时间：2023-08-23 16:59:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇外语理论教学与实践，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1．1体验式外语教学概述
考尔博是体验式外语教学模式的主要倡导者，他认为体验式外语教学注重的是学习者在学习过程中的亲身体验，包括听讲、阅读、实践以及研究等，这些体验可以更好地帮助学习者掌握更多的知识点，从而完成英语学习的整个过程。将人的学习过程进行划分，主要分为两类，即右脑式学习和左脑式学习。右脑式学习就是与体验式外语教学相符合的一种教学模式，这种教学模式主要强调学习者通过实践来获得学习的知识点，需要学习者在学习过程中去参与、实践和体会，这样可以更好地消化学到的知识;而左脑式学习则是与体验式外语教学模式相对应的一种教学思维，这种教学思维与我国传统教学模式一致，主要强调学生机械地接受教师所传授的知识，学生在学习过程中被动的接受，无法进行自身的思考和体验。在体验式外语教学中必不可少的四要素包括参与、愉悦、共鸣、环境［1］，要想更好地达到学习效果，就必须具备这四要素。
1．2体验式教学的理论基础
在体验式教学的理论基础中，最重要的就是教学的四个阶段，分别是体验阶段、思考阶段、抽象阶段和实验阶段。这四个阶段贯穿于体验式教学的整个过程中，缺一不可。体验阶段是基础阶段，这个阶段主要需要学习者在真实的生活中体验和接触世界，从而获得知识和感悟。思考阶段是学习者通过体验之后进行思考，对接触到的知识进行归纳和总结。抽象阶段是学习者将自己的初步经验经过加工上升到概念阶段。实验阶段是指学习者离开体验的环境到新的环境中，将在体验环境中获得的经验运用到新的情境中，从而进行深化和掌握。
1．3克拉申教学理论
体验式教学理论是基于克拉申情感过滤假说所提出的教学理论。在学习过程中，情感教学因素发挥着很重要的作用。克拉申将情感分为动力、焦虑和自信三种类型。学习者在学习过程中，缺少学习自信以及过度焦虑会直接影响语言习得。反之，如果动机明确、自信满满会直接提高语言习得。所以根据克拉申情感过滤假说，教师主要教学任务是将学生焦虑降低到最低程度。从各方面来讲，体验式外语教学不但可以减少教师在外语教学中的恐惧和焦虑，而且也能为学生营造出生动活泼、丰富有趣的课堂。
2体验式外语教学在实践中的应用
2．1创造学习环境
创造体验式外语教学人文环境及生态环境作为体验式外语教学开展的重要基本原则，同时也是体验式外语教学理论的基础工作。从各方面来讲，体验式外语教学主要是全方面创造出有助于学习者产生内心体验的外语学习环境，想要达到这一目的，就需要充分考虑学习者的学习需求，并且为其提供良好的学习环境，创造出积极向上的学习气氛，这要求学习者自身语言学习环境需要具备一定的即时性、真实性、文化共通性。即时性就是学习对象与学习者之间能够展开交流和互动，简单来讲，就是学习者对于某个对象要素所做出的反应，学习对象应给予相应的反馈，学习者可以根据所得到的反馈，获取到相应的语言活动。所以在外语教学过程中，外语教学组织设计者需要充分考虑到学习者的差异，针对性地为学习者创造出更多的条件，充分运用好学校教育资源，为学习者设计出更多学习情境互动模式［2］。所谓语言学习真实环境，并不是要求实践者需要在现实环境中展开教学，主要是指在教学活动中需要保证人物、气氛、语言三者有效结合。想要做到这一点，教学实践者需要充分利用好现代科学技术。在外语语境中具备连接学习者文化语境所需要的要素，称为文化共通性。在外语教师将话题创设成对应的教学语境中，所创造的话题不但要反映出目标语言内涵的文化，而且也要反映出学习者在母语文化要素中所产生的关系。例如在外语教材中，设计与外国体育名人相关的故事，这样直接提供给外国学生学习汉语文化的任务，所以应该尽量包括与学习者母语文化相关的名人故事。
2．2引导学生积极参与
体验式外语教学的主要教学目标是为了给学习者提供更多学习参与机会。其中参与学习分为主动参与和被动参与两种形式，主动参与到学习中，才能直接获取到相应的愉悦体验。在教学任务设计中，教学组织者需要促使学生能够感受和体验自身的主体地位，学习时学习者才能将自身全部精力投入到语言学习中，并且产生相应的体验效果，但是要明确的是，这种活动并不是让学习者被动接受某些学习信息，而是教学组织者需要设计出相应的学习目的，学习者可以体验到自身的学习效果。在外语教学人文环境和生态环境中，充分调动起学习者对学习的积极性和主动性，促使学习者积极主动参与到语言学习中，在健康向上、和谐友好的学习气氛中，完成相应的学习任务。
2．3促使学生获取学习愉悦
对于体验式外语教学活动来讲，主要是追求学习者在学习中的积极体验，与学生获取到愉悦紧密结合，这样既能给学习者带来很大的学习乐趣，也能培养学习者的学习兴趣。在学习过程中，学习者要充分发挥自身主观能动性，同时还需要意识到实现自身学习价值所带来的愉悦性。另外教学设计者要敢于将学习挑战转变成学习兴趣，克服在设计教学任务中所遇到的困难。唯有在愉悦的课堂气氛中学习者才会勇于面对一系列挑战，这样才能为主客体之间产生共鸣，创造出有利的条件。
2．4提高学习者学习动力
在语言学习理想环境创造的基础层次上，体验式外语教学能够促使学习参与者获取到愉悦轻松的学习体验，最终达到预期教学目标。唯有学习者不断体验到成功学习的乐趣，才能积极评价自身的学习过程和学习结果，同时也能为进入到共鸣和融合状态中提供更多的条件。这里所讲的共鸣状态可为学习者成功学习打下坚实的基础。教学组织者的主要任务是结合学习者的实际学习情况展开针对性的教学，帮助学习者达到自身理想的学习效果，并且帮助学习者体验到成功学习的快乐，不断提高学习者的学习动力。
3体验式外语教学理念与实践相结合
学生唯有主动积极参与到语言学习过程中，才能真正对外语学习产生浓厚的兴趣［3］。在外语学习过程中，学生积极学习才能获取到愉悦感，愉悦学习可以促使学习主体与学习客体之间产生共鸣，这也是体验的最佳境界。在传统外语学习过程中所运用的教学手段根本无法提供这些环境要素，所以不能保证学习人员可以达到体验式外语学习所要求的境界。简单来讲，体验式外语教学理论不但全面分析了语言条件和语言特点，而且在实践形式上引入现代科学技术，促使学生能够在体验外语的同时体验到外语学习的快乐。外语教学既是一个理论教学的问题，也是一个实践教学的问题。笔者主要从外语教学理论层次上研究和分析，重视建立体验式外语教学的实践原则和基本框架理论体系，但是不管从理论层面上分析，还是从实践层面上分析，我国的外语教学存在着很多问题，唯有解决好这些问题，才能促使外语教学水平和质量不断提高。对于我国外语教学实践改革来讲，体验式外语教学理论体系仅仅是其基础工作，虽然是基础工作，但是却非常重要，是管理、开发外语教学资源，评估外语教学工作，促使外语教师发展等的理论基础。
4结语
体验式外语教学转变了在传统教学中学生的被动地位，让学生主动去体验生活，在体验中不断观察和认知，从而完善自己的知识结构，提高自己的语言能力。但是在具体的教学中，体验式外语教学的具体应用仍然在探索阶段，具体的改革举措仍然需要教育者在具体的教学过程中不断完善，只有这样才能更好的将体验式外语教学应用到具体的教学中。
参考文献:
［1］金艳．体验式大学英语教学的多元评价［J］．中国外语，2010，7(1):68－76，111．
［2］余渭深，韩萍．《大学体验英语》对大学英语教师职业发展作用的问卷研究［J］．中国外语，2009，6(6):69－76，87．
论文摘要:中外学者时教师知识结构的研究，对外语教师教育与发展有很多有益启示。外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式，强调外语教学实践知识的价值，促进外语教师解放性知识的形成。
20世纪80年代以来，教师知识一直是教师教育与发展领域的一个核心议题，对它的研究主要有两种视角，一是由外而内的视角:教师需要什么知识、应为教师提供哪些知识;二是由内而外的视角:教师实际拥有和使用什么知识。前者的理论预设是:知识由专家提供和传授，教师是知识的接受者和消费者，教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后者则超越了客观主义认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性。
一、教师知识结构研究概述
Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。
Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管它倾向于强调具普遍性的理论知识，但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。如Richards(1998 )提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度:教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。
Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况，他指出，语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事，因为他们不熟悉课堂。Tsui(2003)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻/意象/信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。
二、对外语教师教育与发展的启示
教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的构念包含两个重要维度:一是外语学科教学知识，即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力;二是解放性知识，其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。
1.改变外语学科知识的呈现方式
传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出，语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容，并以通达易懂的话语讲授。
2.强调外语教学实践知识的价值
外语教学实践知识是嵌于情境中的、一与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义七的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价位都得到认可”。
关键词：科学性反思；群体反思；外语教师；专业发展
中图分类号：F712 文献标识码：B 文章编号：1008-4428（2017）03-145 -02
近年来，反思在外语教学中获得普遍推广，成为外语教师专业发展的关键性要素和有效途径。能否有效进行反思已经成为衡量外语教师专业发展水平高低的标志。但不少外语教师把反思看作主体内隐的经验性过程，是个体行为，很少进行群体反思。这种没有群体反思的外语教师的专业发展过程反映出外语教师对反思本质理解的不足，未能充分认识到反思“科学性”的本质，致使反思结果的进步性与合理性难以保证，很难获得有效的专业性发展。
一、科学性反思的本质
科学性反思是反思的一部分，“科学性是指研究性和实践性等意思”，是反思的经验性思维活动的外显行为，体现反思在实践检验中的有效程度。进入实践范畴的反思不仅是经验性的“对思维的思维”，个体内心进行的批判活动，更是显然的、可把握分析的，是内心反观自造下的探索、观察、判断等的具体行为。科学性反思打破了经验与实践的分裂，已成为社会实践者尤其是教师提高自我反思的实践合理性与正当性的有效方式。自从上世纪八十年代 “反思性实践”的提出概念以来，行动中的反思已经成为解决现实问题的一种普遍形式。
科学性反思具有“实践性”和“群体性”的鲜明特征。科学性反思是在实践不确定地带的思、行统一，具有“实践性”。通过实践整合，实践者内化技术理性知识，直接即时地观察体验，获得实践智慧。“促进实践合理性是反思的目的”，也是反思过程合规律性的必然要求。实际上，只有面对真实情境中的问题时，反思思维才开始真正起作用。另外，科学性反思“是主体间性作用下的集思广益”，具有“群体性”。一方面，在从问题的发现到结果批判的全部反思过程中，需要集体的努力。如果脱离群体，个人是无法真正完成整个行动研究过程中的不同任务的，单纯的个体意识无法获得对于行动的批判性的、真实的、理智的反思。另一方面，作为具有实践活动特征的思维与情感的重新构建，反思必然会受到一定社会伦理、文化等因素的影响，在这些社会价值伦理观念下去与他人相互合作进行。因此，科学性反思强调实践中的群体性合作，避免沦为个体极端的自我价值实现手段。
二、外语教师与外语反思性教学
外语反思性教学是基于实践的外语教学合理性的追求，具有反思性教学的一般内涵与外语教学与二语习得合规律性的实践特性。反思性教学是“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学（learning how to teach）’与‘学会学习（learning how to learn）’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。外语反思性教学是在外语教学实践中观察、发现和解决问题的行动研究，从“计划――行动――观察――反思”的一系列过程都具有科学性反思的特征，是针对具体教学情境中的语言教学问题的群体性研究，具有创造性、对象性、实践性、伦理性和社会性的特点。
根据汉德和莱沃斯的相关研究，外语反思性教学包括“常规教学行为”、“反思和计划”和“教学实践伦理思考”三个层次，这三个层次构成了不可分割、相互促进的有机教学整体。首先，外语教师对明显的易于观察的如提问解答、组织教学、布置作业等常规外语教学行为进行评价。第一层次是对前期教学每个层次反思构建的理论与经验的实践应用与提升。第二个层次的反思和计划涉及到教学行动前对外语课堂教学的设计和教学行动后的回忆、总结与判断。该层次的反思使外语教师的教学更加具有计划性、合理性和指向性。第三个“教学实践伦理思考”层次是要求外语的教学能够达到价值伦理层面的教育水平。但是由于该层次需要外语教师能够通过与他人的集体互动去获得，并在教学实践中身体力行，在实际教学中经常被外语教师排除在语言教学目标之外。
显然，结合行动研究的外语反思性教学成功与否在于外语教师自身发展的程度。根据范梅南等人的教W理念，教学是对生活的体验，而不单是知识和技术的传授。因此，外语教学的实践合理性的关键是教师对教学问题的发现、解决与经验的应用等的实践性程度与群体性合作的广度。
三、群体反思与外语教师专业发展
“一般认为，在人们根深蒂固的本能行为中要想对自己的行为形成一种自我批判的态度是很难的，正因为如此，只有在合作和协作的氛围中对教学中存在的问题进行分析、研究，才有可能取得更好的学习效果”。因此，通过在教学与研究实践中开展群体反思，外语教师能够获得一定程度的发现、构建和创造等的个体“自”，又借助与他人的“共同协作”拓展专业发展的价值、观念的意义空间，提高自身思维意识、实践知识和反思能力，真正获得“经验+反思=成长”的发展结果。
群体反思帮助外语教师成为实践理论和知识的构建者。“教师是反思性实践家而不是技术理性的执行者。”指导教学实践的是外语教师在实践中根据一定的价值标准和信念生成的理论框架，而非教师自身先前课堂理论学习的本体性知识（如学科知识）和条件性知识（如教育心理学知识）的简单叠加。外语教师在教学实践中应用、衡量和解构整合这些先期积累的科学性知识，生成包括外语教育理论、教学环境和背景、课程与教材开发和教育教学等方面的实践性教育理论知识。与群体成员的相互对话和共同探讨，能够帮助外语教师以“研究者”的态度去发现、判断并思考各种问题情境，进行评价、行动和创新评价三阶段的螺旋式反思，获得对有关价值、知识、理论等的建构和重新建构，形成新的非抽象化、范畴化的“行动的知识”来解决教学问题。通过群体反思，使实践理论与知识系统化，打破传统技术理性产生的教学及研究与实践的分裂。合规律性的反思结果促使外语教师致力于成为实践性的反思者，提高外语教学和专业发展的反思性，使外语教学更具有社会意义。
外语教师的专业发展是一定社会条件下的社会实践行为，群体反思是提高外语教师专业发展的有效途径。苏珊・罗森浩斯指出现实工作中教师的态度、认识和行为很少受个人经验和价值观指导，更多的受到在社会组织中所获得的经验和价值的影响。很明显，外语教师的专业发展是个体与群体交际互动下的动态过程，根本动力来自于自我与群体的关联互动中的内在与外在因素互相作用。反思型外语教师除了要具有杜威提出的“开放态度”“责任感”和“执着精神”外，还需要社会的“合作”“协作”与“信任”的素质。勇于与同行交流教学体验，并接受外来的评估检查。当外语教师能够发现并积极接受超出个体内部因素之外的社会环境的影响，去追求外语教育的真实发展时，才能够有效超越工具理性的技术型教师角色，而成为真正具有反思精神与能力的实践者。
参考文献：
[1] [2] [3] [4]熊川武.论反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研， 2002，（06）：4-9.
[5]Osterman k， & Kottkamp R. Reflective Practice for Educators[M]. Newbury Park， CA： Corwin Press， 1993：25.
[6]丁丽云，田宝宏.略论教师实践性知识提出的理论背景[N].光明日报：2006-9-20，10.
