不同利益群体之间的竞争与角力。所以。在制定和完善课改方案时，需要社会各界的支持，而不仅仅是教育系统或学科专家；在新课程进人艰难的“森林之旅”时，更需要全社会的理解和认同。
推进课改任重道远
深入推进课程改革，全面实施素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远的系统工程，也是一项刻不容缓的长期战略性任务。
进一步推进课程改革，需要尽快提升决策层次，提高政策的执行力。如此大规模的改革，没有上层的推动，是不会被自然接受和执行的。因此，课改需要中央政府的高度重视和实质支持，作为一项重要工作来部署，设立专门机构，建立相应的问责制度。
进一步推进课程改革，需要增加经费投入，提供课程改革的财政保障。由于经费不到位，课改后续研究已无法开展，专业支持小组无法运转。省以下课改实验区经费投入明显不足，个别实验区甚至没有投入。财政是政策连续性和完整性的重要保证，因此，有计划地加大课改经费投入，对于新课程的实施非常重要。
进一步推进课程改革，需要建立一个国家、地方和学校在教育质量评价上各司其职的评价系统。一直以来，我国教育评价的组织和管理未能得到应有关注，国家教育质量监测体系缺失；教育质量被狭隘化为学生的考试成绩，导致考试成为教学活动乃至整个教育的核心；考试管理混乱，各种假借质量监测名义而又没有科学性的考试大行其道；考试命题缺乏专业标准和科学性，偏题、怪题盛行；结果公布不科学，考试功能异化。为解决这些问题，需要建立一个国家基础教育质量监测体系，定期对关键区域、关键问题跟踪监测，明确各学科标准的落实情况，权威的教育质量信息。同时要求地方配合，指导地方实施课程计划。在学校层面，学业评价或课程评价要与国家标准、地方标准相匹配，真正发挥评价对教师、学生发展的促进作用。
进一步推进课程改革，需要加强研究，提高决策的科学性。虽然课改以来，全国已建立了%( 个课改研究中心，发挥了重要的作用，但综观我国课改研究队伍，人员临时组织、经常变动是其特点。因此，建立课改常设机构和专业研究队伍迫在眉睫。
此外，在多年的攻坚中，贵州还探索出了“民族民间文化进课堂”、“农业实用技术走进初中课堂”、“开展省级义务阶段教学质量评估监测”等在全国独树一帜的教育新思路。
民族文化丰富课堂教学
案例：“从2002年开始，我们在学生的课程中，每周增加了2节舞蹈课，让学生知道自己的祖先曾经创造了多么美丽的舞蹈。”台江县城关二小副校长刘夙旭说，如今，跳反排木鼓舞在台江县各中小学蔚然成风，每到课间休息时，学校广播里响起明亮的鼓点，操场上到处是舞动的人群，就连台江县示范性幼儿园的孩子们早上也踩着鼓点手舞足蹈。台江县人口不到15万，会跳反排木鼓舞的不下2万人。
背景： 2002年，省教育厅、省民委联合下发《关于在全省各级各类学校开展民族民间文化教育的实施意见》，民族民间文化被正式纳入教育体系。2008年7月，省教育厅、省民委联合下发《关于大力推进各级各类学校开展民族民间文化教育的意见》，明确提出开展民族民间文化教育，是保护和传承优秀民族民间文化的需要，是“多彩贵州”繁荣发展的需要。很多学校认为，民族民间文化进课堂，开发了孩子的禀赋，是贵州素质教育的一项重要实践，走到了全国前列，受到教育部表彰。
农业实用技术走进初中课堂
案例：安顺市宁谷农业技术中学毕业的周忠超，从课本里把禽阉割技术、动物疫病防治等农业实用技术带回家，并利用这些知识到辖区内边远的岩腊乡医治牲畜300余头，为农民挽回经济损失20余万元。
