时间：2023-08-21 17:24:14
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇幼儿教师教育理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要：幼儿教师继续教育培训作为促进幼儿教师发展的主要形式，是目前幼儿教师专业发展的重要途径之一。继续教育的有效性对于幼儿教师的专业成长起着至关重要的作用。笔者通过调查问卷找出呼和浩特地区幼儿教师继续教育中存在的问题，并经过分析提出有效进行幼儿教师继续教育培训的策略。
一、呼和浩特市幼儿教师继续教育培训调查
幼儿教师继续教育培训是提高幼儿教师素质的重要途径之一。如何将继续教育培训中学到的知识转化为自己的知识和能力，并提高幼儿教师的教研水平；在继续教育培训中，开设哪些课程能符合当前幼儿教师的实际需要并促进其专业成长；采取哪些有效的继续教育策略让幼儿教师的继续教育更加有效，这是本次调查的目的。
本调查于2007年7月1日至25日进行。被调查对象是呼和浩特地区新城一幼、回民区五幼、回民一幼、电力幼儿园、呼铁五幼、呼铁二幼、玉泉区幼儿园7所幼儿园的120名教师(由于收回有效问卷100份，故以100人计，其中小教高级35人、小教一级37人、小教中级14人，暂无职称的14人)。本调查根据幼儿教师对继续教育的观念和态度，继续教育的办学模式是否适合广大幼儿教师的继续教育，继续教育的授课、考评以及教师对参加培训的费用负担等方面编制了问卷。问卷共26个问题，其中单项选择20个题，多选4个题，开放性问题2个题。调查内容和结果如下。
(一)幼儿教师参加继续教育的认同程度
调查结果表明，自2001年新纲要颁布和实施以来有80％的幼儿教师参加继续教育培训的次数达4次以上。可见，大多数幼儿教师都能按时来参与继续教育。调查也表明：对“幼儿教师继续教育是否有必要”这一观点，认为“非常有必要”和“比较有必要”的占50％，“没有必要”的占20％。可以看出，大多数教师都认为继续教育是有必要的，但对举办继续教育培训的强烈要求并不高。
调查统计表明，有53％的教师希望继续参加下一次继续教育，老师对继续教育培训虽然已开始重视，但还没有从根本上认识到它的必要性和重要性。在问到“您是否自愿参加幼儿教师的继续教育培训”时，仅有5％的幼儿教师表示“非常愿意”。“比较愿意的”占29％，也有8％的人不愿意来参加继续教育培训。由此可见幼儿教师参加继续教育培训的动机程度不是很高。在开放性问题中对“通过参加继续教育，您认为通过什么样的途径才能将培训中学到的知识转化为自己的知识及能力，促进幼儿教师的专业成长及提高教研水平?”这一问题的回答，很多幼儿教师都提到了反思，但也仅仅是说说而已，没有真正的从内心深处认识到，也很少落到实处。
(二)幼儿教师继续教育费用的负担情况
费用的支出与幼儿教师的利益直接相关，费用问题的顺利解决可以帮助幼儿教师能更好地参加继续教育培训，减轻教师的压力。此次调查中对“您参加继续教育的费用由谁来承担”这一问题，“个人承担”的占78％，“幼儿园承担”和“教育部门承担”的分别占12％和6％，只有4％的费用是由三者共同承担。在问到“您认为继续教育的费用应该由谁来承担”时，“财政拨款”的占33％，“幼儿园支付”的占34％，25％的认为“三者共同承担”。由此可以看出，教师对培训经费承担更多的希望是财政拨款、幼儿园支付，或者三者共同负担。
(三)继续教育的师资及教学情况
1．授课教师的教学水平。根据调查，对“您对继续教育教师的授课水平的评价”这一问题，认为“水平高”和“水平较高”的占69％，“水平一般”和“水平较差”的占26％和5％。从总体上讲，授课教师的水平普遍较高，态度认真，但其中也有一些教师的授课水平令接受培训的幼儿教师不满，原因在于授课教师对幼儿教育实际当中存在的问题了解较少，讲授内容过于注重理论的传授而忽视了教师的实际需要。
2．授课教师的教学方式。在谈到“继续教育培训主要是通过哪种教学方式进行教学”时，“系统讲授”、“专题讲座”、“案例分析”、“讨论交流”、“参观考察”这些授课方式都在继续教育培训中有所体现。其中，42％的幼儿教师对“案例分析”和“参观考察”这两种授课方式满意度最高，因为这两种方式和幼儿教师的实际教学最贴近，通过参观考察可以丰富幼儿教师实践经验，增加和同行之间的交流，从而可以更好地为幼儿教学服务。“系统讲授”、“专题讲座”在幼儿教师当中也是较受欢迎的教学方式，通过这两种方式的学习，幼儿教师可以掌握理论知识，提高自己的理论素养。
(四)关于继续教育课程的设置
1．课程结构的设置。根据调查，对“您对本次培训的课程设置是否满意”这一问题，认为“比较满意”和“满意”的分别占38％和40％，也有22％的幼儿教师“不太满意”，认为课程的设置不是很符合幼儿教师的实际教学需要。
2．课程内容。对于“在今后的继续教育过程中希望开设哪些课程来促进幼儿教师的专业成长”，调查表明，幼儿教师更多的希望开设一些“教育心理”、“教学技能”、“教育技术”以及“课程改革的最新动态”这样的课程。这些课程的开设可以更好地提高幼儿教师的理论知识，帮助教师掌握更多的教学技能，了解课程改革的动态，更好地促进新课程的顺利进行。但是对于“师德修养”及“教育政策法规类”的课程，幼儿教师不太注重。这也反映出幼儿教师的观念比较落后，过多地注重理论知识及技能的提高，而不注重自己综合素质的提升。教师的专业成长不仅要有理论上的提高，而教师的思想观念的转变也很重要，在某种程度上，观念的转变比理论知识的掌握要重要得多。
(五)继续教育的考核与管理
继续教育的考核与管理是保证继续教育效果的重要手段。从调查表明：对“您对这次继续教育培训的时间安排是否满意?”这一问题，有53％的教师对于时间的安排不太满意。“您觉得现行的继续教育培训的考核方式怎么样?”78％的幼儿教师认为培训院校的考核方式形式过于单一。对继续教育提供的环境、设施、设备基本上持不太关注的态度。对于为幼儿教师提供的教材及资料，100人里有82人对提供的教材比较满意。72％的幼儿教师对培训学校的考勤工作比较满意。
二、提高幼儿教师继续教育有效性的几点建议
(一)从受训者的角度看
1．提高幼儿教师参加继续教育培训的认识和动力。调查发现，大多数幼儿教师都来参加培训，但是积极性不高，在对待继续教育的态度上，不是“我要学”而是“要我学”。许多教师参加继续教育培训都是迫于上级规定和晋升职称的压力，并没有从自身专业发展的角度来认识培训的意义和价值，导致被动应付，敷衍了事，浪费时间。因此，幼儿教师必须更新观念，端正认识。教师教育已不再是“管用一生”的教育，而是“贯穿一生”的教育。要认识到，幼儿教师继续教育是自身教育过程中必不可少的组成部分，培训方也应从多个方面切实为满足幼儿教师的实际出发，来增强他们参加继续教育培训的动力。
2．幼儿教师要学会反思。在教师应该具备的各种能力当中，反思能力不仅对教学工作而且对教师的发展具有非常重要的意义。反思型实践是教师获得成长的一种重要方式。“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，教师只有通过参与课程开发，让教师在真实的教育情景和不断反思中实现角色的转变。
对于“参加完继续教育培训后是否会读相关的书籍来提高自己的专业水平”这一问题，有30％的幼儿教师回答“不会”。从继续教育培训的内容看，课程中有很大一部分是为了提高幼儿教师的理论水平。培训结束后若教师不反思可能导致教师按照习惯去教学，而不是按照对幼儿需要的了解以及早期儿童的生长背景去教学。反思将有助于幼儿教师把新的理论和观点整合进教育实践中。 (二)实行继续教育费用“三者分担”的制度，切实减轻幼儿教师的经济负担
国家1999年颁布的《中小学教师继续教育规定》中指出：“继续教育经费已财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费用中专项列出。地方教育费附加应由一定比例用于义务教育阶段的教师培训。省、自治区、直辖市人民政府的教育行政部门要制定中小学继续教育人均基本费用标准。”此外还规定：“继续教育费用由县级以上教育行政部门统一管理，不得截留和挪用。”然而调查显示，大部分的幼儿教师继续教育培训的费用都是由老师个人自己承担。这说明我们的幼儿园在对幼儿教师继续教育培训费用方面没有按照规定执行。事实上费用的良好解决是一个幼儿教师参加继续教育积极性的动因之一。
教师继续教育费用负担的前提是明确承担教育成本的主体。按照教育经济学理论，应“谁受益谁分担”。幼儿教师继续教育受益者主要是国家、学校和教师个人。对国家而言，幼儿教师继续教育能提供教师素质，提高幼儿教师质量，提高整个国民素质，从而使全社会受益，因此，政府应该而且必须分担教育成本；对于幼儿教师所在的幼儿园而言，幼儿教师的道德和业务水平的提高，使幼儿园教育教学质量提高的保障，幼儿园也应该承担幼儿教师继续教育的费用；对幼儿教师个人而言，通过继续教育获取和丰富了知识，提高了教育教学能力，思想业务素质也得到提高，也应承担一部分成本。所以，创立教育部门、幼儿园、个人三者共同承担继续教育经费的机制，是比较理想的减轻幼儿教师继续教育费用的途径之一。
(三)从培训者的角度看
1．提高培训教师对幼儿教师继续教育的针对性。从调查中可以看出，许多教师对授课教师的教学水平不满，其原因是因为一些教师只按照传统的以讲理论知识为主要内容的授课形式，忽视了理论与实践的结合。幼儿教师的工作是比较具体的，他们的专业成长不仅需要理论知识的提升，更希望能把理论知识用实际工作当中的案例来解释，便于理解。
因此，在幼儿教师继续教育培训工作中，培训者必须树立全新的培训理念。课程改革的核心理念是以学生发展为本，幼儿教师培训也应确立以幼儿教师发展为本的培训理念，使幼儿教师在知识、能力和社会责任感等方面得到提高，并使幼儿教师形成自我提高的内在机制，提高幼儿教师对课程改革的认识能力和适应能力。在培训中始终关注幼儿教师的专业发展，既要对幼儿教师进行学科知识的传授与技能的训练，也要使幼儿教师在接受新思想和形成新观念方面有所进展，还要满足教师的个性发展及自我完善的价值需要。培训者只有始终站在新的教育教学最前沿，才能将培训思想和方法贯彻和渗透到具体的教学过程中去，才能使参训教师学到真正的知识和方法。