论文摘要：教师的知识结构与外语教师教育与发展有密切的关系。教师知识结构研究的成果表明，外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式．强调外语教学实践知识的建构．促进外语教师解放性知识的形成。
一、引言
自上世纪80年代以来．教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角，一是“自外而内”的(outside—in)视角：教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识：二是“自内而外”的(inside—out)视角：教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是：知识是由专家学者提供和传授的，教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠，2005)。
二、教师知识结构研究概述
schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识．而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。
shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识，与理论知识共同构成教师的知识基础。133229.cOm研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。richards(1998)提出的esl教师知识模式涵盖以下六个维度：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。
freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况．他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事．因为他们不熟悉课堂。tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻／意象，信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。
三、对外语教师教育与发展的启示
教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度：一是外语学科教学知识．即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力：二是解放性知识．其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。
(一)改变外语学科知识的呈现方式
传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。ellis(1997)也指出，语言教师教育中的sla课程应选择对教学实践有直接意义的内容．并以通达易懂的话语讲授。
(二)强调外语教学实践知识的建构
外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。freeman和johnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义上的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。
1981年，是她――《外语电化教学》杂志芳容初露之际，也正是我大学毕业后步入外语电化教学领域之时，这种时间上的巧合成为我与她结下不解之缘的起始点。在这志同道合、相伴而行的30年中，往事历历在目，心中感慨万千。借此庆典良辰，略表心绪，愿与外语教育技术界的同行一起来分享我们携手共进历程中创业的艰辛和收获的喜悦，同时也借此表达对这块热土的无比眷恋以及对其未来的美好憧憬与祝福。
20世纪80年代初，改革开放的春潮以汹涌澎湃之势，涌向祖国的大江南北，为我国教育教学领域的改革与发展带来了空前的机遇。外语人才作为改革开放和对外交流的先锋队，成为国家优先培养人才方阵中的佼佼者。这一历史性机遇迅速转化为推进外语教育教学领域加速发展的原动力。然而，机遇总是与挑战并存，外语教育领域应该如何顺应时代潮流，从理论与实践两个层面来探索外语教与学的规律?如何运用现代科技手段和资源来构建教与学的新模式、新环境?如何在提高人才培养质量、扩大人才培养规模上提出新思路、新对策?《外语电化教学》杂志正是在这样一种历史背景下，紧紧围绕我国外语教育教学改革与发展中所面临的新情况、新问题，为广大外语教育工作者和教育技术工作者开辟了理论研究和实践探索的专业化园地，成为大家更新教学理念、探讨教学方法、创新教学手段、共享教学资源的交流平台。
上世纪80年代，中国教育技术领域在经历后迎来了复苏与加速发展期，外语视听教学则以锐不可挡之势成为这一时期外语教育技术领域的主旋律。然而，外语视听教学的兴起与快速发展需要有两个支撑点，一是外语音像资料的获取和丰富，包括外语广播节目的收听、外语影视片的引进、卫星外语电视节目的转播等。为了让外语广播节目的接收信号更加清晰和稳定，无线电技术人员首先在短波天线上寻找突破口，研制并架设起了“龙形”天线，从而大大提高了诸如VOA、BBc等广播电台的声音质量。与此同时，一些院校相继架设安装了“锅形”天线，即抛物面卫星电视地面接收站，通过微波技术来接收国外原版电影电视节目，为外语教学提供了丰富多彩的声像资料源。二是语言实验室的建设和应用，包括语音室、视听室、综合性语言实验室等，以便为外语视听说教学活动提供相应的场所。如果说第一个支撑点是解决声像资料源问题的话，那么第二个支撑点就是进而为声像资源的消化利用提供教与学的语言实践场所。在此期间，为了充分满足教学需求，推进外语教学改革，广大外语教师、技术人员以及生产厂家为了一个共同的目标走到了一起，利用《外语电化教学》杂志这个平台，提出问题，探讨对策，介绍经验，形成了一支外语教学领域的“联盟军”。该杂志直面教学实践一线，针对性的开辟专栏，对不同类型语言实验室的设计、建设和有效应用展开了深入持久的探索，包括对其概念的界定、教学功能的设计、技术标准的规范、教学方法和经验的总结，并在此基础上，进一步探索和提炼出外语视听说教学法、教学原理等，有力地推动了我国外语教育事业的改革步伐，促进了外语人才的培养规模和质量。
进入20世纪90年代，《外语电化教学》不断加大了对外语教学活动的理论探究和实践指导，引领业内人士全面探索具有中国特色的外语电化教育的基本特征和规律。一方面引入国外教育发展中的先进理念和最新研究成果，介绍相关的教学理论，其中包括行为主义(behaviorism)、认知主义(eognitivism)、建构主义(constructivism)等主要学习理论以及相关的教学设计理论，探讨外语教育中不同层次和不同类型的教与学活动模式、方法与手段；另一方面紧密结合中国外语教学实际，在吸收和消化西方现代教学经验的同时，努力探索适合我国本土的外语电化教学规律，包括对领域名称的更换、观念的更新、研究范围的拓展，以及行业技术标准、职业道德规范的制定等。
随着21世纪的到来，人类社会进入了一个崭新的信息时代，以计算机、互联网、多媒体为主体的信息技术在日益改变着人们的学习范式、工作模式和生活样式，而学习形态的多样化、自主化和个性化已逐渐成为人们的共识。在这样一种时代背景下，外语教育技术领域何去何从：它的主要任务和发展方向是什么?它的学科内涵和研究对象又是什么?
新世纪外语教育技术领域的根本任务依然是促进现代媒体技术，特别是信息技术，与外语教育活动的有机整合，即通过创新外语教与学的环境和模式、优化外语教与学活动的环节和过程，以实现教与学活动更趋人性化、个性化和自主化。外语教育技术的研究对象是关于外语教育技术研究过程中技术与人、技术与语言、技术与教学之间的关系问题。因此，它的研究内容主要有两个方面，即教学资源和教学过程。其中教学资源涉及四个要素：教师、学生、教学内容、教学媒体与技术；而教学过程则包含对课程体系的设计、课堂教学的设计以及教学课件的设计。《外语电化教学》杂志正是沿着这一思想脉络，从理论到实践，一步一步将外语教学的改革进程不断引向深入，引向未来。
回顾外语教育技术所走过的这三十年历程，《外语电化教学》杂志早已深深扎根于我国外语教育／教学事业这一片沃土中，融入到外语教育技术领域的探索与成长中。她不仅为本领域的学科形成奠定了一定的理论与实践基础，而且为本领域专业人才队伍的茁壮成长搭建了学术研究平台、技术实践平台和经验交流平台。因此，在这里我觉得有必要借此机会向那些在本领域辛勤耕耘的老一代开创者表达深深的敬意，他们中的杰出代表有：朱纯、梅家驹、施行、何怀芸、陈振宜、李俊宣、张宏禄、沈竞成、吴在阳、何东立、戴正南、黄光远、徐正虎、高蕴琦、张祖忻等；同时也要向新生代以及广大从业人员提出倡议与期望：外语教育技术事业的接力棒一刻也不能停留，我们要让中国教育技术领域这朵盛开的奇葩更加鲜艳璀璨，更加充满生机活力。
论文摘要：随着素质教育的不断推进,英语师资教育改革刻不容缓,本文通过对我国英语教师现状的分析,探讨了英语师资教育应确定的目标及提高英语教师素质的对策。
一、英语教师现状分析
随着我国改革开放的推进,对外交流的扩大,教育改革的不断完善,英语教师面对新形势出现的不足和不适应越来越明显。据调查,发现的问题主要为:
1.外语教师队伍不稳定。老教师逐渐退出教学第一线,中年骨干教师严重短缺,青年教师教学经验不足,而且很不稳定。加上市场经济给外语教师带来的负面影响,不少教师没有把全部的精力放在教学工作上。师资流失严重,师资紧缺,使得在岗教师超负荷运转,无暇自我提高,无暇从事教学研究。
