时间：2023-08-23 16:58:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育理论实践，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在各种教育理论与教育实践关系的研究中，有的学者将教育理论与实践的关系分为七大类，有的学者将其关系分为四种视角，这些已有研究对本文有很大的帮助，在整合各种相关研究的基础上，本文从思维方式的角度出发，将过往讨论教育理论与实践关系的研究主要划分为以下三类。
1.观念类
观念类的思维方式对于教育理论与实践关系的解释，主要是指发生在解释者逻辑思维推理规则之内的分析过程及其结论。其特征是：将二者的关系视为从某种认识出发，运用逻辑推理规则，推演出“如何做”的合理性。例如，将“德性”视为一种教育的理论，那么接受这种理论的人，在教育实践过程中，就应该教授“德性”的内容，培养学生的美德。观念类的思维方式可以追溯至古希腊关于“是”与“应该”的区分上（事实上，这是直到近代才由休谟正式提出的划分方式）。“是”回答的是“是什么”的问题，是对事实的揭示，不带有任何价值观念；“应该”回答的是“怎么办”的问题，是对价值的描述，受人的价值观念的影响。近代自然科学正确地处理了“是”与“应该”的区分问题，以揭示真理的理论分支和以发明技术的应用分支相得益彰；然而，以哲学为首的人文社会学科却一直没有解决好这一区分问题。“在人文社会学科中，那些得到公认的理论家在阐述完自己的理论之后很少能忍住不顺便提出若干对策建议的，”也就是说，在人文社会学科中，理论与应用被视为一而二、二而一的事情。这种奇特的现象，从根本上来说，正是由于没有区分“是”与“应该”的结果。在人文社会学科中“，是”与“应该”二者之所以能够密切联系在一起，是因为人们运用逻辑规则展开推理，将二者归为一类中，即在逻辑中证明“是”这样，那么就“应该”这样做。不论事实是否如此，只要符合逻辑推理规则即可。这正是观念类无法有效地解释教育理论与教育实践关系的症结所在。
2.指导类
指导类的思维方式可谓是最为广大中国学者认可的学说，它与关于理论与实践关系的学说有着密切关系。这种解释比观念类优越的地方是：引入了“实践”的概念，即不仅仅由“是”逻辑推演出来“应该”怎么做，而是真实实践中的“实践”。然而，在实际运用这一解释的时候，人们常常会遇到尴尬的问题：理论提供了指导不为实践所接受，而实践不符合理论的时候仅仅被解释为个性而非共性。为了克服这一不足，有的学者提出了中介说，例如“教育理论的多层面受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”。指导类的思维方式之所以会出现这种尴尬的问题，根本原因在于，它引入了“实践”的概念，却在认识“实践”的时候运用逻辑思维去推理、推演它。这使得对“实践”的认识只有符合逻辑规则（至少要能够自圆其说），才能在认识的基础上形成一定的理论。可以说，对于千变万化的“实践”，认识仅仅能从某一个侧面展开，这种片面性认识越深刻，越能把握这一侧面。而对这一侧面把握得越全面，则对“实践”的这一侧面与其他侧面和整体的相容性越困难。否则，什么都说跟什么都没说就是一个样子了。可是，这恰恰正是指导说的症结所在，即以通过逻辑思维认识形成的片面的“理论”，去指导千变万化的“实践”。
3.后现代类
以后现代主义为代表的新思维方式，将教育理论与实践关系之争视为一个虚假性命题。后现代不认为理论具有惟一性，而且极力反对之前所有理论所追求的宏大叙事，取而代之的是突出强调“文本”的意义，“后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的”，即对于实践进行多维度的文本解读，例如从政治的、文化的、种族的、性别的等多种文本去解读实践。后现代主义为我们提供了丰富多彩的进路，对教育理论与实践关系进行解读。这确实打破了传统思维方式中追求一元性结论、终极价值的窠臼。然而，其自身包含的两个不足，却也制约了其在解答教育理论与实践关系这一问题上的实效性：一是后现代主义认为对于二者的关系应该从不同“文本”去解读，然而，任何一个“文本”的论述又都符合一套逻辑自恰性的表现，这种解读相对于“实践”本身并没有实际意义，实际上也是使二者相互“脱离”了；二是后现代主义在为我们呈现出丰富多彩的进路的同时，将一个整体性的“实践”割裂为“一地碎片”，不论怎样解读，都无法将这些“碎片”整合为一个完整的“实践”本身。这也是后现代类思维方式的症结所在。
二、工程思维视野下的教育理论与实践关系
通过本文所阐述的三种代表性的思维方式，我们不难发现，三者具有的共同特征是：三者都是从理论本身出发，逻辑地推演出一种“实践”。也就是说，这三种代表性的思维方式从本质上说是相同的，也正是这种思维方式本身导致了教育理论与实践关系讨论始终杳无结果。本文的切入点正是突破这一思维方式本身，重新认识和解答教育理论与教育实践的关系。从工程的角度来看，我们生活的世界可以分为两类：一是实体的世界，由无数的、形形的个体组成，它们之间彼此各不相同，对于它们的认识和把握只能一个一个地进行；二是虚体的世界，即揭示某一实体自身所具有的属性，也即其中蕴含的各种“道理”。马克思曾经说过“：哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这里揭示虚体就是“解释世界”，它们为“改变世界”提供支持；而实体即是人所要“改变世界”的客体，同时，实体又是“改变世界”的主体。实体通过发现和运用虚体，对世界进行设计，以此来改变世界。然而，世界上的实体是各不相同的，它们包含的虚体既有相同的（即共性），也有不相同的（即个性），不同的实体作为主体，去改变不同的作为客体的实体时，就不可能期望运用对某一虚体的认识和把握所形成的理论进行设计和改变。因为实体与虚体以及对二者认识的思维方式是各不相同的。由此从工程角度出发，我们将世界划分为实体和虚体，同时，我们也可以把握对于实体改变实体时所具有的思维方式，即工程思维；而对虚体把握时所具有的思维方式，即理论思维。二者的区分可以为我们解释教育理论与实践的关系提供很好的厘清工具。某一教育理论是揭示教育领域中各种虚体中某一虚体所形成的一套完整的逻辑规则，它运用的是理论思维，这一思维遵循的是逻辑自恰性的推理规则。而教育实践中的主体是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，其对象———教育实践中的客体也是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，他们都具有不止一种虚体，即每一实体都是多种虚体的有机结合。这里就出现了矛盾：用某一特定虚体的理论去认识、设计不同实体之间的相互作用是不可行的。这也揭示了过往我们解释教育理论与教育实践诸路不通的根本原因所在，即在思维方式层面上，理论思维僭越了工程思维所致。
三、结语
教育理论教育实践关系结合教育理论与实践是教育研究的重要领域，长期以来，他们几乎都是矛盾的对立的。教育实践领域抱怨理论家们只懂得做学问，缺乏对实践界的关注，发表的理论并无法指导帮助解决实际问题；而教育理论家们也经常指责实践领域，忽视了基础理论。实际上，实践中许多被声称长期未能解决的问题都早已在教育基础理论阶段被解决。教育理论领域和实践领域的深刻隔阂，促使我们去思考有关教育理论和实践的关系究竟该如何继续，到底怎么做才能促使两者的有机有效结合。
一、何为教育理论与教育实践
所谓理论是一个系统理性的认识，能够说明问题，并具有指导实践和预测功能。在社会实践基础上产生并能够通过社会实践认证的理论才能够被认为是科学的、客观事物的本质、规律性正确的反映。教育理论就是通过一系列的教育理念、教育判断或命题，凭借某种形式的推理对教育中存在的问题进行陈述。
实践是主观见之于客观的活动，是人们以认识为基础的改造客观世界的有目的有意识的活动。教育实践则是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。
二、教育理论与教育实践的断裂
教育实践和教育理论间理想的逻辑关系终归不是现实的逻辑关系。在改革的新课程和素质教育深入促进的现实生活中，教育实践和教育理论两者产生了深深的裂痕。教育实践与教育理论没有达到一致的最主要原因是对于教育理论和教育实践之间指导的缺空，为此便产生了教育实践需要怎样的教育理论引导的广泛研究。虽然造成这个话题的原因是有很多的方面，但从问题的本身上来看，其最重要的是在于各个教育单位都从不同的角度上看待这一问题，对这个问题缺乏必要的了解和有效的互相沟通与共同研究。
从教育理论主体的方面来看，与教育实践的分歧通常是因为总有一种高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要问题表现在这两个方面：一方面自我感觉良好，偏颇地认为教育实践的缺失是因为没有真正的领会教育理论知识，因此，要求其不断地提升理论知识，用理论上的知识去引导实践上的不足，也希望通过理论的指导让教育实践有教育理论的行为，乃至想法和行为习惯，来实现本身的教育理想；而另一方面却在舒适的办公室里纸上谈兵、自己陶醉在理论中，缺乏对教育实践主体有可能遇到的困难和在现实生活中真正的需要的了解，缺乏对发展着的整体教育实践的信心，在这种情况下所想出来的教育理论即使再符合理论上的逻辑，也只能是凌驾于现实的“无用理论”。当然，教育理论主体的研究方式、研究能力、研究态度以及学术品质等综合素质也会加深教育理论和教育实践的矛盾裂痕。
三、教育理论与实践结合的条件
1.教育理论的可实践性
整个教育理论系统中，教育理论在知道教育实践的同时要确保其本身的可实践操作性。毕竟是有具备实践、可操作性的理论才能够通过层层检验，从而跟随时代、实践以及科学的脚步不断提高并发展。通常某些科学逻辑体系中演绎或从其他学科中借鉴、翻译的教育理论，都缺少与教育实践结合的经验以及缺少同教育背景、情景联系等因素，并不能直接作用于教育实践。教育理论必须要具有实践性，也就是经历从实践中来到实践中去的发展过程。只有这样以客观事实为依据创生的教育理论，才能够指导当前教育实践。
2.教育理论与实践结合的中介
教育理论与实践结合中间的产物及中层教育理论。作为二者的桥梁，它不仅要有扎实的理论基础，能完整、准确地、解读抽象的理论，而且要与实践密切相关，通过丰富的教育实践经验，为当前教育状态把脉。
一、“教宵理论指导教育实践"的本质
(一)“教育理论指导教育实践”是将教育理论视为实证科学理论
自然科学自近代以来无往而不胜,并逐渐取代神学里的上帝而成为新的“上帝”，人们相信，人类社会和自然界一样，也存在着一般规律。因此，对人类行为的研究必须用自然科学的实证方法，对“事实”进行研究,以使规律得以显现。
于是,作为人类行为的教育，人们对其的思考，不再如当初那样，是因为实践主体由于其实践从上手状态变成在手中状态而进行的思考，是表现教育实践处境中的教育智慧、关乎人的生命生活、使人向善的本源性质,而是变成了一种职业，并且走上了专门化、制度化的道路。其中一部分人专门从事理论研究，目的就是要以此来揭示教育实践所谓的本质、规律，并依此一劳永逸地控制教育实践。因此，教育理论在降生之时，就烙上了实证科学理论的印迹。“教育研究承袭了实证主义科学观并且往往以简单化思想为特点。”