2．立足实效实用，改革培训方式内容，合理地设置培训课程。调查表明，在继续教育过程中，许多幼儿教师对课程的设置不满意。究其原因，主要是培训的内容与幼儿教师的实际结合不紧密，参加完培训后，对解决幼儿教育当中的实际问题帮助并不是很大。在问到让幼儿教师积极主动地参加继续教育最有效的方法是什么时，近80％的幼儿教师认为培训内容新颖并能解决实际问题是最有效的方法。
呼和浩特市地区的幼儿教师学历普遍较低，但她们有着丰富的一线教学经验，如何将这些实践经验上升到理论高度，这就需要我们把这些幼儿教师的需求加到培训课程当中，通过继续教育培训更’好地解决幼儿教师的实际需要，同时提高她们的理论水平。培训内容要着眼教师个体发展，其内容充分体现差异性、实用性和针对性。
近年来，世界各国都在继续教育课程和内容建构上都努力贯彻理论与实践相结合的原则，提倡教师参与培训课程及内容的确定，并将非常关心和感兴趣的问题上升到理论加以认识，使之能够动用所学的教育观念和方法自觉地指导教育实践。因此，培训活动之初，就要帮助参训教师积极参与到培训过程之中，培训者要与学员进行培训前的充分交流，了解其实际需要，让培训目标更加明确和具体。首先要以学员的需要为中心，而不能以培训者自己的资料为中心，培训者应针对广大幼儿教师在职业发展过程中所要解决的问题提供具体的操作方案。注重合理运用培训方法，充分强调实践培训和相互培训，多运用讨论的方法解决训练中的问题，开发教师潜在的知识和技能，适时运用实地考察，给老师提供实际经验，以促进他们去分析、运用和掌握。只有这样，才能把教师培训活动引向深入，从而收到好的培训效果。
关键词：幼儿教师；实践共同体；职后教育
教师发展过程中，所获得的知识可分为显性和隐性两种。尤其是隐形知识，对于幼儿教师在其今后的教育实践中具有至关重要的作用。然而，通过传统的知识讲授很难使幼儿教师获取隐性知识，这就要求教师必须亲自参加各种活动和工作交流来进行相应的提升。在幼儿教师职后教育中引入实践共同体模式，将有类似经验和兴趣的幼儿教师组合在一起，能够让幼儿教师获取更多的隐性知识，为幼儿教师职后教育提供更多的形式。
一、幼儿教师职后教育的基本概述
20世纪80年代，终身教育理念蔚然成风。作为基础教育的重要组成部分，幼儿教育在终身教育理念的大潮下也必然要发生新的转变。在提倡素质教育的当今社会，幼儿教师需要面对一个不断完善和发展的良性循环，教师所受教育的时间和空间被打破，在终身教育体系中有职前、职后教育，校内、校外教育等。随着人们对优质幼儿教育需求的不断提高，提升幼儿教师的综合素质成为了提升幼儿教育教学质量的根本保障。幼儿教师职后教育，指的是教师入职之后开展的教育，其目的主要是进一步拓展其教育思想、专业技能和知识等[1]。所以，对幼儿教师的职后教育加以重视，强化理论研究和探索，对幼儿教师整体素质的提升具有较强的现实意义。那么，当前国内幼儿教师职后教育开展的实际情况怎样？笔者通过调查研究，分析幼儿教师职后教育的实际情况，为确定今后幼儿教师队伍建设重点和改革方向提供必要的理论支持，并在对幼儿教师心理特点以及实际需求进行了解的基础上，为幼儿教师职后教育的发展提供相关建议。
二、幼儿教师职后教育的现状
（一）幼儿教师对职后教育认识的现状
1.幼儿教师对职后教育的态度。
经调查发现，有90.1%的幼儿教师认为工作上有必要进行职后教育；有9.9%的幼儿教师认为需要根据工作情况确定是否进行职后教育。由此可见，幼儿教师对职后教育持肯定态度，希望通过职后教育进一步完善自身的专业技能[2]。同时，笔者在交谈的过程中也发现幼儿教师大都希望通过职后教育解决当前面临的教学问题。
2.幼儿教师参与职后教育的动机。
所谓动机，指的是为实现一定目的而开展的一系列行动。人类从事某种活动都有其深层次的原因，这里的原因指的就是动机。经调查发现，幼儿教师参加职后教育是因为上级文件规定以及园长要求参加的占7.2%；由于自身的实际需求而参加幼儿教师职后教育的占83.5%。从此可以看出，幼儿教师在进行职后教育的过程中具有明确的动机，同时动机也是良性的，这对促进国内幼儿事业的发展具有积极的作用。
（二）幼儿教师对职后教育的需求
1.以课程设置角度来看。
保障继续教育质量的关键是课程的设置。笔者在调查的过程中发现，很多幼儿教师认为他们想通过继续教育获得如何将实际与理论进行结合的知识。培训课教师由理论走向理论，仅仅重视理论之间的问题，对教育实践漠不关心，或者没有重视怎样用理论帮助教师解决教学中遇到的实际问题。职后教育后，幼儿教师一方面对理论的实质难以深入理解和把握，另一方面更不知道如何在实践中应用理论。
2.以对培训课教师的需要来讲。
幼儿教师对培训课教师的满意程度能够更好地帮助培训课教师提高自身的工作质量和授课水平。笔者通过调查发现，幼儿教师对培训课教师的授课评价主要包括：不要照本宣科、讲空话，上课应该重视讲授重点，讲授内容要和幼儿园教育实践相联系，等等。
（三）幼儿教师职后教育的途径和方式
一般情况下，幼儿教师职后教育的途径有两条：职后学历教育和职后非学历教育。在国内，由于历史遗留问题，和其他学龄段的教师相比，幼儿教师中有很大一部分人的学历相对较低。对这些人来讲，他们获取资格的重要手段为培训。通过调查，笔者发现有81.3%的教师通过职后教育提升自己的学历；有79.2%的教师通过自考提升自己的学历；有17个年轻教师的学历没有发生变化。由于国家在不断普及高等教育，他们参加工作时的学历层次较高，主要是想借助职后非学历教育提升自己实际教学经验和水平，尽快融入幼儿教育角色。由此可见，获取学历是幼儿教师参加职后教育的主要动机，以提升实际教育水平的非学历教育开展情况不容乐观。
（四）幼儿教师职后教育的效果
笔者通过调查发现，幼儿教师在关于职后教育对自己工作有无帮助中，有91%的幼儿教师认为对自己今后的教育教学有一定的帮助和促进作用。但是，在访谈的过程中，笔者还发现，很大一部分幼儿教师在幼儿园教育一线工作时间较长，感性教育经验十分丰富，但是缺乏高层次、先进的理论加以指导，导致自身工作难以突破，长时间停留在经验阶段。通过职后教育，幼儿教师可以接触到更多关于幼儿教育的新理论，从而更好地拓宽自身教育视野和教学思路。
三、基于幼儿教师实践共同体的职后教育模式构建策略
对幼儿教师来讲，组建实践共同体的过程可以是无意识的，也可以是在相同兴趣爱好或者需要的目的要求下组建而成的。前者在实践共同体组建初期参与者不会察觉，所以发展比较缓慢；后者由于具有相同的目标会促进共同体的快速发展。但是从整体上来看，组建实践共同体仅仅是其中的第一步，要想实现教师隐性知识的获取和知识共建的促进，还应该有意识地采用不同的原则和策略进行辅助，才能进一步推动幼儿教育事业的发展和进步。
（一）提供真实的活动情境，确定共同的学习目标
以教师构建实践共同体的角度来看，应该立足幼儿教师职后教育实际课堂，以实践情况为基础，为他们提供多种多样的环境支持，让共同体中的教师能够在活动中认同自己的不同身份，在自身中统一发展和知行。但是，我们需要借助多样化、多层次的学习资源和媒体进行活动情境的创建，同时还应该提供共同体内部教师之间、教师和专家之间等不同个体之间的实际交流和资源共享。不仅如此，创建的真实活动情境有一个最重要的要素———真实的教学情境和场景，也就意味着在实际教学中要能够发现存在的问题，这对幼儿教育实践问题的解决具有较强的现实意义。以此为基础，确定存在的问题为共同体内教师活动的开展提供出发点，让他们在共同体愿景的基础上共建彼此之间的信任，实现相互扶持的目的。所以，我们需要以当期教育教学改革以及学前教育的实际情况构建实践共同体，从而有针对性地促进幼儿教师的职业发展[3]。
（二）鼓励共同体成员积极参与，实现幼儿教师共享知识的建构
构建幼儿教师职后教育共同体，其组成不仅要有专家型教师，还应该有效结合熟手教师以及新手教师，有机协调幼儿教育管理者、幼儿教育研究者以及一线教师，让知识共享的范围进一步扩大。不仅如此，我们还要充分发挥学校现有教研组、备课组的作用，在幼儿教师职后教育、学习以及工作中融入教师实践共同体的运作，有机结合正式学习和非正式学习。在实践共同体开始的时候，专家和熟手教师在活动中处于中心位置，在活动过程中应该发挥积极的引导和促进作用；随着活动的开展和深入，要鼓励新手教师在活动中积极参与，并积极地和这些教师进行交流和探讨，以深化他们对活动和相关问题的理解，让他们由活动的边缘位置慢慢走向中心位置。不仅如此，还要把幼儿教师职后教育实践共同体放在创造并生成未来的重要位置上，即使有外部的影响也要坚定自己的发展方向。这就意味着要以自愿、自主为基础，通过平等、民主的讨论把真实教学中存在的问题加以解决，实现幼儿教师职后教育知识的共享[4]。
（三）打造合作共赢的文化，促进幼儿教师隐性知识的习得
我们可以把幼儿教师职后教育实践共同体作为实现互帮互助的主要途径之一，以便于进一步促进幼儿教育教学的发展。在进行教育的过程中，我们要鼓励新手教师、熟手教师以及专家型教师之间进行平等对话，让他们为实现同一目标进行民主化的合作，并营造合作共赢的氛围。打造合作共赢的文化，一方面，可以将其隐藏在情境性和交互性共同体活动中，也可以将其隐藏在解决人的问题和人的行为模式中，并在人与人、人与环境之间发挥作用；另一方面，可以鼓励共同体成员积极参与活动，并对自己进行反思、总结，让存在于他们思想、行动中的隐性知识向内在经验转化。随着幼儿教师实践活动的增多和强化，隐性知识会跟着复杂性以及有用性的提升而提升，进而实现具体环境下的个体交互，让幼儿教师应对实际问题的能力有效提升[5]。
四、结语
构建实践共同体保障幼儿园和幼儿教师职后教育从单向问题走向相互合作、互惠共赢的共同体，让幼儿教师的纵深知识进一步深化，保障幼儿园的教育教学质量水平进一步提升，成为幼儿教师进行职后培训的主要推动力，也是改革、改进教师职后教育的良好平台。以专业实践共同体为基础的幼儿教师职后教育对实践性知识的获取、专业能力的提升和幼儿教育事业的发展极为有利，不仅和终身教育意识相吻合，也和国内当前幼儿教育事业的发展实际情况相符。
参考文献：
[1]曲霞.实习生对理论性知识的认识及其对职前教师教育的启示[J].教师教育研究,2012(6):13-19.
[2]刘雪梅.幼儿教师职后培训现状与需求分析[J].现代教育,2013(8):52-53.
[3]王鉴,徐立波.教师专业发展的内涵与途径:以实践性知识为核心[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2008(3):125-129.
[4]刘延金,徐兰.高层次、多元化、开放性:我国教师职前教育发展的方向[J].四川教育学院学报,2006(9):32-34.