背景：在“两基”成果的推动下，2004年秋起，我省在农村县及县以下初中开设“农村实用科技”地方课程。一大批掌握实用技术的初中毕业生回到家乡，成为“三农”生力军和致富带头人。“两基”中渗透职业技术教育是我省提升教育质量的一大举措，是又一次有效的农村教育改革试验。
质量监测评估更趋合理
案例：省教育厅九年义务教育教学质量监测评估课题组《贵州省2008年义务教育阶段教学质量监测评估报告》里写到，“小学生喜爱所在学校和所学学科的比例明显高于初中学生，小学生大约有80%的学生喜欢所在学校，80%的学生喜欢数学和科学学科，但初中生只有60%的学生喜欢所在学校，喜欢英语的学生只有53.65%，喜欢生物的学生只有65.5%。”报告提出，这说明随着年级的增高，学生喜爱所在学校和所学学科的人数在下降。大约有80%小学学生比较喜欢所在学校和测试的两个学科，这是今后提高教学质量的基础。
PISA是目前国际最权威的大规模的对学生学习素养进行测试的教育评价之一，对提高学生综合素养发挥着重要作用。北京市房山区参与PISA，旨在通过PISA测试结论得出客观的信息，观察和反思自身的优势和不足，为政府教育政策的制定和调整提供更为客观、科学的依据，依托项目驱动的方式在实践中探索改进。
房山区作为独立测试区域分别于2009年、2012年参与了由教育部考试中心主持的学生能力国际评价PISA中国独立研究，并正式参加PISA2015。这种理论与学校一线教学的反复实践，积累了资源，催生了更多的课题研究，可激活教师的研究热情，推动区域教育质量的提升。
本专题文章旨在全方位展示房山区在PISA中国独立研究中的实践探索，不仅有理念、反思，更有行动、成果，相信对即将参与PISA项目的地区有积极的示范作用和参考价值。
北京市房山区参加PISA，不仅从国际视角审视了教育发展的现状，更可贵的是房山区积极学结国际前沿教育评价理念、经验，在区域教育改革中大胆进行实践探索，加快了区域教育的内涵发展，提升了区域教育的质量，积累了宝贵经验。
为帮助参与国家和地区反思现行的教育政策，寻找教育发展中存在的问题，从国际比较的视角审视自身的教育质量、公平性和发展效率，建立和完善教育监测指标体系，推动教育改革与发展，经济合作与发展组织（The Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）于1997年发起了大规模国际教育评价项目―学生能力国际评价（The Program for International Student Assessment，简称PISA），参与国家以OECD成员国为主，面向非成员国开放，参与国家（地区、经济体）逐年增加，从PISA2000的43个国家和地区发展到PISA2015的70多个国家和地区。
一、PISA是什么
PISA作为目前全球最权威的大规模学生学习素养测试之一，根本宗旨是评价学生应用知识与技能适应未来生活的能力，关注学生是否具有自我总结、自我反思、自我监控以及终身学习的能力;目的是在国家或地区层面上对学生总体做出推断，帮助参与国家或地区了解其在国际比较中的相对位置及现有教育体系的优势和不足，从而为改进本国或地区的教育体系提供有效的政策咨询与参考建议。从PISA2015起，PISA将全面实行基于计算机的测试方式，并对新的评价领域，如财经素养、全球化技能等不断深入研究，及时以最新的评价内容和形式引导各国的教育改革。
二、PISA在中国
1.PISA中国独立研究
2006年，为跟踪国际最前沿的教育评价理念、方法和技术，服务于国家的宏观教育决策，教育部考试中心与经济合作与发展组织PISA签署了PISA中国独立研究科研项目的合作协议。
