时间：2023-08-21 17:23:09
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育先行的理论基础，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】集成电路版图；教学方法；改革
集成电路版图设计是集成电路设计的最终结果，版图质量的优劣直接关系到整个芯片的性能和经济性，因此，如何培养学生学好集成电路版图设计技术，具备成为合格的版图设计工程师的基本潜质，是摆在微电子专业老师面前的一个普遍难题。如何破解这个难题，我们做了以下探索。
一、突出实践，理论配合
传统的《集成电路版图设计》课程采取理论教育优先，学生对于版图的基本理论和设计规则非常熟悉，但动手实践能力缺乏培养，往往在学生毕业后进入集成电路设计企业还需二次培训版图设计能力，造成了严重的人力资源浪费。这是由于没有清晰的认识《集成电路版图设计》课程的性质，造成对它的讲授还是采取传统教学方式：老师讲，学生听，偏重理论，缺乏实践，影响到学生在工作中面临实际设计电路能力的发挥。《集成电路版图设计》是一门承接系统、电路、工艺、EDA技术的综合性课程，如果按照传统方式授课，课程的综合性和实践性无法得到体现，违背了课程应有的自身规律，教学效果和实用意义不能满足工业界的要求。我们在重新思考课程的本质特点后，采取了实践先行，理论配合的教学方法，具体如下：集成电路版图是根据逻辑与电路功能和性能要求，以及工艺水平要求来设计光刻用的掩膜图形，实现芯片设计的最终输出。版图是一组相互套合的图形，各层版图相应于不同的工艺步骤，每一层版图使用不同的图案来表示。我们首先讲授版图设计工具EDA软件的使用，让学生掌握EDA软件的每一个主要功能，从图形的选择、材料的配置，让学生从感性角度认识实际的版图设计是如何开展的，每一个步骤是如何使用软件完成的，整体芯片版图设计的流程有哪些规定，学生此时设计的版图可能不是很精确和完美，但学生对于什么是版图和如何设计版图有了初步的感性认识，建立起版图设计的基本概念，对于后续的学习奠定了牢实的实践基础，此时再去讲授版图设计理论知识，学生更能理解深层的工艺知识和半导体理论，真正做到了知行合一，实践先行的教育理念，对学生能力的培养大有裨益。
二、注重细节，加强引导
传统方式讲授《集成电路版图设计》理论占大部分时间，学生知道二极管、晶体管、场效应管、电阻、电容等基本元器件的工作原理和构成要素，但是在版图设计中，这些元器件为什么要这样设计，其实内心中充满着疑惑和不解。针对学生的疑惑，我们从工艺细节入手来解决这个问题。作为集成电路版图设计者，首先要熟悉工艺条件和期间物理，才能确定晶体管的具体尺寸、连线的宽度、间距、各次掩膜套刻精度等。版图设计的规则也是由工艺来确定的，掌握了工艺也就掌握了版图设计的钥匙。我们将通用工艺文件的每一条规则向学生讲解，通用元器件的规则整理出它们的共性，最小宽度、长度、间距的尺寸提醒学生要记忆，不同芯片生产厂的工艺对比学习和研究，学生在这一系列规则的学习过程中，慢慢理解熟悉了工艺规则文件的组织构成及学习要点，能够举一反三的在不同工艺规则下，设计同一种元器件的版图，即使电路元器件的数量巨大，电路拓扑关系复杂，在老师耐心的讲解下，学生也能够依据工艺规则设计出符合要求的版图，这都是在理解了工艺规则细节的基础上完成的。所以，关注细节，加强引导，是提高学生学习效果的一个重要方法。
三、完善考核机制，争取比赛练兵
学生成绩的提高，合理完善的考核机制不可或缺。以往《集成电路版图设计》课程的考核主要是理论知识作业和课程报告，学生的学习效果和实际动手能力没有得到考核，造成不能全面评价学生的学习成绩。我们采取项目形式，全方位考核学生的学习效果。根据知识点，将通用模拟电路分成五大类，每个大类提取出经典的电路10种，使用主流芯片加工厂的生产工艺，由经验丰富的老师把它们的版图全部设计出来，作为库单元放在服务器中供学生参考。在学生充分理解库单元实例的基础上，将以往设计的一些实用电路布置给学生，要求在规定的时间内，设计出合格的版图，以此作为最终的考核结果。学生在学习课程期间，可以接触到不同工艺、不同结构的多种类电路，而且必须在规定的时间内设计出版图，这极大的促进了他们学习的积极性和时间观念。学生在设计版图的过程中，会遇到多种问题，他们会采取问老师答疑，和同学讨论的多种方式解决，不仅能督促他们平时上课认真听讲，而且对遇到的问题也能多角度思考，最重要的是他们亲自动手设计版图，将工艺、电路、器件综合考虑，在约定的时间内能力得到极大提高。老师根据学生上传至服务器中设计的不同项目版图打分，而且将每个项目的得分出具详细的报告，对学生的成绩进行点评。学生通过查阅报告，能够知道课程学习的缺点和得分项，为下一次提高设计成绩是一个很好的参考。除了日常学习设计版图项目，学生可以争取参加微电子专业的一些比赛，通过比赛体会一些具有挑战性的版图设计项目，来提高学生在实际场景下如何发挥设计能力和项目组织能力，为他们未来进入职场从事版图设计工作奠定坚实的专业能力和实际解决问题能力。
四、总结
《集成电路版图设计》课程是一门兼具理论基础和实践锻炼想结合的课程，对它的讲授不仅需要扎实的理论基础，还需合理的实践环节配合，才能取得良好的教学效果。
参考文献
[1]Christopher Saint/Judy Saint.集成电路版图基础-实用指南[M].北京:清华大学出版社,2006(10).
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[3]编委会.最新高等院校实验室建设与管理及教学指导手册[M].北京:中国教育出版社,2006(11).
基金项目：北方工业大学教育教学改革和课程建设基金。
课程建设问题是学校教育改革的核心问题,它既是教育观念、教育思想、教育内容的集中体现,也是贯彻教育方针,落实培养教育目标的主要形式和途径,在不同的历史时期,课程体系改革具有鲜明的时代特征和现实的教育目的特征,并随着历史的发展和教育培养目标的变化而变化。
20世纪90年代后期,我国进行的国家基础教育改革是一项跨世纪的素质教育工程,它是我国基础教育面向世界,适应时代变化发展的重大举措。在这项工程中,传统的体育课将改造为“体育与健康”课程。“体育与健康”课程改革构建是时展的需要,也是人类社会对体育需要认识理念的全面提升。但是,如何正确理解“体育”和“健康”的教育理念问题,进行“体育”和“健康”教育课程的统整,是当前我国基础教育课程改革中学校体育课程改革面临的最大理论障碍。关于构建“体育与健康”课程的有关问题,我国许多从事课程理论与实践研究的专家、学者已进行了不少研究,提出了许多改革思路和方法,也为构建我国基础教育课程体系改革提供了一些科学的依据。但面对我国轰轰烈烈的国家基础教育改革,我们是否关注了我国高等教育课程改革问题,我们是否真正认识到基础教育与高等教育改革的系统规律。进行基础教育课程改革的前提应该是相关高等教育课程的全面改革,恰恰相反,目前我国基础教育课程改革先行,高等教育课程改革滞后,甚至到现在还是按兵不动。那么,基础教育课程改革的合格师资如何生成,没有相关高等教育课程改革又如何为基础教育课程改革提供科学的研制依据。就目前我国基础教育和高等教育课程改革的程序而言,有悖于教育发展系统规律,这个问题如果不引起我国教育决策部门的重视,我国基础教育的课程改革又将走入新的误区。“回头补课”的历史教训是惨重的。为此,笔者提出自己的看法和观点,供同行专家商榷,以期为我国基础教育课程改革中“体育与健康”课程的改造,提供科学的参考依据。
2跨学科进行课程统整———现代课程改革发展的主要趋势
学科是可以分门别类的,但人类社会面临的各种问题的存在却总是复杂的、综合的,毕竟人类、自然和社会是共同存在和发展的,人类生存发展中面临的人口问题、环境问题、健康问题、战争问题等等,几乎没有哪一个问题能够凭借一门或二门学科给予解决。有些问题的解决单一学科甚至已经很难深入其中。因此解决这些问题,需要各种学科之间的结合与协作。从学科发展的历史看,现代社会出现的课程综合化倾向是课程发展过程的否定之否定。二次世界大战以来,世界科技发展越来越体现出学科综合化发展的趋势。学科的交叉与综合成为新的知识产生的条件,大量在综合化基础上发展起来的边缘学科成为推动科技进步和学术发展的主要“生长点”。
20世纪80年代以来,在新的科技和学术发展的影响下,形成了重视学生个性发展基础上的新的学科课程综合化趋势。如英国出现“综合教学日(integrat-edday)”课程形式,儿童可以在备有多种多样教材、教具的教育环境里自由自主的展开学习活动;美国中学出现了“超越学科的学习活动”,利用综合性问题,同时结合多学科内容进行教学;日本出现的“合科指导论”也是一种以主动学习探究为核心的综合课程的教学思想。另外:德国、瑞典也都产生了从传统的乡土课程发展为新的“合科课程”等。
而20世纪末,学科发展出现了新的综合化发展趋势:知识在分化中出现新的综合。不同学科之间的界限越来越模糊,在跨学科综合的基础上,跨学科产生的边缘学科正形成与发展。建立在多门学科知识基础上的新的跨学科综合学科成为对人类社会具有最大意义的学科,原本主要存在于自然科学之间的学科综合发展不仅扩展到了社会科学领域,而且自然科学和社会科学之间的综合发展也愈来愈多。解决人类社会遇到的几乎所有重大问题都需要跨学科知识的综合,尤其是自然科学和社会科学的综合。
社会发展与进步需要跨学科知识的综合,作为培养人才、发展科学知识、创造科学知识的高等学校教育来说,应更加重视跨学科间的知识综合。面对价值多元化、知识时代化的21世纪,传统的分科课程已与历史进程相悖。因此当今世界许多国家和地区在进行课程建设改革中,都力求打破学科疆界,进行课程统整。如:澳大利亚把义务教育课程分为“艺术、英语、健康教育与体育、外国语、数学、自然科学、社会与环境、科技等8大学习领域。其中体育与健康教育的课程统整也是美国、英国、日本、德国以及我国国家基础教育课程改革中体育与健康教育改革发展的方向。体育与健康教育的课程统整改革,在国外不仅在基础教育中盛行,而且在高校体育专业中也逐步深入。从20世纪90年代以来,世界许多发达国家的高校体育专业都与医学、卫生等部门结合,开设了大量体育与健康教育方面相关的课程,甚至在体育专业教育中,开设了体育与健康类的专业。因此,面对世界各国学校教育跨学科进行课程统整的趋势而言,面对我国国家基础教育课程改革中体育与健康教育课程改革的不断深入,构建我国高校体育教育专业的“体育与健康”课程体系的改革呼之欲出,势在必行。
3高等教育与基础教育中人才递进和课程设置的关系问题
基础教育是高等教育的基础,高等教育是促进提高基础教育水平的核能源,二者之间是相辅相成的系统关系,在当今世界发达国家中,如美国、日本、英国、德国等国家进行的高等教育改革,无不包含基础教育改革问题。
高等体育专业教育作为学校体育师资和其它体
育专门人才的培养基地,其课程培养目标和课程体系的设置改革,直接关系到基础教育中体育师资水平的高低,关系到基础体育教育课程改革的成败与否。面对21世纪我国学校教育健康第一的指导思想,立足于素质教育,进行国家基础教育课程改革中“体育与健康”课程体系的构建改革,是时展的需要,如果高校体育专业教育“体育与健康”课程体系得以构建,那么基础教育课程“体育与健康”课程改革才可能得以顺利进行。因此,高校体育专业教育“体育与健康”课程体系的构建,能顺应课程改革发展的时代特征,能满足社会需要的现实教育目的特征,符合教育发展的系统规律。
研究教育课程改革问题,笔者认为必须正确认识基础教育与高等教育的关系问题。如果仅从人才培养的递进关系来看,基础教育应是高等教育的基础(见图1)。但若从课程设置和教育培养目标来看,高等师范类教育课程改革反过来应该是基础教育课程改革的基础(见图2)。基础教育课程改革的前提,应该是高等师范类师资培养课程的先行改革。只有培养了大批符合基础教育培养目标的合格师资,才能够顺利地进行基础教育的课程改革。
1—3为基础教育(1为学前基础教育
2为小学基础教育;3为中学基础教育);4为高等教育
图1基础教育与高等教育人才递进关系
4为高等教育;3为中学基础教育
2为小学基础教育1为学前基础教育
图2基础教育与高等教育课程设置关系
[关键词]银行会计， 问题， 构想
一、背景分析
中国会计报曾报道会计系毕业生受金融风暴影响，就业质量降低，而且大多无奈签约于小企业。即便如此，为了提高学校就业率，会计专业“被就业”现象也很普遍。但与此同时，香港汇丰银行，即便在香港经济不景气的时候，依然偏爱香港大学的毕业学生。这和港大学生的实践能力有很大关系。
当前本科院校的银行会计教学偏重理论教学，尽管也有实验课的模拟，但远远达不到银行合格上岗员工的要求，实践性不强，和银行对员工的要求脱节。因此，本文旨在依据当前就业市场的严峻性以及银行业会计岗位的上岗要求，提出了针对银行会计的课程设计的一些构想。
二、《银行会计》课程教学中存在的问题
因本人有着长期从事银行会计的教学工作的经验，因此对于银行会计的教学中存在的问题深有体会，主要存在以下几方面的问题：
1.教学内容。银行会计的教学教师课堂讲解会感觉很累，因为要讲解的内容很多，学生学得也不轻松，需要记忆的相应也繁杂。也就是，课程内容重点不是很突出，会计核算方法与账务组织与核对、存款、贷款、支付结算等齐头并进，都是重点，都需要祥讲。但是，学生即使很好地领会了讲解的内容，和银行的相应岗位能否衔接呢？那授课的目的又是什么呢？
2.教学方法。银行会计的教学主要以讲授为主,尽管有实验课的实训实践,但学生的主动性差，被动的接受知识,缺乏动脑和积极参与的能动性。
3.教学设施。现在很多院校都设有商业银行仿真模拟系统，但是该系统购买下来很少更新，和商业银行现有系统相比滞后。而且上机机房数量偏少，不能满足需要。再有模拟实验的凭证和账簿设置不齐全，并且在现有基础上，一些凭证和账簿已不适用。
4.课程设置衔接。银行会计的学习需要会计的理论基础，也就是说，需要基础会计和财务会计的先行开设，这点基本没有问题。但是仅仅这样课程设置还不够，财经基本技能、货币银行学，计算机课程也需要先行开立，因为实验课需要柜员打字和数字小键盘数字录入等。
三、《银行会计》课程设计构想
1.教学培养目标明确。明确银行会计的教学目标是培养面向银行系统的合格的银行从业人员。明确这一目标之后，课程也需相应调整，即授课方式的改变以及增加实验课的课时数。
2.课程设置的连贯衔接。在银行会计课程开设前，学生应该已学习基础会计、财务会计、货币银行学、财经基本技能、计算机等课程。
3.教学内容侧重点的改变。由于商业银行会计业务既各自独立又相互衔接，业务之间具有很强的私密性，即使同一业务如联行业务，内部管理也相互制约，多人操作，业务分工明细又相互监督与制约。因此，银行会计业务内容本身具有繁杂性，如果面面俱到，学生也许面面通，但做不到面面精。因此，既然面向银行培养合格的从业人员，那只需重点讲解合格银行上岗员工所需具备的知识。
(1)教学章节侧重点调整。学生如果被银行录用，最开始应该从事银行最基本的工作岗位，如前台柜员，或者稍好一些，公司业务记账员，极少一部分从事后台的联行业务和同城业务，从最近几年银行来我校招聘情况，还有一些学生从事小额农贷业务，至于银行的其他业务如公司贷款、国际业务短时期（2年~3年）不会接触到，因此，因重点讲解柜员业务，支付结算以及贷款业务的个贷业务等，其他业务就相应略讲或者与自修方式相结合，然后教师考察。
(2)实验课时比重增多。首先，重点章节理论课讲解之后，如存款业务，学生分为几个小组，模拟银行实际业务同时操作，各个小组成员分工明确，而且轮流换岗。如企业存入现金业务，小组成员其中一人扮演企业出纳角色，小组另外成员分别作为银行出纳、出纳复核、公司业务记账柜员、综合员等，而且银行需要的记账凭证、账簿的设置也要符合银行现有业务的要求。其次，课程全部结束后，模拟银行实际业务，全体学生按实际银行营业网点人员数量分成几个独立的营业机构，每个机构业务尽可能齐全，每个机构成员分配工作定岗，明确岗位职责，模拟业务，独立操作；各个网点之间也有业务往来。
4.教学设备的更新。这需要高校花费一定的资金更新银行模拟操作系统，以及配备相应的设备，如点钞机、钞票箱、凭证、账簿、打码机等，还有实验室也需要增加，因为仅仅一个实验室显然不能满足全体学生的需求。
5.教学方法的调整。因为教学内容侧重点的改变，因此教学方法也相应调整。从教学以教师为中心转变为以学生为中心。
(1)理论课教学采用多种方式相结合。因为加强实验课的比重，因此理论课的教学变得紧张，教师可以提前为学生布置学习问题，让学生课前查询教材和相关参考书，课堂上教师重点讲解和提问以及小组讨论方式教授课程。
(2)实验课加强学生的主观能动性。实验课前，明确实验内容，实验目的，学生清楚实验中所扮演角色的工作。然后各个任务小组分别讨论任务中可能出现的问题以及解决方案。任务执行过程中，各个小组成员，按任务完成情况，分别为小组成员打分，教师随时抽查，发现包庇不实情况，严厉处罚，给与此次考评零分。
(3)表现突出同学组成稽核小组。稽核小组负责检查各个小组工作，定期核对，随时抽查。如可随时到某个小组，令出纳暂停业务办理，清点现金，与库存现金账核对，检查是否帐实相符等等。
(4)考核学生方式改变。学生成绩的考核不再侧重期末的一张试卷。实验课的分值、提问效果，小组讨论，小组成员讨论后提交的论文都在分值中体现并且比重增加。
关键词：社会责任理论；绘本艺术；创作应用；审美教育引导
当代社会发展迅速，大众对知识的掌握量和来源也越来越广泛，有时会呈现一种亚审美状态。同时，随着科学技术的发展，在我国有很多的平台媒介给绘本爱好者提供创作平台，并浏览他们的作品，但其质量却好坏不一。因此，对于绘本艺术创作者的社会责任和审美培养教育势在必行。本文旨在尝试通过社会责任理论的角度，为绘本艺术创作提供新的理论研究思路，通过社会责任理论和其他相关理论的交叉研究，丰富对绘本艺术的研究方法，有助于创作者丰富设计知识，较可能地促进中国绘本艺术的创新与对创作者和大众的审美教育发展。
1概念及界定
1.1社会责任理论