论文摘要：本文主要探讨农村幼儿教师专业化中存在的问题，分析其产生的原因，提出相应的策略，以期促进农村幼儿教师的专业化发展。
一、幼儿教师的专业化
幼儿教师专业化就是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。化京师范大学学前教育专家庞丽娟教授根据国内外关于现代社会教育对教师的要求，她指出.幼儿教师专业素质包括:（1)对儿童发展的承诺;（2）全而正确地了解儿童发展的能力;（3)有效地选择、组织教育内容的能力;（4）创设发展支持性环境的能力;（5)领导和组织能力;（6)不断的专业化学习。
二、农村幼儿教师专业化的困境
(一)农村幼儿教师专业地位的模糊性
首先是农村幼儿教师的专业角色不够清晰，农村幼儿教师的资格人选体系还不够完善，大量不具备教师专业合格资质的人员充斥其间。例如，许多农村幼儿园教师就是从本村村民中选用的，文化程度较低，没有受过任何专业教育或培切!的村民来担任。其次是农村幼儿教师的经济地位的相对弱势，导致这一职位不能吸引更多优秀人才进人幼儿教师的行列。虽然教师的工资较以前有很大增长，但是农村幼儿教师工资含金量的相对不足，加之区域发展差异，更加剧了教师实际收人远低于城镇公务员等其他行业的收人，若再遭遇政府工资拖欠，农村幼儿教师的经济地位就更加没有保障。
(二)农村幼儿教师的专业知识缺乏
农村幼儿教师专业知识的相对不足，主要表现在他们的职前教育与职后教育均不理想，使他们无法及时有效地获得足够的专业知识与专业技能。首先，他们职前教育的不理想，主要表现为教师学历、专业等结构不太合理。据调查，农村幼儿教师的第一学历以高中和中专为主，这就导致农村幼儿教师缺乏专业幼教知识和技能。更缺乏专职的幼儿教师，如专职音体美教师和英语教师。其次，农村幼儿教师职后专业教育更存在机会少、层次低、培训时间短、经费自筹比例重等一系列不足。
三、农村幼儿教师专业化困境的原因分析
1.社会政府方面的原因
社会对幼儿教师的专业属性和素质认识肤浅。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，教师工作更没有被看作一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。认为幼儿教师也没有什么专业性可言，幼儿教师的从业资格和技能要求不高，幼儿师范教育的专业培训水平不高，教师职后培训的效果不好，现在的幼儿教育师范学校学生和在职培训的教师，对教育理论的课程评价不高，师范院校中缺乏专业培训目标的系统构建，只是有教育学、心理学等一般的课程，实习时间很短，不利于学生从教技能的培养。
2.教师自身的原因
农村幼儿教师自身的专业主体性不强。幼儿教师的主体性体现在教师的活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面。但整体上看，农村幼儿教师由于对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，从而不能自觉实践并达到自律。他们往往不太注重自己专业素质与水平的提高，导致幼儿教师的视野、活动领域被窄化，因而教师对影响幼儿发展的因素考虑不足，活动设计的理论知识和能力不足，教学中对幼儿个体差异缺乏足够的适应性和针对性。因此，农村幼儿教师对自身教育教学活动和幼儿学习、发展的分析和评价能力不足。另外，农村优秀幼儿教师要么被城镇学校挖走、要么自己主动到发达地区应聘、要么着力改行、要么发奋考研跳出农村等，已是目前农村学校公认的事实。农村优秀教师的大量流失，使得本来就力量不足的农村幼儿教师队伍越发贫弱。
3.幼儿园管理方面的原因
农村乡镇幼儿园在发展过程中，没有对教师工作的专业特性、专业知识、能力和技能素质进行深人的研究，未能更好地激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及其作用机制、幼儿教育目标、内容、过程和方法、幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上科研项目与经费的缺欠，直接导致幼儿教师的科研意识和能力薄弱，缺乏对幼儿行为、心理发展需要及其问题的观察与分析能力，也缺乏运用理论指导实践的能力，缺乏分析、总结、提升自身教育经验的能力。
四、提高农村幼儿魂交师专业化的策略
(一)加强专业引领
目前幼儿教师整体专业化水平比较低，有关专业化的理论与方法不够成熟，即易导致幼儿教师专业地位的模糊化。因此，应从教师专业化基本理论建设人手，充分发挥理论对农村教师专业化实践的引领作用。一方面，应继续大力加强对农村幼儿教师专业化结构的研究。比如教师的专业道德、专业知识、专业技能、专业素养等基本教师专业结构的科学建构。另一方面，必须切实大力加强农村幼儿教师专业化成长的具体途径与方法体系的建设，以有力地实施教师专业化教育。比如规范教师资格认证和教师培养的经费、法律、政策，从法规层面继续强化政府对农村幼儿教师专业化成长的推进作用。
(二)统筹城乡教育发展
不公平的城乡教育是导致目前农村幼儿教师整体学历低.代课教师比重大等一系列教师职前专业化条件差的重要根源，而比较差的学校条件也与不公平的城乡教育体系有关，也不能为农村幼儿教师提供专业化的成长起点。因此，随着统筹城乡教育发展，将为农村幼儿教师教育提供公平的国民教育，这对农村幼少L教师专业化“先天不足”的局面将会有所改观。城乡二元身份的协调，必将使得农村孩子拥有更多的接受高等教育的机会，农村幼儿教师整体素质将得到提高。城乡二元教育经费投人的统筹，必将吸引更多优秀教师加人农村幼儿教师的队伍，也将有’可能为农村幼儿教师专业化提供更好的学校条件等，而这些必将给农村幼儿教师专业化提供更高的成长起点。
幼儿教师 专业成长 途径
一、幼儿教师专业成长的必要性
目前，我国新的课程改革已完全打破传统的管理、教育、教学模式，传统意义上的教师素质有许多方面已经不适应今天的教学需要。幼儿教师如果只是满足于“混口饭吃”“完成任务”而不把自己的工作看作是一门专业，不追求个人专业结构的改进，缺乏作为专业人员的危机感和紧迫感，不能与时俱进地实施自己的专业发展计划，都有可能被淘汰出局。所以，深化教育改革，全面推进素质教育，是历史的重托，是民族的重托。
二、幼儿教师专业成长的途径
1.内塑自主
（1）唤醒专业自主发展意识
①把幼儿教育视作自己的责任与使命
专业自主发展必须从意识和态度的改变开始，当幼儿教师把幼教事业视作自己的责任与使命，把专业发展看作发展自我、提升自我的需要，才会产生一种自觉的、能动的自主发展需求与愿望。
②成为儿童学习活动的支持者、合作者与引导者
幼儿教师是幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，这是幼儿教师角色、幼儿教育理念及师幼关系的一次飞跃与突变。幼儿教师要成为一个激励儿童思考的人，成为一个与儿童平等对话的人，成为一个点燃儿童智慧火花的人。幼儿教师必须要转变观念，善于学习和思考，自主发展，不断更新，获得从事幼儿教育的专业知识技能，成为一名幼儿教育专业化人才。
③适当的压力是自主发展的动力
适度的职业压力可刺激人奋进，扩展幼儿教师专业发展的空间。优胜劣汰的自然法则是最现实的力量，幼儿教师对自身的“饭碗”产生一定的职业危机感，能激发其专业自主发展的能动性。
（2）实施专业自主发展规划
①正确认识自我，制定符合个人实际情况的发展规划
发展意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为之努力和奋斗的愿景。凡事“预则立，不预则废”，专业自主发展规划是幼儿教师对自身专业发展的各个方面及各个阶段，总体的规划和长远的愿景，专业自主发展规划对促进幼儿教师专业自主发展具有重要意义。专业自主发展是幼儿教师个体区别于他人的专业发展，是根据教师自身实际提出来的，不是千人一面的发展。
②了解发展阶段理论，选择适合自己的发展策略，幼儿教师职业生涯发展具有阶段性，幼儿教师在专业发展的每个阶段都具有一些典型特点。
（3）丰富个人教育体验
①在教育实践活动中反思
幼儿教师专业自主发展的重心不应仅停留在“理论指导实践”的被动学习层面，应更多关注“实践检验理论”的主动反思层面。不仅要重视基础理论学习，还要重视对教学实际情景与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和反思，丰富和积累自身的教育体验。
②开展园本行动研究
只有当教育理论与幼儿教师个体的实践情景和经验结合起来的时候，才能得到有效应用，才能真正促进幼儿教师专业知能的发展。幼儿教师的专业学习内容就在教育教学实践情景中，就在教育教学问题解决中。园本行动研究是幼儿教师围绕常态教学生活进行的研究活动，对教学实践的参与和改进是其核心目的，园本行动研究主张采纳一切有利于解决教育问题，提高教育行为质量的经验、知识、方法、技术和理论，重视幼儿教师对具体问题的认识、感受反思和经验。
③成为真正的学习者
不断学习是使幼儿教师自主发展意识和能力得到提高的另一条途径。学习是个体的一种自我教育活动，人们通过学习来认识自我、确认自我、完善自我并学会生存。学习是一种生存方式，是人生必不可少的一种内在需求，学习的过程也是幼儿教师对教育问题发现、探究并寻求解决的过程。
2.外塑环境
（1）府和教育行政部门重视幼儿教育和幼儿教师培养
政府和教育行政部门要重视幼儿教育和幼儿教师培养，完善相关政策、法规和制度，在法律、政策、激励机制等方面给予支持。
（2）加强对幼儿教育重要价值、幼儿教师专业性质的宣传
国内外幼儿教育研究成果已充分表明：儿教育对于个体的成长与发展具有重要的影响和作用。
（3）不断提高幼儿教师社会地位和福利待遇
提升幼儿教师的福利待遇和社会地位，有利于形成幼儿教师高度的职业自尊感和坚定的职业信念。国家应加大对幼教事业的投入和支持力度，不断提高幼儿教师的社会、经济地位。
3.给予幼儿教师教学自主的权力和空间
幼儿园课程管理者要给予教师一定的课程决策权，允许教师根据本班幼儿发展状况和能力水平研究、设计富有弹性的教学计划，根据幼儿实际活动状况调整教育活动进程，根据活动需要布置、更换教育情境，自行选择课程资源与课程评价工具、方式等，从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。虞永平教授认为，幼儿园可以在开发园本课程的基础上，再深入到建设以班级为基点的课程，强调幼儿教师个体实践知识在具体的教育现场中的应用。如果幼儿教师被每日规定的课程编排所严格限制，不能对教学活动的现场实施有针对性的有效调控，那么就会出现课程控制幼儿教师，幼儿教师被动地控制课程的局面，丧失自主建设课程的权力以及自我负责的需要，丧失自主发展的空间，幼儿教师专业自主发展的意识、需求及发展能力都会受到影响和制约。
幼教机构要给予幼儿教师教学自主的权力和空间，支持教师根据幼儿发展需要对教育目标、内容和方法及一日活动安排等做弹性调整，鼓励幼儿教师依据特殊的教育情景生成课程，放手让幼儿教师应用自己的实践知识有针对性的进行教学活动，探索、体验和创造，为其自主发展提供支持和条件。要给予幼儿教师人文关怀与呵护，使其感受到幼儿教育工作的乐趣和成功的满足感，发掘幼儿教师自身的能动性，培养其专业发展的自主性和责任感，帮助幼儿教师走向更高的发展层面。
三、结论
总之，幼儿教师的专业成长不是一蹴而就的，它是一个极其复杂、循序渐进、具有个体性、持续性的过程，而教育教学实践是教师成长最专业的“进修学校”，只要管理者创造出优质的发展环境，激发“学生”内在的愿望与需求，就能有效地促进其专业成长，培养出优秀的高素质的专业教师。
参考文献：
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坛（教学版），2010，（1）.
＼[2＼]宛蓉.幼儿教师专业成长浅析＼[J＼].贵州师范学院学报，2010，（10）.
在教育领域，20世纪70年代美国中学校长协会最早开展对教育管理者胜任力的研究，他们把管理者的工作绩效分为优秀、一般和不合格三种类型。20世纪80年代，英国政府也开始重视教师胜任力的研究，提出通过管理教师绩效来提高学校教育质量。但英国关于教师胜任力的研究强调的是工作胜任力的基本标准，主张胜任不以优秀为起点，达到一般工作表现就算胜任。20世纪90年代，澳大利亚国家教学委员会(NPQTL)依据教师胜任力标准(1996)实施的全国教育质量项目中，也为教师开发设计了胜任力框架。［2］国内在幼儿教师胜任力研究方面比较具有代表性的有:王强、宋淑青的幼儿教师胜任力模型之构建，高丙成、秦旭芳等幼儿教师胜任力的特点与类型，肖智泓、黄珊等幼儿园主班教师胜任力模型的构建等。