PISA中国独立研究项目，按照PISA的技术要求和标准、使用PISA评价工具由教育部考试中心相关部门在中国独立开展PISA的试测研究，研究结果仅限内部使用，不向OECD提供测试数据与结果，不参加国际排名。出于可行性考虑，中国独立研究抽样进行了技术调整：只涵盖普通教育学生，未涉及职业教育等其他群体。
目前，已分别进行了PISA2006、PISA 2009、PISA2012三轮中国独立研究，通过学习借鉴世界领先的教育评价和测量的理念、技术和管理模式，探索构建符合中国国情的基于现有大规模教育考试的学业质量评价体系，形成了面向不同层面、多专题的系列研究成果。
2.正式参加PISA2015
2013年，为使我国立足国际视野，依照国际标准，较为客观、全面地了解我国教育的现状，促进我国教育评价事业的发展，我国确定以“参与国”身份正式参加PISA2015。
为此，我国成立PISA2015国家中心，统筹协调参与省（市）严格按照国际标准、要求组织实施PISA2015各个环节，同时，在项目实施的过程中不断梳理、挖掘教育评价和教育测量的相关理论，紧扣时代变化的评价内容，总结OECD国家教育评价的先进理念、工具、技术、方法等实施经验，探讨适合我国现阶段教育状况的评价技术和体系，为进一步推进我国教育考试改革和建立中国特色教育质量监测评价体系奠定基础。
三、北京市房山区基于PISA的实践
北京市房山区积极探索以考试评价研究促教育发展之路，从2008年开始参加PISA以来，提倡“为了学习的评价”理念。在严格按照国家考试中心部署组织本区域PISA工作开展的同时，以PISA评价理论为牵动力，在本区深化课程改革和教学管理、拓展考试评价研究等方面进行了有益探索，为拉动区域教育质量快速提升夯实了基础。其PISA2012数学、阅读和科学的成绩较PISA2009大幅提高，是科学评价促进教学质量提高的典型案例。
1.取得的成效
北京市房山区教育委员会为有效促进学生知识和能力结构的优化，帮助学生更好地适应社会，结合“PISA2009中国独立研究―北京房山区报告”客观反映出的北京市房山区基础教育发展现状，进一步明晰了开展阅读方面的课程、教学改革的方向，组织开展“北京房山区阅读能力培养”的研究，开发了中学生阅读能力培养校本课程，系统培养全区初中二年级学生阅读多种形式文本的方法和技巧;编订了“房山区中学生阅读指导书目”。通过坚持举办“书香校园”等活动，不仅为学生营造了良好的阅读氛围，丰富了阅读材料的种类，扩展了阅读领域，还鼓励和强化了师生阅读的积极性。
北京市房山区提升学生阅读能力的努力和成效在PISA2012阅读素养成绩方面最显著。鉴于PISA的测量技术不仅可以进行地区间的横向比较，还实现了跨年度的纵向比较，相比PISA2009，北京市房山区PISA2012阅读成绩提高幅度处于参加中国独立研究所有地区的最好水平，数学、科学成绩也有较大幅度提高。
2.未来的发展
2011年8月，北京市房山区成立了“房山区考试评价办公室”，建立起区级考试评价研究机制。整体推进了全区大型考试的分析和评价研究工作;运用增值评价的理念，改进评估学校教育质量的方法;在教育实践中，基本实现了考试改革和教育评价的有机结合，发挥了评价对过程管理的指导作用，促进了学生的快速发展。
北京市房山区参加PISA，不仅从国际视角审视了教育发展的现状，更可贵的是房山区积极学结国际前沿教育评价理念、经验，在区域教育改革中大胆进行实践探索，加快了区域教育的内涵发展，提升了区域教育的质量，积累了宝贵经验。
由于我国传统的学前教育行政管理体制，“通过评价及奖惩来规范办园行为”的老思路尚未得到拓展，容易混淆不同类型评价的标准及实施过程，甚至出现为了政绩而在评价中浮夸，进而逃避建设义务的现象。