社会责任理论（social…responsibility…theory）是一种规范理论，用媒体行业和公共责任心取代媒体的完全自由和外部控制。［1］是传播学的基础理论之一。社会责任理论的一个理论基础来源为社会契约论。约翰•密尔就曾在解释社会契约理论时指出：“虽然社会并非建筑在一种契约上面，但每个人既然受着社会的保护，每人对于社会也就该有一种报答。”［2］也就是说，社会上的每一个人都直接或间接参与着社会契约的行为。因此，无论出于责任还是道德都要对社会尽义务。［3］
1.2绘本
绘本的英文单词是Picture…Book，在我国早期的时候是被称为“图画书”，真正出现绘本这一词是从日本传入中国被我们大众所熟知和使用的。在日本被人们称之为“日本绘本之父”的松居直先生在《我的图画书论》中认为：绘本不仅是“文加图”，更应该是“文乘以图”。［4］成人绘本一般是用较童真的形式语言，强调绘本艺术实用性或者内容的深度；儿童绘本就是用生动形象的语言以及色彩艳丽的精美图画，用拟人化的手法和站在儿童的角度上尽可能地还原孩子们眼中的童真世界。本文所研究的绘本艺术既包括成人绘本也包括儿童绘本，这两者既有联系也有区别。但两者的界限并不是特别的明确，有的绘本能得到成人和儿童的双重喜爱，并且也可以学到知识。
2当前绘本艺术市场分析
当前处在社会高速发展的时代，但我国绘本艺术市场上存在的问题不容忽视。其包括传播者和传播媒介在观念、人才培养与营销思维等方面仍存在诸多不足，值得我们去深思。但与此同时，其中也不乏好的作品、好的绘本艺术作品。
2.1低劣绘本
首先便是内容低俗、不健康的绘本。例如，在有的绘本中，创作者描绘了在大学中有趣的事情，虽在一部分读者中产生了很大的共鸣，但是会发现，有的地方有一些不文明用语和流行的网络用语，如“我擦嘞”等带有低俗意味的用词。绘本是面向大众的读物，尤其是当面对未成年人时，会造成一定的恶劣影响。再如，在一些绘本中，有时候会出现一些黄色小段子和猥琐的笑话等，画面和内容不堪入目。如果这些低俗知识进入到未成年人的阅读圈里，势必会对未成年人的身心健康和成长造成比较大的伤害，使得其审美能力下降。
2.2优质绘本
在当下，有的绘本作品还是很不错的，如几米的作品《星空》《地下铁》等，给人传递出的是一种正能量，创作者的社会责任意识强烈。又如在绘本《星空》中，小女孩在得知爷爷去世的消息后，冷静而坚强的表现，使观看的读者也能感受到一股强大的正能量。再如，高木直子的绘本，用最真实而简单的线条以及自身迸发的正能量感触进行的绘制，及带有她个人特色的幽默和自我调侃，使读者看后有很大的共鸣并回味无穷。
2.3应该提倡的绘本
绘本艺术应当是能够提高大众审美的艺术品，然而当下由于个别人对利益的向往和审美的缺失，有时候就失去了自身的艺术独立性，从而使作品缺少了审美表达的价值追求，成为对日常生活所不满的一种低俗文化。因此，对于我国的绘本创作者来说，应当肩负起社会责任，使创作出来的绘本作品能够做到雅俗共赏，适应现代人们精神所需求的正能量，并在一定程度上潜移默化地寓教于乐。
3社会责任理论下的当代绘本
我国绘本艺术的发展是属于外来带动发展，如日本和台湾绘本对大陆绘本的刺激，而且是成人绘本先行得到重视和“火”起来，儿童绘本后续紧跟并越来越受到儿童和家长重视。另外，由于在市场经济条件下赋予了很多创作者和媒介很大的自由度，公众对其所承担的社会责任与义务也寄予了很大的希望，应当规范其大众传播中的绘本艺术表现内容和表现形式。
3.1表现内容
3.1.1题材激励型题材：通过阐述生命意义、哲学及透析生活意味来表现人们的内心世界，并通过这些温馨的小故事和生动朴实的绘画语言表现读者生活的经历，使得读者精神上有一种提高。这样的绘本艺术会使得社会受众群体产生向上和积极的精神力量。叙事型题材：主要指的是以图为主要的绘制和表达手段，讲述一个个不同或相似的小故事，故事内容可以是真实的，也可以是虚构的。通过读者对绘本中图像表现的事物形象、故事情节、情感发展等故事主题，产生一定心理上的心理认知。内容到最后一定是健康向上的，才是一个好的叙事类绘本。治愈型题材：主要是创作者用一个个温暖心灵的小故事，能让读者感受到一股暖流，使其能够在舒适温馨的心境下阅读，治愈人们在生活中受伤的心灵，并指引人们向美好的生活进发的一种状态。3.1.2主题成长主题：成长主题在儿童绘本中是比较常见的，在里面既有儿童特有的童真语言，又能有深刻的哲理意味在其中。例如，绘本《一棵会唱歌的树》就是讲述了一棵小树，遇到大风等挫折，但是依然坚持成长的故事，从而引发读者强烈的共鸣和思索。生活主题：生活主题大多体现于成人绘本中，其中的内容大部分是对现实生活的感悟与思索。例如，高木直子的《一个人在东京》等一个系列绘本，以她自己独自生活在东京的日常故事为切入点，非常的有趣、生动，读者看到后或许会有情感上的感悟和共识，能够从她的故事中得到一些启示。情感主题：无论是在儿童还是在成人绘本中，情感主题都是一个常见的创作主题，总是给人以特别美好的感觉。对于儿童绘本来说，情感的抒发总会以儿童的视角进行表现。例如，儿童绘本《小黄和小蓝》就是讲述友情的故事，到最后的哲理令人深思和回味，并能起到教育引导的作用。
3.2表现形式
3.2.1文字文字是绘本中最直接的表达方式，绘本虽然是以图画为主，但文字的补充也是不可或缺的。例如，在低幼儿的绘本中，因为考虑到读者认知水平有限，字就设计得非常少，或者没有文字，是无字书。在儿童绘本中，文字是要非常浅显和容易理解的，还要有童趣和充满想象力；而在成人的绘本中，文字的表达须要有一定的品位，要有一定的文学高度，能使读者在之后引发思考和共鸣，如几米的绘本会经常有诗一般的文字表达，既能够看到字的表面涵义，深究下去，还能得到更深的启发。3.2.2图示构成绘本主要就是靠着无数的图画来进行表现和叙事的，除了必须需要用文字才能够表达的特定时间、人物对话等，其他都是需要各种图画来向我们进行一一展示的。图画是绘本进行传达的主要方式，是关键部分，不同特点和主题会有不同的画面表达，不同的色调和构图呈现的内容都是不一样的，如封面图画、角色塑造和版式设计方面等。创作者在绘制图画时应该本着自我社会责任意识，创作出积极向上和有活力的图画，为广大读者创造一个健康的绘本阅读环境。
4审美教育引导
随着社会的不断发展，人们的审美也逐渐呈现出亚审美化的一个特点。亚审美化是只包含部分和片面审美因素的一种流行的社会心理状态。一般来说，它排斥崇高、悲剧这一类需要巨大人格力量参与才能出现的审美形态，对优美、喜剧这类审美形态也采取一种调侃或摇滚式的态度……亚审美化谈不上明显、确定的价值判断，有时甚至表现出排斥或拒绝价值判断。本文是对于绘本创作者的审美教育引导。笔者认为，主要是从以下几方面入手：首先，政府规范绘本艺术的文化传播，优化大的社会责任意识的价值观教育环境；完善相关的绘本创作的制度和法律政策，以法律的手段来规范绘本所传播的内容；要积极地扶持和发展正确的绘本艺术文化，用正确的舆论导向指导受众读者有积极健康的人生态度和良好的生活习性；加强对创作者和媒介的道德自律建设，应当规范其大众传播的绘本艺术内容。其次，应当优化学校对于绘本的审美教育环境。对于审美教育来说，学校的教育是社会构成的一部分，对于提高学生对绘本的审美欣赏能力和对真善美的判断识别能力是非常关键的，学校要通过其他艺术的领悟能力和解读能力等措施，提高大学生真善美等审美意识的提升。另外，应当提高创作者自身的审美意识和人文素质。如果创作者对事物具有很高的审美情趣和审美修养的话，那么他就会重视真善美，就会自发地去寻求真善美，并且按照真善美的要求去塑造完美的品行，创作出来的绘本作品也必然会具有高度审美价值和正能量。最后，注重增强网络媒体的审美教育指引和引导作用。网络传达具备开放性和灵活性的特点，对于绘本艺术的传播来说，应当加强网络媒介的社会意识，关于绘本艺术作品可以取其精华、去其糟粕。
5结语
当前，随着社会的发展，绘本阅读已经成为一种盛行的阅读状态，然而各种绘本作品在品质上却有好有坏。因此，增强创作者的社会责任意识是不可忽视的，对于什么样的绘本是美的，创作者应该有清晰、深刻的认识。同时，绘本创作者和出版者的社会责任源自当前社会需求，并通过社会需求来显示它的社会责任，所以对于绘本创作者不仅要促进大的社会责任意识价值观的构建，还要有审美教育进行引导。对于我国的绘本创作者来说，应当肩负起社会责任，使创作出来的绘本作品能够做到雅俗共赏，适应现代人们精神所需求的正能量，并在一定程度上潜移默化地寓教于乐，使读者在享受绘本艺术所带来的精神娱乐的时候，也能得到心灵上的净化，并且还能感受到正能量的鼓舞，促进社会的和谐发展，使得绘本艺术成为推进社会全面发展和审美教育强有力的艺术助动器。
参考文献：
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［3］…郎玉林.图书馆社会责任理论基础研究［J］.图书馆，2014（2）.
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当前教师教育的课程与教学中，作为课程资源的开发者和组织者的教师，各自为政，互不沟通;学生作为课程资源的整合者，缺乏自主构建意识;教学中理论与实践脱节，学生缺乏学习的内驱力和学习目标，自主探究意识薄弱，从而造成课程资源割裂，课程教学与学生能力培养相分离。文章根据教师职业岗位需求和教师专业发展能力的要求，设计能力本位模块化课程，引导师范生自觉地进行资源整合，在先做后学教学模式中激发学习需要和驱动学习目标，从而通过学生的自主探究实现教师以学导教的教学探索。
关键词:
课程模块;课程资源;课程整合
教育大计，教师为本。教师教育课程与教学的改革与发展是教师教育质量提高的关键。教师专业发展是促进教育质量提高的重点。通过“科研兴教”进而“科研兴校”促进教师专业发展，提高学校办学水平和教育质量，是新时期中小学的内涵发展之路。师范生的科研能力和教育专业化素养主要通过“小学教育科学研究方法”课程的培养和毕业论文实践来实现。该课程的内容设置和传统的教学模式未能发挥教师教育课程在师范生的科研能力培养中的作用，因而该课程的改革是师范生教育科研能力提高的必然诉求。
一、传统“小学教育科学研究方法”课程的实施模式及存在的弊端
长期以来，教师教育课程实施中仍然秉承着课程和教师为中心的课程理念与教学模式，忽略学生已有经验和学习需求，存在教师的教学与师范生的实践需求相脱节的现象。
(一)以教师和课程为中心设计教学内容，忽略学生的发展需要
这种理念的支配下的教师倾向于两种课程资源的实施模式。(1)以教材为中心的教学模式。认为课程资源即教材，按教材教，根据所选用的教材实施教学、着重强调学生对课本知识的学习、知识结构和知识体系的形成，遵循教材原有的编排顺序，不轻易打破其编排结构，除非认为教学内容的前后编排不符合课程知识逻辑顺序，进而进行顺序调整。(2)以课程资源为中心的教学模式。教学内容不局限于教材，综合运用各种课程资源，教师对来自各个方面的课程资源根据本课程特点和知识体系，设计教学内容，建立知识结构，进行教学。这种以教师和课程为中心的“小学教育科学研究方法”教学模式，其教学内容和教学方法是教师在研究教材和课程资源基础上的选择，注重课程的知识体系，不是重视所培养未来小学教师的教育科研能力构成及教育科研能力发展需要，所培养的未来教师教育科研意识薄弱，不善于发现教育教学中的问题并对问题进行研究，不能将学习的教育科研知识直接转化成教育科研实践能力，从而造成科研能力薄弱，不能对“教”与“学”活动进行有效的反思、研究和提升，教师专业发展和教学质量止步不前，更不利于未来教师的创新教育教学能力的发展。
(二)孤立开展课程教学，不利于学生整体发展
传统课程的实施方式，是各个课程的教学平行开展，各不交集，各个课程教师负责独立完成本门课程，教研活动的内容仅限于互听互评，所评内容仅仅针对本门课程教师教学角度，在涉及学生学习需求满足方面，也仅限于本课程。没有从密切相关的课程资源整合角度和满足学生认知特征的角度出发，忽略学生的已有经验，不能满足学生的整体发展需要。
(三)理论学习先行，实践操作随后，造成理论与实践脱节
学生在学习了教育科学研究的基本理论、研究方法，掌握了基本研究理论和方法后，根据教师布置的习题，将理论运用于与实践，经过实践训练，最后才着手毕业论文课题的研究。这种教学模式存在的问题是，在理论和方法学习阶段，理论学习是服务于实践应用的，而学生没有源自于实践的活动的需要，对教师的理论教学是被动接受，学生没有任务意识，学习目的性不强;在实践训练阶段找不准理论支撑和技术支持;最后到了实战阶段时，最初学习的理论和技术已经在他们脑里模糊起来，第一阶段学习的知识、技能已经不留痕迹了，理论和实践是两张相脱离的皮，造成学无以致用结果。
二、新课程理念及其实施模式
针对传统课程与教学存在的弊病，新课程通过先做后学，先学后教的教学方式，整合各类课程资源，指向师范生的实际能力需要，将师范生的教育教学能力模块化，分项培养师范生的实践教学能力。
(一)基于课程特点和学生的发展需求，设计能力本位的课程模块
学生的学习需求与发展需求和自身的认知特征及社会需求紧密联系。为了适应社会经济发展，高校根据《高等教育法》和《国家中长期人才发展纲要2010－2020》的要求培养发展创新能力和实践能力的人才，纷纷提出培养应用型人才。培养小学教育的应用型人才是小学教育专业学生自身发展需要和小学教育事业发展的需要。小学教育应用型人才要求大学生除了具备学科知识、学科教育知识、心理学知识外，还要具备通过各种方法了解学生，如各类调查法，善于发现教育问题，分析问题，探索解决问题的方法和策略，做到因材施教，促进学生的发展，成为研究型教师，促进自身的专业发展。“小学教育科学研究方法”课程是一门工具性课程，不仅提供“是什么”“为什么”学科陈述性知识，还提供了“怎么做”的程序性知识和操作技能。模块课程的特点正适合于工具性课程。
1．能力本位的课程模块的内涵
模块化教学根据学生的认知特征、发展需求和培养目标及将来就业的岗位需求，以应用为背景，以课程特征为基础，将相关知识进行综合，形成模块，进行模块化教学，实现理论与实践的高度结合，是沟通学生的现实生活世界和可能生活世界的桥梁。能力本位的教师教育CBTE(CompetenceBasedTeacherEducation)理念源于美国，CBTE是在教学的专业化和教师教育专业化的诉求中诞生的，是一种根据教师资格制度的要求而设置的教师培养和培训模式，它强调能力的训练，其最终目的是使教师获得有效的教学能力，促进中小学生学业进步。CBTE提倡改革传统的课程，开发有效的教学计划，以培养教学所需要的技能，把复杂的教学策略设计成具体的教学技能，并为技能的演示提供实践和反馈。CBTE课程模块教学是依据课程特征和课程培养目标，将本课程培养的人才目标应具备的能力划分为几个能力模块，课程依据要培养的能力，分成几个相互联系的教学模块，一个模块通常围绕一个能力，融合了课堂学习、研习、项目实践，及时将所学付诸实践，培养学生的实践能力。
2．小学教育科研课程教学的模块化设置
按照本课程特点和应用型人才的培养要求，应用型小学教育人才的科研能力分解为六个方面，包括:拥有科研精神，形成科研意识;具备问题意识，善于发现小学教育问题，形成研究课题;掌握研究过程，明确研究程序;能运用适宜的研究方法;掌握小学教育常用的研究类型;掌握小学教育常用的研究成果表述方法。围绕这六个能力将本课程分为六个教学模块:小学教育研究选题与设计，小学教育研究过程，小学教育研究方法，小学教育研究类型，小学教育科研成果表述。以教育研究方法为主线，学习各个具体研究方法的原理和操作方法。这六块课程内容的安排从易到难，即遵循了课程的“连续性”和“顺序性”的课程组织原则，又以研究方法为主线，体现了纵向组织关系。然而，并不是固定地按这个顺序施行，必要时打破原有顺序灵活调整，主要依据学生的学习需要，学生需要什么就先学什么，按需教学，不是按教材和教师教学。
(二)基于学生知识经验和课程资源整合的理念，设计实践项目
任何学习都是在已有的知识经验基础之上对学习内容进行主动建构和内化的。学生的知识经验包括已经学习的课程和正在学习的课程及其他相关的信息资源。这些课程和信息资源之间是相互联系和相互影响的，教师和学生是课程资源的组织者和创造者，在学科教师引导下，学生通过整合课程资源形成促进本学科学习的有利因素。
1．小学教育科研课程资源整合的思路
根据培养学生实践能力的需求，本课程的课程资源整合主要分为以下几类:基于培养计划的课程资源整合，基于学习者同伴合作的资源整合，基于校外的课程资源整合。
(1)基于培养计划的课程资源整合
根据学生的学习经历，将课程分为已经学习和正在学习及即将学习的课程。对于培养计划中已经实施的课程，教师通过本课程的教学模块，引导学生唤醒相关的已有学习经验，这时，教师是课程资源的启发者，学生是课程资源的主动整合者。对于与本课程并行开展的课程资源，通过教师间的合作，学生的主动建构，进行资源整合。宁德师范学院教育系当前的培养计划课程中，与本门课程并行的教育统计课程，教育统计学旨在结果统计，教科法的具体方法深入学习，是本课程不可剥离的有机组成部分。通过三种方式进行资源整合:(一)两门课程的教师可以协商合作教学，互相观摩课堂教学、了解学生学习与实践进展，发现学生的真正需要，并以学生学习需要为导向，改进各自的教学。(二)在统计章节施行模块化教学，让统计学教师参与本课程教学，沟通了两门课程，做到课程资源、师资资源的整合运用。(三)整合并行的课程资源，实现知识技能的融会贯通。在实施本课程教学时，以本课程为主流，将与本课程同时开设的课程知识为支流，将支流纳入主流。吸纳的方法是，通过本课程的执教教师了解相关课程的进度和教学内容，给学生安排相应的任务，应用本课程的知识技能于各个相关课程，或在相关课程中，寻找本课程的学习素材、理论基础。教师合作遵循以一个教学目标为导向的原则，即促进本课程学生教育科研实践能力发展，从而进行不同课程资源整合的教师合作。教师此时作为课程资源的整合者和创造者，教师要深入、全面地掌握课程体系、教材体系、培养计划，才能够有效地整合和构建课程资源，并引导学生积极主动地联系、整合、构建课程资源，形成主动学习习惯。