2012年2月10日教育部下发了《幼儿园教师专业标准(试行)》(简称《专业标准》)，《专业标准》为我们明确幼儿教师的胜任力特征提供了参考的依据和标准。《专业标准》包括基本内容、基本理念和实施建议三部分。其中基本内容部分分别从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个基本维度、14个基本领域提出了62条基本要求。专业理念和师德维度主要从职业理解与认识、对幼儿的态度和行为、幼儿保育和教育的态度和行为、教师个人修养与行为等4个领域提出20项基本要求。专业知识维度主要从教师需要具备的幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识等3个领域提出了15项基本要求。专业能力维度分别从教师应该具备环境创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力及反思与发展能力等7个领域提出37项基本要求。可以说，这14个领域62条的基本要求凸显了我们所强调的教师职业胜任力，尤其是对基准性胜任力有了详细的标准和规定。各院校对幼儿教师的培养主要应该依据胜任力特征进行，因为胜任力特征是衡量和判断教师申请者能否成为优秀教师的标准。课程是落实教育目标的有力抓手，我们需要根据幼儿教师胜任力的岗位需求设计科学合理的课程模块，即每一种胜任力特征都应该建立在科学的课程模块组合的基础之上。
一、明确办学目标是构建幼儿教师教育课程体系的关键前提
在构建基于胜任力幼儿教师教育课程体系之前，我们必须要明确一个基本问题，那就是不同层次幼儿教师的培养目标应该是不同的，不同目标引领下的幼儿教师教育课程体系应该是有差异的。《规划纲要》(2012—2020)提出了基本普及学前教育的发展目标。到2020年我国累计需要幼儿教师220万，年均需求量在24万左右。这就要求各级各类相关院校承担起培养幼儿教师的重任。当前，我国幼儿教师的培养主要有五种模式:初中端口招生的三年制中专、初中端口招生的5年制大专、初中端口招生的三二分段、高中端口招生的大专和高中端口招生的本科。我们要明确不同类型、不同层次的幼儿教师培养学校在培养目标上的共同点与差异点，确立基本目标与梯度目标相结合的课程结构体系。［3］各级各类承担培养幼儿教师重任的院校在制定培养目标时，要将培养合格的、具有胜任力的幼儿园教师作为首要目标，再根据各级各类院校的实际情况制定其他方面的梯度目标，梯度目标可以根据生源质量、培养时间、学校类型、培养目标的去向等因素确定。具体来说，中等幼儿师范学校应该以培养幼儿园教师为单一目标，考虑到中等幼儿师范学校都是初中端口招生，在培养的过程中要注重提高其文化素质，在此基础上，强调培养学生的职业道德、专业理论知识、专业技能和专业工作特质。
中专层次的师资培养主要是缓解农村幼儿教育的用人困难，为农村幼教事业培养“留得住、教得好”的幼教人才。中职和高职院校的幼儿教师教育专业以培养幼儿园教师为基本目标，同时兼顾培养保育员、家政服务人员等幼儿教育工作者。［4］高等幼儿师范专科学校的幼儿教师，从其生源质量和课程设置来说，应该注重提升质量，在学生的专业理论学习和专业技能掌握方面提高要求，培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能，具备较高情、智商结构和较强的实践能力，具有一定的科研能力和初步管理能力的高层次人才。高等师范学校的本科层次培养所面对的生源质量较好，学习的时间较长，所以应该强调开展幼儿园教育教学、幼儿园课程游戏等方面的研究;同时针对当前高师院校的本科生艺体技能差、教学实践欠缺等实际问题，应该加强与幼儿园教学实践的联系，确定培养科研型、实践型的幼儿园教师。在明确不同类型、不同层次学校培养幼儿教师应该确立的梯度目标的前提下，我们要解决一个核心问题，那就是各级各类承担培养幼儿教师任务的院校都应该将培养合格的、具有胜任力的幼儿园教师作为首要和基本目标，在职前培养阶段围绕这个目标确立幼儿教师教育课程体系。
二、构建以培养幼儿教师职业胜任力为基本目标的幼儿教师教育课程体系
在普及发展学前教育的时代背景下，鉴于我国学前教育事业的发展所面临的幼儿教师需求猛增和有合格资质教师欠缺的双重压力，我们所讨论的胜任力不以优秀为起点，而是达到合格工作表现即为胜任。根据现有的研究成果和《幼儿园教师专业标准》，我们认为幼儿教师的基本胜任力包括以下三方面:一是专业理论和知识素养，这主要体现在教师应该具备教育教学基本理论、儿童心理发展理论及有关儿童保育与健康方面的基本知识;二是作为幼儿教师的教育教学的实际技能，包括教学能力、对课程的开发和利用能力、幼儿园班级管理能力及结合幼儿特点因材施教的能力;三是对幼儿教师更加综合的个人素质与能力要求，如教师的文化适应与变革力、终身学习意识与能力、团队协作精神、教育服务意识与能力及对幼儿教师个人品质的要求等。幼儿园职前教师教育课程要以未来准教师的胜任力特征为核心依据，在增强教师个人综合素质的基础上，强化职业胜任力的要求，帮助师范生充分认识到幼儿阶段的价值和特殊性，理解“保教结合”的内涵，学会按照幼儿的身心发展特点和学习方式进行科学的教育和保育，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，能够创设适宜的教育环境，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康、快乐成长。在“儿童发展与学习”和“幼儿教育基础学习”领域，遵循教师专业化发展的客观要求，保证幼儿教师专业发展的理论根基，不用“学术型”要求学生，而是服务于教师胜任力的培养目标，直接指向幼儿教师所应该具备的幼儿身心发展规律理解力、幼儿学习领域的掌握度、对幼儿的观察与研究力等教师胜任力。强调“必需+先进”的专业理论知识，强化学前教育专业学生的基础内功，储备专业发展的后劲力量。采用“集中培训学习+循环渗透”的培训模式，将理论学习渗透于整个教师教育的过程中。职业道德与人文素养是教师职业胜任力中比较隐性的特征，但涉及未来幼儿教师的价值定位，涉及对幼儿教师职业的社会认同和规范，能够体现出胜任教师的人格特征。所以该部分课程设置建议通过“读书会+专题讲座+社会服务”的方式来进行，既凸显了幼儿教师职业社会认同的规范性，又考虑到每个教师个体社会价值的独特性，而且通过社会服务的环节还能够让准幼儿教师体验对所属职业社会规范的认知与理解。
专业发展主要涉及幼儿教师职业的基本能力和工作人格特质两方面。在教师培养过程中，一方面要保证基本能力(弹、唱、跳、演、讲、画、做等)够用，满足基本保教活动的正常需求，不硬性要求艺术技能的高水平;另一方面要强化教师专业发展中的工作人格特质的良性引导，注重教师心理健康的维护与调试，让他们拥有积极健康的情绪。之所以凸显教师工作人格特质的良性引导，是因为教师的工作人格特质可以显著地预测教师的教学胜任力，而且，在工作人格特质上得分越高，其教师胜任力越高。专业发展能力与素质主要通过“专题讲座+个别辅导+竞技训练+循环渗透”的方式来完成。幼儿教育活动指导直接关系到准幼儿教师的活动设计能力和工作情景中的工作能力，该模块课程既需要关注理论的先进够用，又需要强化准教师的情景工作能力。通过“集中培训+案例研究+循环渗透+模拟训练+个别指导”的培训方式，集中培训，保证理论的先进、够用。在模拟训练和案例研究中检测准教师的理论应用水平和工作情景中的工作能力，在个别指导中发展教师的工作人格特质(条理性、计划性、自主性等)。专业实践能力是幼儿教师职业胜任力的重要组成部分，通过“见习+保教实习+教育实习+工作坊+研讨会”的培训形式，从见习的“看课”到实习的“亲自操作”，再加上“工作坊”形式的现场演练与研讨，可以全面有效地提升教师在“专业实践反思与调控力”“幼儿课程开发与应用力”“丰富安全学习环境营造与监控力胜任”等方面的胜任力。在专业实践的过程中，帮助师范生巩固幼儿教育专业的概念胜任力(理解专业理论基础的能力)，将课堂上所学的专业理论基础知识在现实的教育情境中得到印证。在实践的过程中，帮助师范生形成自己的技术胜任力(履行专业所要求技巧的能力)，将自己的专业意向、人格特征及专业基础能力转变为具有鲜明个人特色的技术能力，成为具有胜任力的准教师。在幼儿园与家庭、社会学习领域，通过对幼儿园班级管理、家园共建，教育资源的开发与利用、幼儿政策法规等课程的学习，培育师范生胜任力中的教育服务意识与能力、团队协作与个人创造力、幼儿园文化适应与变革力等能力。上述幼儿教师教育课程模块不同于原有的“老三门”“三学六法”，而是服务于培养具有胜任力的幼儿教师这一基本目标。幼儿教师的各项胜任力也并非逐一培养，而是循环渗透于整个教师教育的培养阶段，避免了“理论和实践的两张皮”的现象。
作者：牛金芳单位：河南教育学院教育系
关键词:民族地区;农村幼儿教师;职后培训
国家对于幼儿教师的职后培训正在逐渐扩大规模与完善体制，大部分幼儿教师还是可以得到培训学习的机会，但是对于一些偏远民族地区农村的幼儿教师来说，受到一些实际情况或其他因素的阻碍，导致幼儿教师的职后培训工作还存在一些不足，需要加强对民族地区农村幼儿教师职后培训的关注并提出相应的解决措施。
一、民族地区农村幼儿教师职后培训的必要性
随着时代的进步、经济的发展，教育已经成为推动社会政治、经济、文化等持续发展的动力。作为新时期的教师，先进的教育理念和良好的教育水平是每个教师做好教育工作的先决条件，教师的教学内容不能一成不变，需要不断地更新与丰富。学前教育作为我国教育的奠基阶段，随着近几年不断发展，导致学前教师供需紧张，尤其是城乡之间、中东部与西部之间的教育资源存在一定的差距。《国家中长期教育改革和发展规划(2010—2020年)》提出“重点发展农村学前教育是2010—2020年学前教育发展的三大任务之一”，由此可以看出加强农村地区的学前教育受到国家政策的重视，尤其是加强民族地区农村学前教育更是当前的重中之重，而作为教育的实施者，教师的专业水平直接影响我国学前教育的发展。
二、民族地区农村幼儿教师发展现状
1．当前民族地区农村幼儿教师的特点
(1)有年轻化的趋势，热情有朝气，发展潜力大通过对相关文献的调查发现，当前农村地区幼儿教师越来越年轻化，也正是由于年龄相对年轻使得他们对自己未来的发展有较高的要求，对待工作充满热情与希望，只要对其进行适合的教育就能够使他们得到好的发展与提高。(2)学历得到提高过去，大学生较少，有学历的专业教师更多的是希望留在城市里发展，导致一些偏远山区、农村极其缺乏教师，更不要说专业的幼儿教师了。有些地方根本没有幼儿教育，采用放养与自我成长的方式。这些年在国家政策的引导下，越来越多的外地教师投身到偏远地区的幼教事业中，也有越来越多的出身于农村的人学成归来投身家乡的幼教事业。(3)发展得不到保障尽管当前民族地区农村幼儿教师年轻化、干劲足，但是客观条件成为他们前进的障碍，使之与发达地区存在明显差距，使得农村幼儿教师生活质量无法保证，发展动力不足;当前民族地区农村教师编制名额少，不能给教师以归属感，导致他们后劲不足。(4)与发达地区教师的专业能力存在一定差距幼儿教师专业能力不仅是个人的能力水平，还包括其他的因素，如教学用具、教学理念、教学环境等。在教学过程中，不仅需要教师的教，也需要环境与材料的辅助，由于农村地区专业教具资源不足，所以教学受到一定限制。
2．民族地区农村幼儿教师职后培训的现状
(1)国家政策的支持，费用与机会得到一定保障我国近几年逐渐重视民族地区的农村幼教发展，对幼儿教师加强专业水平培训。“国培计划”及一系列惠及西部农村地区幼儿教育相关政策所需的费用由幼儿园或教育行政部门出，但部分教师需要自己承担费用，这也就加大了教师的负担。(2)培训形式过于单一化当前的培训形式大多是对书本理论知识的照搬，过于追求短时间的成效，这不仅枯燥乏味，还不利于被培训教师主动性与创造性的发挥，忽视了幼儿一线教师所需的实践能力与教学方法。(3)培训单位专业水平不一、忽视了教育理念的更新当前进行培训的大多是教授或专家，培训机构缺乏专业的培训教师，导致培训效果不佳。而这些教授或者专家只是对理论进行讲解，并没有针对民族地区农村幼儿教师所处的教学环境进行有针对性的培训，所以这样的培训效果并不明显。(4)培训的机会较少主要表现在:第一，针对民族地区农村幼儿教师的培训相对于发达地区少;第二，民族地区农村幼儿教师人数较少，一个教师带一个班，如果去培训了就没有人去带班，所以使得很多农村幼儿教师失去机会;第三，培训主要针对公办幼儿园。通过以上现状的分析，可以发现，国家已经逐步开始关注民族地区农村学前教师的职业能力与发展水平问题，加大对民族地区农村幼儿教师职后培训的投入，给更多的幼儿教师学习与发展的机会。加强民族地区农村幼儿教师的职后培训，不仅能提高教师自身的能力与水平，同时也促进了当地教育的发展，长此以往还可以带动整个民族地区经济发展，逐渐缩小与发达地区的差距。