2.师资队伍知识结构和学历结构不适应。大部分学校整个师资队伍的学历结构偏低,师资队伍的知识体系过于偏重语言知识,教学思想也偏重语言知识。
3.教师思想观念不适应。许多教师仍然奉行应试教育模式,追求以考试成绩为代表的学习结果上,无视现代外语教学发展的要求,经验主义思想严重,对英语教学改革冷漠,不关心新的教学理论和语言理论。
4.教学内容和方法的不适应。由于教材单一,更新缓慢,制约了教学内容的改革和更新,除教学语言较为陈旧外,教学内容普遍缺乏时代性、科学性、实效性。教学方法和手段也落后于时代,影响了教学质量和效率的提高。
5.外语教师的教学理论水平和科研能力不适应。在教学过程中检测手段单一,缺乏自我观察、自我评估的能力,对语言整体教学缺乏批判性评价,对新的教学思想和观念不能主动审视,不能自动寻求相关学科的支持。
有关调查表明,有92%以上的教师认为他最迫切需要提高的是外语教学理论水平,英语课堂教学能力和科研能力。(何广铿、孙宪惮,1999)。
二、英语师资素质教育的目标
英语师资教育的目标通俗地看不外乎两个方面:一是指导教师自身的外语语言能力;二是培养将外语教给学生的教学能力(吴宗杰,1997)。具体地说,必须培养教师以下几个方面的意识和能力:⑴语言意识和技能:语言意识包括语言学、社会语言学、心理语言学等;技能包括听、说、读、写、译等。⑵教学意识和技能:包括二语习得、实践课堂观察、大纲设计、教学法,也包括微型教学、教育实习等实践课。⑶文化意识:包括跨文化交际、英美概况等。⑷主体意识,即高层次的认知能力和服务于社会意识,包括学习者策略和技能、中教研究方法、eps课堂等(顾建新,1996)。
三、提高英语教师素质的对策
在全面推进素质教育的今天,教师应提高自身的素质,迎接新的挑战。不善于学习的人是要落伍的,终身学习是当前发展的必然趋势。教育者只有接受再教育,不断丰富、提高教书育人的水平,才能增强责任感、使命感、危机感和紧迫感。作为当代一名英语教师,他所教的是英语这门日益国际化的语言,他又必须具备更多的与英语教学特点有关的知识和品格,从教学内容、教学对象及教学手段方面来考虑,一个合格的英语教师必须从以下几个方面来提高自身素质。
1.外语教师必须加强理论学习,如参加外语进修班、回到大学学习、做访问学者等,进行有针对性的进修,使自己具备较系统的现代语言学理论,对语言和语文的本质特征、交际能力的本质、语言理论的发展趋势等有所了解,并能自觉地利用语言学方面的知识来指导外语教学;对外语语音、词汇、语法和语用方面的知识,不仅要知其然,并且要知其所以然;在教学中要充分体现语言教学的人文性。
2外语教师还必须具备一定的外语教学法知识。外语教学史上曾有过多种教学流派和方法,这些教学方法都是在一定的语言学和心理学理论基础上产生的。外语教师应了解这些外语教学法的来龙去脉和优劣之处,运用辩证的观点来看待它们,并结合我国国情,取长补短,为已所用,努力寻找适合自己的教学方法。如开展适当的校内、校际、国内、国际交流活动,这样既可做到优劣互补,又可在真实的英语语言环境中接受语言、文化、交际诸方面的培训;进行课堂观摩训练,提高教师对课堂教学的敏感度,促使教师对教学进行反思与探索;进行专题学习,以讲座的形式为主,可进行教学示范,也可进行教学案例分析,使教师将学到的理论与教学实践紧密结合起来,从而增强教师的感知效果和领悟能力等。切忌盲目崇拜,人云亦云。
3.外语教师必须具备较为扎实的专业技能。只有具备较高的听说读写的技能,才能在课堂内外展示外语的工具性。这样,作为一名外语教师要博览群书,充实自己,打好自身英美文化知识的基础,才能灵活自如地用于实践。教师的外语实践能力既能为学生提供楷模,又能为课堂教学的交际化提供可靠的保障。外语教师应该时刻把提高和完善自己的外语实践能力摆在重要的位置。
4.外语教师必须具备现代教学的意识和教学中运用现代技术的能力。目前,多媒体技术(尤其是网络技术)使得真实的教学素材进入了教室和家庭,其强大的储存容量和灵活的交互性能调动人体感官参与学习活动。外语教师需要掌握和充分利用这一现代化手段,提高教学效率。
5.外语教师课前必须认真备课,并做到精益求精。北京外国语大学刘润清教授(2000)曾撰文“漫长的学习道路”。文中所谈皆为作者几十年学习与教学的亲身感受。刘老师上课之前总是要大量查阅各种词典,自己编写句子,更为可贵的是作者数年如一日坚持这样的备课方式。刘老师在工作上这种精益求精的精神令人感动和敬佩。也许每个英语教师不一定能达到作者的教学与学术水平,但他的精神值得我们学习。作为一名英语教师,若想提高自身专业素质,毫无疑问认真备课是一个十分重要的过程。
总之,我国英语教学的现状,迫使我们对现有外语师资进行在职培训势在必行。在培训中强化改革意识,摒弃经验主义及墨守成规,积极参与落实新的教学方案和教学大纲,积极参与课程建设和教材建设,舍弃“拿来主义”;改变重视语言能力、忽视教学和教育能力的观念,把对学生教学、教育能力的培养带入各门课程的教学之中,以切实搞好我国的外语教学。
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【关键词】现代教育技术 外语教师 专业化 发展
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）04C-0094-03
现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与实践，它运用了现代教育理论，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。可见，现代教育技术是强调以现代教育思想、理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以现代信息技术为手段，以优化教育、教学过程，培养复合型人才为目标的现代教育系统和技术总称。一般认为，现代教育技术运用于外语教育始于1963年美国斯坦福大学开始的计算机辅助教学CAI（Computer- Assisted Instruction）的研究及美国依利诺斯大学建立的PLATO系统。至此，现代多媒体技术运用于外语教学呈现迅速发展的态势。目前，现代教育技术广泛用于外语教育过程中的教学资源开发、管理、实施及评价等领域。21世纪的外语教学将是一个以现代化、网络化、数字化、智能化、系统化、多元化和一体化的新时期。计算机在外语学习中的应用已渗透到教学、测试和研究等诸方面。同时，现代教育技术的运用已经完全改变了传统教学中的师生关系、教与学的模式，以实现终生学习、远程学习提供了条件和可能。因此，现代教育技术运用于外语教育各层面是显而易见的，并将是未来语言教学的主要方式。
一、现代教育技术背景下的我国外语教师专业化
由于客观因素，我国真正意义上实现计算机辅助外语教学从20世纪80年代末期开始。1994年桂诗春指出我国计算机辅助教学还没有离开它的襁褓时期。原因一是计算机普及程度，二是外语教师对计算机辅助教学的熟悉和接受程度，并且而后者的发展速度落后于前者。时过近20年，我国计算机辅助教学教学发生翻天覆地的变化，首先是政府高度重视，学术界相关的研究大幅增加。2002年颁布的《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》明确指出，“提高国民的信息素养，培养信息化人才，教育信息化是国家信息化建设的重要基础。教师教育信息化既是教育信息化重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量”，同时强调“教师教育必须加快信息化进程”。在现代教育技术迅猛发展的背景下，2000年我国新课程改革的基本要求是以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想为指导，以倡导关注学生发展、强调教师成长、重视以学定教为基本理念。2007年针对我国颁发的《大学英语课程教学要求》，王守仁指出，在进入网络环境下大学英语教学新模式的过程中，教师必须以二语习得理论及相关学科和理论为指导，才能减少教学的盲目性，他指出：“教师素质的高低是大学英语教学改革成功与否的关键，也是学科长远发展的关键。” “大学英语教师要自觉成为学习型教师，与大学英语教学改革进程同步发展，加强终身学习的意识和能力，方能应对挑战，胜任工作”。因此，现代教育技术下对教师素质提出更高的要求。近年来，我国学者对新技术下外语教师教育研究也呈上升的趋势，由原先比较注重外语教师知识能力要求、关注教学中的师生关系及互动发展到逐渐关注外语教师专业化发展状况。越来越多的研究强调在现代教育技术下教师的心理认知发展、教育学科知识体系和实现教师专业化发展的途径与方法对提高外语教学水平和教师自身发展的重要性，探索在外语教育领域中实现良性互动的教与学状态。
二、现代教育技术背景下外语教师专业化发展的实质和内涵