(2)基于学习者同伴合作的资源整合
由于每个学生都有个体差异，每个学生具备不同的个性化知识经验，这些经验便组成丰富的、个性化的课程，学生通过日常生活、班级和学校交往，进行信息交流，相互影响，形成同伴文化，或同伴课程资源。同伴课程资源的发生有随意性、不稳定性等特点。所以，教师要通过有目地组织和引导同伴合作学习和交流，使得随意的同伴学习行为成为有目标的自觉的同伴合作资源整合。
(3)基于校外的资源整合
本课程的校外课程资源主要指在校外教育现场所获取的实践课程资源及社会资源，包括大众传媒、科研机构、教育行政部门等。校外教育现场的实践课程资源的整合，以实习基地的教育为主导，高校辅导教师为引导，学生为主体，以理论联系实践，实践检验理论为目标的课程资源整合。社会资源整合的主体和创造者为学生，学生通过主动接触和获取社会资源并在教师的引导下，整合成服务于具备教育科研能力的组成要素。
2．基于课程资源整合的实践项目
在课程资源模块化条件下，每个课程模块的实施都可以综合运用以上三类课程资源整合形式，每个教学模块分解为若干个下位的更为具体的可操作的实践模块，例如可以将“小学教育研究选题与设计”模块划分为:探索教育问题、设计研究方案。探索教育问题的实践项目，该实践项目的实现主体是学生，实现基础是各种资源，实现渠道是学生自主整合各类资源，运用相关资源来发现教育问题，探索教育问题。学生可能在“小学语文教学研究”的学习中，对“语文教师的课堂评价语”感兴趣，积极关注“小学语文教学研究”关于教师课堂评价语与教学的关系，并自觉从已经学习的心理学和教育学相关课程中寻找理论依据，从校外资源的社会资源了解当前语文教师课堂评价语言使用状况，以形成对问题的初步认识，接着教师安排教育现场见习，学生在教育现场的语文课题教学观摩中，观察语文教师课堂评价语言的使用现状，在实践中认识问题和验证假设，最后通过同伴合作探讨语文教师课堂评价语言存在的问题，从而形成研究课题。
(三)基于“先做后学，先学后教”以学导教的教学模式，设计教学流程
针对传统的先学后做教学模式，以学导教反其道行之:先做后学，学生在做中产生学的需要;先学后教，在自主探究中主动求知，在求知困惑后，教师引导、点播，有针对性地进行教学;教师按需教学，学生的需要、已有经验、认知特征是教师选择教学内容、教学方法的指导方向。
1．先做后学，先学后教模式的理论基础
先做后学，先学后教，旨在让学生在自主探究的活动中发现学习需要和在活动中激发学习动机。心理学认为，人的活动的积极性根源于他的需要，需要是人活动的动力，人的需要也是在活动中不断产生和发展的。强烈的需要引发活动的动机，动机是推动人去活动的内在动因和动力。学生学习没有动因，产生学习的盲目性，主要是没有发现内在的学习需要和学习动机，布置任务先行实践，学生在实践中和自习理论中必定产生困惑，产生认知上的不满足和不平衡，则形成学习需要。没有需要和动机的学习是被动和盲目的。
2．先做后学，先学后教模式的思路
学生在学习研究基本理论与研究方法与技术之前，教师布置研究课题，让学生小组合作学习，观察教育现象，探索感兴趣的教育问题，并发展为研究课题。学生在观察教育现象就是在实践和在体验，在体验和实践中探索和发现的问题，所获得体验是深刻的，所发现的问题是认识深入的，然而在探索和发现问题中必定会遭遇困惑，这个困惑是因为缺乏理论素养和技术能力，困惑的初步解决方法之一是小组互助、互通有无，群策群力，方法之二是运用书本自学自助。两种方法未能解决的问题，则通过教师课堂教学，这样学生学习中遇到的“偾”和“悱”，在这个时候的学习与探究理论，便是教师提供及时雨，给予适时的营养，能被真正地吸收和内化。如此，学习了理论，然后运用理论再回到实践，实现理论与实践的融合，理论促进实践，实践印证理论。然后再继续开展下一个实践探索和理论求知，先做后学，在做中遇困惑，困惑然后知不足，知不足，才学有针对性，才学有所成，学有所成，便跃跃欲试，则自然而然成在实践。就这样从研究课题到研究方法到成果表达的系列学习就层层推进、水到渠成了，学生成了学习和探究的主体。
3．先做后学，先学后教模式的教学流程
根据先做后学，先学后教的实施理念，实践探索先行，理论和技术服务跟上，然后理论与实践并行，二者相互融合，相互促进。在设计教学流程时采用的步骤:尝试实践→理论自学→课堂学习，案例分析→实践操作→评价。
三、结语
总之，课程教学改革旨在促进以学生为主体进行各个渠道的课程资源整合，形成整体性知识，并能掌握教育职业所需要的技能，具备运用于探索教育问题、分析问题和解决问题的能力。改革是在实践中开展进而不断创新发展。这种自下而上的教学改革模式还可能遇到诸多困难，如教师间的合作问题(每位教师有预设的教学计划，不容易主动配合)，以何种方式进行最佳配合，从而满足学生发展尚待探索。
作者：林丽花 邓惠明 单位：宁德师范学院教育系
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关键词：统计教学；EViews软件；教学结合
一、统计教学与EViews软件结合的必要性
统计学作为收集、整理和分析数据的方法论学科，在财经类或经济管理类非统计专业中作为一门专业基础课或专业核心课普遍开设。然而，目前我国在非统计专业统计学教学中，仍不同程度地存在以下问题：第一，只注重理论知识的传授，而忽视实践应用能力的培养。在统计学教学中，往往只重视理论知识的传授，造成学生学完统计学之后，难以理解统计学的意义和作用，具体的应用更是无从着手，致使“上课抄笔记、考前背笔记、考后全忘记”的现象十分普遍，统计学对专业的帮助自然也无从谈起。第二，基础教学课程受课时限制不能系统开设，统计学学习难度增加。在财经类或经济管理类非统计专业虽开设了统计学课程，但这门课程的基础教学课程，如高等数学、线性代数、概率论、计算方法等因受教学时数的限制不能系统地开设。因此，学生对于统计学中的大量公式推导内容的学习相当吃力，增加了学习难度，致使学生对统计学课程普遍产生厌烦情绪。第三，无法适应统计信息大量化和统计分析方法复杂化的发展。随着经济的发展，现代经济管理和社会管理对统计信息大量化、决策科学化提出了更高的要求，显然，传统的手工数据处理和分析方法已不能满足这一要求。同时，统计分析方法也日益复杂性，传统的计算器计算无法胜任如此繁琐的工作。
将软件使用引入统计学教学中，可以解决传统统计教学中存在的以上问题，迅速提高学生的统计素质。1999年6月，由国家统计局统计教育中心主任王吉利率领的中国统计教育赴韩国考察团，在对韩国的统计教育情况进行考察调研后也提出，我国的统计教育也应大力开展计算机统计应用分析软件的教育。
EViews是当今世界上最流行的计量经济学软件之一。EViews是Econometric Views的缩写，直译为计量经济学观察，或称为计量经济学软件包。它的本意是对社会经济关系和经济活动的数量规律，采用计量经济学方法和技术进行“观察”。EViews是QMS（Quantitative Micro Software）公司研制的在Windows下专门从事统计分析、做图、数据处理、预测、模拟和建模的工具。EViews的Windows版本，除具有Windows软件的共同特点之外，还具有以下特点：
简捷直观。采用窗口方式管理程序运行的全过程，使抽象的问题直观化，复杂的问题简单化，同时也使简单的操作具有科学理论的指导。
易于操作。常用的统计分析方法可以通过对“菜单”、“对话框”的操作完成，无须自己编写程序。只要掌握基本windows操作方法，粗通统计分析原理，就可以应用软件得到具有专业水准的统计分析结果。
教学简单。EViews 的命令语句、子命令及选择项的选择，绝大部分由“对话框”的操作完成，教学中无须花大量时间记忆统计分析的各种命令、过程、选择项等。资源共享。EViews还具有强大的图表功能以及数据库的互接功能，可以实现与其他应用程序的资源共享。
方法丰富。提供了从简单描述统计到多因素统计分析等各种不同的统计分析方法，还有强大的编辑功能，可产生各种统计报表和形象直观的统计图形。显然，统计教学中存在的问题和EViews的特点，决定了在统计学教学中探讨与EViews教学结合的必要性。
二、EViews软件在统计实践教学中的具体应用
EViews软件在统计教学实践中是否可行，本文将通过具体案例来阐述EViews软件在统计实践教学中的具体应用。收入消费关系是学生较熟悉的经济现象，现以城镇居民1985～2006年间的收入消费关系为例，对其相应的统计指标进行分析，以增强非统计专业学生对该问题的理解和分析能力。总共包括3个原始经济变量，即全年人均可支配收入（现价）YT、全年人均消费性支出（现价）XT以及消费价格指数CC（1985年为基期）。本文原始数据来源于《中国统计年鉴》（1986～2007）。
（一）文件建立和数据处理
首先，在EViews中建立Workfile，即点击File/new/Workfile，便出现对话框。然后，输入数据的频率，以及开始和结束的日期。本文采用的是时间序列，因此在Workfile frequency栏中点选Annual项，然后在Start date中输入1985，End date中输入2006。
然后，点击Quick/Empty Group（Edit Series），此时打开一个空白表格，则可在表格上输入数据，并把3列数据分别命名为YT、XT和CC。由于YT和XT数据没有消除通货膨胀的影响，现将对其进行消费价格指数化处理，生成新的时间序列IT和CT，即点击Quick/Generate Series，此时出现一个对话框，在对话框中输入生成新变量的公式：IT=YT*100/CC和CT=XT*100/CC，即可得到新的时间序列IT和CT。
（二）一般统计检验
在对经济变量IT和CT进行回归分析之前，可对它们进行一般统计检验。同时选择IT和CT变量，然后，点击Open/as group打开数据组。接着，点击View/Descriptive Stats/Common Sample，此时出现关于两个变量IT和CT的统计量表格。下面以IT为例对相关统计量进行描述：
1、均值（Mean）。IT=IT，其中N为样本容量。IT的均值为1525.528元。
2、中位数（Median）。是中心位置的量度，当观测值个数为奇数时，中位数是当数据按由低到高（或由高到低）排列时，位于中间的数据点。当观测值个数为偶数时，中位数一般是两个中间数据的平均值。IT样本观测数为22，IT中位数为1363.655元。
3、最大值（Maximum）。该组数据中的最大值。IT最大值为3090.407元。
4、最小值（Minimum）。该组数据中的最小值。IT最小值为739.1元。
5、标准差（Std.Dev）。σIT＝ ，IT的标准差为692.9551元。
6、偏度（Skewness）。S= 3，如果概率密度函数是对称的，S值为0；正的S意味着序列分布有长的右拖尾（右偏），负的S意味着序列分布有长的左拖尾（左偏）。IT偏度为0.826468，表明IT分布为右偏。这可以从均值和中位数的比较进一步证实这一点。
7、峰度（Kurtosis）。K= 4。对于正态分布，K=3。如果K值大于3，分布的凸起程度大于标准正态分布；如果K值小于3，分布相对于标准正态分布是平坦的。IT峰度为2.592805，表明分布相对于标准正态分布是平坦。
8、JB统计量（Jarque-Bera）。正态分布比较正式的检验：JB＝ S2+ （K-3）2。其中，S和K是IT的偏度与峰度，M是产生样本序列时用到的估计系数的个数。在零假设下，JB统计量服从自由度为2的x2分布。如果JB统计量大于该x2分布的临界值，则拒绝服从正态分布的原假设。IT的JB统计量为2.656506，其拒绝正态分布的概率为73.506%，可认为IT不服从正态分布。
（三）参数估计及统计参数检验
利用EViews进行参数估计与上述一般统计量计算是十分方便的。建立IT和CT的线性回归方程，其中β为回归系数，C为截距。
CT＝C+β*IT①
在EViews主菜单上选择Quick/Estimate Equation，出现Equation Specification对话框，先后输入被解释变量CT、截距C和解释变量IT。在Method栏选择Least Squares（最小二乘法），得到参数估计及统计参数值。
在给定α＝0.05的显著性水平下，回归方程式①通过了F统计检验，系数β和截距C都通过了t统计检验，而且修正的拟和优度R2（Adjusted R-squared）高达0.998847，说明回归方程拟和较好，可用于解释我国城镇居民收入消费之间的关系。如我国城镇居民的边际消费倾向为0.697668，表明城镇居民每增加一元可支配收入时，有0.697668元用于消费。
从以上案例分析可以清楚地看到，将统计学的基本理论与EViews的具体使用有机结合是可行的，使学生在运用EViews进行统计分析时，既能了解相应统计方法的理论基础，又能迅速提高学生的统计实践能力，最终提高学生的统计素质。
三、结束语
通过以上分析可知，在统计教学实践中运用EViews软件可以达到以下学习效果：
（一）激发学习热情
EViews软件与统计教学相结合，这区别于以往统计教学中的枯燥学习过程。而且，EViews软件简单易学，学生可以在较短的时间内掌握，更能有成就感，激发出更大的学习热情。
（二）提高应用能力
对于学生，尤其是经济与管理类的非统计专业的学生来说，其更需要掌握的是如何运用，而不仅仅是纯粹的、抽象的统计理论。而且，非统计专业统计学的教学时间非常有限。如果结合EViews软件，可以让学生在较短的时间内既掌握统计学的基础知识，建立统计思想，又能熟练地应用统计方法去分析解决实际经济问题。
（三）提高教学效率
统计教学与EViews软件教学内容相结合，避开了统计算法教学的困难，通过EViews软件完成数据计算、分析、制表、制图等，与过去使用计算器处理的数据量无法相比。而且，利用现代先进的方法操作，节省更多的时间，可增加更多的教学内容及较复杂的实验设计等内容。
因此，改革传统的教学模式，大力推广统计实验教学，在统计教学中引入软件教学，如EViews，是转变教学观念、提高教学效果与教学质量、培养学生对所学理论知识和方法综合应用能力的根本途径。具体地说就是要做到以下几点：第一，设计实验，注重实效。把计算机基础、数据库等课程作为统计学的先行课，并加强计算机应用环节的教学，同时加强统计电算化教学，并建立统计模拟实验室，从而有利于统计实践课程或案例教学的实施，提高学生对统计学的学习兴趣与热情，提高教学效率。第二，培养观察能力，鼓励创新求异。学生可以自行设计实验，在课外采集样本，课堂内外相结合上机操作实践，教师通过启发、引导学生积极探索、讨论，以达到培养学生的统计素质、计算机实践应用能力及创新能力的目的。第三，加强知识衔接，注重整体架构。统计教学与软件使用相结合应加强知识点衔接，保证知识架构完整。此外，应根据财经类非统计专业的学生不同专业的要
求，设计相应的案例分析。在保证统计学知识架构完整性的同时，提高学生解决本专业实际问题的能力。
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＊本文为江西省高校人文社科立项基金资助项目《高校经济与管理类专业学生统计素质教育模式研究》（TJ0802）阶段性研究成果。
关键词:三阶段教学法;案例教学;项目教学;教学改革
中图分类号:G642 文献标识码:B
1研究背景和意义
在这个飞速发展的信息时代,市场对计算机专业人才的需求量是逐渐增多的,尤其是实践能力强,能快速胜任工作岗位的毕业生。但是,在我们目前的实际教学中,普遍存在的是理论课程较多,实践课程较少,从而造成高职院校计算机专业的毕业生理论基础知识不如本科毕业生强,实践动手能力也达不到企业要求的状况。因此,解决企业对计算机专业人才的需求和高职院校毕业生输出之间的矛盾已迫在眉睫,这就要求高职院校必须寻找一种符合计算机专业特色的教学方法,使学生毕业后对知识的认识不在是“纸上谈兵”,而是能够快速顶岗工作的准职业人。本文就是针对高职院校计算机专业毕业生就业难的问题,提出了一种符合本专业特色的新的教学方法――三阶段教学法。
2 “三阶段教学法”概述
“三阶段教学法”是以学生就业为导向,以职业技能为核心提出的一种符合计算机专业特色的教学方法。这种方法将整个教学过程分为三个阶段进行。第一阶段称为理论基础教学阶段,目的是使学生掌握必要的理论基础知识,为二三阶段的教学打下基础。第二阶段称为实验案例教学阶段,使学生能够将分散的知识联系在一起,增强对知识的理解,学会对知识的应用。第三阶段称为项目实践教学阶段,通过具体项目的开发,增强学生的实践动手能力以及创新开拓能力,完成学生在学校学习和实际工作之间能力与知识的衔接。
2.1第一阶段――理论基础教学
第一阶段包括知识的认知学习和知识的理论学习。知识认知学习就是要使学生对该门专业理论课程对应的技术能力所要达到的水平有一个感性认识。知识的理论学习要围绕技术能力的形成而设置,做到理论为实践服务,定位准确,不贪多求全。教学方式上尽量采取现代教育技术手段,如多媒体教学,可以通过屏幕显示,增强知识的生动性,增加学生对知识表象的认识,使他们能够在短时间内快速地感知知识,有利于学生对知识的掌握。在课时分配上,以服务实践为目的,够用为宜,改变传统教学中理论课时分配较多,实践课时分配较少的现象。教学地点通常是教室。
2.2第二阶段――实验案例教学
第二阶段主要以实验的方式进行案例教学。此阶段要求在实验室进行,在学生已经掌握了基本理论知识之后,教师主要借助案例讲述知识的运用,使学生体会到知识之间的联系性,增强对知识的理解,学会对知识的运用。教学方式采取以多媒体演示为主,教师演示整个案例的制作过程,并联系基础理论知识,对理论知识加以升华,给学生一个比较实际的切入点,使学生感觉到能够入手实践。学生首先要跟随教师的演示完成案例的制作,在学会的基础上,将案例不断进行修改、扩充,教师对学生进行引导,然后再提出问题,再解决问题,再扩展问题,按照这样的教学过程使学生的水平不断前进,有效地开阔了学生的思维。此阶段学生还可以利用因特网搜集资料,加深对案例的理解以及进行新的制作。由于实验在实验室进行,可以做到人手一机,大大提高了每个学生的动手操作能力,学生如遇问题,还可以随时向老师请教,不会造成问题的遗留。