三、对民族地区农村幼儿教师职后培训的建议
1．国家加大扶持的力度，创造更多的培训机会
尽管国家开展了“国培计划”等一系列的培训项目，但对于民族地区农村幼儿教师而言机会还是较少，应当结合当地具体情况，尽可能使每一位当地的幼儿教师在没有负担的情况下进行职后培训，只有长期、持续地培训才能从根本上得到学习与能力的提高，短期的学习只能得到暂时的成效。
2．丰富培训的形式，选择有意义的培训内容
由于传统的培训形式过于单一枯燥，使得培训没有实际意义，达不到培训所需要达到的成效，所以在培训形式上可以更加丰富一些，使整个培训过程变得有趣又易于接受和理解。比如，在培训过程中可以采取案例赏析与分析的方式，将理论与实践相结合，避免纯理论灌输的乏味无趣。
3．加强对培训单位的筛查，进一步提高其专业能力
当前培训单位的资质不一，有部分单位专业性不强或者对培训不重视、草草了事，针对这种现象需要相关部门加强对培训单位的监管与筛查，对于不符合培训条件的单位理应对其整改或者剔除，这种筛查可以促进培训单位的自我监管与提高，也能保证培训效果的实际达成。
4．培训机会普及每一位教师
对于民族地区的农村幼儿园来说，编制太少，幼儿太多，导致临聘幼儿教师太多，再加上培训机会少，大部分幼儿园会选择让有编制或者资历深的教师进行培训，这样一来并不能让所有幼儿教师都得到培训的机会。当今学前教育备受瞩目，人们越来越意识到学前教育在教育奠基阶段对于幼儿甚至国家都起着重要影响作用。对于幼儿教师来说，需要不断提高职业能力，这样才可以与时俱进、顺应当今发展。因此，加强对幼儿教师的职后培训是当今的热点，也是亟待解决的问题。民族地区的农村幼儿教师则更应该成为培训的重点人员。加强对当地幼儿教师的培训不仅关乎幼儿教师个人的问题，还有利于农村教育、经济与文化等方面的发展，从而使整个民族地区得到发展。
参考文献:
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〔中图分类号〕 G610
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2014） 01—0019—01
近年来，随着幼儿园的建设和大力发展，社会对幼儿教师的要求越来越高，因此，幼儿教师专业化已成为一种趋势。在这种大背景下，幼儿教师要有专业发展的意识和动力，在平时的教育教学实践中不断学习，不断反思，在专业和实践两个方面努力使自己走上专业化发展道路，在教育教学中善于学习和总结，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，逐步提高自身从教素质。那么，幼儿教师如何才能走上专业发展之路呢？笔者认为，要从以下四个途径来实践和提高。
一、打好扎实的理论功底
当前，受传统思想观念的影响，一部分人认为幼儿教师就是“孩子头”，只要能把孩子哄好、带好就行，不需要过多的理论知识。事实上，这是一种错误的观念，幼儿教育是一门专业性很强的工作，幼儿教育是基础教育的基础，幼儿教师面对的是天真可爱的孩子，他们第一次接受家长之外的人的教育，孩子知识的积累、能力的发展、情感态度价值观的培养都与教师有着密切的关联，孩子一生发展的基础在很大程度上都是在幼儿园开始奠定基础。因此，在新形势下，幼儿教师应该不断更新知识，更新教育观念，提高师德水平和教育教学能力，学习幼儿教育的理论知识，掌握最新的教育教学理论和前沿教育学信息。
二、在实践中提升能力
实践是验证理论知识的最好途径，也是自我提升的广阔天地，幼儿教师要有意识地关注实践中所遇到的问题，做一个有心人。如，制作幼儿教育行动研究记录表，关注幼儿行动的变化及特点；思考幼儿园教育活动设计的问题与思路；开展园本教研，利用园本教研促进幼儿教师专业成长等， 积极借助各种交流与展示的平台促进自己的业务能力，积累丰富的经验。并认真上好每一节课，把教学能力的提高落实在每一天的课堂教学中。积极参加各种技能技巧比试、优质课评比、教育教学观摩、研究课、公开课、示范课、论文及教案评比。
《幼儿园工作规程》指出，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，要因地制宜地为幼儿创设游戏条件（时间、空间、材料）。因此，我们在教育教学中，要注意研究当地传统游戏，在实践的过程中，根据幼儿园和幼儿实际加以改进，加以创新，使自己的教学理论知识和教学实践结合起来，把理论知识融入到实践当中，使自己的能力得到升华，把理论知识真正转化为自己的教育教学能力。这样，经过多年的总结，自己的教育教学能力才会不断提高，教育教学才会得心应手，最终让自己所教的每一个孩子都受益。
三、在反思中获得发展
反思是指在教学活动结束后，以一定的教育教学理念为指导，就目标的达成、环节的安排、师幼互动情况、教育效果与质量等方面进行反思，并将自己在教育活动中的感受、体会、想法与疑问通过文字的形式表达出来，并提出思考以及采取相应的对策。
游戏是幼儿园的基本活动，区域活动正是游戏化的小组教学活动，主题活动课程则是对幼儿发展所需制定幼儿园课程的内容。在教学和游戏活动之后，幼儿教师要及时反思，哪些内容不适合本园幼儿，应作哪些删减、调换，或需要补充哪些内容？在教学重、难点上活动目标与幼儿实际有无差异？区角活动或游戏活动组织中，有什么样的创新，哪些是应该总结的，哪些应在下次活动中加以改进，活动环节设计、环节目标、使用材料、呈现方式上的得失等都应该及时反思，并进行必要的记录，以便在下次的教学活动中改进提高。日积月累，个人的教学经验就会大幅度提高，这也是教师专业成长的有效途径。
四、提高科研意识和科研能力
【关键词】基层；幼儿教师；教育培训；问题与对策
近年来，计划生育工作不断强化，每个家庭一般只有一个孩子，这使得家长格外重视孩子的成长、教育问题[1]。幼儿教育对于孩子的成长极为重要，是孩子的启蒙教育，直接决定孩子未来的发展。而对于基层幼儿教师培训教育来说，财力投入不足、理论脱离实践、城乡差异巨大，这些问题均导致了幼师综合素质的降低，直接影响了幼儿教育水平，因此，提高基层幼儿教师培训教育水平刻不容缓。
1基层幼儿教师培训教育中存在的问题
1.1教育部门的重视度不够。调查显示，许多地区的教育部门没有将工作重心放到幼儿教育方面，大部分的工作都投入到初、高中的教育上，同样在初、高中的教师培训上也投入了大量的工作精力，在这方面给予了高度的重视。反之，对于学前教育却没有很大关注，相关部门的管理薄弱，重视度不够[2]。
1.2 教育体系完善度不高。事实上，学前教育同样也是教育体系中重要的组成部分，整个教育工作应当抓住每一个教育环节，不能只重视初、高中教育，忽略学前教育。同样教师的培训工作也应该如此，幼儿教师的培训中作也是教师培训工作的重点，不能忽视学前师资队伍的培训工作。
1.3我国城乡化差距较大，并且有不断扩大的趋势。比较来看，当今我国城市的幼儿教师培训工作做得相对较好，培训工作做得相对完善，业务工作比较全面，教师水平相对较高。相反对于乡村的幼儿园，由于局限于财力、资源不够，教育单位对乡村教育工作重视度不高等原因，导致在乡村幼儿教师的培训工作做得相对较差。导致出现了学前幼儿教师培训工作严重的两极分化问题。
1.4理论与实际不能良好的有机结合。在某些地区和单位虽然也组织一些关于幼儿教师培训的相关活动，但大多是为了应付检查，并没有进行实际检查，导致出现理论和实际脱节，对教师的指导培训作用不大。
1.5教师培训资金不足。政府单位在幼儿教师培训工作的重视不够，相对的资金投入较少，财政预算不足。同时，许多教育单位也不愿意将资金投入到幼儿教师培训工作上。导致教师综合素质不达标。
2基层幼儿教师培训教育的对策
2.1教育部门带头，加强对学前教师培训工作的重视。教育部门首先要认识到学前幼儿教师培训工作的重要性，将之放入到教师培训工作的重点部分之一，使之其成为与中小教师培训工作有相同的重视高度，均有相同的工作重心、考核等布置。这就要求教育部门带头建立相关的幼儿教师培训教育机构，成立工作领导小组，做好职能工作分配，建立完整的工作体系。
2.2完善教育体系，建立完整的培训机制。教育培训工作是一个长期的工作，幼儿教师教育也一样，因此需要建立一个完整的教育体系，将之与初、高中教育体系相结合成为一个完善的教育体系。做好幼儿教师培训工作的长期规划和培训工作重点的安排。幼儿教师的培训工作要强化教育理念和工作实践能力。
2.3合理分配资源、缩小城乡幼儿教师培训的差距。如今，幼儿教师培训教育的工作在城乡之间有着较大的差异，并且差异逐渐扩大的趋势。教育部门要深刻认识到这一点，可以利用城市幼儿教师培训工作的优势，加强城市与乡村幼儿教师培训工作的联系，使之形成城市帮带乡村幼儿教师培训的工作效果。两者间可以相互派代表进行相互的学习调研，实现资源共享，相互帮助，共同进步，逐渐提高乡村幼儿教师培训教育的能力。
2.4加强理论和实际的结合，实现幼儿教师教学水平的全面提高。在幼儿教育培训工作的进程中，不能只注重教育理论的研究，教师在学习教育理论的同时，还要加强其实际教学技能的训练，培训工作要做到与时俱进，不能按部就班没有创新。例如可以进行声乐、多媒体等相关教学技能的培训，这样就能实现实现幼儿教师教学水平的全面提高。
2.5增加资金投入 教育培训资金是保障教育成功开展的必需品，是切实提高教育培训工作的原动力。首先，相关教育主管部门应该意识到教育资金的重要性，并且积极向教育部的财政部门申请，请求增加教育培训资金的投入，增加资金预算的额度，并实施足额拨付以及使用。另外，应该在政府、办学单位和培训教师之间建立起科学的分担机制，根据实际情况投入不同份额的资金，保障基层幼儿教师培训工作的发展。
结语
基层幼儿教师培训教育中面临种种挑战，对此，政府应给予高度重视和大力扶持[3]，完善培训机制，强化城乡资源结合，加大资金投入，采取多种实际措施，促进基层幼儿教师培训教育的发展，强化基层幼儿教师的水平。
参考文献：
[1]夏婧，庞丽娟.我国幼儿教师培养政策：特点、矛盾与建议[J].教师教育研究，2014，04：35-40.
学前课程是实现幼儿园教育目标的总体构想，也是历次学前教育改革的核心。在学前课程改革的深入推进中幼儿教师课程开发能力起着越来越重要的推动促进作用。幼儿教师的课程开发能力与幼儿的发展、教师专业发展、幼儿园发展的关系日益密切。众所周知，我国教育系统中，城乡教育差距仍然十分大、民族聚居区与汉族聚居区的教育质量的差距更为突出，其主要原因之一就是师资力量悬殊过大。当前大力发展农村学前教育的背景下，幼儿教师课程开发能力成为农村学前教育事业发展的一大瓶颈。通过对贵州民族地区农村幼儿教师的跟踪访谈和深度访谈的结果分析，得知他们课程开发能力的提升除了受外在的很多客观因素制约以外，也有其主观因素的制约，并且其主客观因素之间的关系十分紧密，相互影响、相互制约;这一切使得农村幼儿教师课程开发能力的提升陷入重重困境，始终难以突破;进而影响民族地区农村幼儿园学前课程改革实践的深入推进，制约民族地区农村学前教育事业的发展进程与速度。因此研究民族地区农村幼儿教师课程开发能力的种种困窘，并为之寻求其解蔽路径尤显其紧迫性，具有重大的现实意义。
二、民族地区农村幼儿教师课程开发能力的现实困窘