笔者将从理论的本质、方法论、语言表征及意义等四方面对此观点进行分析。
1.将教育理论视为对教育规律的揭示。
理论纵横
实证主义认为现实是有序的、客观的，人类行为是理性的，这种理性的行为必然呈现出某种规律性。因此，虽然社会现象是变化多端的，但社会现象总的来说还是像自然现象一样服从某些特定的规律。那么，教育当然也是服从某些规律的，教育理论则正是这些规律的揭示。
教育理论是教育规律的揭示，这在我国应该说是一个广泛的共识。如有学者认为，理论揭示的是实际的普遍规律。另有学者也认为，当理论进入第三级水平就是对某类实践的规律的揭示。这正如有学者评论道：“我国教育理论……对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释;在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移;认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律;教育现象存在一个‘先天’的本质。”[10]但是，到目前为止,教育理论到底揭示出了哪些规律?在笔者的视域里，20世纪末还有学者在阐述一些具体的教育规律，®到了本世纪以来，就很少见到了。当然，要说明的是，在上世纪末的社会背景下，一些学者阐述具体教育规律是有着非常重要的社会意义的。但是今天，我们应该要更进一步地来对其进行分析。一方面，从这些已经阐述出来的具体教育规律来看,如果真是规律，就不可能是一些具有价值倾向性的命题;同时，其中一些被称之为规律的命题，其本身就是非常模糊的;另外，还有一些命题本身是有着自己的前提的。
另一方面，从规律的一般来看，规律必然是客观的。如果说，自然科学家还有可能在最大程度上保持价值中立，那么，教育研究者做到价值中立的可能性就几乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面对的是个体的人，所以，研究者自身的行为会影响其研究对象;其次，教育实践是一种以善为目的的实践,而教育研究本身也是一种教育实践，因此，教育研究不可能是价值中立的;另外，之所以要探索教育规律，是因为将教育看作是培养人才的手段，如果找到了这一手段的规律，就能培养出更好、更多的人才。但必须要注意的是，教育是个体人生活的一部分，而每个人的生活是不同的，因此，与个体人相应的丰富性应是教育的根本追求。那么，作为“人化”活动的教育也就不可能存在所谓永恒的客观规律。
基于以上分析，笔者认为，教育理论即使是在追求“一般”，但这个“一般”也只能是教育理论研究者在自己知识、经验、认识水平的基础上所形成的“一般”，因此,这个“一般”必然是带有主观性的，是有限的。“作为教育理论，我们提供的只是‘自己的’，不管这种意见有多么正确、多么权威、多么具有‘合法性’，总是意见，一孔之见。”[11]
2.强调教育理论的语言表征的规范化、精确化。
伽利略消解了亚里士多德的目的论自然观，而认为自然的本质是数字，自然之书是这种语言写成的，“它(宇宙)是用数学的语言写的,它的字母是三角形、圆形和其他几何图形。没有这些手段,一个人就连一个字儿也理解不了。”[12]所以，所有问题必须用数学语言来回答。继伽利略之后，由于自然科学的不断发展，并且在生产生活中的作用越来显著，所以伽利略的数学化自然观在实证主义的继承和发展下而不断膨胀，如孔德将他的社会学分为社会静力学和社会动力学，卡尔纳普则认为，一切语句都可以翻译成物理语言。这样，我们的日常生活逐渐被数学化了。用胡塞尔的话来说就是，“用数学方式奠定的理念东西的世界暗中代替唯一现实的世界，现实地由感性给予的世界，总是被体验到的和可以体验到的世界一-我们的日常生活世界。”[13]
在这种思想影响下，很多人认为教育理论的语言表征也应规范化和精确化。如有学者在批判教育学理论建构的科学主义倾向时就认为，“使教育学自身成为了只说一种语言,即标准的‘普通话’——科学的语言或逻辑的语言，而与充满个性与风格的‘方言’无关。”[141理论的语言表征在很大程度上取决于对理论研究对象的认识。认为教育理论的语言的表征应该精确化的，也必然是将教育生活世界理解为一种确定的世界。如有学者认为“尽管教育现象纷繁复杂、异彩纷呈，但是却隐藏着确定性，教育科学就是对这种确定性的追求。”[^但其实包括教育生活世界在内的宇宙并非是确定的，伽利略认为的自然之本质即数字，与其说自然的本质是数字，不如说是伽利略从数学的角度来看自然。教育生活世界，作为一个纯粹人的生活世界，永远无法如把自然物体置于真空世界中那样将教育生活世界置于真空中，因此，对于以教育生活世界为对象的教育理论，其话语不可能如同自然科学理论一样形成一套独立于实践的、以数学思维为主要表达方式的逻辑语言，而应该是植根于教育生活世界,并与之同构。
3.强调教育理论的意义在于解释已有教育现象、预测未来的教育。
在实证主义看来，“真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的普遍信条，研究现状以便推断未来。”[iq受此影响，教育理论的意义也被认为是解释教育现象、预测未来的教育。
但是，一方面，对教育现象的解释，是把教育现象酱代敎育科学当作了一个客观的对象，通过机械的和决定论的因果性来进行认识。但教育现象、教育实践总是人的实践，因此是富有主观性、偶然性和情境性的。而且,更需注意的是，理论所解释的对象只是理论研究者自己所看到对象。“在伽利略自然科学的意义上,数学的一一物理学的自然是客观的——真实的自然;这种客观的——真实的自然应该是在纯粹主观显现中显示出来的那个自然。”[17]因此，从认识主体来说，由于人的主观性，同一对象，不同的人所见到的并不一定是相同的(盲人摸象很好地说明这一点)，也正是这个不同，才彰显了个人存在的意义;从认识对象来说，由于人的主观性,人所参与的活动也就具有了主观性。因此，某教育理论对某(些)教育现象的解释，是具有主观性的，只是此理论研究者个人(共同体)对其所见到的教育现象的解释、说明。
另一方面，预测，在现代社会中起着越来越重要的作用，因为人们一般都是根据预测对未来制定计划的，但如果计划超出了其自身的限度，那么带来的就只能是对人的创造性、自由、人性的扼杀。“当代人类所制定的计划、建立的机构和系统已经大大地超出应有的限度，它们渗透到整个人类存在的空间，人们似乎不是为了今日生活，不是为亲在之在的当下感悟，反而无视现在而转向未来，这种本末倒置的作法，将人紧紧擭住，以扼杀人类的存在……把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划——这种计划在根本上就受到人类理解力的限制——是对真正人性的扼杀。同样的，凡是以各种方式最终将我们整个的亲在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的，因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之事上，反而让这些计划侵吞了属人的自由。”[18>同样，通过预测来对未来教育作出计划，这反映了人的主观能动性，但如果计划超出限度，那么反过来就是对人的主观能动性的制约。
(二)“教育理论指导教育实践”混淆了教育实践与技术实践
笔者认为，实践是人类生存方式，但存在着具体不同种类的形式，即“遵循自然概念的实践”和“遵循自由概念的实践”(康德)。但自近代以来，由于自然科学的不断发展，人们在谈论实践时，总是自觉不自觉地将其置于现代的科学概念范畴内，并被驱使着按照科学应用的思路去思考，这其实就是将“实践”等同于科学应用，这一现象在我国目前仍然有着很大的影响，仍然有很多人以“遵循自然概念的实践”来消解“遵循自由概念的实践”,即认为实践必须以人和对象的自然物质存在为前提,并遵循自然物质运动的规律理论纵横的基于此，很多人认为教育实践是客观的、是遵循某些客观规律的，从而混淆了教育实践与技术实践之间的区别。更有些学者提出，应该加强教育理论的技术化、操作化，以使其能更好地指导教育实践,™这更是直接将教育实践视为一种技术实践。
具体来看，作为“遵循自由概念的实践”的教育实践与作为“遵循自然概念的实践”技术实践之间的区别至少有如下三方面。
首先，教育实践不是屈从于一个外在的目的，其目的就是其本身，它是一种追求善的实践。苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为目的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”,雅斯贝尔斯认为这不是真正的教育。
而与教育实践的伦理性相反，技术实践强调功利性，即其服从的是一个来自于其外部的目的。亚里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活动的。
而弗兰西斯培根就提出“知识就是力量”，并认为，“凡在动作方面是最有用的，在知识方面就是最真的……真理和功用在这里乃是一事：各种事功自身，作为真理的证物，其功能尤大于增进人生的安乐。”^“知识就是力量”，不是指“知识”就是力量，一个停留在书本上的“知识”是不会有力量的，而是指自然科学知识的运用能产生功效，给人们的生产生活带来影响，知识(自然科学)的运用即技术实践。
其次，教育实践是生成性的。因为教育作为一种人与人心灵之间的交流,一种对人潜能的唤醒，其必然强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。“人，只能自己改变自身,并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。人的成长、发展既是人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。
相反，技术实践是人与物的相互作用，目的则是获得外在的物。而物是被动的，并且在某种程度上是固定不变的，是有限的，是可以通过人的理性进行认识的，所以技术实践者可以按照人对与所要获得之物相关条件的认识来进行建构，一旦这个建构成熟以后，就会成为一种按固定工艺流程进行的过程。因此，技术实践是根据已有的必然性进行建构的。
最后，教育实践是不确定的。虽然现在人们经过努力，发现了诸多的影响教育实践的因素,如政治、经济、文化等等，但这些因素是如何影响教育实践的?这些因素又不可能是单一地去影响教育，必然有相互的影响，那么这个相互的影响又是怎么样的?等等，这些都是现在人们未能认识到的。另外，教育实践所面对的是个体的人——一个不能完全适合任何普遍原则或科学规律的、被帕斯卡视为一团“乱麻”的特殊“动物”。尽管现代心理学、生理学等已经对这团“乱麻”有了比以前更多、更清楚的认识，但这也仅仅只是更大的“不确定性”中的一点点“可能的”®确定性，教育实践所面对的这些不确定性，可能不仅现在是不确定的,，恐怕也是永远都认识不了的，因为如果真认识清楚了，那华生的“预言”就完全能成为现实了，那人还是人吗?