纵观国内外相关研究表明，对外语教师专业化的研究首先是从对它的实质和内涵探索开始的。教师首先是一种职业，联合国教科文组织早于1966年已明确定论。因此教师必须顺应社会变革与发展，不断充实、发展、完善自己，在教学实践中不断反思自己的教学活动，以提高教学效果和提升自身整体教学素养和能力为己任。一般认为，教师专业化发展历经教师培训、教师教育到教师专业化发展三个阶段。长期以来，国内外对于教师发展可以理解为“专业的发展”和“专业化发展”的两种模式。前者强调“工具性专业发展”，注重教师强调教师在教学技能技巧、专业知识诸方面的提高。对于外语教师而言，他们只有具备适应发展所需要的熟练言语技能和教学技能，以及综合的语言运用能力方能成为合格的外语教师，这种静态的“外在观”在教师的发展过程中只需采用语言技能，教学技能等集体培训就可以完成。后者强调教师“主体性专业发展”，它重视教师在教育过程中的创造性和持续发展性，以教师主动、自主为主要特点，以提升自身专业结构和内在需求为目标，在教学过程中通过不断地反思教学，通过激发学生学习的同时提高自己。一名非职业教师转化为一名职业教师由原来的“传”、“帮”、“代”的师徒模式逐渐发展成为强调在“终身教育”的前提下，教师主动地去发展自己。教师在教育过程中除了要充当教育主体作用外，还必须主动反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展教学行动研究。教师通过在教学实践中验证相关的教学理论，凝练自身教学理念，在教学发展中不断提升和发展自己，以实现教学相长。在现代教育技术的背景下，教师专业化发展的内涵和外延得以扩大。对于外语教师来说，教师专业化发展更加强调要强化自身内部发展意识，运用现代教育理念，依托以计算机为中心的信息技术，强调学生自主学习的同时自主、自觉地利用各种资源，创造性地不断发展自己的动态过程。
三、现代教育技术背景下外语教师专业化发展过程中的认知问题
随着新技术高度发展及语言教学进入“后方法时代”，语言教师认知资源得以扩大。教师认知是指教师相信他们能够影响学生的一种教育信念，并通过这种信念来协助学生开展有效的学习。它包括教师的知识结构、教师的选择注意能力、教师知觉、教师思维，以及教学专长的构成与发展阶段等。教师认知能力是教师专业化发展过程中应首先解决的问题。因为教师在教学实践和自身发展过程中所持何种教育观、学生观、教育活动观都会直接或间接影响教师的教学活动与发展。学术界对教师认知或是思维的关注源于对教学活动认识的转变。在强调“过程―结果”的行为主义教学理论模式下，教学就是传授知识的一种外显行为过程，随着认知心理学及相关学科及“信息加工过程”理论的发展，教师在教育实践中认知活动的结构和规律是如何影响教学活动得以重视。教学被认为是一种思维活动，它必须关注教师是如何积极习得和使用知识以及影响习得和使用知识的环境因素的研究。教学是一种“高度认知的行为”，教师有自己的知识，对教学有自己的观念、看法，是具有反思精神的决策者。教师被认为是教学中的“思想者”，也就是说，教师对自己的教学行为作理论解释并在教学过程中作出思维和决策，教师思维为教师教学行为作出理论框架和解释方案。对于外语教师来说，对语言学科、语言学习特点的认识及语言教学的反思能力直接影响教学成效。
在现代教育技术背景下，外语教师在专业化发展过程中必须更加关注语言学习方式、环境的变革，深刻领会语言的“工具性”及“人文性”的本质特征和语言的艺术一工艺教学观。语言教师在认知领域必须关注语言学习方式、教学方式、新技术平台三大因素的变革，并在教学行动研究中自主地对自身教学行为进行动态的反思，主动依托现代技术信息的发展提升自己的专业化水平。首先，我们必须认识到，在信息技术背景下的学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向。它涉及学习者在学习过程中的自主、探究及合作特征。在新信息技术下，学习活动是有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，这个实践包括互动的意图―行动―反思活动过程，学习是自主性的、创造性的、个性化的基于新技术的学习。因此，教师的教学也发生革命性的变化，教师不再是知识传播中的“传送带”，教师角色和师生关系在现代技术下予以重新的定位。Kook认为，在现代技术背景下，教师应该是信息咨询者、团队协作者、帮促者、课程开发者和学术顾问。钟志贤也认为，教师应为学生的导师、意义建构的促进者、课程的开发者和合作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。因此，教师必须依托多媒体技术，优化教学内容及教学呈现方式，激发学生参与课堂教学，提升学生自主、合作的学习能力。在现代新技术下，只有当教师对自身专业化发展需求的认识成为一种自发的、积极的、主动的行为，或者说当教学“生态”发生变化，“心态”也同步得以升华并自觉运用于实践时，那么教师专业化发展就成为可能。
四、现代新技术下外语教师专业化发展中的知识和能力要求
包括对外语教师在内的教师知识能力的要求，国内外学术界从不同的侧面、学科种类差异提出不同的观点。例如教师必须具备现代教学理论知识、学科知识及教学法知识等。作为语言教师，张正东指出，必须具备普通文化知识、学科知识、一般教学知识、语言教学论及个人实践知识。除此之外，目前比较一致的认识是，教师在专业化发展过程中必须具备学科教学知识PCK（Pedagical Content Knowledge）。PCK是由舒尔曼于1986年针对学科知识如何转化为教学知识提出来的，所以PCK实际上可以理解为教师转化学科知识为教学知识的能力要求。关于PCK内容陈述，不同学者提出的内涵不尽相同，同时对PCK的研究历经从静态到动态，再到整合技术的TPCK的过程。例如P.Tamir认为：PCK包括学生及其学习的知识、课程知识、教学知识及评价知识；K.F.Cochran等认为它包括学科知识、教学知识、学生知识、学习情境知识，PCK位于四个部分知识交叉的中心位置。随着现代技术的发展和对学科教学知识认识的不断深入，P. Mishra等提出整合信息技术的TPCK（Technological Pedagogical ContentKnow ledge）模式。它包括学科知识、教学知识、学科教学知识和技术知识。在此基础上，C.Angeli等人又于2009年提出基于信息通信技术的ICT-TPCK内涵模式。由此看来，教师专业化过程中的知识要求是随着现代技术整合于教学实践的强弱、社会发展需求及教师专业发展的自身需要，知识体系的要求处在动态的不断更新和完善中。
关于教师专业化发展中能力要求同样是顺应新技术发展需要提出的。日本文部省、日本教育工学会2002年提出，21世纪教师应该具备的三个能力是：以全球性的视野为基础而行动；在急剧变化的时代中生活的人所应该具备的素质和能力；教师工作所必然要求的素质和能力。从中我们可以清晰地看到，新技术下教师发展的能力需求强调整合信息技术于教学实践中的能力，或者说教师的ET能力是所要求能力中的重要因素。因此发展教师的教育技术和信息化教学能力是教师专业发展的核心问题。
现代技术运用于外语教学是当今信息化社会发展的必然趋势，事实证明在信息技术支持下的外语教学成效显著。为使现代教育技术与语言教学充分整合，在教学实践中发展现代语言理论，语言教师必须在这样的背景下，更新教育理念，完善教师知识结构，在教育实践中积极反思，提高自身教育实践能力和科研能力，在培养外语人才的过程中加快提高自身的专业化进程。在这一过程中，语言教师的ET能力起最关键的作用。ET能力包括那些在现代教育技术下促进教师专业化发展各因素的总称。有必要指出的是，在现代技术飞速发展的今天，我国语言教学必须强调“整体教育技术”，也就是说，教育技术的目的在于教育的最优化，它需要传统技术与现代技术的综合运用。所以，如何实现教育技术与课堂教学的整合是信息技术下语言教学现今探讨的重要问题。本文中强调的现代教育技术可以被理解为促进教师专业化发展的信息资源、平台和手段。
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[关键词]内容依托 复合型人才 外语教学 研究与实践
[作者简介]陆彤(1968- ),女,天津人,天津理工大学国际工商学院,讲师,硕士,研究方向为外语教学。(天津 300191)
[基金项目]本文系天津市2010年哲学社会科学资助项目“中外合作办学双语教学创新模式外语学习策略研究”的阶段性成果。(项目编号:TJYW10-2-581)
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)30-0107-02
现代社会需要大量既懂专业又具备高水平英语能力的复合型人才,但目前我国高校培养的专业技术人员却远远不能满足社会发展的需求,具有国际竞争力的专业和外语兼备的复合型人才非常匮乏。我国教育界近些年一直在不断地更新教学理念,并结合国外外语教学新的发展成果谋求大学阶段外语教学改革、提高教学质量的最佳途径。从国外引进的将具体的专业内容与语言教学目标相融合,同时传授学科知识和外语技能的“内容依托教学”(Content-based Instruction,CBI)在我国外语界受到越来越多的研究和关注,并在一些高校得以实践和应用。
一、“内容依托教学”的教学理念、理论依据及其主要模式
“内容依托教学”(CBI)起源于1965年在加拿大蒙特利尔开展的沉浸式语言学习项目。该项目通过目标语对儿童进行诸如数学、自然科学等学科的教学来使其获得外语的运用能力,并取得了很好的效果。之后,它的成功经验在世界很多国家受到外语和二语工作者关注,并得以广泛实践和实验。迄今为止,很多非英语国家教授英语和英语国家教授其他语言的尝试和实践都取得了积极的效果。
教学理念的核心在于,教师用内容话题而非语法规则或词汇表作为教学的框架。也就是说,语言教学建基于某个学科或某种主题内容教学之上,把语言学习与学科知识学习结合起来,在提高学生学科知识水平和认知能力的同时,促进其语言能力的发展。有别于传统外语教学的是:它提倡通过学习学科内容而非单纯学习语言来获得语言能力,将语言作为内容学习的媒介,而以内容作为语言学习的源泉。这样的教学既能为学生提供语言学习的动力和认知基础,同时又能为内容的学习提供语言交流的媒介。这种教学方式得到了交际功能理论、图示理论、Krashen的第二语言习得理论、认知学习理论以及建构主义学习理论等的广泛支持。
“内容依托教学”的原则体现在:以学科知识为核心,使用真实的原材料,适应不同的学生群体的需求。它主要有以下四种模式:主题模式、课程模式(保护模式)、辅助模式和沉浸模式。对于这些从以“内容为主”到以“语言为主”的教学模式,教师可根据教学环境、教学层次、教学对象以及教学目的的不同情况,对其进行选择性使用。