农村幼教事业的发展非常缓慢、薄弱，其中一个极为关键、核心在于幼教师资队伍的建设，尤其是幼儿教师课程开发能力的形成。谈到幼儿教师的课程开发，就不可避免的直接涉及幼儿教师开发什么、怎么开发的两大聚焦问题:其一，开发什么，即幼儿教师课程资源，就必须搞清楚何谓幼儿课程资源;其二，怎么开发，即开发出来的载体及其实施应用的过程。课程资源是有可能进入课程活动，或直接成为课程活动内容、支持课程活动进行的物质与非物质的一切。范蔚教授更加明确指出“课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称。由此可推，幼儿园课程资源也就是凡是具有促进幼儿身心和谐全面发展教育价值的、能够进入幼儿园课程、与其教育活动紧密联系起来的各种有形或无形的资源总和。具体来说，既包括了能直接转化成幼儿园课程的内容资源、也包括对所有幼儿园课程的各种条件性支撑性的服务资源。幼儿园课程资源开发的实质即其开发产品的过程，在幼儿教育活动中以什么样的方式呈现出来，及其实施运用产品的过程。幼儿园课程资源开发出的产品主要体现为“幼儿园课程”，尤其是“幼儿园园本课程”，这里的幼儿园课程既包括有形的载体也包括无形的载体，是一种广义的课程观。幼儿园课程来源于幼儿的生活与经验、来源于幼儿的活动与经验，以及与幼儿生活、活动紧密相关的大自然、大社会等。贵州是我国少数民族人口仅次于云南少数民族人口的第二大民族省份。在贵州民族地区有着丰富的自然资源、社区资源和社会资源，可供幼儿园开发利用。如苗族、侗族等村寨的文物古迹，独特的建筑风格、地方自然、人文景观;有丰富的民间传说、歌谣等;课题组对毕节黔东南州、黔南州、安顺、毕节等有代表性的民族地区农村幼儿园幼儿教师进行了问卷调查。课题组共发出问卷1060份，回收有效问卷992份，并运用SPSS17．0统计软件进行了统计分析。统计分析结果最显著的一大难题:民族地区农村幼儿教师本身能力素养的缺失，致使他们在幼儿园课程开发与利用方面力不从心，陷入困境、深感迷茫。民族地区农村幼儿教师课程开发能力的现实困窘具体表现为以下几方面:
(一)对学前教育政策文本的理解与运用存在偏差
在21世纪学前教育改革与发展的大背景下，国家和教育部最近几年陆续颁布了一系列相关的学前教育政策、指导性文件等。民族地区农村幼儿教师对这些政策和文件的解读、理解与运用极大影响他们的幼儿教育观念、行为和专业能力的发展，尤其是《幼儿园教育指导纲要(试行)》、《3－6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿教师专业标准(试行)》、《关于当前发展学前教育的若干意见》等。幼儿园教师从文本到教师专业能力发展不是一蹴而就，也不是自然而然形成的过程，需要一个认真、务实、准确到位的理解、运用过程。根据课题组的调查问卷和深度访谈分析得知:广大农村幼教工作者对这些政策、指导性文件的理解、实施情况十分堪忧。农村幼教工作者大致由三大人群组成:第一类，毕业于师范院校或者师范学校的学前教育专业毕业生;第二类，小学转岗教师;第三类，聘用的代课教师和保育员。第一类幼儿教师人群较少，这类幼儿教师有少数人读过、钻研过这些政策文件，并且大多数是来自于大学教师和短期培训者的介绍、解读，而不是亲自解读和钻研。第二类和第三类幼儿教师群体几乎没有读过、甚至没有听过，不知这些政策文件为何物。作为一个赋予很大自的幼儿工作者，对学前教育领域最前沿、指导性的政策文件不能达到懂、透、化的程度，直接影响到幼儿教师的教育观念、行为和专业能力的形成与发展，幼儿园课程开发能力又是幼儿教师专业能力发展中的核心能力和关键能力。这些政策文件很多详细内容的规定对我们一线幼儿教师课程开发起着直接性指导作用，由于篇幅的限定，在此就不一一举例描述。
(二)缺乏以科学的人本主义儿童观为课程开发理念导向
农村幼儿教师群体中的第一类群体，虽然具备一定学前教育专业理论素养，但缺乏自觉运用所学理论来指导自己的幼儿园课程开发实践;第二类群体十分重视小学化的读写算等知识的传授，甚至以小学低年级、一二册的教材作为幼儿园的课程，以小学化教育思想的儿童观为指导;第三类群体大多数即不具备师范专业的理论素养、也没有经过岗前、岗后的培训，也不具备相应育儿实践经验与能力;实际上就相当于一个看管、照顾护理学前儿童的工作者，谈不上科学的育儿观。第二类和第三类群体的幼教工作者基本上不能以幼儿身心发展规律、不能以儿童为中心、活动为中心、经验为中心，尊重儿童的个体差异、促进儿童身心健康发展的科学儿童观为指导思想，因此也就谈不上对民族地区农村幼儿园课程的开发与运用。
(三)民族地区农村幼儿教师课程开发意识与能力薄弱
民族地区农村幼儿教师课程开发意识与能力薄弱首先主要表现于:他们没有课程资源的概念和收集相关课程资源的自觉性。通过访谈和问卷调查发现，民族地区农村幼儿教师认为教材就是最主要的课程资源、甚至是唯一课程资源;个别好一点的农村幼儿园，在自我能力范围内开发一少数浅层次的园内有形资源，究竟什么是课程资源没有一个正确的理性认识和感性认识，存在偏差或错位的现象。对于什么是课程资源，在本文前面内容中有明确阐述。民族地区农村幼儿教师对丰富的民间文化资源的自觉收集、整理归类、然后对其赋予教育价值，进行编排、组织设计并实施的过程，其实质就是幼儿园课程开发与运用的过程。可是，这些幼儿教师在这些方面都缺乏一种高度的自觉性、甚或说责任感;对课程资源的认知不到位，因此其幼儿园课程开发意识十分淡薄。其次，民族地区幼儿教师的知识结构不完善，缺乏课程开发能力的知识基础。从前面的幼儿教师群体来源可知:第一类教师群体缺少一些实践性的智慧知识，同时也不能自觉运用所学专业理论知识于教育教学实践活动中。第二类群体缺乏幼儿教育教学活动的条件性知识、实践性知识，专业不对口，尤其是第三类幼儿教师群体，如学前教育学、儿童心理学、学前游戏指导理论与实践等理论素养、保教相关的理论与实践素养等几乎一无所知。这三类教师群体都十分缺乏课程本身的理论与实践素养。对什么是课程、课程构成的基本要素、课程资源、课程与教育教学的关系几乎不能科学的正确认识和理解。众所周知，知识是能力形成的基础，没有相应的知识就谈不上能力的形成。由此可见，民族地区农村幼儿教师课程开发能力的极端低下、低效的现象十分严重。另外，课程管理制度困境:高度集中的集权化课程管理。在幼儿园课程管理方面，随着新课程改革的深入推进和发展，形成了三级课程管理体制;贵州省教育厅也明确规定严禁地方教育局统一指定幼儿园教材、甚至不能发放幼儿园教材。但是在某些地方并未真正落实到位，有些地方教育局统一指定使用某个出版社的教材。同时，地方教育行政部门、幼儿园几乎很少制定相应政策、规章制度来鼓励、支持、规范、指导幼儿教师对幼儿园课程的开发，也没有相应课程开发的专项资金或奖励资助资金。高度集中化的课程管理制度及其配套措施在一定程度上制约了农村幼儿教师对地方课程资源的自觉开发与利用，进而阻碍了他们的课程意识的唤醒、课程开发能力的提升。
三、民族地区农村幼儿教师课程开发能力的解蔽路径
(一)加强农村幼儿教师对静态政策文件文本的动态理解实施
美国学者古德莱德(1979)将课程分为5个层次:“理想的课程、正式的课程、教师理解的课程、教师运作的课程和儿童获得的课程”。民族地区幼儿教师运用丰富的民间文化进行自主开发幼儿园课程的过程正是对古德莱德课程层次观的运用和体现。借助古德莱德的课程五层次理论对学前教育相关政策文件文本进行解读、领悟、实施、最后到学生获得的经验;此过程也是从静态到动态、从理论到实践运行的转变过程。通过多种途径、层层深入的推进，将政策文件中蕴含的教育观念转变为教育行为、专业能力，从而指导幼儿教师进行课程开发。先从国家、教育部、地方相关政策和指导性文件进行课程开发的整体构想(理想的课程);再到教师结合园内园外的自然资源、人文资源的实况编制幼儿园课程(正式的课程);在此基础上，遵循本园儿童的身心发展特点、运用正式的课程进行备课(教师理解的课程);再把教师理解课程根据每一次教育教学活动的实际情景灵活运用其中，就成为了教师实际运作实施的课程;每一次教育教学活动结束后，儿童最终体验和获得的一切就是儿童获得(经验)的课程。民族地区农村幼儿教师自觉借助外界各种途径，具体包括各种培训、各种现代信息载体、民间艺人、家长的借力等，自主学习与反思，只有这样脚踏实地、循序渐进的去做中学、做中保教、保教学合一，方可真正落实国家、教育部的学前教育政策方针和指导性文件，最终促进儿童身心和谐全面发展;也才能避免民族地区农村幼儿教师对国家政策文件的浅层次模糊性的理解、或者仅停于此，没有真正的行为发生、专业能力的形成，儿童、教师、幼儿园的共同发展。
(二)完善农村幼儿教师的知识结构
通过课题组对民族地区农村幼儿教师知识结构的调研得知，大多数教师认为唯教材即知识的来源或主要来源，表现出他们知识结构的单一性、封闭性、老化性。保教相结合是幼儿教育的中心工作，其教育活动内容必须面向儿童完整的生活、面向儿童的活动与经验、具有启蒙性、综合性、完整性等，因此幼儿教师的知识结构也必须是完整的、综合的、开放的。也只有完整的、开放的、综合的知识结构与内容，才能自觉地有意识地开发幼儿园课程。民族地区农村幼儿教师的课程开发能力的提升，除了能对国家政策文件正确的理解与运作外，还必须自觉学习与反思幼儿教育的五大领域(健康、语言、科学、社会、艺术)的本体性知识，学前教育学、儿童发展心理学、学前游戏指导理论与实践等条件性的知识，广博的地方性知识(园内外的自然地理、人文社科、民俗文化等)，课程理论与实践性的知识(课程观、课程资源观、课程设计、课程构成要素等)、现代信息化的知识与技术等。民族地区农村幼儿教师只有树立终身学习观念、主动学习、更新、完善知识结构，方可提升自己的专业能力、课程开发能力等。
(三)培养科研型的农村幼儿教师队伍
善于开拓创新、增强教育实践智慧的幼儿教师，是时代的急切需求与呼唤，也才能为幼儿开发适切的、广阔开放的、综合的课程，也才能为幼儿提供开放的、多样化的学习环境，为其提供自助餐式的课程菜谱。多数农村幼儿教师却自卑地认为“我们哪是科研的料，科研是专家们干的事，我们能够教会幼儿基本读、写、算，看管照顾好幼儿就够了”。陶行知先生在《创造宣言》中明确指出“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，可见，做科研并非是专家的特有权，人人都可以成为创造者、科研者。幼儿教师也不例外，照样可成为科研性的幼儿教师。因此，农村幼儿教师对“科研”应有正确认知、唤醒自己的科研意识、践行科研行为，通过一定的时间和实践经验、自觉反思就会使自我成长为实践型的科研者。就从教师自身层面来讲，农村幼儿教师可以通过树立终身学习的观念、培养终身学习的能力，学会组织教育教学活动、善于反思、勤于反思、好读书、多读书、活读书、勤写作、善写作、善于收集、整理、分析身边具有教育价值的园内外各种资源，让其走进教育教学实践活动中等途径与策略，进而解决农村幼儿教师在科研思想上的瓶颈和实践中的困惑。
(四)政府加大政策倾斜和经费投入
关键词：农村；幼儿教师；短期培训
农村幼儿教育是幼儿教育事业的重要组成部分，也是幼儿教育工作的薄弱环节。长期以来，农村幼儿教师在农村乡镇幼儿教育的重要性被忽视，农村幼儿教师队伍不稳定、流动性较大导致农村幼儿教育的质量低下。这与全面建设更加殷实的小康社会和社会主义新农村是极不适应的。加快建设全面小康社会和社会主义新农村的步伐，努力提高广大农村劳动者素质，必须大力改革和发展农村幼儿教育，毕竟提高教育质量关键在教师队伍建设上。因此，采用有效的培训模式，提高农村幼儿教师的质量就显得十分重要。从这个角度看，农村教师培训工作是一项任重道远的长期工程，不可能一帆风顺，一蹴而就。在培训工作实施过程中，我们必须结合农村的实际和农村幼儿教师的实际，采用有效的培训模式，让农村幼教工作者懂得“幼儿教育”的真正内涵，要让幼儿教师对自身工作不仅“知其然”，而且要“知其所以然”。在长期培训实践中，我们发现短期培训应该是提高农村幼儿教师素质的必然选择。
一、农村幼儿教师继续教育的情况
在我们的调查中发现：“公办幼儿教师认为合适的继续教育培训形式按程度列为脱产学习、假期培训、送教下乡联谊‘结对子’、函授、双休班、自学，并有高层次的研讨班要求。送教下乡、手拉手的形式，与城市优秀幼儿园联谊结对子，在公办幼儿教师眼中也占有比较明显的位置，是他们拓宽视野，展开国际交流愿望的表达。民办幼儿教师更实际倾向于首选双休班和假期培训班，然后是研讨班(也表达出强烈的提高专业素质的意愿)和其他形式。代课幼儿教师的选择意愿重在业余时间培训。公办幼儿教师选择脱产培训学习的积极性突出。显示了强化提高专业素质的热情，比例高于民办幼儿教师3倍、代课教师5倍。脱产学习和研讨班形式在公办与民办之间的位置值反差虽大，却都是结合自身实际、专注于专业素质提高的实效选择。”这是教育相对发达的武汉市农村幼儿教师对继续教育渴望的实际情况。仔细分析这种情况中，我们不难发现：广大农村幼儿教师对短期培训的渴望。
在不发达地区，农村幼儿教师的培训现状更令人担心。曹小瑾在2007年对广西横县等地的421名乡村幼儿教师做的一次问卷调查显示：“乡村幼儿教师培训存在着明显的‘四缺’：其一，学习进修缺时间，约有26％的教师专业不对口或学历不达标，而乡村幼儿园一般都是规模小、教师少、假期短或无假期。教师即使是参加函授进修，每年也至少需要两三个月的脱产学习时间，因此他们根本无法参加学习。其二，在职培训缺经费。由于缺乏财政支持，加上乡村幼儿教师收入低，培训经费少之又少。其三，参与培训缺动力。由于农村家长缺乏幼教知识，观念陈旧，对幼儿教师的要求还停留在‘管好’‘吃饱’的低水平，教育部门对乡村幼儿教师队伍的建设也迫于种种原因无法到位，乡村幼儿教师也只有安于现状。其四，培训制度缺保障。”