2.3第三阶段――项目实践教学
第三阶段以项目驱动为教学手段。“项目教学”是通过师生共同完成一个完整的项目而进行的教学活动,其目的是在教学过程中把零散的知识与具体实践有机地结合起来,充分发掘学生的创造潜能,提高学生解决实际问题的综合能力。“项目教学”通过以工作任务为依托,使学生置身于真实的或模拟的工作环境中。教学采取以工作小组为单位的形式,每一小组任命一个小组长负责本小组的事务。从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价,学生参与到整个过程的每个环节,真正成了教学活动的主人,使学生既了解到了项目的整体,又清楚了每一个具体的细节,使学生由被动地接受知识转为积极主动地探索和尝试,从而使学生向准职业人迈进了一大步。在这个阶段教师要注意项目的选择,必须是有利于学生对知识的整合,有利于培养学生能力的项目。项目来源可以来自于校外的企业,也可以是学院内部的项目建设。教学环境可以依具体项目而定,可以是实训室,也可以是真实的工作环境。
“三阶段教学法”使学生摆脱了对知识只停留在“知道”、“认识”、“学过”的水平上,脱离了“纸上谈兵”阶段,懂得了学有所用,能够学以致用,完成了学生从理论知识的掌握到实践能力培养的过程。现以“Web开发技术”这门课为例,说明三阶段教学法的应用过程,如图1所示。
在这里Web开发采用JSP技术。在第一阶段首先进行JSP编程的理论教学,主要讲述JSP技术的基本语法、函数和调试等问题,学生在掌握了这些基本理论之后便可以进入下一阶段的学习。因为在这以前已经开设了“静态网页制作”和“SQL Server数据库管理与开发”这样的先序课程,所以在第一阶段的基础上直接进入案例的制作。案例可以选择制作“留言板”或“简易聊天室”等,在每个案例的制作过程中要对案例进行修改、扩充,再解决问题。当学生能独立完成案例制作的情况下,便可以进入第三阶段的项目开发了。第三阶段,选取本院内部建设的项目―“基于Web模式的教学管理系统”的开发。本阶段要完成从确定项目任务、制定计划、实施计划、检查评估到最后调试应用的整个过程。
经过这三个阶段的学习,可以说学生经历了质的飞跃,他们对知识的认识不再是支离破碎,不成体系的抽象概念,而是相互存在联系的活生生的知识体系。
3 “三阶段教学法”所面临的问题及解决对策
3.1 “三阶段教学法”对课程设置的要求
传统的计算机课程体系往往重理论、轻实践,给人的感觉是枯燥无味、晦涩难懂。学生往往一学就厌,一学就烦,不知学为何用。而计算机专业应该是一门实践性非常强的专业,它带给学生的应该是真实、生动活泼的体验。为了顺利地开展“三阶段教学法”,培养学生的岗位技能,必须对传统的课程进行改革。改革的目标就是以培养学生的职业技能为核心,以顺利就业为导向。使培养出来的毕业生达到理论知识够用,又兼备较强的实践动手能力,这要求进行课程改革时应从以下几个方面入手。
(1) 以培养目标为主线。去掉一些陈旧的课程和理论过重的课程,增加符合社会发展需要、实践性强的课程。
(2) 对理论课程的设置要准确定位,合理取舍,不贪多求全,以服务实践、够用为宜。
(3) 进行课程整合。将分散但又存在很大联系的课程整合为一体,整合的原则以贴近岗位需要为准。
(4) 整个课程体系要按照循序渐进的原则,由简单到复杂、由初级到高级进行设置,做到先行知识是后继知识的基础。
总之,课程的设置要以学生顺利就业,符合企业岗位需要为目标。
3.2 “三阶段教学法”对教师的要求
在以往的教学中,教师不需要具备丰富的项目开发经验,只要理论知识足够丰富便可以胜任,而“三阶段教学法”对教师的素质提出了更高的要求。首先,教师要具备项目开发经验与能力。教师是学生的领路人和协助者,如果教师只具有专业理论知识,而不熟悉职业实践,就很难胜任教学工作,这就要求教师在教课之余要深入到企业中去,积累工作经验。其次,教师要具备团队协调能力和解决实际问题的能力。尤其在第三阶段的教学中,学生在进行实际项目开发时,避免不了出现这样或那样的问题,教师要有能力去解决。
总之,“三阶段教学法”要求教师既要是一名懂教学、能上好课的老师,又要求教师具有职业人的能力素质。
3.3 “三阶段教学法”对硬件资源的要求
由于信息化教学的发展,一般院校在硬件资源的配置上都能满足教学的需要。对于“三阶段教学法”而言,要求教室和实训室要配置多媒体设备,以便于教师的演示。实训室的计算机数量要能满足学生的使用要求,做到人手一机。
4结束语
本文以解决学生就业问题为出发点,针对高职院校计算机专业存在的弊端提出了一种新的教学方法――“三阶段教学法”。该方法使理论课教学与实践教学有机结合,有利于理论知识的掌握和实践技能的培养,通过三年的学习,使学生基本具备了准职业人的素质。“三阶段教学法”在本院进行了试行,取得了良好的效果,软件专业的毕业生就业率为95%,计算机应用专业的毕业生就业率为97%。并且,学院通过发展校企合作,已有部分公司和企业提前与学院签订了用人计划。
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论文摘要：文中分析了我国传统幼儿教师培养目标及策略存在的缺陷，提出高师学前专业应以培养“临床型”幼儿教师为目标。并充分阐述了“临床型”幼儿教师培养模式的理论基础——个人实践理论。在此基础上，有针对性地提出了三方面的培养策略：一是与幼儿因建立相互支持的关系；二是进行高师课程与教学改革；三是在实践中进行评价与反思。
随着社会的发展，我国幼儿师资的培养逐渐趋于本科化。本科层次的幼儿教师应该具备怎样的素养和能力，是教师“专业化”研究的一个重要课题。许多研究发现，近年培养的本科层次的幼儿教师，教育理论素质尚可，比较缺乏的是实际工作中指导幼儿行为抉择、促进幼儿身心发展所必需的实践性知识。这在一定程度上折射出目前我国高等师范院校在学前本科专业的课程设置和教学安排中，未能较好地打通教育理论与教育实践的通道，学生在校期间未能获得幼教实践方面足够的知识和良好的训练。为解决这一问题，本文提出：学前本科专业应当培养“临床型”幼儿教师。
“临床”一词，本义是“医生给病人诊断和治疗疾病”。临床医学的教学以医院为主要的教学场境，以问题为中心，以病床边教学和小组讨论等为主要教学形式。临床教学使医学教育的实践教学独树一帜，因而医学教育被称之为“临床型”人才培养模式。实际上，教师教育也是一门实践性很强的临床科学。只是教师“临床”的对象是一个个更为丰富、独特、发展的个体。幼儿教师“临床”的任务，主要是促进幼儿形成并发展其潜在的素质、品德和能力，包括解决幼儿身心发展过程中出现的种种问题。
一、传统幼儿教师培养目标及策略的缺陷
我国幼儿教师的培养规模在不断扩大，培养学校的层次各不相同，但归纳起来，在幼儿教师的培养目标与策略上主要表现为以下两类：
其一，偏重学术型。这主要表现在一些重点院校和一些重视学术传统的高师院校中。20世纪90年代以前，只有少数重点师范院校办学前教育专业，主要是为幼儿师范院校培养师资，或为相关研究机构培养人才。因此，以培养理论研究型人才为目标，教学内容上侧重于学科理论知识，教学方法上以课堂讲授为主。随着社会的发展，高师院校的培养方向发生了很大变化，其学前教育专业培养的学生，毕业后绝大多数是走上幼儿教育的第一线，成为幼儿园教师。以华东师大为例，学前教育专业毕业生担任幼儿园教师的比例，2005年是77％，2006年是96％。相对于培养方向的变化，学前专业的课程设置和教学策略的转变比较滞后，致使培养出来的毕业生虽然理论知识水平达到了一定的要求，由于实践知识和技能不足，不太适应幼儿园的需要。李季湄教授曾对华东师大学前专业2007年毕业生关于在校期间课程满意度的调查，结果显示，基本满意的只占10％，基本不满意和不满意超过25％。从“上海31名幼儿园教师与华东师大51名毕业生对专业课程设置问题”的调查中了解到，现在的毕业生和教师，感觉问题最大的是实践课程过于薄弱，专业技能课程不受重视，教学方式比较单一等。这种情况在其他高师院校中也普遍存在，如我们对广西本科毕业的在职幼儿教师做访谈调查时，90％以上的教师感到所学理论与实践教学有较大距离，面对丰富而复杂的幼儿教育实践，常觉得自己的知识显得苍白无力。
其二，偏重技能型。目前一些高师新办的学前教育专业以及部分高职的幼师专业、幼儿师范学校等，比较注重以市场为导向，根据幼儿园用人的标准来设计自己的课程方案，强化技能型课程和艺术类课程。比如目前许多幼儿园园长倾向于聘用技能型人才，特别注重毕业生的唱歌、弹琴、舞蹈、绘画等艺术技能。高师学生由于人大学前较少接受艺术教育，因而在校期间将大量时间和精力都花在这方面。这样培养出的学生也许能比较快地适应幼儿园的工作需要，艺术教学技能较突出，学生能歌善舞、能写会画，但又表现出比较缺乏应有的教育智慧和实践能力，表现为：浅层次的教学内容多，深层次的教学内容如旨在培养幼儿情感、意志、创新思维等方面的内容少，教学活动显得机械、零散，缺乏系统性和目的性。同时，由于其理论基础薄弱，迁移能力不强，科研能力也不能达到幼儿园教育研究的需要。
除以上两种较典型的培养策略外，一些学校也在尝试改革，增加学生实践的环节。但由于没能系统设置，操作上比较分散和随机，存在一些问题。例如，把学生带进了幼儿园现场，没能给予较多的指导，学生的实践更多的还是对带班教师的机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化的学习过程。
要消弥上述缺陷，从理论上探索“临床型”幼儿教师培养策略并推诸实践，十分必要而且有益。
二、培养“临床型”幼儿教师的理论基础
培养“临床型”幼儿教师，即将学前专业的教育教学置身于幼儿园现场之中，使理论与实践交融在一起。学生从上大学初始，就在课程安排和教师指导下，由少及多地、不间断地深入幼儿教育现场，带着自己所学的教育理论、教学技能以及原有的实践性知识，到幼儿园进行学习、观察、验证，了解孩子，关注孩子，研究孩子。结合所学课程，有计划地观摩幼儿的生活、学习，观摩教师的教学，与幼儿在日常生活中互动，参与幼儿的游戏活动。在真实的教育情境中发现幼儿、理解幼儿，思考自己的所言所行。通过让学生接触各种幼儿及幼儿的教育现场，发现自己存在的不足，在实践中获得新的实践理论。
1．临床式教学的目的是使学生获得“个人实践理论”
“个人实践理论”是欧美国家20世纪70年代提出来的，在国内学者的研究中与之相关的概念有“实践性知识”、“情境性知识”等。笔者更倾向于教师个人实践理论应称为“教师个人关于教育的实践理论”，概括地说，个人实践性理论非常重要，这是因为：它影响着教师对理论性知识的学习和运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。但由于“个人实践理论”常常不被教师觉察，而没有引起重视。一些学者认为按主体对其个人实践理论的意识和表达的清晰程度，可分为几个层次：可言传的、意识到但无法言传的(即缄默理论或默会成分)、无意识的(内隐理论)。后两者是在教师的行动中表现出来的，尽管教师本人没有意识到或无法言传，但它与教育实践的联系比可言传的观念更加紧密。在复杂的教育情境中，被调动起来的常常是教师个人的默会知识。
2．临床式教学能帮助学生实现实践思维的转向
由于个人实践理论的默会性和隐含性导致其不被重视，当前教师教育多为只关注知识、技能和理论的实体性思维，将教师的专业素质预设为客观存在的实体，即理论知识、学科知识、教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长，从而忽视教师发展中内隐的个人实践理论的影响。使得教师无从发现自己的个人实践理论，也无法更新个人的实践理论。因此，只有实现从“知识论培养观”向“实践智慧培养观”、实体思维向实践思维的转变，才能使幼儿教师职前培养更富实效。因此，案例教学、情境教学、基于问题解决的教学等是比较有效的方式。
3．临床式教学还基于学术界对“实践”的重新认识
长期以来，人们将理论置于实践之上，强调理论对实践的指导作用。没有看到教师的个体“实践知识”的重要意义，把实证主义的“科学”规范和标准强加于教师，迫使教师盲听盲从、照抄照搬，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育隋境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，则消隐在对理论的不断地“借用”和“移植”之中。其结果是扩大了教育理论与教育实践之间的鸿沟。
贝加德和威鲁普指出，理论与实践的关系在教学领域中是一个重要问题，教师实践性知识不是理论知识与科学知识的对立面，而是包含大量的理论性知识，并在教学理论和教学实践之间发挥着媒介功能。实践并不低于理论，实践也能产生新的理论。因此，如果我们现在仍强调理论教学先行，往往会造成实践教学只是验证和补充理论教学、依附于理论教学而遭忽视的结果。因此，可以根据专业特点尝试并行或实践教学先行。教师应当成为实践知识或实践理论的生产者。教师一旦获得了生产知识的权利和能力，就会成为自己世界的批评家和创造者。实践的价值在于它使教学不同于技术活动，有一种把人引向“善”“美好”“幸福”的行动倾向。在实现实践智慧价值的时候，学生不仅学到了知识，还体验到应该怎样生活更好，教师也不仅是进行了单纯的教授活动，也体验到教学自身的魅力，在内心产生向善的价值追求。
三、“临床型”幼儿教师的培养策略
具体地说，“临床型”幼儿教师的培养目标是：培养一个能与孩子在各种不同情境中进行合作学习，协助孩子获得良好发展的教师。对幼儿园教师而言，她们绝大多数时间都处在“临床”状态。她们时时会面临孩子的各种问题，如游戏、交流、提问、吵闹、争执以及许多生活小事，她们能否处理好这一切的问题，同时借助那些能促进孩子思维能力和社会性发展的问题引导孩子成长，这都需要在教育现场完成。借用瑞吉欧“打乒乓”的比喻，则更为恰当——教师接过儿童扔过来的球，然后把球扔回给儿童，促使儿童继续玩下去或者开展新的游戏。为了维持游戏的进行，教师可以回球，也可以在技巧上给予指导，可以在材料上有所调整，进行支持性的干预，以扩展儿童“发球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同时又保证儿童充分体验游戏的快乐。这一“打乒乓”的过程是教师和儿童共同学习、共同探索、共同研究的过程。这也是教师的“临床”能力提高的过程。
以“临床型”幼儿教师为培养目标实施教育教学，其策略如下：
1．与幼儿园相互支持——“临床型”幼儿师资培养模式实施的基础
如同培养临床医生离不开在职医生与病人的帮助一样，未来的“临床型”幼儿教师必须将自己的学习场所与幼儿园紧密结合在一起。为了能让学生有机会到各个有着不同特色及拥有较优秀师资队伍的幼儿园学习，培养学校应当在建立该专业之初就与幼儿园进行协商与沟通，交流其培养目标及互助成长的设想，形成合作关系。邀请园长及部分教师参与到研究互助小组之中，从而真正做到大学与幼儿园“教学相长”。幼儿园为学生的学习提供各项支持，主要有：提供相对固定的班级给学生观摩见习；配备有经验的教师作为学生的指导教师；经常安排一些“研究课”给学生观摩和讨论；接受学生参与幼儿园的研究课题；为学生提供带班的机会，使学生能按照管教学计划，组织幼儿游戏、活动和上课；尽可能解答学生的疑问；对学生自已进行的“小研究”给予支持。
此外，高校可以聘请专业上有一定造旨的幼儿园教师担任本专业的导师，不时请她们到学校进行学术讲座，开展经验交流。这种专题讲座可以促使学生对一些问题进行深入思考，不断激起实践探索的热情。同时，高校也要支持幼儿园的优秀教师、新手教师的培养和培训活动，结成对子，进行互助。这样双方在合作中能使教师与学生获得共同成长，合作才能长期进行。
2．进行课程与教学改革——“临床型”幼儿教师培养模式实施的关键
根据“临床型”培养目标，在教学设计上，要使学生有更多的机会走进幼儿园现场，参与实践，培养实践智慧。应当将“幼儿园体验”置于整个课程方案的核心，将之整合到其他各个模块中，分散安排在各个学年，与理论知识的学习交叉进行、互为支撑。每学期的理论课程的教学，均要求不同程度地结合实践体验进行，注重学生在教学实践情景中获得的经验，培养实践能力。同时又通过引导他们研究和分析教育现实中的问题，提高师范生的实践理论素养。比如，大一下学期“核心课程”模块主要内容为“儿童心理学”，该模块中安排一半左右的学分，要求学生参加幼儿园实践才予记录。换言之，学生想要获得这一模块完整的学分，就要到幼儿园观察和学习。教学法课程则以学生听课、组织各类教学活动及承担幼儿日常生活管理为主，并注重临床案例技术和临床实验技术等。在教学实践活动设计上，学生到幼儿园的见习或实习，不仅有听课、上课，还有对幼儿的学习特点、思维习惯、交往活动进行调查分析，可以让学习者在一种自然的情景中对教育的常态或异态进行最直接的接触，了解幼儿所处的环境以及环境对他们的影响，积累更多的有关教师教学行为和幼儿学习方式等策略型知识。
在课程调整的同时，学校还应进行教学方法的改革。教师的教学方法，尽可能以探究式、讨论式、参与式为主，讲授法为辅。教师的教学多立足于信息量大、观点新颖、突出问题情境，培养学生批判性思维。教师常常与学生一起提出在幼儿园可能面对的问题，让学生带着问题走进孩子的生活。在见习、实习过程中，教师对学生要给予有效指导，学校要建立相应的制度支撑，能切实帮助职前教师提高个人实践理论，就像瑞吉欧的老师帮助幼儿一样。
3．在评价与反思中成长——“临床型”幼儿教师培养模式实施的催化剂
个人的实践对教育智慧和能力的价值无疑是巨大的。怎样才能落到实处呢?一句话，必须重视对学生实践性课程的评价。所有临床活动的评价都要规范化，要制定评价标准。在这方面，英国的教师教育有很多值得我们学习的地方。“每学期见习、实习评价包括实习学校导师、大学的导师对实习生工作的评价，也包括实习生的自我评价。如英国的评价标准由大学教育学院依据合格教师资格标准制定。导师定期对师范生做出口头和书面形式的评价，并反馈给实习生。”