由于保教质量参差不齐、“小学化”现象仍然存在，规范办园行为、改善办园条件、提高人员专业能力等举措被提上议事日程，“构建保教质量评估体系”备受重视，希望以质量评估为手段，建立科学导向，着重加强对师资配备、教育过程和管理水平等方面关键因素的评估。
由此，关于质量评价的探讨或实践尝试也日益增多，包括评什么、由谁评、怎么评、怎样利用评价结果来做出决策。但在这些探讨中，存在着一个严重的问题，即不对质量评价的目的加以细化区分而笼统议论，在实践中出现一系列对质量确保和提升不利的评价乱象。
目的定位不清，质量评价扰乱幼儿园提升质量的步伐
目前，一些地方试图建立适用于任何情境的单一评价体系，简单挪用传统的分级分类标准进行注册许可评价，并未认真地将那些代表“底线”的标准分离出来，构建“注册许可评价标准”，只在同一套评价标准中以分数等级笼统地对“合格”与“优质”进行区分，忽略了二者不只是量上的区分。一方面，这种做法为准入设定了某些不必要的门槛；另一方面，混杂着大量物质和人力条件的标准，误导了“优质”建设的方向，似乎优质园建设非常容易，改善办园条件就可达标。
也有一些地方在构建注册许可标准时，目的定位在“降低准入门槛，以增多幼儿园学位数量”上，在标准中并不纳入师幼比、人均面积这些重要的质量要素，却纳入至少有三个班（或称一轨）的规模标准，排斥因应人口分布而建设小规模幼儿园、方便幼儿接受教育的努力。同时，很多地方的“底线标准”只纳入办园条件、人员资质和管理制度的指标，对保教过程中伤害幼儿身心发展的行为不加明确规范。
还有一些地方竟然定出每年需评出的各级别幼儿园的数量指标，并要求幼儿园大面积地参加优质园评价，以为质量评价会自然地带动质量的提升，除了一些笼统的奖惩，鲜见以评价结果引导质量改善的具体专项措施。有些教育行政部门将质量监测评价理解为对本地幼儿园的监管手段，样本不随机抽取、信息采集过程随意、误解数据和误用数据进行机构绩效考核的现象时有发生。这些都扰乱了幼儿园扎实提升质量的步伐。
这些评价实践存在的问题，都源于未能将各类评价放在更大的质量体系中，明晰它们各自对“质量”确保与改善应该发挥什么作用。目的定位不清，有可能使花大力气制定出来的标准及实施细则，反而对学前教育事业发展产生负面作用，还有可能导致评价中权力的滥用。
在“质量体系建设”大背景下，清晰定位评价目的
制定评价标准和程序的第一步，应该明确评价对“学前教育质量体系建设”应起什么作用。
近十年来，很多国家致力于建设一个脚踏实地、不断推进的学前教育质量体系：首先是从确保所有托幼机构“底线质量”入手，保障所有儿童在早期享有均衡的保教机会，满足他们在人身安全、健康、人格不受贬损和歧视，以及身心发展所必需的活动等方面的“最基本需求”；接着，在“底线质量”的基础上，引导托幼机构向“优质”方向持续努力，促进托幼机构与家庭相互协作，不断改善幼儿发展的环境，为幼儿提供高品质的学习经验，而且“优质”的价值标准随着对人的发展的理解不断深化、不断更新。在这个质量体系的建设中，一些国家政府不仅意识到要对每个托幼机构进行监管和督导，也意识到需要确保自己所做的有关质量建设的决策有坚实的根据，从而对儿童早期发展和国家美好未来的建设发挥积极作用。在有关学前教育发展的国际报告中，甚至出现了“导向质量”这个概念，与“底线质量”和“优质”一起成为国家质量体系建设不可或缺的组成部分。
对于“质量评价”的指标内容、主体和程序、结果的呈现与使用等方面的探讨和尝试，必须紧扣上述质量体系建设不同层次的目的，才能避免成为无本之木，真正发挥“以评促建”而非“以评扰建”的作用。