但是人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全”，1251即确定性的寻求。伽利略将自然数学化，即是一种寻求确定性的表现。而正是由于自然的数学化，所以使人对自然物的认识有客观的精确性标准。相应地，人对物的认识愈客观，就愈精确，而愈精确，就愈与物本身相符合。而技术实践，是一种人对物施加作用的过程，因此，技术实践中必须有客观的精确性标准的，这样才能确保技术实践者的实践是完全按照物的本性的，也只有这样，才能使获得外在物的目的得以达成。
二、“教育理论指导教育实践”导致的问题
“由思想所引起的后果是无法预测的，但是有责任感的思想家因为知道这种后果而变得备加小心。”M所以，教育理论指导教育实践在现实中可能导致的问题，也是不可忽视的。
(一)教育理论成为政策的“代言人”
一般情况下,后发型国家为了能有一个保证经济建设得到快速发展的社会政治环境，往往倾向于选择权威主义政治模式，正是这样，中国在教育领导体制上采取的就是与我国传统的政治和经济体制相适应的一种体系，这种体系的封闭性使得组织和控制这个体系运作的是一套自上而下的行政命令。所以我国教育实际上是受教育行政的直接指导。这样，教育理论要能“指导”实践，就必须是政策的“代言人”。这一点从我国的教育理论研究体制就可以较清晰地看出。
在我国，教育理论研究课题的获取、研究完全是“体制内”的事，甚至有些课题就是教育行政部门为了使自己的观点能有一个所谓理论的支撑而设置的。“教育研究本身就被卷入体制化的潮水之中，成为作坊或者工厂流水线上的学术制作，研究者被既定的研究目标、任务、进程等一一框定，失去教育学术研究的从容自由、探玄钩奇。”1271而当课题成果要进入中小学校时，又是与政策、制度分不开,因为在中国的教育领导体制内，中小学校也是在各种行政命令或者政策的控制范围之内的。
但必须注意的是，权力并不等同于真理。如果将二者等同，理论依附于权力这是必然的了。“试探上面口风、观看政治风向、揣度首长心思”，“屁股指挥脑袋”也就是理所当然的了。教育理论研究只是在一些“安全的区域”中活动，而对于所谓的“敏感问题或区域”则是欲言又止或语焉不详。
(二)教育实践中的伦理问题
由于理论毕竟是抽象的，是以假设为前提的，而实践则是具体的、活生生的、情境性的，所以如果强行将教育理论导入实践，必然导致实践中的伦理问题。可以从教师和学生两个方面来分析。
一方面，对教师来说，存在着理论暴力的可能性。正由于自近代以来人通过理性使人在与物的关系中不断取得胜利，®这也就使理性的规训作用扩展到了人与人的关系范畴。虽然20世纪初理性的负面影响使人们看到了其局限性，但这没能动摇理性的统治权，而在如中国这样的“后发型”的国家，理性对社会各方面的规训尤为重要。
在“教育理论指导教育实践”的观念里，教育理论是教育规律、必然性的揭示和表达，而规律则正是福轲用来对“理性的规训化过程”进行比喻分析的“圆形监狱”®的“中心眺望塔”，教育实践就是“圆形监狱”的一个“囚室”，也就必然受到来自“中心眺望塔”，即教育理论的“规训”，使教育实践“合理化”。而在“合理化”的标准下，教育实践者就被视为了教育理论的接受者和应用者，必须放弃在过去实践中所依赖的、行之有效的习惯(或个人理论)，而去受到教育理论的规训，即运用教育理论去进行实践。此时的教育理论，对于普通教师来说——由于他们与那些专家、领导等理论研究者在地位上的悬殊一一就是一种不可侵犯的客观力量，普通教师能做的就是“臣服”于它。
另一方面，对学生来说，存在着人格及公平的问题。教育实验是“教育理论指导教育实践”非常重要的一个组成部分。因此，笔者试图从教育实验的角度来说明教育理论指导教育实践这一命题可能导致的关于学生的人格及公平的问题。
首先，教育实验与其他所有的实验研究一样，都需要对自己的研究进行控制。“从方法学上来说，不管其研究目标是多么不偏不倚，实验或经验社会科学都需要社会调控。此等社会科学家需要控制其研究对象，以免这些人的复杂性、其社会背景的多样性，以及研究者存在本身引起的不希望出现的效果所导致的各种影响变数。正如实验心理学的例子揭示出:社会科学家意图借着紧紧地控制他们的研究对象，以减少变数来发现‘客观真理’。他们以自己炮制的统一存在模式来取代研究对象的多样存在，然后应用‘中立’的方法诸如实验、观察和数量化等以去除被试者的背景，使之变得同质无异。”
将研究对象的复杂性、情景性都消解，那么最后研究对象就只是实验者的“工具”而已。显然这是人伦所不能允许的。“如果硬将自然科学实验的‘技术’移植过来，将人的教育研究物理化、生理化、心理化，则会被教育中的人伦性所阻抗。”
其次，存在着不公平的可能性。在笔者的视域里，在世界教育史上，似乎并无哪一个实验宣布以成功而告终(当然这并不是要否定历史上许多的教育实验具有重要的意义，对后世产生重大的影响)。虽没有哪一个教育实验宣布以成功而告终,但也没有哪一个实验宣布以失败而结束的，其原因可能很大程度就在于教育实验失畋而引起的关于实验对象的伦理问题。“至今教育实验所以未见其证伪性,可能是由于教育实验的伦理性、教育性及实验者怕失败付出代价和某种虚荣心所致。”当然，如果一个教育实验失败，对于作为实验对象的学生来说，其影响绝不只是当时时间上的耽误，而将是终生的。
笔者认为，教育实验失败会带来伦理问题，教育实验成功也同样存在着伦理问题。因为既然是实验，就必然有实验组与控制组，如果某教育实验取得了巨大成功，当然对于实验组的学生来说，是获得更好的发展,但对于控制组的学生来说呢，就因为是控制组的学生就可以不能更好的发展。尤其是很多的教育实验，为了能使实验成功，会在很多方面加以支持，如选择更优秀的教师，而教师本身由于意识到自己是进入到了实验里，所以会表现出加倍的努力;增加各方面的投入;学校领导，甚至当地教育行政部门领导的重视，等等，这些都是控制组的学生所不能获得的，因此，这不可避免地就存在着实验组与控制组学生之间的不公平的现象。
三、教育理论对教宵实践的价值
否定教育理论指导教育实践，并不是否定教育理论对教育实践的价值。那么教育理论对教育实践的价值何在?笔者以为，从实践哲学的角度来看，主要有如下几个方面。
(一)教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启发教育实践者从教育理论获得启发，由于教育理论并非规律的表达,只是教育理论研究者关于某问题的观点，而教育实践是情境性的，与教育实践者本身的经验、习惯等方面有很大关系，所以，教育理论并不能理论纵横真正预测到教育实践，更谈不上对教育实践的控制。因此，首先，教育理论与教育实践者之间是平等的。对于某一个问题，教育理论研究者与教育实践者之间应该展开平等的对话，让教育实践者在对话过程中，能自由、积极地思考，从而获得某些启发。其次,以教育理论研究者与教育实践者之间平等关系为前提，教育理论给教育实践者以启发是指向思维。之所以要以平等关系为前提，是因为一般情况下，只有在平等关系之中，教育实践者才可能积极地思考起来，否则就只能是接受、领悟、执行。教育理论对教育实践者的启发，既是一种观点、见解上的启发，更重要的是一种思维方式、考虑问题的角度等方面的启发。
(二)教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据
“任何普遍的、任何规范的意义只有在其具体化中或通过其具体化才能得到判定和决定，……这种意义不是活动的向导，而是反思的向导。”
反思，是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有的实践中存在问题及经验，在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的问题解决策略。
但是，实践是情境性的、偶然的、不系统的，而反思，是人的理性认识，将作为对教育理性思考的结论的教育理论来作为实践主体对自己实践反思的依据，有利于实践主体作出更理性的认识，而不只是停留在经验总结的水平上。
(三)教育理论对实践起价值导向的作用
教育理论是研究者价值观的表达。教育理论研究者并不是一个如在二元认识论中被抽象掉了的“主体”，而是一个具体的、现实中的人，而现实中具体的人本身就是一个道德、价值的存在，或者说是有自己的价值倾向的。所以，教育理论研究者对教育实践并不是进行客观的认知。而是蕴含着理论研究者的教育价值取向，是理论研究者对他的一种理想教育的表达，同时也反映着理论研究者对教育生活的态度。
总之,理论是理论,实践是实践,二者就像两条并行的铁轨一样离得很近却永远也不能相连。那么,这究竟是谁之错呢?理论,抑或实践?我们常常在这样一种单向度的思考中来解决问题。而事实上,这也正是研究的误区所在。实际上,“更重要的是理论与实际两者原本就像一枚钱币的两面,它们本来就是交互共生的,须臾不可分离”[2]。任何只单向度地提“理论联系实际”,而不同时提“实际联系理论”,那都是不当的。“联系”实际上体现在两极矛盾中,它既要求“理论联系实践”,又要求“实践联系理论”。只有做到了双向度的思考,才真正体现出理论与实践的关系,也才能真正的处理好两者的关系。教育管理理论和实践的关系自然也一样。因此,我们在分析二者的关系时,既要看到理论方面的问题,也要看清实践上的问题,甚至是二者兼有。基于此,本文试图从分析我国教育管理理论和实践两个方面的研究误区入手,探讨一些整合二者关系的方法和出路。
一、我国传统教育管理理论研究中的问题与缺失
(一)重视国际化研究,忽视本土化研究
我国的教育管理学研究经历了曲折的历程,从20世纪80年代才重新走上真正的研究之路。尽管我国教育管理学起步晚,但我们的发展并不缓慢。随着研究的深入,80年代中期以后,“研究重点转到大量吸收国外的管理理论、教育管理理论和教育管理实践,出版了一批有一定影响的学校管理学著作和教育管理学著作。尽管理论体系不统一,但理论化已达到相当的程度。这种通过吸收国外管理理论和教育管理理论来建构我们的教育管理理论的倾向一直持续到今天”[3]。正是这种深入的研究,大量的译介国外的教育管理理论,使我国的教育管理的理论水平有了迅速的发展。“如果对目前我国的教育管理理论做一个判断,可以这样说,它基本上是国际化的,基本上反映了国际上先进的管理理论和教育管理理论”[3]。但同时,也正因为这种理论研究的国际化,使得对我国自身的一些实际的管理现象看不清,甚至看不到,往往忽于研究。而事实上,“我们国家很多独特的教育管理现象,我们至今都还没有适当的符合规范的概念或语意去描述它、定义它。其实,这才是最有价值的教育管理学的基础性研究,是不仅具有实践意义,也具有理论意义的基础性研究”[4]。所以,对于我国教育管理论研究来说,“我们不缺国外管理理论的评价,也不缺国外教育制度的介绍,我们缺少的是大量的教育管理的本土化研究”[4]。
(二)重视管理性,忽视教育性
长期以来,由于受到国外的经济管理和企业管理理论的影响,“自泰罗创立科学管理以来,企业界似乎始终是管理理论的摇篮,而教育管理理论只不过是把企业管理理论拿来,根据教育组织的特点作一些修改而已”[5]。所以,从古典管理理论到现代的管理丛林理论,从管理的过程说到管理的全面质量说,凡是管理界提倡的,我们基本上采取的都是“拿来主义”。而且,我们也经常打着创新的旗帜,介绍各种各样的新的管理理论,如战略管理,危机管理等。客观上,我们研究这些管理理论本身并没有坏处,因为所有的管理都具有相同性或相似性。因此,在一定程度上,这还有助于教育管理理论的发展和丰富。但事实是,从来都不存在抽象的管理。而我们在研究和介绍这些理论的时候往往没有考虑到教育的独特性,仅仅是对这些管理理论的原样的移植。“一些教材编写者在移植的过程中,常常忽视对企业与学校不同组织背景的区分和说明”[5],从而导致了教育管理学成了经济管理学和企业管理学的“殖民领地”。
(三)重视“应然”,忽视“实然”
教育管理理论中的“实然”是指历史上或现实中“是什么、怎么样”。“应然”是指“将来怎么样、应该怎么样”。“应然”是教育管理的价值取向,它集中体现着教育管理理论对实践的规范和引导。但它只是一些可能、期望或理想式的“虚无”,可以用它作为参照物,去有条件地认同与采纳或否定与批判,而不能作为定论或认识的根据来接受和应用。但在我们的理论研究中,我们的理论工作者总想以权威的身份自居,告诉那些教育管理实践工作者“应该怎样”,而不愿去理论一番“实际上是怎样的”。对此,有学者总结为几点:第一是理论研究没有理论创新,只是政策文件的说明。第二是研究方法简单化,满足于泛泛而谈,缺少具体的事实判断。第三是研究内容单调机械,套话、空话多,这些也是我们理论研究中的一些问题[6]。
(四)理论研究草率“出新”,“跟风”严重
理论的研究需要创新,创新是理论研究的基本要求,也是研究的灵魂之所在。但是,创新并不是草率的“出新”,或紧跟在某些热点理论的后面。我们不可否认,热点问题往往是具有一定的创新性,而且,也在现实中有一定的影响和作用。理论要体现现实与时代的需要,紧密联系现实中的实际情况,这本身并没有错,只有从实际中来的理论才有创新性,才有生命力,而且也才可以促进实际问题的解决。但是,如果过于“一窝蜂”地就某些热点问题关注,容易造成头疼医头,脚疼医脚,就问题论问题,失去创新性不说,还解决不了实际的问题。实际上,我们的教育管理理论应该站得更高,站到现实的问题之上,去思考问题背后更深层的原因,从而更准确地把握现实的脉搏,把握管理世界的本质。
(五)理论研究中的“权力”干预严重
在教育管理的研究中,政治或政治权力的干预本身是一种必然的现象。因为行政管理本身就是一种权力关系的分配,避免不了权力的插手。但是,权力的干预必须符合教育管理的研究规范和要求。实际中我们可以看到,一些理论研究实际上就是对政治权力的一种解说,一种诠释,缺少自身的一种批判意识和独立意识。而这样一种“上有所好,下必甚焉”的局面,必定影响教育管理理论的研究和发展。在这样一种情况下,有时候政治上的某些言论甚至会成为教育管理研究中的标准。这从一方面也反映了教育管理理论研究中缺少自觉和主体意识,缺少一种独立的研究人格,这也是教育管理理论研究中的一个问题。
(六)研究方法方式单一,缺少多元化与创新性
长期以来,在教育管理的理论研究中一直未能超出两种基本的范式:思辨研究和实证研究。思辨研究从方式来看,一个根本的特点就是纯粹的单一思辨,它体现的是“沉思、重思和否思”[7]的特征。以这种方法来研究教育管理,绝大多数都属于“摇椅上的研究”[8]。实证研究的基本特点是规范化和数量化,排斥价值判断和个体的主观体验,体现的是科学的精神。但我们应当看到,尽管有这两种研究方式,但实际上,思辨研究在我国的教育管理研究中始终占主导地位,而实证研究只是处于陪衬地位。从长期的研究来看,这两种方法为我们在短期内构筑起一个教育管理学的理论体系和框架是功不可没的。但是,由于教育管理研究本质上是应用性的研究,因此,这两种研究方式,特别是思辨研究,仍是难以摆脱空洞无物的痼疾,不能满足实践主体的需要。
二、我国现代教育管理实践
研究中的问题与缺失一般来说,教育管理理论与教育管理实践的脱节不外乎以下原因:一是教育管理理论未植根于实践而构建了一个空中楼阁;二是教育管理实践无法领悟教育管理理论的指导精神;或者以上两点兼而有之。因此,我们也不能一味地谴责教育管理理论的不足,而是要看到,两者的脱节有时候是与教育管理实践有关的。从客观情况来看,实践中存在的问题主要是与教育管理实践理性的匮乏有关。实践理性又称实践合理性,是指“是实践主体的理论素质,它标志着实践主体的理论成熟程度,是实践主体对理论的辨别、理解、接受和构建能力达到较高水平,理论与实践在主体活动过程中有机统一到一定程度的表现”[9]。那么,在教育管理中,实践理性主要是指实践主体所拥有的相应的意识和能力,如忧患意识,批判意识和改革意识等。实际上来说,教育管理实践理性的缺乏主要凸显以下几个问题:
1•缺少研究意识,满足于经验管理,拒斥理论。许多管理实践者在管理过程中,由于缺少研究意识,看不到教育管理理论的真正价值,一方面认为实际存在的理论是一些“没有用的废话”[10],不能指导实践,因而不去接受和理睬它们;另一方面,还有一些管理实践者认为理论太抽象、太“玄”,看不懂,还不如自己的“土”经验管用,但又不能对自己的经验进行提升和总结。在这样一个过程中,逐渐的弱化甚至丧失了其教育实践活动的合理性。其实,理论往往是通过抽象而上升到一定的规律的高度,从而具有普遍的指导意义。而且,任何理论本身都内隐着人类的实用旨趣。而自己的经验,是一种个人的、内隐的理论,常常具有局限性,有时候,在获得经验的同时也会出现判断错误。所以,大多数时候,抽象的理论比具体的经验具有更强的指导性。
2•在实践过程中曲解理论。所谓“曲解”是指在教育管理理论论证合理、完善、正确的情况下,由于实践主体自身理解的缺乏而不能在管理中正确的使用理论,往往会造成理论的错误使用。在实施素质教育的过程中,由于一些管理者对素质教育理解的错误,就认为素质教育就是开几门艺术课而已,或者是误认为素质教育就是开展一些课外活动。这样的误解导致的是理论与实践的共同变质。
3•缺少批判意识,盲从理论。盲从的表现之一就是“跟风”。实践主体不辨理论的真伪,或者是不考虑自身所拥有的实践条件,或者是不考虑别人实际行动的本质、目的和动机,一哄而上,结果是:或者误用了错误的理论,或者是超出了自己的条件而“功败垂成”,或者是最后的结果与自己的目的“南辕北辙”。盲从的表现之二就是权力的干预。教育管理实践与教育管理理论领域一样存在有权力的干预现象,这就使得实践主体有时受权力和利益等一些因素的影响而盲从长官的意志,为一些错误的理论“摇旗呐喊”,或者做出一些超过自己理论实施条件的实践行为。这种情况也说明了在实践领域中也缺少一种批判意识和主体意识,也是实践主体理性的缺乏。
三、教育管理理论研究与教育管理实践研究的整合及对策
通过对两方面问题的分析,可以看出影响二者关系的成因是极其复杂的。既有制度的因素,也有两方面研究的因素。所以,我们试从这几个方面谈谈对二者整合的一些看法。
(一)要改革目前的教育管理体制,把教育管理中的权力下放,为教育管理理论研究和实践研究创造一种良好的外部环境制度因素在教育管理理论和实践的整合中扮演了重要的角色。季苹教授在《走出巢穴》一文中提出,在我国的教育管理中,存在有几类人:行政人,理论人和实践人[11]。理论人是指理论的研究者,实践人是指实践的研究者,而行政人实际上就是制度的代表。理论人进行的理论研究要受到行政人的制约和管理,而实践的人的研究也要受到行政人的制约和管理。这种制约和管理就是一种制度的安排,也是权力关系的表现。在这样一种制度环境中,理论人和实践人都是“失语者”,他们在各自的研究中基本上没有自己的话语权。无论是理论研究也好,实践研究也好,在某种程度上都要听命于行政人。无论你的理论有多好,没有行政人的许可,实践中就不会实施。这样一种情况就是“权力的干预”。其中,还有一点就是制度中的利益。之所以权力的干预能起作用,利益的作用是不可低估的。理论人和实践人的利益都受到制度的影响,因此,他们很大程度上要屈从于这种安排。因此,改革现存的制度,主要是我们目前的教育管理体制,把行政人的权力合理下放和分配,同时也使理论人和实践人的利益能得到合理的保障。这样,使无论是理论人还是实践人都有独立自主的研究环境和行动环境,从而在制度上为他们的研究提供条件。目前的校本管理就是一种很好的尝试。
(二)要从内容和方法上加强教育管理理论的研究
【论文摘要】以往探索教育理论与实践的结合，多是从理论研究者与实践者的差异角度展开的，这样的研究思路有助于克服教育理论工作者与教育实践者之间的矛盾，但难以为教育理论与实践的具体结合提供富有针对性的启示。因此，从教育理论的可实践性入手，探究教育理论与实践结合的中介，结合的层次对应性，弄清其结合的内外机制，就成了教育理论与实践结合研究取得突破的关键。
教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的可行性理论。
一、教育理论与实践结合的条件
（一）教育理论的可实践性
在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。
纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。
（二）教育理论与实践结合的中介
首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·k·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。
其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。[1]就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。
（三）教育理论与实践结合的层次对应性
从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价——规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。[2]
上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。
二、教育理论与实践结合的内在机制
教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。
（一）教育理论与实践结合的个体心理机制
教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论——概念论——感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。[3]同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他（她）才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。
（二）教育理论与实践群体结合的心理机制
教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。[4]一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。
三、教育理论与实践结合的外在机制
教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。
由于理论研究群体与实践群体生存环境和利益立场的差异，要让教育理论的建构者更多地理解实践群体的利益，必要时可建立二者密切结合的利益拥绑机制。一是形成教育理论研究者乐于参与实践，教育实践群体积极追求理论学习的制度。就当前我国的情况看，国家已经借助学历教育和课题项目等激励机制，较大程度上调动了实践群体学习教育理论的热情；主要问题是如何让理论研究者深入到教育实践中去，扎下根来系统解决实际问题的制度还没形成。二是形成激励教育理论研究者与实践群体代表共同制订教育政策，共同参与重大教育课题攻关的机制。以此创造更多机会让实践群体发表对教育理论的意见，促进教育理论研究者积极吸收其改进建议，借助二者密切合作的方式创新教育理论。三是在创建与应用教育理论中，要注意利益机制的作用。对理论研究者而言，需要站在实践者的立场思考问题，才能建构出符合实践群体价值取向的教育理论。就实践者而言，首先教师要有为学生发展舍得牺牲的精神。因为教育理论更多是从学生利益的角度设计的，其在走向教育实践过程中，往往要求教师比过去付出更多精力，同时还要承担因实践新理论引发的教育改革所带来的风险。[5]其次，在新教育理论的推广中，教育行政部门应该先选点实验，以调整教育理论在实践中造成的利益分配偏差。同时，注意将实践群体的阶段获益与最终获益结合起来，形成逐级获益的机制，以确保教育理论与实践结合的持续发展性。
总之，只有借助外在的利益激励机制，将理论研究群体与实践群体的内在动力充分激发出来，促使理论群体向实践深入，反思抽象理论实践化的思路；引导实践群体不断强化理论学习，反思自我经验普适化、理论化的加工方法，以此促成二者同绕重大教育问题的解决，协作建构“抽象理论——中层理论——实践机制”纵向贯通的教育理论体系。用这样的教育理论体系来指导教育实践，再配之以践行教育理论的情感和意志，才能实现教育理论与实践的紧密结合。
参考文献
[1]彭泽平.“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析[j].教育理论与实践,2002(9).
[2]丁钢.教育经验的理论方式[j].教育研究,2003(2).
[3]罗凯梅.教育实践研究的叙事转向[j].基础教育研究,2004(1).
一、教育理论与教育实践关系的研究现状
在各种教育理论与教育实践关系的研究中，有的学者将教育理论与实践的关系分为七大类[1]，有的学者将其关系分为四种视角[2]，这些已有研究对本文有很大的帮助，在整合各种相关研究的基础上，本文从思维方式的角度出发，将过往讨论教育理论与实践关系的研究主要划分为以下三类。
1.观念类
观念类的思维方式对于教育理论与实践关系的解释，主要是指发生在解释者逻辑思维推理规则之内的分析过程及其结论。其特征是：将二者的关系视为从某种认识出发，运用逻辑推理规则，推演出“如何做”的合理性。例如，将“德性”视为一种教育的理论，那么接受这种理论的人，在教育实践过程中，就应该教授“德性”的内容，培养学生的美德。
观念类的思维方式可以追溯至古希腊关于“是”与“应该”的区分上(事实上，这是直到近代才由休谟正式提出的划分方式)。“是”回答的是“是什么”的问题，是对事实的揭示，不带有任何价值观念;“应该”回答的是“怎么办”的问题，是对价值的描述，受人的价值观念的影响。近代自然科学正确地处理了“是”与“应该”的区分问题，以揭示真理的理论分支和以发明技术的应用分支相得益彰;然而，以哲学为首的人文社会学科却一直没有解决好这一区分问题。“在人文社会学科中，那些得到公认的理论家在阐述完自己的理论之后很少能忍住不顺便提出若干对策建议的，”[3]也就是说，在人文社会学科中，理论与应用被视为一而二、二而一的事情。这种奇特的现象，从根本上来说，正是由于没有区分“是”与“应该”的结果。
在人文社会学科中，“是”与“应该”二者之所以能够密切联系在一起，是因为人们运用逻辑规则展开推理，将二者归为一类中，即在逻辑中证明“是”这样，那么就“应该”这样做。不论事实是否如此，只要符合逻辑推理规则即可。这正是观念类无法有效地解释教育理论与教育实践关系的症结所在。
2.指导类
指导类的思维方式可谓是最为广大中国学者认可的学说，它与关于理论与实践关系的学说有着密切关系。这种解释比观念类优越的地方是：引入了“实践”的概念，即不仅仅由“是”逻辑推演出来“应该”怎么做，而是真实实践中的“实践”。然而，在实际运用这一解释的时候，人们常常会遇到尴尬的问题：理论提供了指导不为实践所接受，而实践不符合理论的时候仅仅被解释为个性而非共性。为了克服这一不足，有的学者提出了中介说，例如“教育理论的多层面受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”[4]。
指导类的思维方式之所以会出现这种尴尬的问题，根本原因在于，它引入了“实践”的概念，却在认识“实践”的时候运用逻辑思维去推理、推演它。这使得对“实践”的认识只有符合逻辑规则(至少要能够自圆其说)，才能在认识的基础上形成一定的理论。可以说，对于千变万化的“实践”，认识仅仅能从某一个侧面展开，这种片面性认识越深刻，越能把握这一侧面。而对这一侧面把握得越全面，则对“实践”的这一侧面与其他侧面和整体的相容性越困难。否则，什么都说跟什么都没说就是一个样子了。可是，这恰恰正是指导说的症结所在，即以通过逻辑思维认识形成的片面的“理论”，去指导千变万化的“实践”。
3.后现代类
以后现代主义为代表的新思维方式，将教育理论与实践关系之争视为一个虚假性命题。[5]后现代不认为理论具有惟一性，而且极力反对之前所有理论所追求的宏大叙事，取而代之的是突出强调“文本”的意义，“后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的”，即对于实践进行多维度的文本解读，例如从政治的、文化的、种族的、性别的等多种文本去解读实践。
后现代主义为我们提供了丰富多彩的进路，对教育理论与实践关系进行解读。这确实打破了传统思维方式中追求一元性结论、终极价值的窠臼。然而，其自身包含的两个不足，却也制约了其在解答教育理论与实践关系这一问题上的实效性：一是后现代主义认为对于二者的关系应该从不同“文本”去解读，然而，任何一个“文本”的论述又都符合一套逻辑自恰性的表现，这种解读相对于“实践”本身并没有实际意义，实际上也是使二者相互“脱离”了;二是后现代主义在为我们呈现出丰富多彩的进路的同时，将一个整体性的“实践”割裂为“一地碎片”，不论怎样解读，都无法将这些“碎片”整合为一个完整的“实践”本身。这也是后现代类思维方式的症结所在。
二、工程思维视野下的教育理论与实践关系
通过本文所阐述的三种代表性的思维方式，我们不难发现，三者具有的共同特征是：三者都是从理论本身出发，逻辑地推演出一种“实践”。也就是说，这三种代表性的思维方式从本质上说是相同的，也正是这种思维方式本身导致了教育理论与实践关系讨论始终杳无结果。本文的切入点正是突破这一思维方式本身，重新认识和解答教育理论与教育实践的关系。
从工程的角度来看，我们生活的世界可以分为两类：一是实体的世界，由无数的、形形的个体组成，它们之间彼此各不相同，对于它们的认识和把握只能一个一个地进行;二是虚体的世界，即揭示某一实体自身所具有的属性，也即其中蕴含的各种“道理”。马克思曾经说过：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这里揭示虚体就是“解释世界”，它们为“改变世界”提供支持;而实体即是人所要“改变世界”的客体，同时，实体又是“改变世界”的主体。实体通过发现和运用虚体，对世界进行设计，以此来改变世界。然而，世界上的实体是各不相同的，它们包含的虚体既有相同的(即共性)，也有不相同的(即个性)，不同的实体作为主体，去改变不同的作为客体的实体时，就不可能期望运用对某一虚体的认识和把握所形成的理论进行设计和改变。因为实体与虚体以及对二者认识的思维方式是各不相同的。
由此从工程角度出发，我们将世界划分为实体和虚体，同时，我们也可以把握对于实体改变实体时所具有的思维方式，即工程思维;而对虚体把握时所具有的思维方式，即理论思维。二者的区分可以为我们解释教育理论与实践的关系提供很好的厘清工具。
某一教育理论是揭示教育领域中各种虚体中某一虚体所形成的一套完整的逻辑规则，它运用的是理论思维，这一思维遵循的是逻辑自恰性的推理规则。而教育实践中的主体是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，其对象——教育实践中的客体也是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，他们都具有不止一种虚体，即每一实体都是多种虚体的有机结合。这里就出现了矛盾：用某一特定虚体的理论去认识、设计不同实体之间的相互作用是不可行的。这也揭示了过往我们解释教育理论与教育实践诸路不通的根本原因所在，即在思维方式层面上，理论思维僭越了工程思维所致。
那么，从工程思维的角度出发，我们能得到什么新的认识呢?