目前师范院校对学前专业学生已有一定的评价体系，但应进一步完善。如对学生的自我反思和评价要有明确的要求，学生要不断检查和评判自己的进步隋况，培养反思习惯和反思性实践能力。比如，可以要求学生在“幼儿园体验”的过程中做好三方面的工作：一是写反思日志，记录每日的体验，思考理论和实践中的问题，将体验、自学和理论学习联系起来；二是做好自我评价记录，完成自我评价表；三是在学生每一阶段的实习，都有一次较为全面的评价和反馈，总结该阶段的得失并制定下一阶段的实习目标。
［关键词］思维模式；多元并存；行为主义；认知发展；建构主义；多元智能；先行组织者
随着社会的变革，计算机、网络信息技术的飞速发展，教育理念受到挑战，教育理论受到冲击。人们如何学习，如何受教育；学校如何办学，如何管理；课堂教学如何设计，教学效果如何评估等等，学校教育的方方面面，都在随之改变。本文侧重讨论20世纪以来在美国教育界广泛流行、影响较大的几种教育理论：行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和多元智能理论，讨论其发展和影响，探索适应新世纪教育改革的有效途径。
一、行为主义理论的内涵、发展和影响
行为主义理论作为一种心理学的学习理论可追溯到20世纪初，经过几十年的研究和发展，20世纪六十年代在美国得以盛行。行为主义理论始自俄罗斯生理学家、心理学家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世纪初对狗进行了条件反射的实验。狗欲求食，嘴里自然产生唾液；而在给狗喂食的同时，伴随着铃声和喂食次数的增多，狗在只听到铃声看不到食物时，唾液照样产生。巴甫洛夫将铃声定义为“制约条件”，唾液为“条件的反射”，整个过程被称为“制约反射”。美国心理学家华生(1878～1958)发展了巴甫洛夫的条件反射学说，将条件反射应用到对人类行为的研究，包括人们学习行为的研究，提出了行为主义理论。他主张的心理学研究只注重对人们行为的观察，不涉及人们的意识和思维过程。不过，人们很快发现巴甫洛夫和华生有关行为主义的观点对大脑功能的研究局限性很大。
与此同时，美国哥伦比亚大学教育和心理学家桑代克(1874～1949)对动物和人的学习行为也进行了广泛的研究。他研究某些外界刺激对于一个人学习行为的影响，侧重研究学生如何在重复熟悉材料中激发学习新东西的兴趣。比如说，教一个初学者学习新字或新词，我们可以通过重复运用与新字、词有关的图片来激发学生学习的兴趣。通过观察，他发现奖励、惩罚都可以左右一个人的学习行为，并总结出了三条主要的规律：(1)作用规律——当一个人受到奖励或惩罚时，他会对所有的学习情景和学习行为作出强烈的反应并逐步变得习以为常；(2)准备规律——一系列奖惩引起的反应能使一个人对实现某种目的感到满足，也能因为奖惩使一个人对达到某种目标失去信心，产生厌恶；(3)操练规律——一个人目标明确的学习行为可以在反复的操练中得以加强，也会因为终止了操练而减弱。这三条规律的内涵就在于适当的奖励或惩罚可以强化一个人的学习行为，提高学习效果；反之，它们也可以抑制一个人的学习行为，减弱学习效果。
斯金纳(1904～1990)是美国新行为主义心理学的创始人之一，他进一步发展了行为主义学说。在巴甫洛夫和桑代克的理论基础上，他揭示了操作性条件反射的规律。他设计的“斯金纳箱”被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他的“鸽子实验”名垂青史。他发明的“教学机器”，设计的“程序教学”方案，对美国乃至世界教育产生了深刻影响。
斯金纳新行为主义理论的核心将学习行为分为两大类：一类是应答，即由外来的刺激引起的行为反应；另一类是操作，即有机体自身发出的反应，与其他任何已知的刺激物无关。因而，斯金纳把条件反射也分成两大类：应答性反射和操作性反射。他认为，人类行为主要是由操作反射构成的操作，它是人作用于环境而产生结果的行为。在学习情景中，操作更有代表性，因为这种反射可以塑造学习中尤为重要的新行为。他指出，在教学过程中教师应该扮演学生行为的设计师，分解并连续强化学习目标，帮助学生通过操作性训练逐步完成学习任务。
强化和惩罚是斯金纳新行为主义理论的两大要素。强化分积极强化和消极强化。这两种强化旨在增加积极行为反应再发生的可能性。积极强化，类似给予学生物质或言语等方面的奖励，强化学生积极的学习行为；消极强化，如为了给学生提供一个安静的阅读环境，关掉嘈杂的电视机，减少干扰，强化学生积极的学习行为。惩罚与消极强化不同。惩罚是为了培养一个人积极的行为，强行制止某种不良行为。比如，为了制止课堂上的随便打闹，老师将闹事的学生关到校长办公室或禁闭室，令其反省检讨。不过，惩罚在实践中证明只能暂时地降低消极行为的反应率，是一种治标而不治本的办法。斯金纳对惩罚的研究对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定的作用。
在斯金纳看来，学习是一门科学，学习过程是一个循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是一门把学生与教学大纲结合起来的艺术。在教学中，教师应该安排一切可能强化学习的条件来促进学生学习，起到一个监督者的作用。他激烈抨击传统的班级教学效率低下，质量不高。他根据自己的理论对教学进行改革，设计出了一套教学机器和程序教学方案，提出了程序教学的五项原则。程序教学的五项原则包括积极反应、分步教学、及时反馈、自定学习进度、降低错误几率。斯金纳的程序教学原则为计算机辅助教学开辟了道路，他的学术思想对各国教育的教学改革产生了积极的推动作用。
纯粹的行为主义心理学家和教育家虽然为数不多，但是行为主义学习理论对于人们的教学实践影响很大。每个教师都要求写教案，而每节课的教案都应有其教学目标。行为目标，也有人称之为学习目标或表现目标，在教学、教案中屡见不鲜。斯金纳理念的推广者马格尔(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我们必须有明确的目标，教育也是如此。如果我们没有明确的教学目标，我们就无法评估一个人的学习效果。他建议采用行为目标去定义具体的教学目标，其内容包括三部分：学习行为、学习行为表现的环境以及评估学习行为的评估标准。这一行为目标教学法正是马格尔将行为主义理论具体应用于教学的实例之一。
在教育领域，行为主义理论的另一重要影响就是程序教学法的实施和发展。当然，程序教学法中的程序并非指计算机运行的程序编码，而是具体的教学步骤和安排。程序教学法将教学过程分成有序的小板块，鼓励学生在每一小板块的学习过程中作出积极的学习反应。因而，程序教学要求学生循序渐进地学习，掌握每一小板块的学习内容，并能正确回答教师提出的问题，不断地强化所学的内容。随着计算机技术的迅速发展，对程序教学在教育现代化过程中的作用褒贬不一。以行为主义理论为基础，有人认为，程序教学法有力地推动了计算机辅助教学和教育技术的普及与应用；也有人发现由于程序教学的设计和组织技能的缺乏，整个教学过程变得机械刻板，学习过程变得枯燥乏味。在计算机被广泛用于教育之前，程序教学的理念在早期的教学机器上得到应用。初期的教学机器演示教学内容，提出学习问题，接受学生的回答，并告知学生答案正确与否。对于教学机器的出现，它的教学和学生参与的效果，同样也是众说不一。但是，有一点是肯定的，那就是行为主义理论在程序教学和早期的教学机器上的应用，为20世纪50年代末计算机辅助教学的兴起奠定了基础，有力地推动了主机加终端的局部联网教学模式和以程序教学为主体的计算机辅助教学。
行为主义者以动物行为研究为基础，进而将其结论扩展到对人类的学习行为的解释上。批评者认为，人毕竟是人，与动物不同。动物受到特定训练后，行为表现可以预测。而人比动物要复杂得多。人们的行为有时可以预测到，有时则不能。人们有复杂的思维、不同的语言和交往能力。因而，同样的环境和训练，人们所表现出来的行为模式可以截然不同。由于行为主义理论的局限性，在20世纪20年代行为主义理论就受到德国“格式塔”学派的质疑。以韦特墨(1880～1943)、勒温(1890～1947)和苛勒(1887～1957)为代表的年轻的学者们以黑猩猩做实验得出了动物的学习是“顿悟”(亦称“完形”)的过程而非盲目的尝试错误的过程，此说将探索学习机制的视角从客观转到了主客观的结合，对人类学习理论的研究起到了积极的推动作用。在行为主义理论面临众多评判和质疑的同时，认知理论在西方教育界应运而生。
二、认知理论的兴起、发展和影响
行为主义理论的批评者认为，行为主义理论不能有效地阐述人们如何思维的问题，人们除了具体的行为表现，还参与安排计划、记忆、遗忘、假设和解决问题等等。所有这些认知的过程单纯依靠行为的观察和研究是难以理解和解释清楚的。心理学家发现对于人们神经中枢的认知过程，譬如记忆、关注、逻辑推理等的研究需要突破行为主义理论的束缚。因而，为了更有效地理解人们的思维和学习过程，建立在“格式塔”学派观点基础上的认知理论在教育界得以滋生和发展。
认知发展理论关注人们在解决问题和学习策略中观察不到的东西，关心人们大脑内部的思维过程。认知学者认为，人们在不同认知发展阶段具有不同的接受信息、处理信息和使用信息的内在模式；主张研究人们的认知发展过程和模式，根据一个人在不同阶段的认知发展需要设计不同的教学程序。教育必须遵循儿童的发展规律，切忌将超越和滞后的内容强加于孩子。家长和教师应积极寻求能激发儿童的学习兴趣的方法，鼓励学生主动学习，勇于接受新知识、新环境的挑战。认知理论的主要代表人物有皮亚杰(1898～1980)、布鲁纳(1915～)和奥苏贝尔(1918～)等人。他们深入学习者的思维境界，将思维过程定为主要研究目标，试图发现人们学习过程中的思维过程模式。认知理论认为，知识是一个人大脑里形象思维的组合，学习则是认可大脑记忆和处理那些形象思维组合的过程，社会环境又是认知发展的关键资料(CSCL，2007)。
皮亚杰是瑞士心理学家，认知革命的先行者之一。他对哲学、生物学、心理学和逻辑学都有浓厚的兴趣，认为生物学与哲学的融合是通向认识论的捷径。他强调认知的内在心理过程，反对外界因素刺激学习行为的行为主义学习理论。皮亚杰就学巴黎时对法国小学生在标准智力测试中所犯的错误产生兴趣。于是，他将小学生的错误进行了分析，对小朋友进行了跟踪观察、提问，结果，他发现孩子们的错误与他们的不同年龄段的思维过程有关。基于他对自己孩子和其他孩子孜孜不倦的观察研究，他创立了认知发展理论。皮亚杰认为一个人的认知发展有内在的机制和发展模式，一个人智力行为的核心是他天生适应周围环境的能力。他指出一个正常人从婴儿开始就在点点滴滴地开辟自己的生活空间。皮亚杰的认知发展理论将一个人的认知发展过程分为四个阶段：(1)感知运动阶段；(2)预备操作阶段，又称前运算阶段；(3)具体操作阶段，又称后运算阶段；(4)正式操作阶段，又称形式运算阶段。感知运动阶段为儿童在1～2岁时的认知发展阶段。儿童在这一阶段建立自己与世无争的认知感觉。依靠感觉动作认识世界。预备操作阶段指儿童2～7岁的发展阶段。儿童开始有对物体存在的认知，开始具备符号识别的能力，但是常常以自我为中心，对物体的大小、形状等作出错误的判断。儿童7～11岁时的认知发展为具体操作阶段。这时，他们开始有了较为复杂的思维和对事物比较客观的认识与衡量，开始能借助具体事物进行推理。正式操作阶段发生在一个人12岁以后。这时的儿童开始能脱离具体事物，进行符号形式的推理假设，有能力进行抽象思维。
皮亚杰对认知理论的另一个贡献是他关于思维图示和知识结构的同化、顺应以及平衡的论说。他创建的基因认知理论图解释一个人思维能力的发展过程。他提出，认知发展是一个人生理成熟和经验积累过程的结果；认知能力随着一个人的年龄增长和经历丰富递进增强。他认为，一个人从婴儿开始对周围世界生成心理图示，然后在成长的过程中不断地验证图示是否正确。这就是所谓的学习。如果发现现实与图示相符，同化随后发生。同化原本是一个生物的概念，它是指有机地把外界因素整合到自己原有结构中去的过程。在皮亚杰的认知理论中，同化就是指外界现实输入大脑图示的过滤或改变过程，也就是说，像消化系统吸收营养一样，把外界现实融入图示。如果发现现实与图示不相符，那么，有机调节自己的思维结构以适应特定的外界现实的过程开始。皮亚杰称这一过程为顺应。当一个人不能用原有的心理图示去同化外界新的刺激时，原有的图示就需要加以修改和调整，以适应现实环境。一个母乳哺育的婴儿在刚开始改用奶瓶喂奶时吸奶瓶的塑胶就是皮亚杰认知理论里的同化过程的显示。婴儿根据他原有吸奶的图示去接受新的喂奶方式。当他发觉吸奶瓶和吸母奶有所不同时，他调整自己的嘴、舌的吸法以适应奶瓶喂法。这一过程就是认知中顺应过程的具体实例。如果说同化过程是以原有的图示结构去接受新事物，那么顺应过程则是改变或调整原有的图示结构去适应新环境。即同化是通过已有的认知结构获得新知识(以旧观点处理新情况)。顺应是指改变主体的认知结构以适应新环境(改变旧观点适应新情况)。
在认知发展的过程中，同化和顺应相伴而行。一个人通过自我调节机制从一个平衡的状态向另一个较高平衡状态过渡。同化和顺应之间持续不断的平衡过程就是一个人认识上的适应，也就是皮亚杰认知理论中提出的平衡。也就是说，认知发展过程依赖于同化和顺应这两种过程，从暂时稳定，由最初的不稳定，过渡到逐渐稳定的平衡。
皮亚杰的认知发展理论证实了孩子们的大脑具有丰富的知识结构，是积极的学习者；激发了教育哲学及其理论发展，以及儿童在不同阶段成长的广泛研究。尽管他的贡献巨大，影响深远，但是他的理论依然受到质疑和挑战。许多研究认为皮亚杰低估了婴儿和学龄前儿童的能力，这些研究发现在给年幼儿童难度低些的实验问答题时，他们的理解和答题能力往往高于皮亚杰的描述，比皮亚杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。许多深入的观察研究还发现儿童解答皮亚杰实验的问题的能力经过训练可以提高，对学生“发现学习法”的优越性提出了质疑。皮亚杰认知发展理论的批评者还对其儿童发展阶段的论说提出了不同见解。他们认为皮亚杰的儿童发展阶段论忽视儿童发展的社会文化因素和青少年阶段后的认知发展。终身发展论者认为一个人在青少年时期以后的认知发展仍在继续，其中包括成人期的认知转型等等。还有些理论研究认为皮亚杰用生物学的解释演绎认知发展过程以偏概全，过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成有其内在的社会文化因素。
布鲁纳是美国心理学家，一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者，也是认知理论的积极推崇、发展者之一。他认为，人的认识过程是把新学得的信息和自己原有的心理图示结构(或现实的模式)有机地联系起来，组建自己知识结构的一个过程。这一过程是一种积极的概念化和类型化的过程。这种认知发展过程人人皆有。按照布鲁纳自己的话说，一个人的“智力活动时时发生，无处不在，无论是在学术研究前沿，还是在一个三年级的教室”。布鲁纳提出思维过程包括概念化和类型化的思维活动，是对事物的分析与综合、抽象与概括。他认为概念化需要运用一定的策略。策略的选择需要权衡三个因素：(1)信息的环境；(2)认知的难度；(3)风险性。其中，信息环境是一个人思维过程的基础；了解信息收集、处理的难度和风险又是组建新的知识结构的保证。关于类型化，布鲁纳提出了同一性和等值性。同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒里。等值性是将不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。思维活动概念化和类型化的过程使得一个人有能力去区别其环境中的物体或过程。
关于儿童如何组建自己的知识结构，布鲁纳将认知发展过程分为三个发展模块：(1)动作性模块；(2)映象性模块；(3)象征性模块。一个人的成长和认知发展就是熟练地掌握和运用这三个日趋复杂的发展模块，从动作到映象，最后到象征(符号标记)的转换。布鲁纳的发展理论的内涵在于我们应该给予孩子与他们认知水平相匹配的学习材料、活动的机会和作业工具，最大限度地激发他们的认知发展。例如，一个教师如想要帮助孩子学习和了解恐龙，他可以遵循三个发展模块，先要求制作恐龙模型(动作性模块)；然后，让他们观看有关恐龙的影片(映象性模块)；布置他们查找有关恐龙的参考资料，组织讨论和寻找问题答案，交流学习心得(象征性模块)。在儿童发展早期，他们基本依靠动作性模块学习，在自己的动作中学会滚、爬、坐、立。然后，映象性模块介入儿童学习过程。儿童依赖这一模块学习理解图画、图形，识别数字，进行计算。最后，当孩子们进入青少年时期，象征性模块建立。他们学会理解抽象的思维和工作。布鲁纳的三个认知发展模块和皮亚杰儿童认知发展阶段的论说相辅相成。布鲁纳的动作性模块相当于皮亚杰儿童认知发展论中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。只不过皮亚杰强调的是这种认知方式的过程，而布鲁纳侧重于这种认知方式的结果。映象性模块，按照布鲁纳的描述，是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模块在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“预备操作阶段”和“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模块是再现知识经验的第三种方式，又称为符号性再现模块。皮亚杰称这一阶段的发展为“正式操作阶段”。一个人的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。