以上情况充分说明，占我国幼儿教师总数80％的广大农村幼儿教师，在没有明确的教师身份，工资、医疗与保险等社会保障和培训的情况下，要他们抽出宝贵的时间和有限的经费去参加长期的脱产培训，无异于“釜底抽薪”，严重一点可以称作“缘木求鱼”。此，对农村幼儿教师进行培训时必须要抓住他们自身的特点，采用短期培训的形式，有利于保持农村幼儿教师队伍的稳定与质量提高。
二、农村幼儿教师短期培训的必要性
针对当前一些地方存在的教师教育边缘化和缺乏监管的情况，2005年教育部下发关于规范小学幼儿园教师培养的通知，要求各省研究制定教师教育发展规划，组织专项评估，采取有力措施，加强对小学幼儿园教师培养的统筹监管，确保教师培养质量。这些有力的措施中摆在前列的就是大力发展农村幼儿教师的短期培训，其必要性如下：
(一)短期培训适应大规模培训农村幼儿教师的迫切需要，有空间有对象
同志在党的十七大报告中指出“大力发展学前教育”，必须“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”，这是从学前教育重要性来谈的，学前教育是终身教育的奠基工程，也是基础教育的重要组成部分和义务教育均衡化的基础，对人的终身发展和提高国民素质具有非常重要的意义和作用，因此需要大规模教育培养农村幼儿教师，以促进教师专业发展为第一要义。但是从我国当前幼儿教师培训工作的现状看，有以下几种情况：参加市一级和以上级别培训的教育机构进行脱产学习的学员名额十分有限，如武汉市2008年对农村幼儿首届免费培训只有200人，这只占农村幼儿教师的极少数；一部分县市有自己单独的关于农村幼儿教师培训机构，但师资力量、教学设施都和应达到的要求有一定差距，更何况直接和农村幼儿教师联系十分密切的乡镇没有自己的培训机构；新《纲要》颁布之后，农村幼儿教师希望参加继续教育学习的迫切需求，为开展短期培训工作提供广阔的前景。
(二)短期培训符合农村幼儿教育的实际
据估算，全国农村至少有一半以上的幼儿教师需要专业培训。同时，根据事业发展的需要，还要补充大量的新的合格师资。采取正规学校的传统培养方式，无法满足这一需要。因此，寻找不同于在院校培训模式，结合当前农村幼儿教育的实际情况，适应参加培训人员学习需要、接受程度和时间要求，有针对性地组织教学，认真设计、安排教学课程和教学活动，探索具有“短平快”特点的多类型、多层次、多途径的幼儿教师的培训形式显得十分重要。而短期培训具有时间短、形式活、针对性强的特点。所谓短期培训的时间短可以数天，而且时间上还可以进一步分拆，这完全符合农村的作息时间，错开农忙与农闲，可以让农村幼儿教师将零碎的业余时间或者整块的时间灵活使用，便于教师合理安排时间。所谓形式活指短期培训的形式不拘一格，可以是脱产培训，也可以是业余培训，既可以在校内举办，也可以在校外举办等，这完全可以让农村幼儿教师根据自己的需要选择合适的培训地点，做到工作学习两不误。所谓针对性强指短期培训不求内容完整、全面，而是农村教师需要什么就培训什么，针对性地解决问题，注重实效。
(三)农村幼儿教师短期培训具有自身的优点
农村幼儿教师短期培训具有自身的优点：其一是时间短，效率高，教学内容精简、实用，以提升教师教育教学技术和专业技能为主，教学过程紧凑，更能适应农村幼儿教育的需求，实用强；其二是重理论，专业性强。行政的管理理念、教师的思维方式和行为方法，很大程度上制约着幼儿园的发展，通过有针对性的培训帮助
教师了解幼儿发展的动向和趋势、掌握幼儿教育改革的新理念、新观点、新突破，可以促进教师知识的更新和专业化水平的提高。
三、农村幼儿教师短期培训的主要模式
所谓农村幼儿教师短期培训，是指教育培训机构对农村幼儿教师按照岗位需要开展的以提高师德修养、教学能力和“幼教理念”为目的的时间为6个月之内的培训。根据培训目标、项目的不同，采用灵活的培训方式可以增强教师参训的主体意识，更大限度地满足农村幼儿教师的不同需求。应该说，在对农村幼儿教师进行培训的过程中，许多教育培训机构依据不同的教育理论，提出了不同的教学模式，但都以提高教师的教学技能技巧和职业道德为前提。目前，农村幼儿教师短期培训的模式主要有以下几种：
(一)“立体开放式的幼教培训模式”
这种培训模式是由中央教育科学研究所幼教研究室和河北省教育委员会共同承担“河北农村学前教育项目”的研究成果。这种模式把培训一支热爱幼教事业，有一定文化和专业理论基础，具有必要技能技巧的土生土长的农村幼儿教师队伍作为一项重要内容，具有“短平快”、多类型、多层次、多途径的特点。该模式强调培训时间“全天候”、培训地点“全方位”、培训类型“多层次”、培训内容“多样化”和培训方法“多重化”。
(二)自我教学模式
“自我教学”模式是为了把“发展学员的教学能力、教学技能”和“提高学员的教育理论水平”的短期培训的目标同时落到实处，用新的教育理念改进课堂教学的结构和教学方法。“自我教学”模式指以问题为主线，以教师为指导，由学员自己来讲授培训教材的短期培训形式。这种模式强调“以问题为主线”“以学员为主体”“以教师为指导”，具体步骤包括：“自学培训教材，提出问题”“集体备课，思考问题”“自我授课，解答问题”和“分析归纳，总结问题”四个阶段，希望达到：“促进学员对教育理论知识的掌握”和“促进学员教学能力和技能的提高”之目的。
(三)多向性案例分析培训模式
短期培训不是专门传授系统的专业知识，而是根据学员的需要解决学员存在的实际问题，从而提高其教学、科研的水平。案例教学是指围绕一定的教学目的，将采集到的学校教育教学和管理实践中的真实事例(成功的或失败的)，加以典型化处理而形成的一种特定的教学案例，以供学员们分析、思考、讨论并作出各自判断的一种教学模式。这种教学模式有助于启发学员思维，提高分析问题解决问题的能力。由这种模式派生出许多新的模式，如：仿真性情景模拟，等等。
(四)集中培训和跟踪培训相结合培训模式
这种培训模式简单而言就是先抽暑假或寒假等相对长的时间进行集中培训，在事先了解农村幼儿教师在教育教学中的困惑的基础上，系统传授或讲解关于幼儿教育教学最前沿的知识，解决农村幼儿教师存在的普遍性的问题，让农村幼儿教师在教学理念上有改变、教学方法上有提升、教学能力上有发展。跟踪培训是在参加培训的老师在自己的教育教学中消化吸收集中培训时所获得的知识基础上进行跟踪考察，听取参训老师对自己教育教学的反思，然后进行有针对性的指导。集中培训和跟踪培训相结合培训模式真正形成培训教师和参训教师的良性循环，真正提高培训的实效性，培训的效果非常显著。
(五)园本培训
随着新《纲要》在农村幼儿教育进一步普及，新《纲要》所洋溢的终身教育和终身学习时代精神逐渐受到重视，有些农村幼儿园在贯彻实施新《纲要》精神的过程中开始思索如何改变教师被动等待、被动接受的状态，使教师真正成为自己学习和专业成长的主人，开始挖掘内部潜力，提高教师的教育教学能力和水平，这就是园本培训的最初萌芽的动机，如园领导引领、骨干教师带头、全员参与，通过有针对性的培训帮助教师了解幼教发展的动向和趋势、掌握幼教改革新理念、新观点，从而促进教师知识的更新和专业化水平的提高。
四、农村幼儿教师短期培训的原则
在对农村幼儿教师进行短期培训中，教学目的上“实用”、课程设置上“巧用”、教学形式上“活用”、教学内容上“实在”、培训阵地上的“前移”成为选择什么样的培训模式必须遵循的原则。
教学目的要突出一个“用”字。对农村幼儿教师的培训首先必须强调培训的针对性和实用性，以满足他们的发展需求求，并通过培训对所学的知识和技能能很快的消化和吸收、并且充分利用，既能满足教学急需，又能不断提高职工的整体素质。如对教具的制作是农村幼儿教师非常感兴趣的问题，因为玩具是幼儿游戏活动的物质承担者，在对幼儿教师进行这方面的培训的时候，必须从农村已有的条件出发(如利用农村的自然材料)，强调教具制作的可动手性和操作性，如用丝瓜瓤做梅花鹿，用狗尾草穗编织动物的造型等。
课程设置要突出一个“巧”字。由于农村幼儿教师一般是“双肩挑”：一头“挑”着家庭和农田，一头“挑”着幼儿园，因此身份首先是姓“农”，然后才是姓“师”，没有整块的时间进行学习，因此，对他们进行培训时，课程设置尽可能“巧”，将新《纲要》的理论巧妙地融入培训的内容中，开设一些与众不同的课程，如农村幼儿园环境的创设和材料的选取、农村幼教活动指导、农村幼儿游戏等，在最短的时间里交给学员最多的东西。
教学内容要突出一个“实”字。教学内容设置上的“实”字就是根据农村幼儿教师岗位特点和自身水平而设立，既要注重基础理论知识，也要注重实际操作技能(如音乐、舞蹈、美工)的训练，将理论知识的学习与技能训练相结合。
关键词：幼儿教师；教育专业；课程设置；解决策略
幼儿教师教育专业课程设置指的是对幼儿教师幼儿教育学习所做的一系列的课程设置工作。幼儿教师教育专业课程设置不仅决定着幼儿教师人才培养目标的实现，而且还决定着幼儿教师的整体素质与水平。因此，相比于其他教育专业课程设置，幼儿教师教育专业课程设置更加需要科学合理与严谨。本文主要研究我国幼儿教师教育专业课程设置存在的问题，针对问题提出相应的解决策略，为我国幼儿教师教育专业课程设置的发展提供借鉴。
一、重视专业基础理论课
幼儿教师教育专业基础知识课主要包括幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学这三门主要课程。在大专幼儿教师教育专业课程设置过程中，应着重强调对这三门课程的设置，将这三门课程作为幼儿教师教育专业的主要课程，突出重点与难点。此外，幼儿园游戏与幼儿园课程也是幼儿教师教育专业课程的重要组成部分，这两门课程与前三门课程互为主次，共同构成大专幼儿教师教育专业课程的重要内容。因此，应该正确处理二者之间的关系，做到二者协调与融合。而且，幼儿教师教育专业基础知识还应包括管理知识，这里的管理主要是对幼儿的管理工作，加强幼儿教师对管理知识的学习与运用，能够使他们在实际的幼儿教学中体现出一定的管理才能。总之，重视专业基础理论课，科学合理地对幼儿教师教育专业课程进行设置，保证幼儿教师教育专业课程教学与学习的有效性与实用性，为幼儿教师走上幼儿教育工作岗位打下坚实的知识基础。
二、重视技能课
大专幼儿教师教育专业课程不仅仅包括基础知识理论课程，还包括基本的技能课程，这里的技能课程主要包括音乐、美术、舞蹈课程。美术与舞蹈课程是近几年受到国家和社会高度重视的两门课程，也是对幼儿教育最为实用和应用广泛的学科。幼儿教师教育专业课程设置的技能课中，应着重强调对美术、舞蹈课程的教学与研究。音乐相对于美术、舞蹈来讲相对比较简单，但是在幼儿教师教育专业课程设置技能课中也占据着重要的地位。近几年，幼儿音乐课细分成了音乐、乐理、声乐、欣赏等不同的科目，可见音乐在教师教育专业课程技能课中也占据着重要地位。因此，在技能课设置中应着重强调对美术、舞蹈课程的教学与研究，提高大专层次幼儿教师的教育技能，增强幼儿教师幼儿教育的实用性。
三、扭转培养目标，加强教学实践环节
多年以来，我国幼儿教师教育专业课程设置中存在着严重的艺术化倾向，然而在实际的幼儿教师教学中发现，艺术技能并不是幼儿教师最重要的能力。因此，一方面，幼儿教师教育专业课程设置应该做到扭转培养目标，提升幼儿教师教育能力，课程设置始终服务于幼儿教师教育能力的提高。另一方面，幼儿教师教育专业课程设置应注重强调与发挥幼儿教师能歌善舞、能说会画的特点，加强幼师教学实践环节，提高幼儿教师实践能力。但是，在提高幼儿教师实践能力的同时应跳出只注重技巧的“技工型”培养模式，增强幼师实践的创新性。扭转培养目标，加强教学实践环节，是我国幼儿教师教育专业课程设置应该注意的重要问题。
大专层次幼儿教师教育早已成为当前幼儿教师教育的主流，大专幼儿教师教育课程设置在幼儿教师教育中起着至关重要的作用，幼儿教师教育专业课程设置的好坏不仅仅影响着幼儿教师教学的效率与水平，而且还深远地影响着幼儿身心的健康成长，对幼儿以后的发展起着重要的作用。因此，加强对大专幼儿教师教育专业课程设置的探究意义非凡。有关部门及人员应该深入研究我国幼儿教师教育专业课程设置存在的问题，针对问题提出相应的解决策略，为我国幼儿教师教育专业课程设置的发展提供借鉴。
参考文献：
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关键词：幼儿教师 专业素质 专业知识 专业能力 专业情意
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（c）-0187-02