工程思维“以筹划为价值目的，而筹划本身又要以主体的价值意图为出发点，因此，工程思维不仅作为思维活动具有外部价值性，而且作为程序内容还具有内部价值性”。[3]从工程思维出发，对于教育实践中的各种实体的认识和把握就必然带有某种价值性，这种价值性体现的是教育之所以“应该”如此的原因，也就是“是”与“应该”问题中，“应该”——“如何做”这一方面的反映。而理论思维“以认知为务，即以弄清道理的本来状况为务，所以其程序内容是排斥价值的，或者说具有非价值性”。[3]运用理论思维主要在于解答“是”之为“是”的问题，即对教育领域的认识以及在此基础上形成的理论应该是非价值的，仅仅是阐释道理，去不断深化对于“虚体”的把握。同时，从理论思维出发我们还可以认识到，不论何种自认为“全面”的教育理论都仅仅是对某一虚体的认识和把握而非对实体的认识和把握，这既说明了理论思维认识能力的有限性，也说明了理论思维认识范围的有限性，因此，我们在教育研究中不可以随意放大理论思维的功能，放纵它僭越工程思维。
工程思维为我们提供了一个新的视界，即提供了一种新的思维方式去认识和解答教育理论与教育实践的关系，这里的问题不是要不要教育理论，“而在于究竟用何种思维程序处理理论”。工程思维正是我们需要的处理理论的思维程序。
【关键词】英语教育 理论与实践 学习兴趣 交际能力
幼儿英语教育是一门研究幼儿英语教育理论和教育实践，探讨幼儿英语教育规律的学科，具体包括研究幼儿英语教育的指导思想、教育目标和要求、教育内容、教育方法和原则及教育评价等一整套英语教育规律的体系。幼儿英语教育是一门综合性很强的学科，与幼儿教育学、语言学、心理学等学科有着紧密的联系。总体而言，幼儿英语教育既有英语学科本身的性质，又必须遵循幼儿的生理、心理特点。幼儿英语教育是指在幼儿园中对幼儿开展的正式的、专门性的英语语言教育教学活动。具体来说，就是幼儿园一般在每天或两三天一次，安排半小时左右的时间，由教师有目的、有计划地教授幼儿有关英语的语言知识和技能，幼儿调动注意力进行有意识的学习。为了让幼儿更好的学习和理解英语，在教学活动中，教师也可以采取双语教育。幼儿双语教育是指在幼儿园中对幼儿进行的母语和英语两种语言的教育，母语和英语都成了教学媒介语和交流的工具。即除汉语外，教师还用英语组织幼儿的一半或大部分的活动，如生活活动、游戏活动、学习活动等，教师和幼儿在活动中把英语作为交流的工具。
在幼儿英语教育的实践中，准确确立和及时达到科学的幼儿英语教育目标是十分必要的，它是行动的指南，是开展幼儿英语教育实践活动的前提和基础。布卢姆将教育目标分为三大领域：认知、情感和动作技能领域；语言学家H・HStern对语言教育目标分类为：熟练、知识、情感和迁移的目标。从宏观角度而言，具有启蒙性质的幼儿英语教育的目标涉及认知、能力与情感态度领域。在教育教学活动中，教师要围绕具体的教育目标来开展活动来更好的有利于幼儿英语的学习。
在幼儿英语教育的实践中，教师要更好的激发幼儿学习英语的兴趣。兴趣是一种基本情绪状态，而且处于动机的最深水平，它可以驱使人去行动。美国的人格心理学家奥尔波特（G・W・Allport）认为，人类有一种自主，就是兴趣。儿童的反应是由这种内在动机驱使的。可见，兴趣是幼儿学习的前提、保证和动力。幼儿注意的集中性、注意保持的时间长短和情绪的积极性都是由兴趣决定的。人本主义心理学强调情感因素在学习中的作用，认为情感过滤（压力）会影响学习行为，压力越小，学习效果越好。教育学家指出，对儿童的教育活动，应当是生动活泼、含义丰富和有趣味性的。只有激发起幼儿对英语学习的兴趣，才能提高幼儿英语教育的效果，才能减轻幼儿的学习负担，是幼儿学而知乐，破除对英语学习的畏惧感和神秘感。教师要注重激发幼儿学习英语的兴趣，善于抓住幼儿的好奇心，调动幼儿的情绪、情感，采用直观形象的教具和生动有趣的方法及现代化的多媒体教学手段，使幼儿满怀浓厚的情趣和强烈的求知欲去接触语言符号，接受英语教育。教师应以幼儿的兴趣为先，为幼儿营造轻松、有趣、生动和真实的学习环境，否则幼儿会过早产生焦虑、厌学等情绪障碍，以致影响今后甚至是一生的学习动机。
兴趣是幼儿学习英语的前提，那么在此基础上，教师在幼儿英语教育的实践中，除了要培养幼儿的兴趣外，更要注重训练幼儿的模仿能力，从而打好语音预感的基础。语言学家S・I・哈娅科娃认为，在现有各种形式的符号中，语言是最高度发展的，也是最细微、最复杂的。语音是语言的声音，是口头语和书面语的共同基础，是语言的外在形式、物质外壳。幼儿英语教育中的语音知识包括语音、词汇、语法等。幼儿阶段英语教育涉及一些认知目标、涉及一些语言知识学习的话，主要是在词汇、句型等方面的学习中掌握语音的感性知识，即语感。心里语言学实验证明，幼儿期是语音学习的关键期，幼儿学习英语的优势在于语音，那么教师就要在日常的英语教育实践中，让幼儿在听说的活动中，在语言知识学习的过程中，接受大量语音熏陶，从而逐步学会控制发音器官，分析发音部位、发音方法及舌位的高低前后，掌握正确的语音，为后继的学习打下扎实的语音基础。幼儿在反复听、反复模仿语音的基础上，易养成自动化的习惯，形成一定的语音预感。教师在注重语音训练的同时，还应训练幼儿良好的语感，即直觉的感知和领悟语言的一种能力。初始阶段幼儿的学习不是理性的，而是直觉的，幼儿更多的是通过听觉、视觉等器官广泛地接触语言材料，熟悉所学语言的语音、语义等，更多的依赖语境直接感知语言信息。因此，幼儿期较易形成良好的语感，教师要努力创设语境，使幼儿在视觉、听觉上始终受到大量的语言信息的刺激，获得对语言的感受。
教师通过各种方法培养了幼儿对英语的兴趣以及打好了语音语感的基础，那么接下来幼儿就可以简单的进行英语交际。
在幼儿英语教育的实践中，教师可以采用“听说领先，启动开口”的方法来培养幼儿初步用英语进行交际的能力。听说领先，启动开口的实质就是以“听说为主”，不搞认读，以听说口语练习为教育目标来培养幼儿开口说英语，使之顺应语言发展的规律。幼儿期正处于口语发展的关键期如果幼儿在读写之前，通过口语掌握了音位体系和一些基本词汇，那么今后英语学习的全过程将会迅速而有效得多。因为从语言学的角度看，书面语言是口头语言的视觉体现，书面语言的表达在口头语言里有其相应的语言对象。幼儿听觉敏锐、模仿力强，善于获得具体的语言信息，再加上自身的监控能力弱心理障碍少，只要有一定的环境，幼儿都能乐于开口，这样便于幼儿边学便用、学以致用，使所学的语言材料不断得到巩固和提高。
社会语言学、心里语言学认为，语言行为和语言活动能满足人们交际的需要，使用语言是一种交际能力，语言功能的主要标志是交际功能。从实践中掌握外语，在真实情景中使用语言，才是基础外语教育的目的。儿童语言教育应重视通过培养儿童运用语言的能力以促进他们交流能力的发展。教师要努力创设使用英语交往的环境，让幼儿自然的、真实的生活情景中运用所学的英语，培养幼儿交际的能力。
幼儿英语教育中的理论和实践是密不可分、相辅相成的。幼儿教师可以在理论的基础上进行更好的实践，同时也可以在实践的基础上总结出理论。幼儿教师对于幼儿英语教育中的理论和实践的相互结合，最终的目的就是为了更好的激发幼儿学习英语的兴趣，培养幼儿对英语学习强烈的求知欲，并且让幼儿在学习语言知识的过程中打好英语语音的基础，启动幼儿开口说英语，培养幼儿初步用英语进行交流的能力。
参考文献
[1] 王立非著.A Survey pf Modern Second Language Learning and Teaching.上海教育出版社， 2001年版.