受皮亚杰思想的影响，布鲁纳认为学习体现一个人的认知发展过程。学习是一种过程，不是产品。任何一门学科的学习都包括获取新信息、知识的转换和对所学知识的评价，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当的过程。他认为这三个过程几乎是同时发生。他强调一个人在特殊学习阶段的认知结构。正是一个人的认知结构为个人的生活经验提供素材和内容，使得一个人能整合和转换新信息。不同于皮亚杰，他的论说更关注环境和经验对一个人认知发展的影响，主张螺旋式教学的设计，让学生能够在自己所学的基础上不断地组建他的知识结构。他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。教师不应只是现成知识的提供者，而是要为学生创造一种能够独立探究的情境，给学生提供思考、参与知识获得的机会，从而提高和发展学生的自主发现能力、独立解决问题的能力和发明创造的能力。
教育在布鲁纳看来就是一个发现学习的过程，作为一个认知结构理论学家，布鲁纳称自己对学习的研究不是学习理论，而是教学理论。他认为一种学习理论只是论述学习是如何发生的，而教学理论指导具体学科的教法。他提出发现学习的四步教学法：激励，组建，顺序，强化。完成这四个步骤，学生必须发现所学课题的基本原理，通过整合自然的求知和解决问题的愿望，寻求解决问题的方法，完成新知识的学习。他认为最有效地获取信息和知识就是让学生自己去探索和发现，然后动作性地、映象性地、象征性地进行分类。这样，学生对所学内容才会有更深的理解。
布鲁纳的认知发展研究和教学理论对美国教育以及和他一起从事研究的学者、学生影响巨大。他提倡的“螺旋式教学法”、“发现学习”、“认知发展三模块”等论述在过去几十年里在美国教材改革、大纲制定乃至课堂教学中得以广泛的实施，为激发学生学习兴趣和潜在能力，对培养学生创造性思维和能力发挥了积极作用。用加登纳(1943～)的话说，布鲁纳不仅是他所处时代的一位著名教育思想家，他还是一位善于探索的学习者和老师。他学而不厌的求知欲望深深感染着不同年龄和不同背景的人。他孜孜不倦地著书立说，内容广泛，知识丰富，信息多样，逻辑分析透彻，学术考究严谨。凡是熟识布鲁纳的人都有同感。但是，随着时代的发展和研究的深入，我们不难发现，布鲁纳的认知发展的论说同样具有局限性。譬如，设计不当的话“螺旋式教学”和“发现学习”往往导致教学内容重复，有效教学时间、精力的浪费，基础知识缺乏，学生学习兴趣衰退，意志消沉。因而，完全独立的发现学习实际上并不可行，学校应该强调接受学习与发现学习相互配合的有效教学。
接受学习来自奥苏贝尔(1918～)，奥苏贝尔进一步发展了皮亚杰的认知发展理论，丰富了布鲁纳的“发现学习”论说。他在认知发展心理学和教学理论领域最大的贡献之一是发展和研究“归类理论”，“有意义接受学习理论”和“先行组织者”教学策略。奥苏贝尔的归类理论基于他自己对认知发展的研究，对皮亚杰“同化”和“顺应”学说的进一步阐述。“归类”是指将所有项目归入到更大、更全面的类别里去。“归类”可分为两种：相关归类和衍生归类。相关归类就是将新的信息和所掌握的相关知识整合、延伸。衍生归类指的是改变或重组原有的知识结构，将完全陌生的信息和内容加以连接和衍生归类(Cooper,2007)。奥苏贝尔提出的归类理论是指一个人在认知发展的过程中将新的技能或想法连接、归入到过去经验更大的范围里去。奥苏贝尔认为，学习就是一个人能将新的信息和自己现有的认知结构连接起来；认知结构也能在接受新信息输入、归类的过程中不断地转换和重组。一个人的认知发展正是新信息持续不断地连接和归类的过程。大脑记忆的知识和内容代表着他所有的学习经验；忘却的东西则是因为某些信息在连接过程中虽然得到了归类，却丢失了它们的特性和链接。只有一个稳定的认知结构存在时，有意义的学习才能发生。在新学习的内容恰好同一个人认知结构里的储存信息和内容相关时，存在的认知结构就会为新的学习提供知识归类的框架；当一个人学习完全陌生的内容时，机械型的记忆学习将会开始。不过，这种机械型的记忆学习最终有助于新的认知结构的建成和日后的有意义的学习。
针对布鲁纳“发现学习”的论述，奥苏贝尔提出，无论是学习内容的组建还是机械地回答问题，“发现学习”的根本内涵在于学习的主要内容不是通过传授获得，而是通过学习者在他能有意义地获得前，自己发现所学内容的内涵。要使学习有意义，学习者必须首先具有能适应新环境的学习技能和内容。有意义的学习在于他能发现自己认知结构里原有的信息能与所学习的新内容有机地联系起来。
奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”是因为他认为“接受学习”的方式不可与传统的“机械学习”同日而语，也不与流行的“发现学习”法背道而驰。他将学习分为“有意义学习”和“机械学习”，将学习方法分为“接受性学习”和“发现性学习”。他用“有意义学习”的理论对“接受性学习”方法进行了科学的分析。在他看来，“接受性学习”不是被动地接受知识，机械地记忆所学内容，而是教师在教学中有机地将有潜在意义的学习材料和内容与学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，使得学生在学习新知识的过程中能采取相应的有意义学习心态，积极主动地从原有的认知结构中提取出能与新知识和内容相连接和归类的旧知识(佚名，2006)。“接受性学习”也不是没有学生独立思考、发现学习的机会。学生在学习的过程中要能主动积极地把新的知识和内容“登记”到已有的认知结构中去，对新、旧知识的“适合性”作出正确有效的判断；在新、旧知识联系存在差异时能进行分析对比，调节、重新理解或表达新知识。学生的发现学习仅仅是在教师的积极引导和组织下进行，而不是完全依靠学生的自主发现来学习。如果新知识不能与学习者原有的知识结构建立起实质性的联系，那就不是“有意义地接受学习”，也不可称为有意义的“发现学习”。
“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。“先行组织者”教学策略的核心是在学生正式学习新知识前，向学生介绍他们熟悉且能高度概括新的学习内容的准备材料和信息，为引入新内容，连接新、旧知识铺路搭桥。根据奥苏贝尔的论述，“先行组织者”教学策略的基本原则是：1)在有效地传授新知识之前，我们必须增强学生认知结构的稳定性和清晰度。多数普通概念必须作为整体事先介绍给学生，然后再不断分化。教学大纲必须组织有序，每一层次的学习都应该和学生原有知识结构紧密联系，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。2)事先给学生提供的材料和信息必须与学习的新知识有联系。新知识的教学必须和学生原有的知识、认知结构综合同化。新知识的教学要帮助学生牢固掌握知识间的区别与联系，加强横向组织，促进学习的融会贯通。因此，“先行组织者”教学策略不是简单的复习和内容总结。它是新知识学习条件的组织，知与不知间的连接，认知结构的调整或组建。
奥苏贝尔认为，一个教师能否为帮助学生将需要学习的新知识和他们原有的知识结构有机地联系起来进行教学尤为重要。事先组织学生温习已经熟悉的知识和需要学习的新内容可以更有效地帮助学生学习，融会贯通。具体做法可以是提供学生熟悉的而且和新内容有关的图片、影像、提纲、情节梗概、语法规则、运算定律等。根据学生对学习新知识的熟悉程度，奥苏贝尔将“先行组织者”的教学策略分为两种。其一，如果学生对新知识完全陌生，教师需要采用“陈述性”的教学策略，帮助学生建立起接受新知识的认知结构和框架。当学生正式学习新知识时，他们就有了可以利用的知识结构。其二，如果学生对新知识不完全陌生，教师可采用“比较性”的教学策略，帮助学生了解新、旧知识的异同，使学生能在学习新知识的过程中更有效地将新知识同化到原有的认知结构中去。
具体实施“先行组织者”教学策略可以分为三阶段：1)介绍“先行组织者”；2)连接“先行组织者”；3)强化认知结构的发展。第一阶段包括明确教学目标，介绍“先行组织者”和启发相关知识的认可度。第二阶段提供学习任务和资料，遵循明确的逻辑顺序组织教学。第三阶段进行新学内容的综合同化，积极开展有意义的接受学习，帮助学生由一般概念到个别具体技能不断分化，使所学知识融会贯通。
奥苏贝尔是为数不多的坚持教学以教师为主导的教育心理学家。他认为，学生通过“发现学习”所掌握的知识非常有限，“发现学习”难以成为一种有效的教学手段。学生学习需要教师的指导和新、旧知识纵向和横向的组织。他提出绝大多数的知识仍然需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。几十年来，在美国尽管面对以学生为中心教学结构的挑战，经受了“发现学习”法的巨大冲击和影响，以教师为主导的教学模式和“接受学习”方法依然在学校被广泛采纳，维持着其相当稳固的地位。这无疑与奥苏贝尔孜孜不倦的努力，与他“有意义地接受学习”理论和“先行组织者”教学策略在教育领域的渗透和影响有关。
认知发展理论对于20世纪的教育的主要影响在于对人类思维和学习过程的研究。皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等都认为学习是处理认知信息的过程，不仅仅是外界环境的条件刺激及对其的反应。认知发展的理念曾经在教育领域风靡全球。但是，问题在于人们学习和认知的过程相当复杂，具有个性，难以得到科学的证实并为人们所真正理解。因而，建构主义学习理论悄然兴起，在认知发展方向理论的基础上，对教学改革提出了新的挑战，而且正日臻完善，自成体系。
三、建构主义理论的崛起、发展和影响
随着认知发展理论的研究，建构主义学习理论的崛起在教育界很快引起巨大反响。斯雷文称建构主义的学习理论是教育心理学发生的一场革命。建构主义的学习理论主张让学生自己建构他们的世界观、生活理念、技术专长和知识结构；强调学习的主动性、社会性和情景性。毫无疑问，认知发展理论的研究和论述是建构主义学习理论兴起的基础。除了皮亚杰、布鲁纳等认知学者的贡献，著名教育心理学家杜威(1859～1952)、维果茨基(1896～1934)和加登纳(1943～)为建构主义理论的崛起及其发展起了巨大的推动作用。
杜威是美国著名哲学家、教育学家，机能主义心理学的奠基者和实用主义哲学的创始人之一。他从社会的角度观察教育，把教育理论付诸实践，提出让学生在做中学习。在《民主主义与教育》一书中，他综合分析、批评和发展了柏拉图和卢梭(1712～1778)的原始民主教育哲学。他发现，柏拉图的原始民主教育理念过分强调个人生活所在的社会，卢梭又过分强调个人。在杜威看来，无论是卢梭还是柏拉图就个人和社会的关系上过分强调都是错误的。他和维果茨基将个人思想及其形成看成是同舟共济的过程，认为一个人只有在他所生活的社会里成为不可分割的一部分时才有意义；同理，失去个人生活意义的社会则毫无存在的价值。
杜威定义教育为生活、生长、经验的改造，认为人是社会性动物，人类与动物的区别在于人类有教育而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的意识和情感。人们彼此之间有沟通、交际和联系的需要，而教育恰恰是实现人际交往与沟通的渠道。教育的职能就是延续社会生命、传递人类经验、丰富生活内容、增强经验指导生活和个人适应社会的能力，从而维持和发展社会生活。教育的本质就是人的经验改造。由于经验的改造只能在生活中进行，与生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有儿童的成长，也就没有教育可言。
在把教育理念付诸实践的过程中，杜威提出了“学校即社会”的观点，对改变美国传统教育产生了积极的影响。旧学校采取直接传授知识的方式，学生常常被动地接受与自己生活经验毫无关系的书本知识。这些抽象、枯燥的符号数字和乏味冗长的教学过程扼杀了儿童活泼的天性。杜威视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，炼就品德。杜威认为，学校是简化了的社会，是经过组织和优选的理想化的社会，不像成人社会那般复杂和良莠不齐，儿童在这样的学校里得到锻炼就会更好地适应社会、改造社会。
杜威提出儿童的生活、生长和经验的改造是一个循序渐进的过程，教育的目的存在于这个过程之中。儿童的生长是无止境的，儿童在这个过程中成熟、进步，成为社会的合格成员。生活的丰富和完美决定了教育的丰富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上没有独立于儿童生活以外的所谓教育的目的。其实，杜威强调的是目的和手段的内在同一。他旗帜鲜明地反对教育目的论，他认为，传统的教育目的论者是故意将目的与手段分裂，把活动当作手段，其价值取决于达到目的的程度，活动变成了苦役，失去了鲜活的生命力。不过，杜威心目中的教育并非无目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的统一。他之所以反对所谓的教育目的论是为了纠正脱离儿童的实际生活，片面由成人编制教育目的的旧做法，而绝非不论或放弃教育目的。
“在做中学”是杜威的核心教学论思想之一。传统教学论认为，教学就是传授知识。杜威认为，学生从教师那里听来的东西不是真正的知识，这种注入式的教学阻碍儿童创造力的发展。他以战争为例，主张放弃正面攻坚而采取迂回战术减少消耗取得胜利。他说，教学不应直接灌输知识，而应引导学生投入活动之中，无意识地获取经验和知识，在做中学。他认为，“做”是根本，失去了“做”，学生的学习就没有了依托。他强调让学生在实际操作中学习知识，强调教学设计应遵循学生心理发展的规律。
思维在杜威看来是一个人的永无停止的潜意识，是幻觉和想象的过程。编故事就是思维的过程。因为，编故事需要有目的的情节构思和出奇制胜的情感表达。它所谓的思维也称为理念。理念通过继承传统、日常教学和模仿而建立起来。它是来自一个人的事先判断，并非验证是非。它又是规范、带着问题的思考，积极、持续、认真地对某种理念的反思。反思是杜威认知理论的重要组成部分，将服务—学习课题、专业学习和课堂技能融为一体。反思的过程包括提出问题，假设，运用已有的经历，反复核实验证。因而，每个学生在不同场合、不同时间和完成不同的学习任务时，反思过程的程序有所不同。这就需要教师充分了解学生，真正做到因材施教。
维果茨基是苏联心理学家。他提出了社会文化理论，强调社会文化背景对人的行为的决定作用，认为人的成长是文化的产物。社会文化理论强调一个人与社区互动的重要性；一个人积极参与社会从而获取知识的重要性。维果茨基认为儿童学习必须要能和成人以及所在环境发生互动。尤其是在家庭和学校两个极其关键的学习环境中，这种互动奠基儿童的认知发展，左右一个人的行为和人格特质的表现。成人对孩子们的学习必须加以预先指导，组织引导他们掌握并消化所学知识。根据维果茨基(1978)的社会文化理论，每个孩子的文化熏陶和成长主要呈现在两个层次：一个层次是先社会，后个人；另一个层次是人与人之间的相互交往，然后是孩子心理的成熟和发展。同样，一个人对周围环境的关注、逻辑思维的培养、观念的形成和更新等都开始于他和其他人的交往与互动。基于维果茨基对如何使盲人、聋哑人或残智儿童最大限度地发挥他们学习潜力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社会文化理论对当今社会的教育、教学的研究产生了巨大影响。
维果茨基认为知识结构的组成是知识内在化的过程。通过观察孩子与他们的父母、老师的社会互动，维果茨基发现孩子在互动中学习语言、讲话、思维，组建知识结构。一个孩子在与周围环境的交往互动中所得到的知识正是一种特定文化的体现。这一过程使得一个人从不会到会，从不懂到懂。例如，一个孩子本来对于倒牛奶、骑自行车等一无所知。但通过与社会的接触，与父母、老师及同龄人的交往互动，他学会了倒牛奶、骑自行车等技能。随着所学知识、技能更深度的内在化，他能将所学的知识进一步发挥并运用自如。再如，孩子学会使用铅笔后，他不仅能临摹他人之作，而且渐渐地会用铅笔去描绘自己独特的图画。
根据维果茨基的社会文化理论，学生的学习是他们与成年人互动的结果，是他们的知识建构的过程。在行为主义理论遭受抨击的同时，以维果茨基社会文化理论为基础的测试方式和教学理念推动了建构主义理论的发展。测试结果旨在发现一个人的学习潜力，而不是只看其学习成绩。社会文化理论为基础的教学测试，侧重父母、老师的有效指导过程和学生们知识建构的过程。
维果茨基倡导的测试不仅仅局限于检测学生所学知识的水平，测试题还包括高于学生应有水平两学年的内容。这样，根据学生的答题，教师可以确定他所具有的发展潜力。譬如说，两个学生的心理年龄都是7岁，在提示和帮助下，学生甲能轻松地解答一个心理年龄9岁学生所能解答的难题，答题水平比其心理年龄高了两年；而得到同样引导和帮助的学生乙，只能解答一个心理年龄7岁半学生所能答的难题。如果我们用传统的智力测试方法考核他们，测试结果为：学生甲和学生乙在智力水平上不分上下；但是，按照维果茨基倡导的测试法测量他们的发展潜力，检测结果的区别就很大，体现出学生不同的智力水平。“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的又一亮点。维果茨基提出知识建构的潜力取决于一个人“最近发展区”的发展，“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作，一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。当孩子们处于“最近发展区”学习时，比如说演算分数的乘除，他们基本上都能完成。但是，如果我们教学得法，能充分调动孩子们“最近发展区”的发展潜力，学生们的学习效果就会非常理想，演算结果的正确率就会有大幅度的提高。反之，如果教学远离学生们的“最近发展区”，教学效果则相反。学者们将建筑工地的“支架”概念引用到了孩子们“最近发展区”潜力的开发和教学。也就是说，家长、老师和其他成人能够充当学生们学习的“支架”，给学生们以学习上的帮助和指导，直到孩子们能独立完成学习任务。搭建“支架”的性质是动态的，用于教学的模式有交互式、认知学徒式以及自生语言、自主教学策略发展等教学模式(刘迎，2005)。学生学习的困难越大，家长、教师越要为学生提供更多的帮助和指导。一旦学生能自己独立完成任务，家长、老师应及时拆除不再需要的“支架”，给学生以自己完善的空间。“支架式教学”需要家长、教师对孩子们的能力有充分的了解，并能敏捷地对学生需要的帮助和指导做出反应。