1.主题模式。教学侧重点在于语言教学,主题为组织各单元课文的主要线索,语言教师可以单独开展教学活动。这种模式在实践中简单易行,对学生语言水平要求低,但需要注意谨慎选择适合学生实际需求的主题。
2.课程模式。该模式由学科教师用简单化的第二语言或外语进行学科内容教学。该模式对授课教师的要求极高:既要懂专业,又要熟悉学生的实际语言水平,同时还要掌握语言习得规律。同时它对学生的语言水平也有较高要求。
3.辅助模式。是一种将语言课程与正常的专业课程结合起来的、比较复杂的教学模式。教学由专业教师和语言教师共同担当。前者负责学科知识教学,后者则结合专业内容进行语言指导和教学。
4.沉浸模式。教师直接以第二语言为媒介教授语言以外的学科内容(双语教学的一种形式)。学生在学量的学科内容过程中提高语言的运用技能。
二、“内容依托教学”在我国外语教学中的实践和研究
“内容依托教学”有着一些无法替代的优势。首先,它能提供丰富的语言之外的学科知识,帮助学生拓宽视野。其次,它需要学生经历探索性、发现式的学习过程,能挑战学生的认知力并提高其学习的兴趣。此外,它能提供依托主题或其他学科内容的语境,学生能以此学习和运用语言。正基于此,近年来,对“内容依托教学”的研究和实践越来越受到我国高校学术界的重视、关注和实践。迄今为止,“内容依托教学”在我国已经有了十几年的发展,并历经了引进平淡期(1994~2000年)、关注期(2001~2004年)和快速发展期(2005至今)。目前,它已成为学者们关注的热点研究课题。
关键词：涉农外语人才；实践能力；开发策略
中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）49-0051-02
农业院校为适应社会对外语人才的需要而开设的外语专业，在农业院校人才培养和提升高校综合实力建设中发挥了积极作用。同时，我国农业院校外语专业相对于外语院校普遍存在着起步晚、师资力量和设施相对薄弱的问题。现在提升农业院校外语专业的核心竞争力，培养社会需要的复合型人才成为大多数农业院校外语专业的难点问题。要培养复合型人才的关键在于提高外语专业适应社会需要发挥专业特长的实践能力。
一、涉农外语人才实践能力培养现状
1.农业院校外语专业课程建设。高校要实现人才培养的目标关键在于改革专业课程设置，国内农业院校提出了建立“外语+专业”的培养模式，提出提前开设翻译课、加大口语和听力训练、开设商务英语课程等方案，但到目前为止大部分的农业院校仍囿于《大纲》外语专业人才培养的教学要求，涉农专业课程所占课时比例小并多为选修课程，仍然无法满足涉农方面对外语人才的需求。我国的课程体制改革的理论与实践之间仍存在很大距离，课程的设置重理论轻社会实践，同国内大部分高校，一样涉农外语专业面临的问题是，培养的专业人才实践能力不能满足社会需要。
2.涉农外语人才的实践能力培养。外语专业人才实践能力培养作为培养复合型人才的关键被提上了教学改革的日程，提出了在专业课程设置中加大实践教学板块的构想。目前的实践教学安排主要分为校内实验、校内实践和实习实践。校内实验课程为实践教学的主要形式，利用语音实验室设置各种情景，虽然照顾了全体学生但仍囿于空间环境限制，效果欠佳。校内实践主要为外语口语角、外语广播、外语报刊以及定期的外语文化节活动，能够锻炼外语的综合技能，但参与人数少，影响实践教学的效果。校外实践主要为假期实践与毕业实习，假期实践自由性大缺少统一组织，唯一有效的形式即大学毕业实习和毕业论文。因此，高校实践教学面临的困难重重，特别体现在实践课程课时过少，普遍低于总课时的10%，与西方50%的比例相差甚远。高校重视程度不够，教学形式单一，还缺少具有丰富实践能力的指导教师，缺乏有效的组织和评价机制。
3.高校教师实践教学能力培养。提高我国高校人才培养的综合能力关键在高校要转变教育观念，强化实践教学意识。结合国外院校成功经验，提出了探索本科院校教师实践教学能力的培养路径，参考美加等西方国家的高校教师评价机制，特别是从教学、科研和社会服务三个方面进行评价，契合高校在社会经济发展中的作用。虽然对于高校实践教学的重要性早已有深刻认识，而如何进行实践教学，特别是如何对教学效果进行评估，如何提高高校教师实践教学能力，促进教师可持续发展，目前应是待解决的难题。今天高校的绩效评估机制已全面展开，而如何将高校服务社会的实践工作统筹进去，还有待摸索。
4.西方高校实践教学模式。西方国家高校实践教学历史悠久，其成功案例为我国实践教学开展提供了参考，欧美国家的实践教学方案如IAP、MAS和UROP，加拿大的co-operative education program项目（简称CO-OP），summer job项目，美国的summer internship，学生的独立活动学期，新生的培训计划和科研机会项目等成功经验。西方的成功模式可以作为我国高校实践教学的范例，但针对我国国情，地方院校人才培养的实践教学模式还必须结合本地调研，综合多方因素形成可实施的有效方案。
二、涉农外语人才培养实践教学课程体系与评价
1.高校教育的目的在于服务社会，而社会的需要也影响着高校人才培养的课程体系设置。本文在对农村现代化建设涉农外语人才社会需求进行地区调研的基础上，以调研数据为依据提出了改革实践教学课程体系的思路。在实验课―课程实习―教学实习―毕业实习与毕业论文基本语言实践能力培养基础上，加强服务农村现代化建设的实践环节，提出：（1）基本素质培养研究：坚持两课实践、军政训练、体育训练，交叉学科选修课程等环节，参与社会志愿者活动，提高大学生人文素养、品德修养和综合素质。（2）基础技能强化研究：通过新生培训制度，强化基础阶段的听说读写训练，听说课程与阅读课程加设涉农英语材料，利用网络开设课外涉农外语学习板块。强化计算机基础训练，熟悉计算机网络英语语言环境，熟悉办公系统，掌握涉农外语与计算机两种必备技能。（3）专业技能提高研究：专业阶段加强涉农外语听说训练、阅读与商务写作、涉农外语口译笔译课程、同传翻译课程。强化课堂内实践，例如构建跨专业外语技能训练平台，校内服务涉农专业图书资料翻译，为涉农专业国际交流会议等活动提供语言文化支持，与涉农专业在校生交流活动等校内外的专业实习实训。深入地方开展服务“三农”的生产实习和专业知识拓展活动。（4）综合技能训练研究：综合实验教学、社会实习与实践创造性完成毕业论文。
2.服务“三农”社会实践基地建设：作为实践教学体系的核心部分，服务农村现代化建设的社会实践成果也为进一步完善教学体系起到促进作用，二者相辅相成。涉农外语专业坚持以服务求发展，在推进农村现代化建设中提高实践能力与综合竞争力，主要内容包括：（1）服务农业科技园区，采用校企合作方式，组织第四、第六学期学生为期四十天的暑期实习实践以及第八学期为期五十天的毕业实习，为地方对外交流提供支持。（2）服务农村义务教育，深入农村小学与初级中学，组织第三与第五学期专业阶段学生为期一个月的教学实践活动，促进外语教学薄弱学校改善教学环境，缩小城乡外语教学差距。（3）外语知识下乡活动，组织学生在第七学期利用周末实践入村入户，举办实用英语家长学校，科普外语知识下乡，帮助农村住户熟悉常用外语缩略词，农业用肥农药以及电子产品的使用说明等关键术语，开展外语扫盲义务活动。（4）校内与涉农专业的互助交流学习：校内建立全校外语角，举办外语节活动，发展模拟联合国协会，为全校外语水平的提高搭建平台。
3.校内实践教学评价。（1）学生评价机制：采用“实验课+课程实践按比例计入总成绩+实习与实训学时学分制”的模式。考核实践教学出勤情况，实习与实训由用人单位与学校综合考评量化，实习实训前后理论考试与答辩成绩比为评价参考，形成优良中及格的阶梯评价结果。（2）教师评价机制：在“教学+科研”量化的评价机制基础上增加“指导实践教学”与“社会服务”板块，并量化。以指导学生人数与指导学生的实践教学效果作为考核指导教师的内容参考。教师参与社会实践服务社会，以参与实践的学时与合作单位的评语为主要评价依据，形成优良中及格的阶梯评价结果。
三、涉农外语人才培养意义
目前我国高等教育发展中的重点在于提高高校人才实践能力和综合能力，同时也对高校课程体系改革提出了要求。农业院校外语专业要肩负起服务农村现代化建设的重担，制定并实施涉农外语人才实践能力培养的方案与路线，对促进“三农”建设意义重大。
农业院校外语专业通过协同高校其他专业的研究，在农业国际化视域下推进高校“走出去”的战略，促进农业院校科研的国际间合作，提升我国农业科学成果的国际竞争力。农业院校外语专业走出校门，协同地方建设“三农”，服务农村经济开发，促进农村文化建设，提升农民生态发展意识，推进农村现代化建设。通过实践教学课程改革，提高大学生运用理论知识的能力。外语专业师生协同地方建设，提高高校人才适应社会需求的实践能力，实现高校人才综合素质培养目标；协同其他专业，协同地方实践教学，提高教师的实践教学能力，促进高校教师教学能力的可持续性发展。
2014年中央农村工作会议提出了农村改革发展若干具有方向性和战略性的重大问题，中央提出依靠改革创新推进农村现代化，培养新型农民队伍，创建美好农村，提高农民素质，促进城乡一体化建设，农业院校肩负着重大责任。同时全国哲学社科高层论坛上提出外语院校要坚持“走出去”的原则，发挥为地方建设“智库”的作用。因此，综合以上我国高校外语专业实践教学研究现状，结合涉农外语专业目前发展现状，农业院校外语专业要协同地方发展“三农”，积极开展社会实践教学，服务城乡建设，推进农村现代化建设。
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一、当前中小学英语教师培训存在的主要问题