在我国，参照儿童生存与发展需求建设学前教育质量体系的图景尚不清晰，对“质量”的要素和层次缺乏分析，质量建设的近期、远期目标亦不明确，这就导致准入许可性的评价、优质认证性的评价、质量监测性的评价常常被混为一谈。
三大类型评价，由谁评、怎么评、结果怎么用各有讲究
鉴于不同类型的质量评价指向不同的目的，关于评价标准覆盖的领域、要求的高低、由谁做评价主体、评价结果向谁公布等的讨论，都不能笼统地一概而论。
准入许可性的“注册登记评价”，应该对所有托幼机构“全覆盖”，有强制性，无漏洞；但优质认证性的评价――“分级分类评价”或“优质园评价”，不应该强制，而应自愿报名，不能拔苗助长、式地确定“优质园”的数量目标。注册登记评价标准中，通常主要对办园基本条件、内部管理制度进行规范，但“保教过程质量”的底线指标不能排除在外，也就是关于“禁止做”与“必须做”的规范，如涉及人身安全的校车接送程序和紧急事件处置程序、涉及身体健康的代服药程序等的情况应明确。优质认证性的评价则应主要聚焦保教过程的特征，对条件的考察需紧扣保教过程的需要。“儿童发展状况”作为“结果质量”指标，理应纳入到质量监测性的评价中来。但是，幼儿园的分级分类评价就不宜将其纳入，否则，就意味着幼儿园有可能因“生源”的整体背景，而在评价中处于不利或优势地位。
在由谁做评价主体方面，由于“底线质量”可以根据妨碍儿童合法权益的消极行为明确界定，而“优质”标准则可能因教育价值观的差异，允许一定程度的多样化并不断变化，因此，与准入许可性的评价需要由政府部门做评价主体不同，优质认证性的评价更适于由专业组织来进行，有助于优质实践的百花齐放。
从评价结果向谁公布来看，质量监测性的评价要求样本具有地区代表性，所以不能任凭某些机构自愿参与，而要随机抽取，但为了保证获得真实的数据，历次数据只能从整体上，不能透露具体机构的信息，更不能对评价结果进行排名甚至问责；而优质认证性的评价为了倡导“优质”的理念，也为了促进质量提升，则要向社会公开详细评价结果。同样，准入许可性的评价，也应向社会公开单个机构的评价结果，保障家长在选择机构时的知情权。
指学业水平考试。
高中学业水平考试是为加快普通高中教育质量监测体系建设，推动普通高中课程改革工作的有效实施和教育教学质量的全面提升，结合各省普通高中教育发展实际，认真调研论证、广泛征求各方意见后制订组织相应的考试。
高中学业水平考试的课程标准、考试规定是国家制定的，由省级教育行政部门组织实施。考试覆盖全部14个学科，其中9科省级统一组织考试、其余科目考试的要求为全省统一，考试科目为6选3或7选3等。为保障高中学生综合素质评价公平公正，每个省份都建立全省统一的电子化平台。
（来源：文章屋网 ）
以“三个代表”重要思想为指导,认真落实沈教发[XX]73号文件精神,<沈阳市基础教育教学质量提升计划>及<区教育教学研究"十一五规划>,区教育教学工作会议精神。深化教育教学改革，以课堂教学为主渠道，积极开展教学研究活动，加大质量监测力度,促进我校教学质量的全面提高。为办好新区人民满意的教育做出我们的贡献。深化教育教学改革，以课堂教学为主渠道，积极开展教学研究活动，加大质量监测力度，促进我乡教学质量的全面提高。
二、工作措施
1.教学管理工作
认真落实沈教发[XX]73号文件精神，深化教学改革。抓好教学流程的管理落实，指导检查常规落实情况。严格执行教学计划，开全学科，开足学时，严格按教学进度上课。加强非工具学科的教学管理。加强听课指导，教师认真备好每一节课，设计合理的教学环节，达到教学目标要求。重视英语学科教学，缩小校际之间、班级之间英语教学质量的差距。严格执行课程计划。减轻学生学业负担。