除了上述杜威和维果茨基对建构主义理论的贡献，我们还必须提到加登纳。加登纳对建构主义理论发展的主要贡献在于他1983年提出了多元智能理论。他认为仅仅依靠传统的智力测试来衡量一个人的智能是极其有限的。因而，根据儿童和成人的内在潜力，他提出人类有九种智能。
(1)语言文字智能：运用口头语言或书写文字的能力。
(2)数学逻辑智能：有效地运用数字和推理的能力。
(3)视觉空间智能：准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的东西表现出来的能力。
(4)肢体运动智能：运用整个身体表达想法和感觉，运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
(5)音乐旋律智能：察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。
(6)人际交往智能：察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。
(7)自我认知智能：自知之明并据此做出适当行为的能力。
(8)自然观察智能：观察自然保护环境、调整自我心态的能力。
(9)存在经验智能：清晰理解人类存在的哲学理念，具有自我保护和自我生存的能力。
加登纳(1943～)的“多元智能理论”的提出迅速引起了世人的关注，对探索有效教学起到了积极的促进作用。从事多年“多元智能理论”研究的阿姆斯特朗博士认为，无论是对幼儿园教师，还是研究生导师，或者是对某学科感兴趣的准备自学成才的成年人，加登纳的“多元智能理论”的基本原理都具有实用的价值。如果一个教师发现传统的语言文字、数学逻辑教学对有些学生效果不佳，他可以根据“多元智能理论”考虑通过其他智能，采用不同的教学方法设计教案，组织教学，提高教学效果。在实际教学中，我们并不需要全部利用加登纳提出的九种智能进行教学，而应该根据条件允许，选择自己最感兴趣、对学生最有效的教学方法。阿姆斯特朗坚信所有的孩子都是天才孩子。每一个孩子来到这个世界都具有他独特的潜能。天生我材必有用。如果培养得当，他们都能为更美好的世界作出贡献。对于我们老师、家长最大的挑战就是清除培养孩子的障碍石，使孩子所有的天赋得到发现和发挥。
但是，毕竟多元智能理论提出的时间较短，对理论本身可以提出种种探讨。譬如说，人到底有多少种智能?加登纳本人也承认，随着科技的进步，人类认识水平的提高，我们还会发现更多的智能。有的学者对该理论中不同智能之间的关系产生质疑。智能间的分界、组织有待进一步的探讨。用加登纳自己的话说，“我不能说(多元智能的)定义标准已盖棺定论，相反，定义标准随着我对人类能力的研究不断地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的数目将会增加，或者智能之间的界限将被重新确定”。
尽管建构主义学习理论和多元智能理论与成熟的理论体系之间还有很长的一段路要走，它们在当今美国与世界各国的教育改革中所起的作用是巨大而深远的，它们的革命性意义远未完全体现。
四、结束语
本章对20世纪以来对美国教育影响较大的理论学派作了简要评介。需要说明的是，在世界局势走向多元格局的今天，传统的两极跳跃、非此即彼的思维方式和治学理念已如落花流水、大江东去。“存在即合理”的“融合”理念新桃换旧符，成为学术界的主题。因此，笔者认为对教育理论的评述，应该摒弃以往“成王败寇”的评价方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同异并存”的多元思想，从事实出发，贴近客观，在穷尽真理的过程中对复杂而鲜活的教育实践真正发挥积极的指导作用。
教育实践的本质决定了它的学科特点不可以等同于自然科学。为理论研究而研究的理论(所谓纯粹学术研究)因其远离丰富多彩的学校生活而遭人厌弃，失去其自身存在的价值。在崇尚实用主义的美国，各种学术流派的观点在学校教育的发展历程中均留下各自深深的烙印。时至今日，它们都还或明或暗、或大或小地发挥着其特有的光芒。具有人类心理学第二个里程碑意义，开辟了心理学研究科学化先河的“行为主义”理论，以“刺激—反应”(S—R)思想为指引的“尝试错误说”对学校教育中的奖惩制度作出了巨大贡献。在“格式塔”学派的“顿悟说”基础上发展起来的“认知学派”以研究人们思维过程为主要目的，揭示了人们认知的发展阶段，以及“同化”、“顺应”和“平衡”的知识积累过程，为学习成果向学习过程的重要转移奠定了理论基础。建构主义的“教育即生活、生长和经验的改造”、“最近发展区”的观点对学校课程设置和教学改革产生了“一场革命”的效应，有力地推动和确立了以学生为中心的教学模式。加登纳独树一帜的“多元智能”理论对于儿童智慧的开发产生了创造性的价值。尽管对行为主义、认知发展、知识建构、多元智能等教育理论的研究褒贬不一，但是，它们无一不在今天美国学校教育的实践中留下了各自鲜明的印迹，发挥着它们的巨大的作用。
教育理论的研究、发展和实践证明，一种理论的价值大小、作用有无不能只看研究者说得如何，主要得看它对实践的指导效果如何。学校的教师要想使自己的教学更上一层楼，必须能够灵活运用多种教育理论。没有正确的理论作指导的教学，往往局限于个人的经验，思路得不到拓展，教学有时也难以达到应达到的高度和深度，行之不远。作为教育工作者，应该针对具体的教育对象、教育情景以及教育材料选取不同的教育理论作为自己教学设计与课堂教学的理论基础，站在巨人的肩膀上，发挥自己的教育智慧和才能，提高课堂教学的效果与质量。博大精深的教育理论如果与鲜活生动的课程教学紧密结合，在教学实践中相得益彰，推陈出新，教育之树就会长青。
每一种理论都具有自己存在的价值，有自己产生的社会土壤，当然，也都会有其历史局限性。取其优点，为我所用，正是当今我们教育工作者的一致目标。当世界由二元对峙转入多元政治格局，人们的认识也由非此即彼的两极跳跃进化到了同异共存的“和合”阶段，我们的教育研究也理所当然地步入了百花齐放、博采众长的新时代。
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［23］Wikipedia.LevSemenovichVygotsky.RetrievedMarch1,2007from/wiki/Lev－Vygotsky,2007.
本文系张连绪主持的教育部人文社科项目“我国一流高职院校发展路径研究”（11JYA880150）成果之一。
摘要：在国家示范性高职院校建设任务目标中，基于我国幅原广大与区域社会经济文化发展的非均衡性，产学研结合的校本特色探索，成为深化人才培养教学改革的关键突破口。从教育哲学、教育社会学、教育经济管理多学科视野，分析示范性高职院校产学研结合的原理内涵，推进高职教育产学研结合的内外制度机制构建，探索高职产学研结合的校本策略与途径，有利于国家示范性高职院校产学研结合的有效和可持续发展。
关键词：示范性高职院校；教育哲学；教育社会学；教育经济管理；产学研结合
2007年，教育部财政部启动一百所国家示范性高职院校建设。百所国家示范性高职院校，抓住百年难逢的契机，积极融入国家改革发展的壮阔大潮。在诸多开拓性探索中，产学研结合无疑是高职院校区别于其他高等教育类型的关键点。在三年国家示范性建设涅槃般的困惑与阵痛中，高职院校打开学科视野，借鉴国外成功经验，以产学研结合为突破口，对传统高等教育人才培养的理念与模式进行颠覆式改革探索。事实表明，国家示范性高职院校的先行先试，对中国高等教育半壁江山的一千多所高职院校，正在发挥多方面的引领示范作用。在实践与理论循环扬弃的上升规律中，从多学科视野分析示范性高职院校产学研结合的理念价值、科学体系与校本策略，对国家示范性高职院校瞄准国际水平持续创新，无疑具有十分重要的意义。
示范性高职院校与非示范性高职院校，就教育学原理与产学研结合的逻辑概念而言，具有教育的同一性。在特定历史阶段，百所国家示范性高职院校建设之始，高职教育从人才培养定位到与之相适应的教学改革，产学研结合等问题，无论在理念、目标、策略、途径多个维度，从现代教育意义而言，基本是前无古人的事业。基于此，国家示范性高职院校，从特定历史的价值内涵与逻辑意义，可以作为专用概念；而在教学理念、培养模式、课程改革等方面的先行先试，可称之为中国高职教育颠覆式的变革。而在这场变革中，产学研结合从薄弱点到创新点，因而也是开拓创新校本特色的关键点。
一、基于教育哲学视野，针对高职教育人才培养本科压缩或技校加码的非理性状态，探寻高职产学研结合的理念共识
1.高职院校产学研结合的教育哲学原理
产学研结合，是世界各国高等教育发展的成功之路。我国高校的产学研结合发展，始终以国家教育方针及素质教育理论为指导。而示范高职院校，更加关注教育哲学原理视野的思考，以求指导产学研结合的方向性与科学性。在产学研结合的逻辑思考中，着重将中西哲学、教育学、文化学原理与高职教育基本规律的探索相结合，批判地吸收了古希腊苏格拉底 “德知合一”的教育伦理、亚里士多德“德智体美”的教育思想、柏拉图“理性教育”的教育哲学等西方思想文化史上深邃的理性光辉[1]；认真学习中国古代教育哲学中“道与器”、“德与术”、“义与利”、“学与习”等教育哲学命题，融合中国传统文化中“修身，齐家，治国，平天下”的人格修养范式，并以此作为高职教育产学研结合问题的宏观理论视野与哲学基础。
《论语》开篇即提出“学而时习之”，可以理解为高职院校产学研结合的基本理念指导。千百年来，很多经学家与现代浮躁学者，将其解释为：学到的知识经常复习，练习，意有偏颇。《说文解字》解释：“習，数飞也。”[2] 结合“习”的甲骨文与大篆字体来探究，习，可理解为：小鸟在阳光下初展双翅，慢慢地、反复地练习飞翔的意思。此字为汉字“六书”中的造字法，在两个独体“象形”字基础上，进一步发明创造为“会意”字。“羽”字，本意为双翅，因而“习”本身含有轻微地、循序渐进地飞翔之意。如今日仍然在现代汉语中使用的“习习春风”、“习染微渐”，即是古词本意的传承应用。而“日”，指风和日丽，是小鸟试翔的必要环境条件，二者互为逻辑依存，构成知识与技能成长、内化、获取的整体系统。由此可见，《论语》作为中国东方教育学圣典，在开篇处，已高屋建瓴，提出教育的本质内涵是理论与实际、感知与实操辩证性行进的过程，同时，更为千年百代后的职业教育产学研的结合，奠定着深厚的教育哲学理论基础。
2.明确高职教育产学研结合的职业性原则
国家示范性高职院校建设之初，国内高职院校人才培养目标定位尚不清晰，其课程设置或是本科课程减量，或为中职技校加码。在此框架下，产学研结合流于对本科的简单模仿，或对中职教学组织形式的简单重复。在国家示范性高职院校建设过程中，在深刻探究产学研的教育哲学本质内涵前提下，力求产学研结合的模式与人才培养定位、模式、课程教学改革相适应，高职院校的产学研必须有明确清晰的原则性目标。首先，要着眼于高技能人才培养目标，锻造师资团队的双师能力素质。其次，要满足学生的实习就业需求。具体而言，教师深入企业，针对生产中的技术难题，合作开展技术革新、工艺改造、产品开发等专业，从而引领企业适应区域产业结构转型升级；学生在工学交替、产学结合中，参与行业企业生产过程，熟悉掌握岗位需求的基本专业技能。因此，高职院校的产学研结合，对于本科院校更凸显职业性原则，对于中职院校更凸显高等性原则。
二、基于教育社会学视野，针对高职教育产学研结合的浅表性与形式化，积极推进产学研结合的制度机制建设
1.高职院校产学研结合的教育社会学原理
社会学在源头处与教育学关系密切。涂尔干强调社会学家的主要任务就是从教育研究社会发展问题。[3]之后现代结构功能理论学派的斯宾塞、帕森斯强调了教育在社会化运行系统中的平衡功能；而教育社会学的冲突理论，则以批判的精神，解析教育与社会之间的矛盾点，与功能分析相映成辉。在多种流派理论的应用借鉴中，可以清晰看到，中国的高职教育，伴随改革开放对人才需求的增加，短短数年规模迅速扩张，成为我国高等教育半壁江山。在为社会发展培养大量高技能人才的过程中，工具理性与价值理性诸多矛盾日益凸显。国家百所示范性高职院校建设的启动，不仅仅是教育财政对高职教育的理性关注，更是对高技能人才断层的积欠补偿性投入。在整个国民教育体系中，高等教育结构的非均衡性，高技能人才需求与提供之间的巨大缺口，必然成为国家现代化发展进程的制约因素。久处高等教育边缘的高职教育，其社会功能已不再是教育学家的高深宏论与流派之争，而是社会发展倒逼政府资源配置对高职教育发展做出科学调整的必然。在此背景下，高职院校的产学研结合，是实现人才定位目标的需求，更是高职教育融入社会发展与运行系统的必然。有关研究数据表明，目前高职院校的高技能人才，基本位于社会分层的蓝领上位与白领中下位之间。[4]在经济结构调整，产业转型升级中，他们是社会分层、社会流动的的活跃群体。高职院校的产学研结合，必须充分考虑学生专业技能的职场职业竞争力与适应社会经济发展的生涯择业潜力。
2.构建高职教育产学研结合的社会运行体系
发达国家职业教育发展的成功经验，在于在校企合作中融入总体社会管理与社会运行的制度机制，构成了完备的可持续发展的科学体系。我国政府对高职教育产学研发展的分类指导政策十分明确，早在1996年5月，国家就颁发了《中华人民共和国职业教育法》；2005年11月国务院明确提出：“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”[5]；2006年，教育部下发16号文件，提出要“大力推行工学结合，突出实践能力培养，校企合作，加强实训、实习基地建设”[6]，并对国家示范性高职院校提出要求——要做校企合作的示范。可见，中国职业教育产学研结合问题，与中国职业教育总体发展状态相同，从来不缺乏共识与宏观政策。但是产学研结合的发展状况，却与人才培养需求、社会技术服务需求、师资队伍双师能力素质需求极不匹配。这关键是因为缺乏社会运行机制意义上的系统性制度与机制。必须借鉴国外先进经验，构建适合中国社会经济发展的产学研结合的科学体系。首先，国家法规、地方法规的执行监督要一体化运行；其次，国家与地方政府应出台企业、团体、机构等参与校企合作促进产学研结合的优惠政策；再次，高职院校要将产学研结合人才培养与技术服务工作融入学校教育管理各个方面，制定内部促进与激励相结合的管理制度；最后，国家、地方、团体机构要构建职业教育发展合作、产学研结合的监督评价机构与运行机制。我国高职院校，尤其是国家示范性高职院校，应在产学研科学体系构建中，继续创新探索，进一步发挥示范带动辐射作用。
三、基于教育经济管理视野，针对经济转型产业升级的区域性需求，确立培养高技能人才目标定位与产学研结合的校本特色
1.教育经济学理论与高职教育的功能价值
在教育与社会运行的各种关系中，其与特定社会发展阶段、与区域文化经济发展更具同一性特征。任何学科的迅猛发展，必然以生产力重大革命带来经济发展的社会需求为首要前提。从亚当·斯密的古典经济学派关于社会分工、市场机制、就业等论述[7]，到新经济制度学派主张政府对市场和公共资源配置进行有效管理[8]，尽管他们所处时代不同，观点迥异，但他们的学说皆涉及到教育与经济关系的问题，教育从来就是价值理性与工具理性兼具的社会事业与社会经济的活力源。西方工业革命时代社会经济的突飞猛进，与各类高技能人才培养紧密相连。科学技术的进步，是强劲的生产力，在构成区域经济发展的生产力逻辑循环链条中，教育产出的是决定性生产力——人才；在掌控科学技术等生产要素的人力资源中，基于产学结合、产研并进、学研相长的校企合作技术开发，活跃于一线生产的高技能人才，对区域经济发展的支撑最为直接，因此人力资本转换的市场反应也最为敏捷，在区域经济社会发展中的功能价值也最为显见。
2.探索区域性产业特征与产学研结合的校本特色
工业革命带动了西方职业教育规模与水平同步发展。同样，我国高等职业教育“十五”期间规模扩张，是改革开放社会经济发展的必然。特定历史阶段形成的大量粗放型加工产业，随着科技与社会经济水平的发展，诸多制约因素渐显。我国经济发达区域，“十一五”以来的经济转型、产业升级、自主知识产权创新，成为自身发展的核心竞争力，而与之相适应的高技能人才，至今仍然严重短缺。面临挑战，国家启动的百所国家示范性高职院校建设，基于所在区域经济结构与产业结构的人才需求，以产学研为突破口，全面改革人才培养理念与模式，探索产学研结合的校本战略与特色。
百所国家示范性高职院校，分布于我国不同区域。区域间经济发展存在非均衡性，学校历史基础、体制特点各异，推进校企合作产学研结合面临重重困难，但同时也具有巨大创新开拓空间。从区域性特点看，经济发达地区、欠发达地区、贫困地区，都能最大限度整合有利资源与特色条件，走出具有鲜明区域经济特色的产学研之路。从学校历史基础与办学体制看，合并院校、升格院校、新办院校、地方院校、行业院校、民办院校等等，都在产学研战略上扬长避短，长板做成亮点，短板做成特色，依托区域经济资源、行业资源、地缘资源、优势产业与特色传统产业资源，扎实推进政府、行业、企业、学校联动，全面深化人才培养模式与课程策划及实施，有效提升总体办学质量，形成了多地区、多民族、多体制、多类型、多样化的产学研结合模式。
四、结语
国家示范性高职院校建设带动了我国高职院校内涵建设的长足发展，但在总体发展中，校企合作产学研结合仍然是明显短板。因此，需要从教育的本质价值、社会的发展运行体系、经济的可持续发展等宏大视野着眼，开展理论研究与实践探索，从国家法规制度、地方政府资源配置、企业行业深度参与、学校内部制度建设等方面，逐步构建产学研结合多元协同创新的科学体系。
参考文献：
[1]亚里士多德.诗学[M].商务印书馆，1996.