关键词：幼儿教育；理论研究；实践
幼儿阶段是一个人一生的起点，无论是对于每个个体来讲，还是对于整个国家来讲，幼儿教育都必须要被置于战略性的高度，整个社会都需要对幼儿教育有足够多的关注。幼儿科学教育包括很多方面，首先是对于孩子们科学兴趣的培养，其次是孩子们的个性化发展和独立自主学习能力的培养，最后是孩子们科学精神的获取和科学素质的获得。
一、幼儿科学教育的目标
1.在幼儿科学教育中，教师一定要注意通过各种各样的课堂活动和课外活动让孩子们萌发对于科学的兴趣，然后要对这些兴趣加以引导，加以保持，要做到这一步，幼儿教师就必须要保持好孩子们的好奇心，当他们对一切事物都要问个为什么时，我们一定不能拒绝他们或者说是敷衍了事，而是要耐心地为孩子们解答，给予他们正确的引导。
2.在幼儿科学教育中，当孩子们培养出对于科学知识的兴趣之后，教师就要引导他们把这些知识进行应用，从而激发学生的创造能力。中国旧式的教育是比较封闭的书呆子式教育，培养出来的学生创造力低下，逆来顺受，不敢大胆提出自己的质疑，这种教育方式已经不再适合当今时代，所以说，我们从幼儿时代就要培养孩子们，让创新成为他们日常生活的一部分，让他们的生活充满科学，充满活力。
二、幼儿科学教育的内容
1.幼儿科学教育的内容相当广泛，它是一门基于生活的学科，所以说，我们要从生活出发，让生活教育成为幼儿科学教育的基本内容。经济基础决定上层建筑，幼儿的生活环境对于他们的影响是巨大的，这种生活环境包括家庭方面和学校方面，对于家庭环境，教师应当及时与家长进行沟通和交流，帮助家长朋友们树立正确的教育观；对于学校教育，教师应当以身作则，为孩子们树立榜样，同时尽职尽责地为教育事业贡献力量。
2.幼儿科学教育的内容除了源自于生活之外，还应注意教育内容要联系实际，确保教育内容是适合幼儿的，而不是晦涩难懂的知识。虽然幼儿教育是极其重要的，但并不代表我们要给孩子们灌输一些难点知识，根据幼儿的能力和阅历，我们应要向他们传输日常浅显的知识，只有这样才能够让他们懂得知识，理解知识，逐渐培养科学兴趣。除此之外，内容选择方面一定要全面，不能跑偏，不但要向孩子们传输自然科学文化知识，还要让他们学习社会科学文化知识，培养他们的生活实践能力和适应社会能力。
三、幼儿科学教育方法的实践
1.带领孩子们进行科学方面的简单小实验。要想培养好孩子们的科学兴趣，科学小实验是必不可少的，伟大的发明家爱迪生从孩童时代就热衷于各种小实验，并且亲自动手进行各种类型的小活动。在当代幼儿教育中，教师也可以带领孩子们组织有趣的实验，例如放大镜的实验，光的直线传播等，这些实验不但工具简单，而且很实用，能够充分激发孩子们的兴趣，让孩子们在学中玩，在玩中学，并且能够培养对于科学的感悟，是一举两得的好方法。
2.运用身体感官进行科学探索。科学是基于实践活动的一门学科，实践对于科学兴趣的培养具有极其重要的作用。在幼儿时期，孩子们喜动不喜静，教师需要抓住孩子们的心理活动，为孩子们指定合适的教学活动，身体感官在科学方面的运用就是一个很好的教学方式。通过眼睛，孩子们可以观察到实践结果，观察到世间百象；通过耳朵，孩子们可以听到各种有趣的音乐和声音；通过双手，孩子们可以绘画，进行小制作，从而进行创新。所以说，我们要解放孩子们的感官，实现他们的全面发展。
3.利用好大自然这个天然的大学堂。人与自然的关系是长久以来人类一直面临的重要话题。对于大自然，人类要保持敬畏的态度，要保护自然，从自然中学习。因此，教师可以组织学生出游，例如登山和夏令营等，通过对大自然的零距离接触，孩子们不但可以接触到青山绿水，还能够接触到花花草草，各种动物，从而扩大了他们的知识面，开阔了他们的眼界。
4.鼓励孩子们进行自我玩具小制作。人类由猿类变为直立行走的动物，这一伟大的改变背后是一个重要的观点，那就是人类解放了双手，双手的活动对于孩子们来说具着重大的意义，它可以开发智力，提高创造力。所以说，教师可以引导孩子们进行一些有趣的小制作，例如制作纸飞机，捏橡皮泥，进行黑板报的比赛等，都是一些经典的开发智力项目，通过这些具体的活动，孩子们会锻炼双手的灵活度，从而增强创新能力，除此之外，对于自己的劳动成果，他们也会倍加珍惜，从而了解到劳动的意义，这对于他们的人生成长也有促进作用。
总而言之，幼儿教育是一个人的人生教育的关键阶段，幼儿科学教育理论需要广大教育者进行努力探索和实践，我们必须不断对幼儿教育进行开拓和创新，为孩子们的未来发展之路进行良好的奠基工作，营造出一个科学、文明的教育乐园，为孩子们的美好明天而贡献自己的一份力量。
参考文献：
西方儿童艺术教育理论与实践有两大影响深远的派别：一是立足于儿童发展的工具论，即“通过艺术的教育”；二是立足于“艺术学科”发展(以学科为基础的艺术教育)的本质论，即“通过教育的艺术”。工具论艺术教育观在西方，20世纪20年代后在进步主义教育的推动下，工具论的艺术教育观念得以产生。它认为儿童生来具有艺术的潜能，艺术教育必须顺应儿童天性的自然发展，强调艺术教育促进个性与人格发展的工具价值。这种艺术教育观在英国艺术教育家里德和美国艺术教育家罗恩菲尔德为代表的教育人士大力倡导下，在20世纪四五十年代风靡欧美，至今仍有较大影响。工具论的主要观点在于强调艺术教育的教育性价值，即把艺术当作教育工具，认为通过艺术教育可以促进儿童的生长和发展。工具论的这种观点与杜威的进步主义教育理论及19世纪末20世纪初的进步教育运动有着直接的联系。杜威(John．Dewey，1859．1952)自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”。在杜威看来，无论是正式教育还是非正式教育，实际上都在进行经验的改造，而改造经验必须与生活紧密结合，且能促进个人生长，因此杜威认为“教育即生长”。从中我们可以看出工具论对杜威教育理论之承袭。
工具论认为艺术教育具有发展知觉和敏锐的感受、增进运动机能、促进心智健全、培养心理与社交能力等功能，艺术教育是儿童自然发展的工具。这种教育观强调儿童人格的健康发展和创造性培育。在艺术教学中，没有规定的课程与教材，由教师根据儿童的兴趣生成课程，强调利用多样的艺术材料和方法进行自我表现式的艺术创作，反对教师过多的参与或指导，教师关注儿童的自我表现，提供动机和辅助材料，但不灌输成人的观念和意象，教师依据儿童的成长与艺术活动过程进行评价，而不评价儿童艺术的结果。工具论流派中，里德更强调通过艺术教育促进儿童的人格发展，罗恩菲尔德则主张通过儿童创作来发展他们的个性和创造性。不管强调通过艺术教育来达成儿童的何种品质，工具论的要旨是把艺术作为实现儿童自身发展的工具、手段，通过艺术教育实现儿童认知、情感等各方面的发展，所以艺术教育不重在教授技能技巧，而应为儿童的自我表达、自我创造提供条件，艺术教育的目的就是要发展儿童的个性和创造力。“工具论”的本质是将艺术作为一种手段，来实现艺术之外目标的教育取向。从这一角度来看，中国古代的“乐教”也是一种工具论，西方工具论艺术教育观，强调通过艺术教育来发展儿童的个性和创作力，中国古代的“乐教”则是强调通过“乐”来达成“礼”，以“乐”为载体，实现对人的“礼”——道德、知识、审美等人格伦理的教化，二者都是以“乐”为工具，来指向艺术本身之外的“人”的塑造。在西周，周公“制礼作乐”、“礼乐并举”，“乐”与教育几乎溶为一体， 规定：学校负责人必须是从事音乐的，负责大学与小学教育的官长被称为“大司乐”和“乐师”，学校教育的所有内容或目标，包括“乐德”、“乐语”、“乐舞”都与“乐”有关。这里的“乐”．并不是现在所说的“音乐”，是指一种诗、歌、舞综合的艺术形式。那些接受过“乐教”的学生，一般都会具有优雅的神态、举止和德行，这样才符合当时统治阶级的利益需要。我国古代学者孔子继承和发扬了西周的“六艺”教育传统，倡导以“正乐”来达到培育仁政和德政的统治者的目的。孔子的“正乐”，就是面对“礼崩乐坏”的局面，力主恢复周代的“礼乐”文化，极力反对当时新兴的郑卫之音，使“乐”服从礼的规范，从而实现其恢复和巩固古代奴隶制度的政治理想。孔子的“正乐”，除了“礼乐刑政”这一政治上的目的之外，还有更为重要的道德教育上的目的，也就是以“诗书礼乐”来使人们达到“思无邪”的目的。孔子“正乐”，就是要用“五声和，八风平，节有度，守有序”的音乐来教育人，在“乐而不，哀而不伤”(八佾篇)礼乐这种相反相成的调节中，来达到“和”，达到“允执其中”，从而造就出“中庸之德”和“礼乐皆备”的人才。所谓“中说：“兴于诗，立于礼，成于乐”，充分反映了孔子的用“礼乐”来教育人，使之成为“完美的人”的教育观。无论是将艺术教育作为实现艺术之外何种目的之手段，都是一种艺术教育工具论取向。
工具论艺术教育观对于改变传统艺术教育中的压抑儿童个性、重技巧训练的弊端，使儿童的个性得到自由的发展，培养他们丰富的想象力和创造力有着极其重要的意义。而且，工具论充分认识到艺术对于人之发展和塑造的重要性，对于提高艺术教育在教育中的地位有着不可忽视的意义。然而，工具论也存在明显的弊端，这种教育观将艺术看成是儿童情感的自由宣泄与表达，漠．2．视儿童在艺术发展中对艺术形式的认知需要，对儿童的艺术发展采取听之任之、放任自流的态度，看似尊重儿童的情感表达和自由天性，实则背离儿童艺术的情感与形式的发展规律。随着年龄的增长，当儿童已经不再满足于低龄期简单的艺术表达，具有了对艺术形式本身的认知需求和认知能力，若仍然得不到必要的艺术形式的指导，儿童艺术中的情感表达将受到阻碍，长此以往，儿童将丧失艺术表达的信心。
暂不论这种教育观对于艺术之情感与形式之规律的偏离，仅就其将艺术教育视为发展儿童情感、个性和创造力的工具而言，也是有失偏颇的。工具论艺术教育观的实质，是一种艺术工具论——艺术作为某种工具而存在。首先，从艺术与人类生命之间关系来看，艺术并不是作为人之生命的工具，它们之间不存在“工具”式的服务关系。艺术本身就是一种生命活动，而且是最能彰显人之生命力的形式，人类生命是艺术之生命的源头，艺术生命是人类生命的投射与超越，它们之间就像一对孪生姐妹～或是一枚硬币的两面，相互依赖，相辅相成。所以，将艺术看成人的发展的一种工具，是一种未能深入艺术与生命之关系的表现。其次，即便将艺术视为人之生命发展之工具，也是指向人的完整生命的成长，而不仅仅是一种发展儿童情感、个性和创造力的工具，情感、个性和创造力的发展只是儿童生命成长的一方面，儿童是完整的，艺术教育面对的是儿童的全面、完整的生命体，艺术本身也是有机的生命形式，艺术教育指向的是儿童整体生命。艺术教育是一种根本性的、本源意义上的教育，而非手段、工具意义上的教育。
【关键词】 环境教育 环境宣传 实践
1 环境教育方面
1.1环境教育的内容与对象
环境教育的构成要素包括四个方面：意识、理解、技能和价值观与态度。也就是说，在环境教育进程中，要逐步唤起受教育者对环境问题的意识，随着教育层次的提高使人们理解人类活动与环境相互作用的复杂性。在培养起受教育者的环境意识和理解力之后，还必须培养他们掌握解决环境问题的技能，然而这种技能的运用取决于人们的道德观念和经济、社会的知识。因而，环境教育还必须使人民树立环境道德观念和环境责任感，进而形成正确的积极的环境价值观和态度，这是环境教育成败的关键所在。环境教育工作主要包括四个方面，即基础教育、专业教育、成人教育和社会教育。
基础教育的对象是中学生以下的少年儿童。主要任务是通过教授环保知识、开展环保活动培养他们的环境素质。专业教育的主要对象是环保专业的中等专业学校、职业高中和高等院校的学生。主要任务是有计划地培养环保科技和管理人才，成人教育主要包括成人学历教育、岗位培训和继续教育等。主要目的是提高从事环境保护事业工作者的专业素质。我国政府每年在全国各地高校和各种培训机构中开办环保专业课程或环保专业培训班，分别对环保系统的领导干部、科技、监测、监理等管理人员进行培训，其中环境影响评价等专业性较强的专业还需经过严格的专业考试，合格并取得培训证书后方可上岗工作。社会教育的对象最为广泛，包括工人、农民、军人、城镇居民、知识分子及各级领导干部等社会各界人士。其主要任务是根据不同对象编写适用教材，传播环保知识，倡导环保行为，树立环境道德意识。如对各级领导决策层的干部，是通过各级党校行政学院和管理干部学院举办环保研讨班或由环保专家开设专题讲座等形式，以提高他们对可持续发展战略的认识和综合决策能力。基础教育和专业教育由国家教育主管部门负责实施，环保部门积极配合；成人教育和社会教育由国家环保行政主管部门负责实施，国家教育、人事等相关部门积极配合。