根据对一批中学英语骨干教师在参加培训期间和之后的变化进行的两年的跟踪研究（刘学惠，2005），发现教师培训项目还存在一些具体的问题，绝大部分教师并未把他们在培训项目中接触到的教育教学理论与教学方法用在自己的教学中。也就是说，他们的教学又回到了以前的老路，他们的教学理念并没有发生实质性的改变。那么，问题究竟出在哪里呢？
1.培训项目是自上而下推进的一种教师培训模式
培训教师被看作培训内容的接受者和培训知识的灌输对象，忽略了培训教师的主体地位。教师培训者在台上滔滔不绝，向外语教师介绍先进的教学理念与教学方法，他们俨然是教师培训项目的主角与权威。这些高高在上的理论学说与教育教学的实际情况并非完全一致，培训教师处在被动接受的地位，这正是当前我国中小学英语教师培训的一大症结所在。
2.培训项目对教师的态度和意识等主观层面重视不够
教师培训者往往高高在上，他们处于理论的高处，与培训教师有很大距离，他们的讲座与报告并未真正改变培训教师的意识与态度。教师的态度和意识，即教师的认知过程在教学活动中起着特殊的作用，如若教师培训作为一种干预手段不能在改变教师对教学内容和教学对象及环境的观念方面产生影响，就很难说是成功的教师培训。这是目前我国中小学英语教师培训所面临的又一难题。
3.培训项目缺少对教师真实状态的了解
培训项目的培训者并不真正了解培训教师的所思所想和所作所为，而真正了解教学的真实情况的一线教师的声音被忽略了。大部分的教师培训项目以教师培训者为中心，缺乏教师培训者与培训教师的互动与合作。教师培训者与教师之间缺乏沟通与交流，教师培训项目就不可避免地存在盲点。教师的教学环境、教学行为以及教学理念等真实状态并不被所知，不了解教师的教师培训也就不可能真正落到实处，这也是我国当前中小学英语教师培训所面临的难题之一。
二、中小学英语教师培训有效开展的对策
1.努力构建以教师为主体的教师培训项目
教师培训项目中教师是学习者，是构建知识的认知主体。教师培训项目不能是教师培训者的独角戏和一言堂，不能把教师培训项目看作是教师培训者展示其专业研究成果的舞台。教师培训者和教师之间应该展开互动与对话，形成一种良好的合作关系。
教师培训者应该事先对培训教师的教育教学背景进行充分了解，发现问题，思考问题，在专题讲座中与外语教师交流沟通，认真倾听他们的想法，然后共同提出改进问题的思路和措施。在讨论交流中，教师培训者应该充分尊重教师的个人知识和实践经验，因为他们真正了解教学中的实际问题，并且也有自己的思考和建议，尽管很多时候这些想法感性成分居多。因此，作为教师培训者的外语教学研究专家应该发挥他们的学术理论研究优势，对于正确的加以肯定和赞扬，对于不合时宜的加以解释和引导，给教师以深刻的启示，使他们的感性认识上升到理性认识。这样才能从心灵深处触及并影响培训教师的外语教育教学观念、意识与态度，教师培训项目才会具有针对性和实效性。
如果教师培训者闭门造车，不了解培训教师的实际情况，只是把自己高深的学术研究拿出来在中小学教师面前高谈阔论一番，除了让培训教师仰慕之外，在很大程度上并不能产生实际的帮助作用。因此，教师培训者应该走到教师中间来，倾听他们的声音，鼓励发挥他们的积极主动性，形成与培训教师之间的合作关系，努力成就以培训教师为主体的教师培训项目。
2.努力实现以“授人以渔”为最终目的的教师培训项目
教师培训项目不是简单的“授人以鱼”，而是要努力做到“授人以渔”。教师培训者不仅要向培训教师传授有关外语教育教学的相关知识和理论，更重要的是教给外语教师如何在他们日复一日的常规教学中发现问题，如何独立开展教学研究，帮助其实现自身的专业成长。课堂观察、行动研究、叙事探究等是帮助外语教师实现专业发展的有效手段。
（1）课堂观察
课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及相关的辅助工具（观察表、录音、录像设备等），直接或间接从课堂语境中收集资料，并根据获得的资料、数据，做相应研究的一种教育、教学研究方法[1]。教师可以通过不同的方式进行课堂观察。自我观察是教师本人对自己的课堂教学进行观察、评价、反省、分析、解释的课堂观察形式。同事互助听课是一种听课人和讲课人双方互为主体的、平等的、合作的课堂观察形式。另外，教师还可以让学生对自己的教学进行观察，从教学对象的视角获取有价值的信息。教师通过观察自己和同事的教学，可以增进对自己教学行为的认识，增强对自己教学行为的责任心，从而促使自己系统地、批判性地反思、评价自己的教育教学行为，改进教学，实现专业化发展。
（2）行动研究
尽管教师培训项目可以把一些有效或高效教学行为作为技能对教师进行培训以便掌握，但教师培训并不仅仅是技能培训，它要超越“培训”，培养教师的教学原则意识和控制的素质，这是教师进行有效规划、组织、管理和教学的根本基础[2]。教师培训项目应帮助教师开展行动研究，使教师学会对自己的常规教学进行批判和反思，鼓励他们在各自真实、特定的环境中形成自己的教学风格和教学理论。外语教师行动研究的本质是教师是研究者而非日复一日重复劳动的教书匠，其核心是教师进行自发的教学研究以验证和增长自身的知识，其特征是情境性、语境性、合作性、参与性及自评性[3]。教师在教学实践中反思自己的教学，在某种程度上就是结合实践对个人理论或其他教学理论进行验证的科学研究。
（3）叙事探究
叙事探究是抓住人类经验的故事性特征进行研究，并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式[4]。外语教师向他人讲述个人的教学经历，意味着对自身教学的追问、反思、感受、理解、筹划与更新，意味着对自己亲身经历的教育生活的意义理解与建构。其中，语言对认识的塑造作用举足轻重，因为在心中默默反思是一件事情，用语言把所思所想表达出来是另一件事情。语言表达能够升华我们头脑中的思想认识，在讲述或写作过程中时常会有灵感闪现，会有我们对自己教学生活的顿悟。对于听者或读者来说，叙述者的故事会激起他们对自己作为人、作为外语教师的思考，透过别人的故事看自己，从而构建属于自己的意义。通过叙事探究，外语教师得以重新审视并发现自己教育生活中常见的细节所蕴涵的意义，使自己逐渐摆脱外在的常规或权威理论并形成个人的知识和理论，从而形成个性鲜明的教学风格。
3.努力构建形成长效机制的教师培训项目
教师培训项目要确立教师的主体地位，要把外语教师培养成为能够独立开展教学研究的专家型教师，调动各方努力形成合力共同构建教师培训事业的长效机制，这样才能使教师培训真正落到实处并为教师培训取得长期效果提供保障。
（1）搭建外语教师发表研究成果的平台
教师培训的最终目的是帮助外语教师自主发展其职业专长，做一名善于观察和研究的实践者。外语教师对日常教学不断进行假设、实践、验证、反思、评价，总会有自己独特的教学心得以及独到的思想认识，久而久之，便会生成宝贵的教育教学实践经验和个人理论。这些来自外语教师个人亲历的教学生活的教学心得、教学反思和教学理论弥足珍贵，对其他外语教师以及从事外语教学研究的专家学者具有重要的启示意义和研究价值。但是，正如Wid dowson指出的那样，语言教师作为实践者而非理论家，其独特的教学经验常常由于缺乏理论权威性而无法正名，这是不正常的现象[3]。因此，教师培训项目应该为一线外语教师搭建发表教学科研成果的平台，改变外语教学研究专家的理论大一统的局面，外语教学与研究领域应该有来自教师的声音。需要指出的是，外语教师的研究成果允许一定程度的“去学术化”，因为通俗易懂的道理更简单易行，并非越难懂的东西越有价值。
（2）加大对教师培训项目的资金投入
国培计划外语教师短期集中培训项目的费用是由中央和地方政府下拨的专项资金，但这些资金只能满足外语教师短期集中培训的费用，不能保证教师培训长远目标的实现。短期集中培训结束之后，外语教师重新回到教学岗位，培训项目的学习是否真正起作用，他们的教学观念、态度和意识是否发生了些许变化，他们的教学效果如何等这些问题的解决，都需要外语教师培训项目开展一系列后续工作。比如开展远程跟踪指导、专家热线答疑解惑、选派专家进行实地调研、培养典型进行试点、推广成功经验等。这些后续工作的开展需要资金投入，因此财政支持需要加大。教师培训项目是一个长期的工程，绝不仅仅是短期集中培训的十几天，所以需要更多的财政投入为外语教师培训提供资金上的保障。
（3）构建科学的外语教师培训评价体系
构建科学的检验外语教师培训效果的评价体系是实现教师培训项目长远目标的重要一环。外语教师培训项目效果如何，最终还要回到学生的学习效果上来，我们要观察教师的教是否促进了学生的学。但是，如果评价体系只依赖学校管理者或培训专家的一两次听课，那么这样的评价体系注定是不科学的、片面的。所以，除了要看学生的学习效果，更重要的是对教师专业成长的评价。评价体系应该关注他们日常的教育生活，努力成就愉快教学、善于反思、积极进取、勇于创新、与时俱进的外语教师。科学的评价体系重在过程性评价，以人为本，倾听教师的教育故事，尊重教师的个人知识和实践经验，肯定教师的教学成绩，最终促进教师专业上的成长。
综上所述，国培计划背景下我国中小学英语教师培训应该改变传统的知识灌输式的教师培训模式，因为外语教师在培训项目中不是教学方法和教学理论的消极接受者，他们是学习者，是积极构建知识的主体。教师培训应该超越培训，不再囿于外界给予外语教师的培训和教育，应该重视教师自我主动性的教师发展。因此，我国中小学英语教师培训项目要确立主体地位，建立培训者和外语教师之间的合作关系。培训者应该努力做到“授之以渔”，使外语教师自主发展其职业专长，成长为善于观察和研究的实践者。同时，多管齐下努力构建教师培训的长效机制，以实现教师培训的长期目标，把教师培训落到实处，优化我国基础教育英语师资，提高中小学英语教学质量。
参考文献
[1] 陈瑶.课堂观察指导.北京：教学科学出版社，2002.
[2] 贾爱武.外语教师教育与专业发展研究综述.外语界，2005（1）.