抓课堂教学，追求4个精致，1个反思。备课精致。提高备课质量，使每位教师做到从整体上把握教材，驾驭教材，独立处理教材。备课以教师个人钻研为主，辅之以集体备课。集体备课以学年组为单位隔周一次。上课精致。改革课堂教学模式，注重因材施教，努力提高教学效率。上课精致的前提是明确教学目标，基础是吃透教材内容，条件是了解了学生状况，关键是优化教学结构，手段是利用农远资源。练习精致。精心选择习题，防止机械重复，减轻学生课业负担。辅导精致。着力帮扶学困生，一抓基础、二抓巩固、三抓提高，追求辅导的实效性。做好教学反思。
2.教学研究工作
抓好平时的学科教研活动，发挥骨干教师的作用，营造求真务实、自由融洽的教研氛围，为教师交流信息、分享经验、展示成果提供平台。学校应真正以教学为中心，利用一切时间调动一切人的积极性，深化课程改革，全面提升质量。抓好校本教研工作，不断完善教研制度，加强新课标、教学内容、教学方法、学习方法和学困生质量提高的研究。各校每学科一学期至少搞一次相关人员参加的教研活动。做好信息技术与学科教学的整合，充分利用现有资源，发挥电教手段和农远工程对提高课堂教学质量的作用。培养典型教师，推广典型教师经验。
开展好“教学开放周、校长进课堂月”活动。九月份要开展好“教育开放周”活动。做到让家长了解教师，让市民了解学校，让社会了解教育。逐步形成以学校为主阵地，以教育教学为主渠道，以家庭教育为基础，以社会教育为依托，促进学校办学水平、教育质量的进一步提高。十月份要继续开展好“校长进课堂月”活动。校长、主任深入教学一线上课、备课、评课。做好活动总结。
3.质量监测工作
质量监测要坚持随堂测、周考、月考，月考后做好质量分析，提高教学质量。
4.校本培训工作
加强校本培训，提高教师素质。加强集体培训，强化自主学习。每位教师至少写2篇完整深刻的教学反思，每名教师自学笔记在5000字以上，促进教育教学水平的提高。
开展校本教研。按照“专业引领、同伴互助、自我反思”的思路，进行理论培训，学年组内同伴互助，教师对自己设计的每堂课，进行“教材分析——教学设计——教学反思”的系列教学活动，走“边教边研”之路，促进专业能力的发展。
5.教育科研工作
规划课题的研究，学校科研室主抓。继续开展中央教科所《整体构建家庭和谐德育途径方法体系研究》的实验实施工作；继续开展《小学家校互动教育策略的研究》省级家长学校实验校的研究工作。进行市规划办一线教师课题申报工作。
摘要：区域学前教育质量评价体系的构建可以通过政府牵头成立项目小组，通过研究区域学前教育的定位和目标，结合国内外学前教育政策、理论实践经验，研究适合区域特点的质量评价体系，并经过阶段性试行论证和不断地实施修订，最终形成完善的质量评价体系以及相关的一系列评价工具、工作机制、制度文件、评价数据等。在此过程中，需处理好政府与专业机构的关系、政府与幼儿园的关系、幼儿园与专业人员的配合以及质量评价可持续发展的问题。
关键词：学前教育质量；评价体系构建；可行性路径
一、国内外学前教育质量评价体系研究的现状
发达国家在学前教育质量评价领域的研究与实践已经进入了相对成熟的阶段，形成了政府主导、多主体参与、评价内容全面细化、评价过程结果应用的制度化等特点。[1]我国的学前教育质量评价在借鉴发达国家经验的基础上，应建立分层次、多类型的学前教育机构质量监测系统，在完善的国家标准体系框架下进行科学监测，并依据监测实施问责与发展支持。[2]另外，政府、市场、学术力量的融合，也是提升学前教育质量的重要途径。[3]学前教育评价是一项系统而又复杂的工程，它因评价目的、评价主体、评价内容、评价方法等不同，可以形成众多或相互交织、或平行独立的评价体系。本文将从区域教育管理部门的视角切入，探索区域学前教育质量评价体系构建的可行性路径。
