时间：2023-08-23 16:59:32
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇对教育理论的理解，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
作者：胡红梅 单位：华东师范大学
由华东师范大学熊川武教授和江玲副教授合著、教育科学出版社出版的《理解教育论》从理论和实践上开创了一个视角独特的解读我国现实教育的新途径,为丰富我国教育学理论、有效指导学校教育实践贡献了教育学人的智慧和心血。
熊川武教授开创和主持的“理解教育实验”于2000年发轫于上海市平乐中学,随后有江苏、浙江、福建、辽宁、广东、广西、云南、贵州等地的不少中小学相继加入。“理解教育实验”以建立在科学理解论、人文理解论和实践理解论基础上的理解教育理论为指导思想,在教育实践中运用各种理解策略来消除教育中的误解,增进师生的相互理解、自我理解和对教育以及人类社会的理解,以此谋求教育质量的提高和师生的幸福人生。《理解教育论》正是在此实验的基础上完成的。
现实教育正由粗放型走向精细型,也就是由通过延长教学时间、改善办学条件等增加效益的外延式发展的教育,走向以提升教育的情智含量为标准、依靠师生“巧干”增效的内涵式发展的教育。在这个转化过程中,教育的症结是什么?转化的途径是什么?这是亟待教育理论给予解答和指导的。《理解教育论》正是在教育实践的过程中,从理论基础、教育目标、教育策略等方面深入探索,做出了有益的尝试。
《理解教育论》认为,时下教育中的低效、粗放来源于多方面的误解,有观念上的误解,也有行动上的误解,有相互误解,也有自我误解。
要改变这种状况,根本途径在于消除误解;增进理解,走理解教育之路,并给出了相应的理论支撑和实践策略。这无疑是给现实教育注入了一针强心剂,开出了一个救急药方。掩卷凝思,概括《理解教育论》一书主要有如下特色:
第一,理论的创新性。在我看来,理解教育的创新之处首先表现在它从理解的视角,对教育基本矛盾以及教育世界之属性的剖析上。该书指出“矛盾的双方是对立统一的关系。分析这种关系,不难看出这对矛盾何以围绕理解展开”,“教育世界的所有属性都以理解为轴心”,即透过教育世界纷繁芜杂的现象,看到教育中各种关系的枢纽与症结所在。该书认为,教育中的低效、减效、无效等都根源于误解,要扭转这种局面,就必须从感情、认知、行为等方面拨乱反正,正本清源,还教育以理解的本真面目。其次表现在理解教育特色的阐述中。“师生同益”就彰显了理解教育的特色。理解教育强调让师生双方都更好地筹划并实现生命的可能性,使他们的生命意义更加丰富。强调教师在教育中发展,通过理解教育谋求自身的幸福,这不仅能促成高质量的“教学相长”,而且把现行的脱离教育岗位的教师培训———这种外在的教师发展,变成教育中的内在持续发展。
第二,实践的可操作性。《理解教育论》对实践有着深切的关注,并在实践中找到了理论的生长点。阅读此书,我们可以和作者共同分享一系列独特的操作策略:为树立理解观念而开发的理解歌和理解操,为营造理解的环境而确立的理解性校训、传播的理解性用语、设立的理解室,为达成自我理解和相互理解的方法与策略,“反思创读、多重循环”的理解教育教学模型,应用于思想工作与课堂教学之中的21个消除误解、增进理解的基本手段……这些策略是理解教育独有的,是理解教育工作者创造性智慧的结晶。
尤其值得一提的是“21个消除误解、增进理解的策略”,它们是来自于理解教育实验第一线的教师的实践总结,是提升出来的教育实践智慧,也是中小学教师易于接受、切实可行的实践操作模式。《理解教育论》只是关于理解教育的纲要性说明。作者满怀信心地向人们勾画出理解教育的宏图:理解型学校管理、学校道德场域建设、理解教育视野下的反思性教学、教师教育智慧的发展、教育理解案例分析,等等。当然,正如作者所言,理解教育也非十全十美,但它将以开放、豁达的气度在实践中不断接受检验、认可、修正,以日臻完善。相信理解教育这朵教育奇葩将会更加芬芳馥郁、繁荣茂盛。