教师专业化成长问题，已成为当前国内教育界乃至社会各界关注的热点和焦点，也是当今教师教育改革和教师职业发展的共同趋势。幼儿教师的专业发展是幼儿园发展的关键，它要求教师具备良好的综合素质、较高的职业理想信念以及对幼教工作的热爱，要求幼儿教师不断地更新自身的教育理念和提高专业水平。但在幼儿教师专业化推进过程中，幼儿教师的专业素质往往被其所忽略，这不但影响了幼儿教育的发展，还影响了教师专业化的进程。所以学者们提出了“幼儿园教师专业发展标准”，这意味着把幼儿教师的专业化发展标准和综合素质要求提高到另一高度。
1 幼儿教师专业素质的构成内容
幼儿教师的专业素质应集中体现在专业人员身上，专业的幼儿教师所具备的素质应包含基本专业知识，以及对专业能力和幼儿事业的推动上。
（1）首先是专业知识。这是作为幼儿教师最基本掌握的知识。它包括三类，分别为通识类基础知识，专业基本理论知识和专业基本技能知识。通识知识作为幼儿教师中最基础的知识面，又分为两大类，包括自然科学基础知识和人文社会类基础知识。专业基本理论知识则主要有学前教育学、学前发展心理学等，这些基础知识和专业基本理论知识可以更好地帮助幼儿教师认识和了解幼儿心理发展特点，有效地分析、对待幼儿发展过程中出现的问题。
（2）其次是专业能力。是指专业技能、教育教学能力、教育研究能力和教育反思能力。
幼儿教师的专业技能以艺术技能为主，如，弹、唱、跳，这是由幼儿的年龄以及身心所决定的，他们处在了这个阶段，天性好动，所以幼儿教师要通过专业节能来引导他们，激发出幼儿对事物的好奇心，是他们在健康快乐中成长起来，教育的教学能力是通过幼儿的心理特点以及生理特点，制定出幼儿发展的目标，努力创设教学环境，并积极的与幼儿进行沟通，从而促进了幼儿身心健康的发展；教师只有具备较强的教育研究能力，才能够在实施教育过程中对幼儿进行仔细了解和观察，发现并深入研究幼儿一系列的心理和行为问题表现，从中总结出教育经验，并撰写出研究论文和报告；教育反思能力是指在教育教学过程中，教师能够以自己为研究中心，不断分析、检查、反思自己的教育教学行为，从而更好地开展教学的能力。包括评价幼儿的学习、评价其他教师的教育行为，以及对自己的教育决策行为、能力和态度等方面进行评价与反思，分析讨论对教学的利弊。这些都是幼儿教师专业化成长过程中必不可少的素质，这些能力能够有效地促进幼儿教师从实践向理论层面的转化，促进幼儿教师由“经验型”向“专家型”转变。
（3）最后是专业情意。幼儿教师的专业情意主要表现在专业情感方面和专业态度、专业信念、价值观和师德等方面。专业情感主要指幼儿教师对幼儿教育事业的热爱，把幼教事业真正地汇入自己的生命历程；专业态度主要是指幼儿教师的责任感，和对幼教事业的激情和魄力；专业信念主要指幼儿教师在幼儿教育事业上表现出来的坚持力，忠于幼教事业的气魄和意志力。
2 幼儿教师专业素质的现状分析
2.1 专业知识与实践相脱节
当前从幼儿教师专业化的现状来看，幼儿教师的学历结构不平衡，从事幼儿教育工作的幼儿园教师，大部分是年轻教师，大多数是幼儿师范专业毕业生，一般属于大、中专学历，而大中专学历相对于当今日益发展的知识社会来说，较难适应幼师专业化发展的要求。从职称方面来看，一些已获得中、高级教师职称的幼儿教师，也是幼儿园的骨干力量，但她们的专业化水平并不高，还急待于不断学习，不断提高。
2.2 专业能力不足
从专业知识、专业技能来看，目前幼儿教师的教育理论基础知识、专业知识并不扎实，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理、知识面狭窄等问题；专业知识比较全面的教师占的比例也不高；从教能力及教育教学研究能力都略显不足，具体表现在：（1）专业技能差：很多幼儿教师进入工作岗位之后，表现出专业艺术技能不够扎实，如弹、唱、跳、诵读、演讲技能差，吸引不了幼儿，不能有效地驾驭课堂。（2）教育教学能力弱，不能有效地开展教育教学活动，不能达到教育目标。（3）缺乏教育研究意识，认为幼儿年龄小，所学知识都简单，不需要研究。（4）教学反思意识差，在组织教育教学活动中，计划性、目标性不强，盲目教学或走过场的现象，未形成课后反思，总结的习惯。
2.3 专业情意淡薄
从最近的调查统计情况来分析：因为对孩子的喜欢和热爱才选择幼师这一职业的只有43.8%，觉得幼儿教师职业较为稳定和轻松而选择幼师这一职业的占12.7%；认为是一种无可奈何的选择的占41.5%。这三种选择反映出三种比较典型的教师心理。第一类属专业思想稳定或可以稳定的教师，他们喜欢孩子，觉得幼儿园的环境相对单纯，他们热爱幼儿教育事业并具有作为一名幼儿教师的使命感，有着教育好孩子的责任感。在幼儿教育工作的乐趣和成就感能带给她们幸福感，从而弥补了幼儿教师社会地位低、收入不高等不足。第二类是受社会大气候的影响，大多数的女性都想倾向于清闲和较为稳定、有保障的职业，幼儿教师收入虽然不高，但较为稳定有保障，也可以作为一种终身的职业。第三类是由于学历的局限或者其他外界因素的影响而选择了幼儿教师职业。后两类情况，其专业思想容易动摇，专业情感不够稳定。目前，幼儿教师从教的思想不够稳定，很大程度上还源于幼儿教师经济收入不高。
3 如何提升幼儿教师专业素质的策略
3.1 树立事业心
事业心是幼儿教师从事教育教学工作的根本动力，有了事业心才能热爱自己所从事的事业并努力地把工作做好。因为对事业的爱是建立在对事业的认识基础上的。人才的成长是一个连续教育、培养的过程，在这个过程中，幼儿教育阶段显得尤为重要，它是为培养合格人才打基础的。幼儿教育质量，直接影响到一个人的一生发展，关系到国家的兴旺、民族素质的提高，幼儿教师有了这种认识才会产生高度的责任感，也才会增强对幼儿教育事业的情感，对工作才会倾注满腔的爱和热情，在任何情况下，竭尽全力把工作做好。
3.2 改变教育观
21世纪是知识经济的时代，知识经济的时代需要有经济知识的人才，经济知识的人才需要高质量的教育来培养。作为一个新时代幼儿教师，想培养经济知识人才，必须先提高自身的“创新”专业素质。首先树立新型的教育观，不能总是按规定模式办事。
（1）转变教学方法，树立新的教学观。
在传统教育观念上，只要把知识记得牢固就好。像多背背儿歌啊，多算算几道题啊，多认识几个字等。但如今现代化的教学不仅要求教师要对教学进行反思还要求教学模式多样化，并以船东教学为例，增加讨论式教学和启发式教学等教学模式。引导幼儿在尝试中探索、在探索中学习。积极鼓励幼儿通过自己的操作、尝试来掌握知识、发展认知能力、调动幼儿学习的主动性、积极性，使他们由传统、被动地接受教师灌输知识转变为自己发现问题、自己解决问题来获取知识。创新型的教学方法，更应改把教师灌输结果转变为让幼儿自己讨论的过程。这样，我们的教师在不断的反思过程中，“着眼于”幼儿创新能力的培养，通过各种教育教学活动发掘幼儿的潜力，把幼儿身上的创造潜能开发出来，这样才能把创新型的教学观呈现出来。
（2）学会角色转变，创建新型的教师观。
在传统的教学中，教师的角色处在一个灌输以及爱护幼儿生活的角色定位上。而对于幼儿来说，他们除了服从就是要不停的接受者教师的命令。而相对于创新型教学观念中，教师作为引导者，观察者，合作的身份与幼儿建立了平等，友好的关系，仔细观察幼儿生活中的点点滴滴，用心发现幼儿生活当中的问题，并与幼儿一起解决难题。让幼儿在这种和谐的环境中健康快乐的成长起来。
（3）必需掌握扎实的教育和文化科学知识。幼儿教师必须了解和掌握幼儿教育的基础知识，了解幼儿教育发展动向和最新研究成果。学习这些知识可以帮助教师进一步掌握幼儿教育规律，提高工作的目的性、计划性及提高工作效率；也有助于教师树立正确的教育观念。同时，幼儿教师还需要不断地学习幼儿教育知识，密切关注教育形势的变化，结合教育实践，才能使自己的教育观念不断更新。
（4）树立团队专业学习理念，教师专业活动要加强教师间的互动交流，重视教师间讨论、协商解决教学实际中出现问题的能力，了解幼儿的兴趣表现，观看个人文档记录，争论各种教育问题，透过成员间的对话，使个人思想在团体中相互交流、相互激荡、彼此影响，从而产生新的见解，幼儿园要积极营造“学习型组织”的氛围。
（5）树立终身学习的理念。在当今学习化的社会里，幼儿教师也要经历一个永无止境的学习过程和自我完善的过程。目前幼儿教师终身专业学习的意识不强，据调查：有37.5%的幼儿教师虽然有终身学习的意识，但却不知道该学什么，该怎样学；有18.8%的教师表示不需要继续学习专业知识，幼儿园的知识太简单，有关幼儿教育方面的知识技能她已驾轻就熟；有28.6%的幼儿教师表示工作太繁忙，没有多余的时间静下心来看专业书，提高自学的能力。幼儿教师在提高自学能力的同时，还必须提高自己“读”的能力、“写”的能力和“思”的能力。
3.3 怎样提高专业能力
幼儿教育是一门科学，只有了解幼儿，才能教好幼儿。而观察是了解幼儿最重要的途径之一，教师如果能理解幼儿外在行为所传递的内部信息，敏感地觉察出幼儿的最迫切需要，并根据该幼儿的特点做出及时的、有利于幼儿发展的恰当反应，那么教师就赢得了教育的主动权。
（1）加强班级的组织管理能力训练。教育全班幼儿，使幼儿在体、智、德、美几方面全面发展是教师的中心工作。在班级组织管理中，教师肩负着重大职责。教师组织管理能力的提高是有一个过程的，每做一件工作，事先经过周密的设计，教师要将这些内容和活动形式，合理计划，科学安排，并做出最佳方案，如：制订班级教育工作计划；创设与本班幼儿发展相适宜的环境；建立一个良好的班集体、树立良好的班风，建立班级常规；维持正常的教育教学秩序和纪律；按照幼儿的发展水平，进行分组及灵活地指导各小组同时进行活动；组织幼儿开展各类教育活动并进行评价等。
（2）提高沟通能力。沟通作为人与人之间交流，互相了解并接纳对方观点，行为，以及达到默契的过程。
教师与幼儿、家长之间的沟通能力是教师重要的基本功。教师与幼儿的沟通方式有言语的和非言语的两种；教师与幼儿的言语沟通，通常是围绕一个话题开展的，教师应注意谈话的策略，观察发现幼儿感兴趣的话题，将幼儿引入交谈的主题之中，运用简洁有趣的提问，保持幼儿交谈的兴趣，幼儿发言时，教师要表现出极大的热情和耐心，注意倾听并给予鼓励。与幼儿进行言语沟通时，教师本身的语言素养非常重要，鉴于幼儿的知识经验和理解能力较差，教师的口语表达应符合幼儿的接受水平，如说话的态度温和，使幼儿有一种安全感，并乐意听从；语气坚定，使幼儿感到教师充满自信，表述简单明了，从容不迫，使幼儿容易听懂，尽量用愉快的声调并走到幼儿身边说话，教师的语言应该为幼儿树立榜样。教师与幼儿的非言语沟通主要是指教师运用微笑、点头、抚摸、搂抱、蹲下与幼儿交谈等方式与幼儿沟通。这种方式比言语更容易表达教师对幼儿的尊重、关心、爱护和肯定，符合幼儿的心理需要。
在与家长沟通时，应发自内心地关心其子女成长，主动向家长介绍幼儿在园情况，对不同个性的家长采取宽容的态度，主动邀请家长参加幼儿园课程设计、实施和评估工作，仔细聆听家长的想法和意见，在教育孩子的问题上发现矛盾时，绝不互相指责，而是设身处地地为家长着想，尽自己所能解决家长在教育子女方面遇到的困难，使家长感到教师是爱孩子的，这样才会调动家长主动与教师沟通的积极性，共同为孩子的进步而努力。本着爱护、关心孩子的目的，注意沟通的技巧，同时利用谈话，巧妙地指导家长掌握科学育儿的方法，就能够在沟通的过程中得到家长的尊重、理解与支持。
（3）提高教育监控能力。教师的教育监控能力是指教师对自己组织的教育教学活动进行积极主动的自我认识、自我调节和自我反思的能力。如，计划与准备、反馈与评价、控制与调节、反思与校正。
（4）提高教育研究能力。
教师必须学习有关的课程理论，明确课程开发的顺序和方法。对原有课程进行反思，研究确立课程的目标；考虑怎样利用本园和社区教育资源，并将其转化为可供幼儿学习的材料；研究怎样利用现代教育技术，并用灵活多样的形式和方法，使学习过程更多地成为幼儿提出问题、解决问题的过程。使教师成为研究者，能更快地促进教师的专业发展。
（5）参与课题研究的能力。
教师要充分发挥自主学习、自主研究的主动性，我们必须从改变观念做起，树立人人参与课题研究、积极参与科研工作的意识，特别是通过参与课题研究，教师的反思能力可以得到更快速的提高。在课题研究中，其中行动研究是提升教师实践、反思能力最有效的方法，是改善行动，对教师教育采取自我反思的开展形式，通过不同的视角对教师进行文化引领，激发教师思考教育问题，进而改变教育观念，提高教育教学水平。实践证明，教师成为研究者，能更快地促进教师的专业发展。
参考文献
[1] 王崇丽.在职幼儿教师科学素养内涵及提升策略探讨[J].太原城市职业技术学院学报，2012（9）：106-108.