二、区域学前教育质量评价体系构建的路径
政府主导是发达国家学前教育质量评价的最重要的特征之一。政府在教育评价中的职责至关重要，是提升学前教育质量的基本前提。因此，要构建区域的学前教育质量评价体系，政府部门的主导至关重要。1.成立由区域教育主管部门牵头、多部门人员参与的项目团队。区域学前教育质量评价体系的构建一定要由相关的政府部门主导，因为只有政府部门才能调配足够的资源，进行多方的协调，才有可能完成这一系统工程。团队成员不仅应吸纳有学前教育评价理论和实践研究经验的专业评价研究人员，还需要有学前教育机构从业经验丰富的管理和教学人员，也需要吸纳区域教育主管部门的相关教研员、科研员等来共同组成项目团队。团队成立之后，需要在政府部门的牵头下，全体人员共同讨论制定项目开展的计划、人员的职责分工、项目管理制度和工作机制，并制定分阶段的项目目标及具体任务。2.结合区域特点和教育需求，研究确定区域学前教育的定位和目标。研究的第一要务是广泛了解区域的人口特点，找准区域学前教育的需求。可以运用人口社会学的研究方法，对区域的人口特点和教育需求做调查研究。特别要针对区域内家长的教育观念、家庭教养模式、参与早教或培训的情况、家庭教育需求和目标等进行调查。研究对象可以锁定区域内在园的幼儿家庭进行调查，也可将小学低年级段的家庭纳入研究范围，然后根据纵向的变化和区域的教育发展政策、规划和战略，判断未来3—5年内的教育需求情况。在了解了区域学前教育需求之后，结合区域学前教育现状，如整体教育资源分布情况、师资、课程、管理和政策等，找准区域学前教育存在的供需矛盾点，锁定区域学前教育的关键问题，进而明确区域学前教育的目标，并对教育目标进行内涵解读。3.研究适合目标的质量评价指标体系。研究小组应对相关的学前教育政策和文件进行学习、讨论，借鉴国内国外的评价指标体系，明确理论依据和指导思想，梳理符合国家、地方和区域政策的学前教育质量基本要素的框架。围绕区域学前教育目标及其内涵，运用主成分分析法或因素分析法，对要素框架进行初步构建，分解或整合出层次性的指标体系，并对每个指标的基本范畴加以界定。比如，薛建男（2010）将评价指标体系整合成教育条件、教育过程、教育效果三个一级指标，结合区域教育目标和定位进行研讨制定。除此之外，也需要结合区域学前教育的关键要素和目标定位进行制定。4.在试行中研发配套的评价工具与实施细则。评价指标体系的试行稿需要进行一定范围的试行，项目小组应研讨试行的具体方案，并根据试行方案，制定配套的评价工具与实施细则的初稿。学前教育质量评价一般由自评和他评两部分构成。自评是由幼儿园层面自主开展，根据评价指标体系的要求和评价方法指导，进行自评。为了方便幼儿园层面的自评操作，评价指标体系应该配套具体的评价工具，如检核表、观察表、问卷、访谈提纲等一系列具体的、可操作的工具。保证评价者可以依据评价工具进行评价，尽量减少评价者的主观判断。如教育条件指标中，按照指标体系的标准，可以制定具体的教育条件检核表或打分表，对学前教育机构的硬件和软件条件进行检核和标准评定；针对教育过程指标，可以制定观察记录表、问卷、访谈提纲等，方便了解教育计划、教育活动和卫生保健等过程性事件的执行质量；针对教育效果，可以制定问卷、信息化测试、运动测试等，方便了解幼儿发展的教育效果。他评可以由学前教育机构发起也可以由政府主管部门发起，由幼儿园或政府委托专家团队或专门的第三方评价机构进行评价，主要为了检验机构的办园质量，发现问题，推动发展。