何为真正的教育理论，这是一个贯穿教育学发展过程始终的基本命题。说它是“基本命题”，是因为它关系着何为真正的教育学知识与教育学科学性的问题。历史上许多著名的教育学家都曾探究过该命题，并以此命题为切入点，论述何为真正的教育学，如何实现教育学的科学化，比如，奥康纳、赫斯特、卡尔等人的论述，其中，当代英国学者卡尔(Wil-fred Carr)的教育理论为我们认识何为真正的教育理论，何为真正的教育学研究提供了新的思路和新的视野。
卡尔曾任英国哲学学会副主席，他对教育学的科学性问题、教育理论与实践关系的问题论述得较为独到，创新意义较强，虽然他的研究成果的中文译本并不多，但为数不多的中文译本却被我国学术界广泛引用，他的观点对我国学术界的影响较大。他被看作是“第一个借助于批判理论，从元理论的角度，来系统反思教育理论研究性质及其认识论规范的人。”他所致力追求的教育理论生产逻辑，是符合教育理论本性的认识论规范的，他期望从教育理论的认识论出发，建立起一种真正的“教育理论”，实现真正的教育学研究。卡尔认为，有关教育理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用实践的一种潜在意识;所有教育理论都是显性或隐性的关于理论与实践关系的原理，因此，教育理论与教育实践是一对“如影随形”的概念。教育实践的逻辑是卡尔探究教育理论生产逻辑的前提与基础。
一、教育实践的发生逻辑
教育实践的逻辑是教育理论研究的前提与基础。卡尔是从“实践”出发来建立他的元理论的。他曾告诫学者，教育“哲学家不要不顾教育实践的逻辑问题，来讨论教育理论的逻辑问题。教育理论家不应该出于教育理论研究的目的，而对教育实践持一种看法，而当他们考虑运用他们的研究成果时，对教育实践又持另一种看法”。这一精辟的论述，实际上是对当前诸多教育理论研究者研究现状的写照与批评。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示它们不是‘教育’的理论。”
我们在理解教育实践时，仅依赖于我们常识性的知识去理解，常识性理解的实践内涵是否需要哲学的检验呢?卡尔认为，对教育实践的理解当然要依赖哲学的思考，从传统上看，我们对教育实践的理解就存在着误解与不足，比如，最典型的是有关理论与实践关系的两种观点，即“理论指导实践”和“理论与实践相互对立”，这两种观点都是有问题的，前者的问题是使实践的范围几乎扩大到无所不包的程度;后者的问题是把实践窄化。卡尔理解下的教育实践有以下三个特征：
(一)实践的发生受实践者内隐知识的指引，而不是仅仅受“理论”的指引
人们的实践活动接受彼此“心照不宣”的、内隐的、一般所说的普通常识的指引。就教育实践或教育活动来说，教育活动本身不是一种单纯的理论性活动，而是一种实践性活动，教育实践的目的是以若干可行的方式去改变受教育者。所以，“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解”。卡尔在这里所指的实践的发生不仅仅受理论的指引，而且还受实践者所拥有的内隐知识的指引。实践者的内隐知识类似于波兰尼所指的“个体知识”，也有学者将它称为“个人知识”。实践者的内隐知识具有情境性、经验性与内隐性，它对实践的指引与显性理论知识对实践的指引具有明显的不同。
(二)实践的发生是有“序阶”，理论只能指导实践的某一“序阶”
实践从发生到结束是一个复杂的过程，其中，存在着不同的“序阶”。序阶指的是层次性或阶段性。某一实践在理论的指引下发生要经历不同的序阶或阶段，理论可能只对实践的某一序阶起指引作用，而其余序阶的活动则由实践者本人来判断，或者由其他理论来指引。“因为，实践需要不断的由第一序阶之原则指导第二序阶之原则，依次类推。如，‘该做什么’为‘实作’之第一序阶原则。但在实践活动中，行动者不会永远被局限于依循原则。因为行动者自己会判断什么情境该用什么原则，而不是完全由理论性的理论原则来替他下判断”。卡尔指出：“一般而言，这些原则(理论原则)虽能告诉我们，该做什么，但是，决定采取和应用一些原则到实际情况时，不能只依赖理论之指引。”该观点表明了理论指导实践发生的层次性与阶段性，同时，这也是其局限性。
(三)教育实践是具有价值目的的伦理活动