1.2开展环境教育活动的做法与体会
1.2.1重视在学校进行的环境教育
根据中、小学的不同特点开展环境教育,我市教育主管部门和环境保护局加强中、小学各科教材中环保内容的教学研究，使环境教育成为素质教育的一部分。同时，各学校根据自身特点,在研究性学习课、自然课与兴趣小组中开展形式多样的环保活动,比如课堂教授环保知识,课后落实环保行动；并通过夏令营、作文竞赛和征文等课外活动，使学生受到丰富多彩的环境教育。此外,还定期举办学校校长、教导主任和教师的环保培训班，提高教师队伍的环保素质,在日常教学中溶入环境教育。
1.2.2坚持不懈，开展绿色学校的创建活动
"绿色学校"是指学校在实现其基本教育功能的基础上,以可持续发展理论为导向,在全面的日常工作中将可持续发展思想纳入管理中，通过制订环境管理制度,开展有效的环境教育活动,创造环境保护的文化氛围,促进师生、家长和专家参与环保和可持续发展的实际行动。
创办绿色学校, 有助于师生深入地认识和理解环境问题的重要性,提高师生环境知识、意识、技能、态度、价值观和行为等环境素养,使其在今后的个人和家庭生活中更加重视环境问题;有助于促进学校环境管理体系和相关档案资料的建立,提高环境教育教学和管理水平;有助于减少学校对环境的不良影响，回收再生资源，营造优美环境，使校园环境更利于师生身心健康; 通过有效地节能、节水、节电,资源回收等措施提高资源利用率,减少事故隐患,减少浪费,节约学校财政开支.通过几年的努力，我市的龙海一中龙海实验小学等学校先后被评为“绿色学校”。
1.2.3利用高校的环保师资力量，提高环保工作者的业务技术水平
针对我市造纸企业多，行业污染严重，环境管理面临诸多技术问题,我市环保局聘请西安交大贺延龄教授来我市作了“造纸企业废水零排放生产工艺与技术”的学术报告，从而提高了环保工作者的业务技术水平。
1.2.4加强企业职工的环境教育培训工作
多年来，我市环保局结合不同行业企业,开展岗位培训,举班各种切合实际的讲座和学习班,对干部、职工进行环境法、实施可持续发展战略、清洁生产、ISO 14000系列环境管理体系以及实施污染物排放总量控制等方面内容的培训.对产生污染的企业的职工,可根据实际情况对其进行环境教育,使节约资源、降低消耗、减少污染、增加效益成为员工的自觉行动。
1.2.5实施对消费者的环境教育，促进生活方式的全面改进
对消费者的环保教育，可将环保与日常经济活动紧密联系起来，一方面要通过典型的事例、详实的证据，使消费者明白是自己不加节制地大量消费、废弃的生活模式，助长和支持了现行大量生产不利于环保的产品；另一方面可通过倡导绿色消费活动、传授如何选购真正的绿色商品等，使消费者充分意识到他的购买倾向和选择是重要的绿色选票，从而引导企业提供有益于环境的商品，引导绿色消费，加速可持续生产模式的发展。
2 环境宣传方面
2.1环境宣传的对象和意义
环境宣传的对象是社会各阶层的公众。不断提高公众的环境意识是环境宣传的基本任务。在宣传普及党和国家的环境保护方针政策、法律法规、科普知识以及动员公众参与方面，环境宣传具有十分重要的作用。
2.2开展环境宣传活动的做法与体会
2.2.1向各级决策层宣传，增强综合决策意识
我市环保局一方面通过环境报刊、环保简讯、创模简讯、环境状况公报和环境空气质量日报以及环保警示片等声像资料，定期向决策层通报环境质量状况、变化趋势和其它重要环境信息；另-方面，邀请主要领导通过新闻媒体或在公共场合向公众宣讲环境保护，并参与群众性环保宣传纪念活动。比如在每年的“六・五”世界环境日，邀请市领导发表署名纪念文章和电视讲话，举办实地或环保知识误区盲点宣传讲解等。此外，还通过市委党校和青年干部学习班，向全市科级、股级干部宣传环境保护的法律法规，从而增强各级领导决策的环境意识。
2.2.2增强新闻宣传的系统性，营造良好的舆论氛围
结合漳州市创建环保模范城市，我市环保局与广电局制订创模新闻宣传方案。报纸、电视台等宣传部门以专版、专栏等形式定期开展创模宣传，宣传主题以环境保护知识、法律法规、全国创模典型事例和焦点、难点、热点问题为主要内容, 以综述、图片(照片)、现场采访、记者调查、公益广告等为宣传形式,做好强势宣传，在全社会营造环境保护良好氛围。
2.2.3、加大社会宣传力度，提高公众参与意识和能力
按照活动经常化、对象广泛性、内容针对性、形式灵活性的要求，不断加大宣传力度，提高公众对环境保护的了解程度和参与能力。在广播电台、电视台和报刊等新闻媒体上，利用经常性的环保栏目、节目，广泛宣传环保法律法规、方针政策、环保重要活动、科普知识。配合新闻媒体对环保中心工作、环境热点问题、环境执法典型案件进行报道，以实际案例教育群众，增强知法、守法自觉性。通过新闻媒体和环保网站及时环境质量公报等环境信息和环保政情，在审批建设项目环境影响报告书、查处环境违法行为、调查处理环境污染纠纷中充分听取群众意见，提高公众环境意识、参与意识，加强社会对政府和企业的监督，保障公民的环境知情权、环境事务参与权和监督权。
积极拓展社区、农村的环境宣传。争取社区、街道、居委会等各方支持和参与，善于“借台唱戏”，把环境宣教渗透到社会各领域。以创建"绿色社区"入手，组织开展环保科普宣传和日常环保活动，将环保教育与环保活动的开展，作为常规内容推进社区的整体建设。采取制作创模宣传黑板报、橱窗以及发放《市民环保手册》等形式多样的宣传活动，开展环境法制宣传教育，提高公众环境法律意识和环境道德观念，将保护环境、改善生态、合理利用与节约资源的意识和行动渗透到日常生活中。利用世界环境日世界水日和植树节等环保纪念日开展大规模的环保宣传纪念活动，动员公众参与，从而与社区教育相互配合、相得益彰。鼓励大家积极为保护环境做好事、办实事，从现在做起、从身边做起，在全社会逐步形成良好的公众参与机制，人人参与到创模中去。积极探索，宣传弘扬环境文化。通过开展形式多样、喜闻乐见的文艺活动，将环境文化融入到社会生活中。
2.2.4、加大创模公益广告宣传力度，采取各种形式营造声势浩大的创模氛围
“十一五”期间，我市在城市的入出口和人流量高的主要广场建立环境保护公益宣传广告牌3个，实际面积54平方米。组织在出租车上张贴创模宣传标语、口号。争取政府和企业支持，通过市场化运作，做好环境公益广告宣传，规范公共场所环保广告宣传内容。
环境宣传教育是社会主义精神文明建设的重要组成部分，对于环境保护工作起着先导、基础、推进和监督作用。而环境宣传教育工作的基本任务是通过策划和组织环保新闻宣传活动和环境教育工作，提高全民族的环境意识，树立环境道德伦理，促进人与自然的和谐，推动整个社会走上生产发展生活富裕生态良好的文明发展道路。
一、无论实践，还是教学、研究，都离不开理论的思考和积淀
英国作家萨克雷曾说过“播种行为，可以收获习惯；播种习惯，可以收获性格；播种性格，可以收获命运。”我国的老子也有句名言：“天下大事，必做于细”。那么，当细节成为一种习惯，又折射出怎样的一番理念?在赵教授的房间，记者就看到很多剪报，整整齐齐，分类清晰。
问()：这习惯是您2001年到了学校工作后开始的吗?
答()：实际上当年在媒体工作时就有这个习惯，那时会剪辑一些新颁布的政策和一些好的新闻理论文章，对实践工作有很大益处。现在不同，更多的是剪辑一些好的新闻案例和学术论文，收集资料，书籍、报刊，包括网络的都会有。一些有里程碑性质的新闻事件是我们都该铭记的，比如孙志刚事件，比如“非典”，比如汶川地震、比如北京奥运会等等，这些都是对中国社会发展进程有影响的大事。在这个历史进程中，都有新闻工作者的卓越贡献，也是课堂教学的鲜活案例。
：您当年以长江日报评论理论部主任身份调到华中科技大学新闻与信息传播学院，使得您做这一决定的最大动力是什么?
：很多人喜欢问这个问题。在媒体工作了那么多年，很想对自己的实践做一个理论梳理。我在媒体工作时获得过全国好新闻一等奖、湖北省一等奖、特别奖，还受到的表扬，有的策划活动还被总结后在全国推广。同时，也写了几本书，如《新闻策划》《应用新闻论》《新闻公关艺术》《与灵魂对话》等，对新闻实践以及一些社会实践进行思考。还出版了一些奖励学的书籍。在媒体工作时，也应邀在大学讲过课，但是这些都不是系统的理论梳理，到高校从事研究和教学工作后会更方便。当然，转行也和当时华中科技大学新闻学院发展需要有新闻实践经验的老师有关。这里，我要感谢市委宣传部的支持和新闻学院的抬爱。
：我看到，进入高校后，您不仅出版了两本“十一五”国家级规划教材(《新闻报道策划》《现代新闻评论第二版》)，还出版了专著《我们说了些什么――一个新闻学教授的历史回眸》《社会进程中的新闻学探寻》和多篇有影响的论文。您的新闻评论课还被评为华中科技大学教学成果一等奖和教学质量一等奖，这在一个主要以工科为背景的学校里是很难的。从实践者到一名教育工作者、理论研究者，您觉得这个转变中有障碍吗?如果有，是什么?
：做记者和教书肯定是两种不同的职业，虽然都属于新闻的大类。媒体工作做的大量是采访和报道工作，面对的是受众，遵循的是新闻传播规律。到了高校面对的是学生，要按照教学规律办事。但是理论的思考和积淀，无论你从事实践还是教育、研究都是不能缺少的。刚才说过，当年在长江日报工作时，我就发表了一些社会学、管理学、心理学及新闻学的一些论文，1992年还被评为全国心理学科普积极分子，这项奖励湖北省只有两个，另一个是精神病防治院的院长。获得这项奖励不是说我做得有多好，而是湖北省心理学界对我的心理学科普工作的肯定。到了高校工作后，我开始思索新闻教育的问题，写了比较多的关于教学包括新闻评论教学的论文。这些思考都来自教学实践，同时又都为教学服务。我始终认为，作为一名老师，教出些优秀学生，远比发表几篇论文、出几本书、做几个课题更重要。
：当年您在课堂上说的一句话，“新闻学博士生不会写消息”引起了轩然大波，这种质疑和您曾是一个新闻实践工作者有关对吗?您觉得学术界赞同吗?
：当年我的原话是“新闻学博士连最常见、最简单的消息、通讯、言论都不会写，我认为是不合格的毕业生，至少我会在论文答辩时提出质疑”。经新华社报道后，引起了业界和学界的热议。这里面折射的是新闻理论和实践之间的矛盾问题，而热议则更好地说明了人们对其的关注程度。时至今日，我仍然认为中国的新闻学教育还没有解决好这个问题，我们需要培养什么样的新闻学生，业界需要什么样的新闻人才，这两者之间还是脱节的。其实，不仅仅是新闻界，其他学科也有同样的问题，计算机博士不会做程序，医学博士不会看病的例子比比皆是。
如何解决这个问题，我曾提出过“三不问”原则，即“不要问我从哪里来”、“不要问我研究什么”、“不要问我毕业到哪里去”，即不论你读研或读博以前来自哪个学校和专业，不论你在校期间研究的是哪个方向，也不论你毕业以后从事什么工作，只要进了新闻学院的门，就要按学院培养新闻人才的要求进行学习和生活。如果以前学的不是新闻学专业，就要利用在校期间补上这一课，打好基础，积累就业资本就更是学生应该思考的问题。
而我们老师，无论你带的是本科生、硕士还是博士，除了开启学生的理论思维能力外，更多的是要让学生深切地了解新闻是什么、新闻工作该怎么做等最基本的问题。还是那句话：实践促进理论研究，理论更好地为实践服务，在新闻学中这点尤其突出和重要。
这里透露一个信息，最近我们学院准备招聘在新闻业务上(纸媒、广电、广告)可以没有博士学位的优秀实践人才为大学老师。我认为，如何对不同的高校人才采取不同的评价、考核、聘用机制，以利于他们成长，发挥作用，这是当前高校需要研究和解决的一个重要问题。高校与媒体采取实质性的措施合作办学，将是以后办新闻学院的方向。
二、理论与实践相结合，是我们新闻评论教育的特色
施拉姆当年出任衣阿华大学新闻学院院长，构建学院发展蓝图时曾说过：“我们所要造就的学生是整个大学中最适合于理解和谈论他们所处的那个世界的学生。”而现在华中科技大学的新闻评论特色班的同学们，正在赵教授和他的团队的带领下，谈论着我们身处的世界。
：我去您评论特色班里上过一次课，同学们的思维非常活跃。我想知道，华中科技大学新闻评论特色教育的“特色”体现在哪里?