1、教育目标不明确
现在的外语教师教育者认为他们的教学和培训目标应该是对受训教师进行知识和技能的传授，同时注重对受训教师的教学技能的灌输。其次，受训教师的学习目的往往有较强的功利性，表现为学历观念、福利观念较重。换言之，不少受训教师参加学习的目的是为了毕业证书、学历证、保教职、改变工作环境等。
2、课程设置不合理
目前我国外语教师教育的课程内容主要为理论和实践两部分。理论主要是关于外语课程与教学方面的概念、技能、方法等；实践方面主要是指导其进行具体的教学。这样的课程设置有很多缺点，课程内容十分落后，只关注教师学习各种课程教学内容，忽视了教师在理论在基础上创新的能力，还忽视了教师的科研能力等等。
3、培训方式单一
受传统教育思维方式的影响，外语教师教育者历来把传播知识当成自己的首要任务，因而，“自上而下”的授课方式往往成为了他们常用的手段。总的来说，目前的外语教师教育培训方式较为单一，体现如下：在没有对受训教师进行需求分析的情况下，便采取单向的培训手段，从头至尾对受训教师进行“填鸭式”的灌输。在这样的授课模式下，培训教师往往滔滔不绝，犹如说教，严重缺失人文教育理念；在课程上，授课教师始终处于中心地位，受训教师的主体地位被忽略了。这样的教学方式往往带来比较消极的教学结果：受训教师听课积极性不高，甚至有抵触的心理。传统的外语教师教育方式往往采取讲座式培训、短期培训、中长期的学历、非学历培训等。显然，不少人把外语教师教育等同于培训，这种观点是错误的。培训之所以受到外语教师教育者的青睐，有其便易的特点，而且也符合在职受训教师的工作岗位特点，但是，培训决不能等同于外语教师教育。
二、外语教师的自我反思
我国目前正处在教育改革与发展的关键时期。为了实现教育改革与发展的宏伟目标，顺应新的社会条件和教育理念对教师的要求，我国外语教师教育必须从传统教师教育体制向现代教师教育体制转变，形成一种促进教师综合素质可持续性发展的终身教育活动。以下是如何解决这些问题的几个方面。
1、转变外语教师的教育观念
外语教育专家理查兹认为，外语教师的教育观念是指教师长期积累起来的带入课堂的有关教与学的信息、价值、理论和假设等，是课堂决策和行为的源泉和认知基础。主要包括以下几方面内容：第一，对语言的看法；第二，对教师在外语教学中的作用的看法；第三，对学生在语言学习中的角色的看法；第四，对语言教学和学习方式的看法。外语教学观念的改变关键在于教师。教师的认识到位了，改革才会有力度和成效。因此，推进外语教学改革，加强教师的教育理念显得尤为重要。
2、明确外语教师教育目标
由于错误教育目标的影响，外语教师教育者和受训者抓不住教育和学习的本质，双方因而都达不到预期目的。外语教师教育的目标应是：帮助、引导受训教师构建终身的学习能力，获得永久的可持续发展。要构建教师终身的学习能力，就要从改变教师的内在思想入手。教师成长问题的关键是其自身教育意识的全面觉醒、对教学实践的领悟，建立“自我”。所以，外语教师教育的核心目标不应该是传授知识和技能，而是彻底改变教师的内在思想。3、提高外语教师教育的课程设置水平，重视外语教师培训项目的质量外语教育的课程设置应该主要包括两个大的方面，即语言知识与教学技能。但是目前教师教育课程重视语言知识而忽视了教学技能。因此，在设置外语教师教育课程时，语言知识与教学技能要相互平衡，相互联系，不能顾此失彼。此外，还要充分重视教师培训项目的质量。在教学改革过程中，教师培训得到了很好的发展。但是，这些培训项目的效果到底如何？这就需要对教师培训项目进行评估。一方面这是对投入和产出进行评估的要求，另一方面有助于更好地了解我国目前外语教师培训项目的特点以及如何进一步开发不同类型的教师培训项目。
4、改进单一化的外语教师教育教学方式
关键词：翻译教学；大学英语；教学 ； 问题 ； 对策；
目前我们的翻译教学虽然取得了一定的成绩，但也存在许多的问题。其中最关键问题是在日常教学中应当如何使翻译理论与翻译实践更好地相结合，如何能更好地培养学生的翻译素质和提高其翻译技能。本文对我国大学英语翻译教学的现状进行分析，并探讨其对策。
一、大学英语翻译教学现状
伴随着我国经济的迅速发展，国际间的交流与合作越来越多，英语的实用性也越发被人们重视，翻译的需求日趋增多。因此，加强大学英语教学，特别是翻译教学是十分必要的。近些年来，我国大学英语教学虽然取得了一些成就，但仍存在许多问题，这与我国的高校教学现状有直接关系。
（一）教学条件（如教材、教学设备等）不完善
目前大学英语教学所使用的教材中，阅读类的题材占很大的比重，这样的教材由于生词量很大，不利于教学活动的展开。再加上许多院校不完善的语言多媒体教学设施，无法满足教学的需要。此外，很多院校师资短缺，从而造成师生比例严重失调，导致很多的课程都变成了大堂课，人数严重超标，在这样的班级上课，直接影响教师的教学效果和学生的学习效果。
（二）教师的专业教学水平有限
在我国多数的院校中，许多英语教师并未在真正的母语是英语的国家中学习深造过，所以他们的语言驾驭和理解能力都是有限的，对于一些语言知识不能给予透彻和恰当的讲解。正如（2004）所述，“虽然目前翻译教师的年龄和职称结构等较十年前以及大学英语教师来说已经趋于合理，但是多数翻译教师还是缺乏严格的职业训练和学术训练”。
（三）把翻译教学当做外语教学
目前许多学校在开展翻译教学活动时依然是按语言教学模式来进行。在课堂中教师纠正语法、纠正惯用法等方面占用了大部分的课堂时间。这样就使翻译课似乎变成了外语课。学生经常被要求做“把下列句子译成英语”的练习，这其实是误导了学生。因为在此类练习中，学生仅仅复习了语法和生词。事实上，我们不应当把翻译教学等同于外语教学，而应当把其当做外语教学的辅助。
二、对翻译教学法的几点意见
面对我国大学翻译教学中所出现的问题，译界的研究者给出了各自不同的见解。以下是笔者根据翻译教学的现状，提出了几点意见。
（一）实施翻译理论和翻译实践相结合
翻译课程一般是由翻译实物、基本知识、翻译理论和翻译思想史这四部分组成，其中翻译理论在整个教学中占有极重要的地位。因为翻译理论与翻译教学的关系十分紧密。一个译者的思维和决策过程也就是翻译的过程。翻译学习者要做的第一件事就是去体会译者的思路和翻译原则，然后再学习他们的翻译技巧和方法。事实上，从事翻译教学必须要有理论指导。教师在开展翻译教学活动时，应当首先给学生介绍翻译理论让其了解翻译的标准和原则，之后让其进行大量的翻译实践。翻译理论在翻译教学中可以帮助学生更好地理解翻译的本质，提高对翻译活动的认识，培养学生形成正确的翻译观。因此在日常的翻译教学活动中，无论是教师还是学生都应重视翻译理论和翻译实践相结合。
（二）多为学生提供课堂实践的机会
学习语言就是一个反复实践反复练习的过程。因此外语教学过程中应该贯彻的最重要的原则就是通过实践来掌握外语。而翻译教学是典型的“以教师为中心”的教学活动,最常见的是，教师是演讲者，在讲台上不停地讲词汇、讲语法,学生只是听众,忙于记笔记。学生通过这种教学方式虽然获得许多语言知识,但由于学生是被动地去接受知识,所以它阻碍了学生语言能力的发展。外语教学的中心任务就是让学生学会使用目的语，而获得是语言能力的最重要渠道就是学习者自身不断的练习和实践。这就决定了学生才是教学中的主体,而教师仅仅是一个引导者、组织者和训练者。
（三）注重语言能力的培养
交际是学习外语的最终目的,而几个世纪以来,翻译教学由于受注重书面语这一传统的影响,所以其注意力始终放在外语书面语的研究上,外语口语一直被忽视。因此,教师在运用翻译教学法授课时,在讲解语言知识的同时,要特别注重对学生语言技能的培养,即培养学生运用外语进行交流的能力。具体要注意以下两个方面：一是重视培养口语表达能力；二是培养理解能力。
（四）加强对目的语国家文化知识的学习
任何翻译都和文化息息相关，语言是文化的重要载体。由于文化背景不同，从而使英汉两种语言独具特色，比如在生活习俗、、地理环境、思维方式等方面的不同。因此，在翻译教学中，教师要让学生在课余时间多学习英语的文化知识，才能够更好地了解英汉两种语言文化的主要差异。首先，翻译教师要引导学生在课外时间多去阅读一些英美文学作品和英语报纸杂志，这将十分有利于学生去积累英语的相关文化背景、社会习俗等方面的知识，同时也增强和培养了学生的跨文化交际的意识和跨文化交际的能力。其次，鼓励学生多看一些英美原版影视作品。因为大部分影视作品的内容本身就反映出了英语国家一种文化和社会习俗。
三、结语
随着经济的发展，当今社会对翻译的要求与日俱增。所以为了更好地满足社会需要,大学英语翻译教学就显得极为重要，换言之，翻译教学应当成为大学英语教学中的一个重要环节。无论是教师还是学生都应予以高度的重视，使学生的翻译技能与听、说、读、写同时发展。而对于大学翻译教学中存在的问题。我们一定要采取一些有效的方法进行改革。今后的翻译教学应当是以培养学生的翻译能力为目标的教学，对教师有着更高的要求。教师要不断地加强自身的知识修养，把握正确的教学方向，多指导、鼓励学生，为学生提供更多的实践机会，同时结合翻译理论，从而才能培养出一大批既掌握外语又掌握专业知识的翻译人才。
参考文献：