他评的过程也同样需要一系列的评价工具，可以根据指标体系的要求，结合自评配套的评价工具进行研制。学前教育机构质量评价是一项系统工程，应该有一套评价执行的实施细则，指导整个系统工程的工作流程。如评价的流程、自评的要求、执行人、执行周期、流程顺序、结果呈现等，他评的要求、执行方、执行周期、流程顺序、结果呈现要求等，都应该有具体而明确的设计。指标体系的试行可以分步骤进行。根据区域学前教育机构的总量和分布，进行抽样试点，按照一定的比例，并根据试行的动态情况，确定逐层推进的试点办法。试行过程中，研究小组需要分组跟踪整个过程，在过程中不断收集关于评价指标体系、评价工具、实施细则的问题，以及幼儿园园长、教师、家长、幼儿的意见建议。结合试行的各种问题，应该对指标体系、评价工具和实施细则的试行稿，进行充分的讨论和修订，制定出质量评价指标体系、配套的评价工具和实施细则的初稿。5.质量评价指标体系的实施与修订。初稿完成之后，需要在政府主管部门的主导下，按一定的周期，分批分阶段地在区域范围内进行实施。对质量评价指标体系的实施和修订是一项长期的任务。在指标体系实施的初期，主要针对指标体系不完善的地方，逐步进行完善和修订。在指标体系较为完善之后，需要着手评价数据库的建立和评价数据的积累和跟踪。并根据数据变化，判断评价指标是否符合社会发展的趋势、是否适应教育发展的需要。当发现指标体系中的某些指标已经不再合时宜，应该继续对指标体系进行修订。
三、需要解决的问题
区域构建学前教育质量评价体系的过程中，需要处理好以下四个问题。1.政府与委托的研究人员或机构的关系问题。政府与委托的专业研究人员或机构可以以项目合作的方式进行合作。一旦确定合作关系，委托机构应在项目进行过程中，保持其专业性、公正性和客观性。政府应尽量尊重专业机构的研究程序，并为专业机构的研究工作提供资源保障。2.政府与区域内幼儿园的关系问题。政府应转变观念，从以往单纯的监督管理职能转为支持幼儿园发展的职能。在评价项目中，应充分调动幼儿园参与评价指标体系研究的热情，尊重幼儿园层面对指标体系的意见建议。让幼儿园感觉到自己是评价指标体系的制定者，会为后续指标体系的实施做好铺垫。3.幼儿园的观念转变，以及与专业人员的配合。幼儿园应转变观念，以更为开放和包容的态度对待质量评价。应该认识到质量评价不是为了给幼儿园打上“好”或者“不好”的标签，而是为了让幼儿园发现自身的不足，并找到下一步的发展方向和目标。因此，能否更加开放、坦诚地与专业人员配合至关重要。4.项目的可持续发展问题。项目需要在一定资源的支持下才能顺利开展。因此，政府部门的牵头与发起是项目的根本保障。政府需要有决心和毅力，需要一定的资金投入和政策激励，保障参与各方的积极性。评价是一个长期的工作，需要不断地投入和推进，因此，政府需要做好长期的规划，并建立一定的工作机制，保障项目稳定而不间断地实施和推进。综上所述，区域学前教育质量评价体系的构建可以通过政府牵头成立项目小组开始，通过研究区域学前教育的定位和目标，结合国内外学前教育政策、理论与实践经验，研究适合区域特点的质量评价体系，并经过阶段性的试行论证和长期实施及修订，最终形成完善的质量评价体系以及与此相关的一系列评价工具、工作机制、制度文件、评价数据等。在此过程中，需要处理好政府与专业机构的关系、政府与幼儿园的关系、幼儿园与专业人员的配合以及质量评价的可持续发展的问题。区域学前教育质量评价体系的构建是保障学前教育质量，推动学前教育发展的重要举措。符合国家与地方对于提高学前教育质量的要求，是深化幼教改革与发展的要求，也是各类幼儿园管理和质量监控的需要，具有引领幼儿园发展方向的作用。