：十年前，之所以想到在华中科技大学开展新闻评论特色教育，与我在媒体多年从事新闻评论写作和研究是分不开的。当时我已经在全国的一些报纸，诸如《人民日报》《光明日报》等发表过一些有影响的评论。我深感新闻评论在媒体报道中的重要性，以及新闻评论对于我国社会民主化进程的重要性，也感觉到了新闻评论兴起的趋势。而现在业界对新闻评论的重视、时评的复兴正说明这点。凡事要掌握趋势，趋势背后是规律使然，规律的掌握靠智慧，智慧是从知识中来，知识来自于学习，这个学习就包括理论学习和实践学习。
当时创办华中科技大学新闻评论团，受到了学校党委宣传部和前校长杨叔子院士的大力支持，这点让我们很感动。在大家的帮助下，我们的评论特色教育一步一步走到今天。先是成立评论团面向全校学生，从中培养特长生；2005年开办新闻评论 方向班，至今已经办了六届；2006年成立华中科技大学新闻评论研究中心。这些都是在全国高校中首屈一指的。
说到我们的特色，主要体现在两个方面：一是在课程设置和教师资源配置上都与现行新闻学院不同。我们在大二提前开课，分为两个学期授课，第一学期开始讲《新闻评论概论》40个课时，下学期有80个课时，分别是《新闻评论思想与思维》《广播电视评论》《中外新闻评论比较》《新闻评论名家名作评析》和《社会认识发现专题》(邀请我校学院教授授课)，由五位老师分别授课，还有一门《深度报道》课。在两个学期之间我们安排学生进行一次暑期社会实践调研，培养学生观察和解读社会的能力。在课堂上安排媒体工作者为学生上课，同时和媒体合作在《中国青年报》《杂文报》《长江日报》等媒体为学生开辟专版或专栏，与电视台合作办节目。二是将新闻评论的理念与媒体的实践相结合。从2007年开始，我们一直和嘉兴日报进行合作，帮助他们组建新闻评论部，在全国招聘新闻评论部人员，实施“评论记者”工作机制，受到新闻出版总署、中国记协和高校、媒体的关注和好评。为此，嘉兴日报还在我校从2007年至2012年设立“嘉兴日报奖学金”，奖励优秀新闻学子，受到学生们的欢迎，也促进了他们的成长。
：十年了，您觉得华中科技大学新闻评论特色教育成功吗?成功在哪里?
：这条路我们虽然走了十年，但是还不能说十分成功，这里有现行教育体制的问题，也有我们的能力和努力程度问题。对于一种教育、对于一个学校，它的成功和自豪在哪里?自然是学生。我们很高兴，这么多年培养出了一些优秀的学生，他们目前在中央电视台、新华社、经济日报、中国青年报、中国新闻出版报、南方日报、广州日报、长江日报、楚天都市报、嘉兴日报、东莞电视台等媒体工作，中国青年报的曹林和南方日报的周虎城撰写的评论还分别获得过中国新闻奖。另外，我们还为一些高校培养了评论课老师。当然，我们的努力与很多新闻学院的业绩相比还有不小的差距，这也正是我们举办“华中科技大学新闻评论特色教育十年会”的一个重要考虑。
：正如你所说，目前我国的媒体越来越受到重视新闻评论，各大媒体不断增加评论版面和评论栏目，您怎样看待这种现象?这对我们学校的教育又将产生什么影响?
：进入新世纪以来，包括人民日报不断增加评论版面，中央电视台增加特约评论员，对新闻事件进行现场点评和解读，各个省级媒体、都市报、网站都是如此，中国新闻奖还加大了网络评论的奖项，这些都说明了新闻评论在媒体实践中的重要性。与此同时，媒体和高校又大量地缺少优秀评论实践和教学人才。高校应该从社会实践的需要出发，调整和加强我们的学科和专业，使之更好地为他们服务。我们办了这个新闻评论特色班以后，很多媒体和高校向我们要人。这也说明了，学校培养和媒体需要的缺口很大，也无形中增加了我们的责任感和压力。我们希望有更多的新闻学院开办新闻评论特色班，以满足这个需求。
最大的愿望就是创办“中国新闻评论学院”
十年，对于人的一生也是一个不短的时间，对于一个付出心血的人来说，则更为珍惜；而对于一个依然展望下一个十年的人来说，又是如何地感慨和懂憬?
：新闻评论特色教育会在华中科技大学一直办下去吗?
：我希望它能够坚持下去！新闻评论特色教育是应时代的需要而生的，它也该顺应时代的发展而不断地完善和壮大起来。我想新闻学院的领导和同仁们会有这种境界和举措。
：您做过那么久的媒体工作，一定知道模仿的力量有多大，您认为华中科技大学的新闻评论特色教育如何才能坚持下去?
：十年过去了，我们很庆幸在新闻评论教育上做出了一点成绩，在新闻评论教育和理论上做出了一点的探索。但是，更多的思考正是新闻评论教育特色该如何坚持下去。目前新闻评论教育方面，全国高校只有本科的教材，还没有关于新闻评论方面的研究生教材。今年，我已经完成了《新闻评论研究引论》，交由中国人民大学出版社出版。另外，我指导的博士生从新闻传播、社会发展和人的认识论三个方面做了新闻评论的博士论文，准备在此基础上出版一套“新闻评论学研究博士论丛”。这样，我们就有一套从本科、硕士和博士不同层次的教材和研究资料了。今年准备申请试办新闻评论方向的专业硕士班。
新闻评论人才的培养，仅靠一个学校办一个新闻评论班是远远不够的。所以，我的最大愿望就是创办“中国新闻评论学院”，使其成为专门培养评论员(含深度报道记者)和评论老师的“黄埔军校”。这个学院可以有两种培养模式，一种是依照用人单位的要求，实施订单式培养，从新闻单位招聘学生进行转岗式的教学培养。另一种则是哪里来哪里去，对现在媒体和高校从事评论写作和教学的人员进行脱岗培训。我们将请国内最优秀的大学教师和媒体评论员担纲授课，学员到媒体和大学进行评论实践。有了这样高规格、专业化、实践性的强化训练，我想是可以缓解目前中国新闻评论人才奇缺的现状的。我希望与有魅力有实力的媒体合作，共同开创这项新事业。
：我们知道您入选了理论建设和研究工程教育部重点教材《新闻评论》的首席专家。今年4月，“华中科技大学新闻评论特色教育10周年研讨会”就要召开，这将是一次怎么样的会议?
“生活即教育”是伟大的教育家陶行知先生提出的教育理论，意思是说教育活动依托生活会发挥更好的作用，教育与生活两者关系密切，教育的内容通过社会生活进行传播、推广，社会生活的一些教育素材也融入了教育教学的实践中来，今天我将以音乐教学为例说说如何用“生活即教育”的理论指导音乐教学实践？我觉得作为小学音乐教师首先要做好以下几件事情。
一、理解生活教育理论
小学音乐教师要想用陶行知先生生活教育理论指导自己的教学实践，第一必须理解生活教育理论的主要思想，就是要紧密联系教育与社会生活实际，在生活中感受音乐，在音乐中享受生活，在生活和音乐之间铺上一条通道，让学生更好地品味音乐，同时培养自己的音乐素养。第二要知道“生活即教育”理论只是陶行知先生生活教育理论的一个组成部分，是针对中国传统的以文字为中心的脱离生活实际的教育内容而提出来的，它提倡教育不仅不能和生活脱离，还要能够为生活服务；提倡教师不要把学生禁锢在课堂学习知识，应该带着学生走出课堂，到五彩斑斓的大社会中去汲取知识；提倡学生积累丰富的生活经验，用丰富的生活经验来帮助学生理解新的教学内容，旧知推动新知学习，降低实践的坡度。第三要能够按陶行知先生对教学内容提出的要求去评价自己的教学内容是否合适，首先要看在你的教学实践中学生的手有没有从“握笔”中解放出来，随着老师的节拍变成“万能”的手；其次要看教师所选的教学内容能否激发学生主动地去思考和创造，并能够学以致用，达到教就是为了不教的目的，总的来说就是不能教死书，要教真的书、会动的书、有用的书，就是要教社会生活所需要的书。
二、指导生活教育实践
《音乐课程标准》说过，音乐教育的成功不应该仅仅体现在课堂上，更应该展示在社会的大天地里，音乐学科有别的学科所不能相比的独特的教育功能，音乐教育如果实施得成功的话作用非常之大，可以使学生的心智水平得到发展，可以有效地塑造学生高尚的人格，也可以有力地促进学生的全面发展，所以小学音乐教师要充分地利用生活教育理论使自己的课堂教学得到最大限度地优化，与时代接轨，和生活同步，为全面提升学生的音乐素养而努力奋斗。我在教学中为帮助学生进入学习佳境，采用了多种方法，如我利用学生已有的生活经验激发学生进行音乐实践的兴趣。小学生的年龄特点决定了他们对专业的音乐理论知识的理解水平的低下，因此我在教学时总是通过学生生活中已有的一些通俗易懂的生活经验加以引导，去帮助学生理解一些相对专业的乐理知识，教师教得开心，学生学得也快乐，更重要的是效果不错。
如为了让学生更好地感受音乐的节奏，我没有过多地去跟学生说什么音符的长度，也没有过多地去跟学生讲解强拍和弱拍的组合规律，而是把节拍练习融入了平时的拍手、转圈等日常活动中去，如和学生一起跳圆舞曲，在跳的过程中体会3/4拍子的强弱的特点等等，巧妙借助学生熟悉的生活经验，可以轻轻松松地使得学生对乐理知识融会贯通，而且在熟悉的生活场景中，学生心情愉悦，也乐于参与实践活动，学生学习音乐的兴趣就会被大大地激发。
三、生活血液注入教材
时代在飞速地变化，而音乐教材却没有太大的变化，迫切需要教师将生活中的新鲜血液注入音乐教材，以便给学生的学习带来生机无限，《音乐课程标准》也明确指出，教师在教学过程中，可以根据各个地区的实际情况，在教材中注入15%～20%的含有地方特色的内容，这给教师进行音乐教学实践赋予了很大的自，也给学生学习热情的提高加入了催化剂，因为学生对学习材料的兴趣就是学生学习的最好动力。我在教学中就巧妙地将生活中的部分内容注入了教材，改变了“涛声依旧”的尴尬现状，从而让学生既喜欢音乐也喜欢音乐课。如叶圣陶先生所言，教材无非就是一个例子，不是唯一内容，我在教学时不拘泥于教教材，而是对教材进行科学地加工处理，该去就去，该添就添，注入更多的富有美感的音乐内容，给音乐课堂带来勃勃生机。
如欣赏《保卫黄河》一课前，我增加了作品创作背景的介绍，当学生了解到与音乐息息相关的创作背景时，首先在情绪上产生了一点感受，也激发了学生对这首欣赏歌曲的兴趣。再如欣赏《二泉映月》这首典型的二胡曲时，我没有和传统的音乐老师一样教教材，因为教材中的内容非常单一，我在教学中加入了改编后的小提琴演奏的《二泉映月》和大型交响乐团综合演绎的《二泉映月》，虽然还是那个主旋律，但学生在分别聆听不同的改编曲后，一定会产生更加深切的记忆和体会，也一定能够更加透彻地理解这个曲目的精髓，而且学生在感受不同乐器的不同的音色特征和表现技巧时，会更有效地激发学生自身的学习音乐的兴趣，也能够更有效地发展学生的音乐思维，并拓宽学生的艺术视野。
音乐源于生活，通过音乐教学可以更好地表现音乐，如果音乐教学远离了生活就不利于学生理解音乐，也不会促使学生积极主动地学习音乐，所以音乐教师要用“生活即教育”的理论指导音乐教学实践，引起学生的关注和共鸣，使学生快乐积极地参与教学实践活动，达到提高学生的音乐综合素质的育人的目的。