[2]蒋人杰.说文解字集注[M].上海古籍出版社，1996.
[3]涂尔干.社会分工论[M].北京：三联书店，2000.
[4]麦可思研究院.2012年中国大学生就业报告[M].社会科学文献出版社，2012.
[5]国务院关于大力发展职业教育的决定 （国发〔2005〕35 号）.
[6]教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见 （教高〔2006〕16号）.
关键词：课程价值取向；课程开发者；后现代课程观
课程价值取向是指课程价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向。课程价值取向的不同不仅会影响人们对课程的整体认识，它对课程开发过程的各个环节，如课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施以及课程评价等都有着至关重要的作用。
一、我国现代课程内容及结构中存在的问题
1.人文知识与科学知识的对立
教育目标上，提出培养社会主义经济建设的接班人。课程设置上，重理轻文、学科设置比例严重失衡。在课程内容的选择方面，突出理科学科内容和价值观念，忽视人文精神和道德的培养。
2.非主流文化与主流文化的对立
我国的课程内容充斥着主流文化，宣扬官方的价值观念和文化意识。具有教育价值的非主流文化在课程体系中所占比例小。课程的主流文化有利于社会阶层较高的学生，而社会阶层较低的学生在学校教育中表现出文化上的弱势，面临话语或文化上的“断裂”，即“文化中断”。
3.静态知识与生活经验的对立
我国的课程内容偏向静态的知识，认为知识更具权威性、确定性，知识比生活经验更有价值，能更好地实现学生的发展。受错误的教育观念的影响，教育不是引导学生发现新知识，而是学习记忆人类已经存在的知识；不是探索新的问题解决方式，而是按照已经验证过的正确的范式研究问题。
二、生态的课程价值取向――小威廉姆・多尔的后现代课程观
课程价值取向是课程活动开展实施的指向标，影响着课程的各个环节。要想实现教育的价值，课程的价值取向必须寻求一种新的思维方式、新的观念。正如施瓦布在《实践：一种课程的语言》所提到的“课程领域已经不如穷途末日，按照现行的方法和原则已经不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新的原则、新的观点、新的方法。”
美国小威廉姆・多尔利用后现代主义的新的观点、原则和方法对课程的相关问题进行了深入研究，逐渐形成了一种全新的、建构性、非线性的课程观。他对课程的研究也是一种生态的研究范式，因此他的课程观也是一种生态的课程观。那么，他所谓的“课程模体”到底是怎样呢？他提出了这一生态性课程的四个特征：丰富性、回归性、关联性、严密性。
三、生态的课程价值取向对课程开发者的要求
小威廉姆・多尔提出构建一种课程模体，是一种全新的生态性课程。在这种全新的生态的和谐的课程价值观下，课程的每个环节不再按照传统的方式运转，而是进行全面的调整和重新创新。后现代课程观对课程开发者提出了新的要求和相应的素养。本文从生态学角度对后现代课程开发者应具备的素养进行分析，主要有以下几个方面：
1.理解力
理解力是课程开发者最基本的素养。课程开发者在具备广博的知识基础上，首先对这些现代社会追捧为权威性的知识、文化进行全新的、全面的认识，这就对课程开发者的理解能力提出了要求。课程开发者必须深入了解学生行为背后的动机、原因，对他们的情感、激动、行为持理解的态度。
2.分析力
后现代课程观要求课程内容具有丰富性和关联性就是建立在课程开发者分析力的基础之上。丰富性不仅仅指内容的丰富，还是对课程内容的多重解释和多重可能性。关联性要求课程内容联系当时的情境下，在教学的过程中逐渐丰富课程。因此，面对这么多的灿烂文化成果，课程开发者必须在理解的基础上对知识经验联系当时发生的文化环境下进行多重思考和分析。
3.会话力
会话力是指语言表达能力，即对课程内容的描叙能力。布鲁纳指出“除了逻辑的、分析的、科学的思维方式，还有另外一种与之互为补充的方式――即隐喻、描述的、诠释的方式。这两种方式的主要不同在于分析性方式是说明的，而描叙性的方式是阐释的。”只有对知识以描叙性和隐喻性的方式呈现给学生，才能使课程得到真正的发展，学生才能不自觉地步入形成自己对知识的看法，构建自己的知识框架和世界观。
4.创造力
普里高津的耗散结构理论指出，只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行以达成在确定时，一个系统才会进行自组织。要使学生产生这种积极自组织行为，课程需要一定的干扰因素。这就需要课程开发者具有创造力，创设一定的问题情境和条件，使得学生的认知达到非平衡的线性区域。
5.反思力
反思力是后现代课程回归性的特点的要求。课程是没有起点和终点的，是开放的而不是封闭的，每一次课程活动都是对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。课程开发者应根据不断变化的现实，对分析过的、过去忽略的知识经验，以及现实的课程活动进行反思，寻求新的理解和看法。
参考文献：
[1]李广，马云鹏.课程价值取向：含义、特征及其文化解析[J]. 东北师大学报，2010（5）.
[2]小威廉姆・多尔，后现代课程观[M].王红宇，译.教育科学出版社，2000（229，240）.
关键词 中职护理专业 解剖教学 改革 先试后导再练
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 背景分析
随着社会的进步和医学护理事业的发展，对中职护理专业人才的培养提出了越来越高的要求。解剖学作为重要的医学基础学科是其他基础医学课及临床医学的基础，是护理专业学生的必修课，也是护理人员进行护理实践操作的理论基础，解剖教学质量的高低不仅影响其他后续学科的教学质量，而且直接影响到广大一线临床护理人员的临床实践操作能力。传统的“先讲后练”教学模式存在诸多不足，理论教学中多数教师采用的是填鸭式传统教学模式，或者辅助以多媒体进行；实验教学也主要是通过对挂图、模型的学习以及对标本的观察来进行。学生动手机会较少，多数学生对所学习的知识是走马观花，漫无目的；对教学内容也是死记硬背，被动消化吸收，学习起来枯燥无味，容易产生畏惧心理，不能发挥基础课应有的作用，也不利于后续课程的学习，更不利于学生的临床实践动手能力的培养。因此无论是解剖教学内容或者教学模式都已很难适应“实用性技术型专门人才”的培养目标。国内外许多解剖教学同行对现行的护理专业解剖教学内容，教学模式的弊端进行了一定研究，并尝试着进行变革，也取得了相应研究成果，这些研究成果无疑是有非常积极的意义和很大的借鉴价值，可是这些研究成果也具有一定局限性，并未能提出一种方法能够全面系统解决现行的解剖教学中“教”与“学”的矛盾。经过多年的教学探索，我校在中专护理专业的解剖教学中进行了“先试后导再练”的教学模式改革，以期解决传统教学模式存在的诸多不足。
2 “先试后导再练”教学模式的实施方法及效果
2.1 实施方法
“先试后导再练”解剖学教学模式是在解剖教学中强调以临床为导向，实践先行。针对每一章教学内容都实行先实验后讲授，然后再实验，主张“先练后讲再练” 和“先试后导再练”。
（1）一次实验。在课前将临床某科室一段时期所有实际病例统计（如消化内科、泌尿外科、骨科等），并将多媒体教学图片等教学资源提供给学生，提出解剖学知识问题激发学生的学习兴趣，引导学生自行观察解剖标本、模型及多媒体图片进行探究式实验学习（此教学过程的重点是引导学生发现问题、思考问题，把握学习的重点）。
（2）理论课。教师在课堂集中进行理论知识传授，并适时引入经精心设计与课堂解剖知识相关的典型临床病例，引导学生进行问题讨论分析，促使学生运用现学解剖知识思考解决临床实际；课后通过布置学生查阅资料促使其学习了解典型病例所涉及到临床护理专业知识和操作技能，师生之间通过网络交流进行必要的互动。
（3）二次实验。教学过程中除通过挂图展示、模型和标本观察进行外，再适当将临床应用护理解剖教学内容穿插其中，将事先精选的有关临床护理操作技术进行视频教学并让学生在实验标本上模拟相应护理操作，通过这种视频教学和模拟常用的护理技术操作引导学生再“练”，使学生在学习解剖学知识过程中能遵循从“实践中来再到实践中去”的认识规律，通过由实践到理论，由理论再到实践的反复，学生先“练”教师后“讲”，然后学生再“练”。（此教学过程的重点是让学生学习知识能够贴近临床，与将来的临床实际工作接轨。）
2.2 效果
通过对比分析教学实践中选择的实验组和采用传统教学法的对照组解剖课及后续基础课的期末测试成绩，并在学生实习期间到各实习点随机抽查实习护理生临床实践动手能力，结果表明新教学法不仅可以提高解剖课的教学质量，对护理生学习后续基础课、临床实践课均有较大的帮助，护理生临床实践动手能力也有显著提高。
3 应注意的问题
（1）合理选择病例，着力提高学生的学习兴趣。“先试后导再练”的教学模式，其教学过程的设计一方面主要通过临床常见病例和典型病例的导入来激发学生的学习兴趣，使学生在学习有关解剖学知识基础上再引导学生分析、探究临床实践问题。本意是通过对临床病例的分析促使学生能够主动学习相关解剖学知识，同时通过临床病例分析教学过程的实施充分发挥学生主体作用，使学生能够利用解剖知识分析实际临床病例，培养学生分析和解决临床实际问题的能力。因此在临床病例的选择使用上要求任课教师必须充分考虑到学生学习能力的实际情况（中职护理学生年龄偏小，学习能力较差，而且对临床疾病知识了解少），课前做到对病例精挑细选，不但要注意病例的代表性 要求所选择病例要与所要求学生掌握的解剖知识密切相关，同时还要注意病例的可操作性，所选择的病例既不能太难，也不能太过简单。学生可以通过对书本知识的学习以及相关解剖模型和标本的接触了解后，能够进行一般的分析，并使其在病例分析探讨过程中掌握所需知识，获得学习的成就感并得到鼓舞；病例展示时还要选择适当方式导入病例，以避免过于牵强；另外对病例的治疗和护理内容必要时可以适当点到即止，但不能涉及太多。如果不注意这些方面很容易挫伤学生的学习积极性，消磨学生的学习兴趣。
（2）加快师资的培养，努力提高专业教师的教学素养。 在“先试后导再练”的教学模式中由于教学过程中涉及了大量临床病例分析和临床实践操作知识。其中涉及的临床病例分析和临床实践操作技能，有些是要求学生通过自行查阅有关课本或网上知识来获取，有些则要通过分组学习、讨论、归纳、总结来完成，另外还有一些难度比较大的则必须通过教师进行系统引导分析、归纳、总结来完成。从整个教学过程来看任课教师对临床病例的分析和总结是新教学模式中不可缺少的环节，同时也是教学成功的关键，因而新的教学模式必然对解剖专任教师对相关课程知识的了解与掌握也提出了更高要求。而目前对大多数解剖专任教师来说，相对缺乏临床科学和护理专业方面的知识，不能很好地将解剖学知识和临床护理操作技术有机结合起来，因而教学过程中不能充分体现护理专业的解剖教学特点。为此要求解剖专业教师必须加强与临床护理工作者的合作与交流，努力掌握解剖教学所涉及的临床科学及护理专业知识与操作技能，否则就难以适应以“临床为导向，实践先行”的解剖教学模式改革的需要。
（3）合理利用网络资源，在教学中强调教师的导学作用。 “先试后导再练”的教学模式在教学过程中，教师通常在课前或课后会要求学生利用互联网查阅有关知识，如此学生学习过程中由于经常使用网络查阅有关知识，容易出现以下情况：
①学生容易局限于获得现成知识，产生网络依赖，泯灭创造性；同时网络教学中学生面对冰冷和毫无感情的机器，这种环境下个人私有空间封闭性更强，人际交往易弱化也必然影响创新能力培养。
②另外中职学校的学生年龄偏小，自控力较差，而网上信息污染和信息噪声等诸多因素也容易导致学生信息迷航，无法专心学习。
③新的教学模式由于强调了学生的主动性和自主性，教学时空的分离也使得教师主体角色的淡化，有时难免会导致师生之间不能及时有效交流。为了克服以上教学不足之处，教师在教学过程中做到以下几点是非常必要的：加强教师的监控作用，强调教师的导学作用，增强教师对教学过程的监控，教师对学生提出明确的学习任务和主题，激发学生的学习兴趣和求知欲，创设良好的环境，提供优秀的资源，引导学生主动探索，避免信息迷航；提高网络教学的交互性，加强协作学习，充分利用邮箱进行讨论、答疑；及时布置及提交作业，使学生之间、师生之间构成多边互动机制、协作学习，在协作学习过程中，学生主要在自学基础上展开讨论、辩论，以此升华自己的认识，巩固所学习的知识，而教师给予必要指导和点评；任课教师要适时面授，加强师生交流，把网络教学作为传统教学的有益补充。
（4）加强实验室的建设，提高实习指导教师水平。 为了更好适应教学改革，教研室有必要有计划地购置一批护理实用解剖标本和解剖护理示教模型，同时也可自己动手制作与临床护理操作技术相适应的局部解剖标本，努力完善解剖实验室的软件和硬件设施，使实验室建设能够与当前护理专业解剖学教学相适应；同时由于新的教学模式特别强调了临床护理操作能力的培养，因此要求我们解剖实习指导教师不但要加强解剖专业知识的学习，也要努力学习相关临床护理专业知识，掌握必要的临床护理操作技能，大力提高实习指导教师的专业水平，在解剖实验过程中才能更好地指导学生学会常用的护理操作技术，培养护理生临床实践动手能力。
（5）改革现行解剖教材，探讨开发与教学模式相适应的解剖教材。 我们倡导的“先试后导再练”，无论理论课前的实验，课堂的理论教学，还是理论课后的实验，都强调临床实践的导向作用，以临床实践来带动理论教学。而现行的解剖教材大多采用通用性教材，从教学内容来看以系统解剖学为主，内容多而全，但专业性不强，联系临床护理实践的内容很少，不能充分反映护理专业特点，不仅无法体现实用性技能型中职护理专业的培养目标，也不能跟“先试后导再练”的教学模式相匹配。为此根据中等卫生学校实用性技能型护理人才的培养要求，探讨并开发出适合“先试后导再练”教学模式的解剖教材是非常有必要的。这就要求我们要对以现行的解剖学教材内容进行适当增减：
①对传统的系统解剖教学内容进行必要的综合和删减，把与护理专业有密切联系的知识点作为教学的重点内容，把对护理工作不重要或运用较少的内容进行删减和压缩；在教学内容上做到“必需”、“够用”，既要讲清概念、尤其要强化应用，在保持知识连贯性的同时也注重知识的实用性。
②中职学校解剖教材由于受到学时的限制，没有单独开设局部解剖学，但部分局部解剖学中的内容又是护理专业应用的必需基础知识，为此我们可以在系统解剖学的基础上，可以精选增加局部解剖学中与护理临床应用密切相关的内容，力争实现系统解剖与局部解剖融会贯通，使学生在学习系统解剖学内容的同时，能够尽可能熟悉与护理操作技术相关局部所在区域的层次，有利于护理生今后对临床护理操作技术的掌握。
③为使学生对护理操作中的解剖学要点做到心中有数，减少今后临床操作的盲目性，我们也可以增加与护理专业密切相关的应用解剖学内容，在教学中将应用解剖学知识和临床护理操作技术有机地结合起来。
④为了更好培养学生的动手操作能力，体现学以致用的原则，可以在解剖实验内容中适当增加模拟常用护理技术操作的解剖实验内容，学生能够通过实验对所学知识有更深刻的理解。
总之，“先试后导再练”作为一种新的解剖教学模式，要想取得预期的教学效果，需要专业教师在自身的教学过程中及时总结经验改进不足；也需要教师根据学生的实际情况和护理专业的发展，在教学实践中坚持与时俱进，不断创新并逐渐完善。
课题项目：2011年度江西省中等职业学校教育教学研究立项课题，课题名称：（“以临床为导向，实践先行”在中职护理专业解剖教学中的探索与研究），课题编号：JXZJJ-11-097，课题负责人：陈竹盛）
参考文献
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