教育实践不变的永恒特征之一，是具有价值目的的伦理活动，它所隐含的伦理规则是用来区分真正教育实践活动与非教育实践活动、好的与不好的教育实践活动的依据。如果不考虑教育实践的伦理特质，所谓的教育理论只为实践者提供“如何做”的知识，这种理论就不可能是真正的教育理论。“可见实践行动与‘知道如何做’或与某些技术无关，可是一旦教育活动之伦理特质丧失，纵令行动者知道如何做，亦不能算是教育活动”。比如，某些具备理论特征的教学方法，它可以转化为教学技术，如果不考虑教与学的价值目的，这样的教学活动，无论它的效率是高还是低，都不是涵盖伦理原则的教育实践，即它不是真正的教育实践。
上述教育实践发生的逻辑表明，仅有教育理论的指引，真正的教育实践是不会、也不可能发生的。基于上述教育实践的逻辑，卡尔得出了他的“真”教育理论的生产逻辑。
二、“真”教育理论生成的基本逻辑
基于对教育实践逻辑的认识，卡尔得出了真正的教育理论的诞生逻辑，即得出了教育研究如何进行，才能生成真正的教育理论的观点。
(一)真正教育理论的生产应以“教育问题”为研究对象
教育是一种实践性活动，教育问题一般是在教育活动中，实践者的实际做法不适合其目的的实现时产生的。卡尔认为，这是由于实践者所拥有的解释其实践的理论图式，与他的教育实践不相符合。“因此，一个教育问题的出现，意味着教育实践的失败，也意味着从实践有效性的信念中派生出来的理论的失败”。教育理论研究就应从此出发，以改进实践者用于其实践的理论。
卡尔认为，只有基于“教育问题”的研究而产生的理论，才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究称为学术的、理论的研究，但这并不会诞生真正的教育理论，比如，教育哲学多采用形而上学的思辨方式、价值规范的辩护方式就是如此，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上的，这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。
卡尔认为，教育理论不应该以其他学术性学科为基础来确立教育学理论在学科领域内的地位，以吻合当下学术领域的分类标准，比如，教育哲学、教育社会学和教育心理学的学科建设，这类为理论而生产的理论往往与教育实践特别是教学实践无关。卡尔认为，教育实践是“真实”的实践而不是虚拟的，他举例说：“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为，的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况。”卡尔试图说明的问题是，在构建教育理论时，要考虑实践的真实性、具体性而非学科建设之必要性。他认为，科学理论之所以被接受，“是因为它解决或减少了某些问题，或者为进一步的研究提供了指导;科学理论之所以被拒斥，是因为它不能够解决它自身的问题，或者是与手头的问题毫不相干”。教育理论有两个功能：一个是解释教育现象，另一个是解决教育问题，前者是后者的基础。传统的教育理论不能很好地解决教育问题，或是其解释“不科学”，从而使其不能真正起到解决问题的作用，或者过于重视解释而忽视“如何办”。总之，这一现象导致教育理论常被教育实践界所批评、指责，其所谓的教育理论也不是真正的教育理论。
(二)真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性
卡尔所在的时代，“实证”“科学”的认识论规范深刻地影响着教育学、教育研究的价值取向。但卡尔认为，科学的意义重在“过程”，科学方法不能漫无限制地应用于人文科学所有领域的研究。教育理论如何体现科学方法与科学思想呢，卡尔的一句名言是：真正的教育理论，既是“教育的”，又是“科学的”。
教育理论是“教育的”。这一观点强调教育研究不是纯粹的事实研究，而是要考虑教育活动的历史的、价值的、形而上学的、规范的等因素的研究，不能将它等同于自然科学的实证研究。换句话说，教育学具有人文性，不能完全像自然科学的实证的研究那样进行教育学的研究。从卡尔所在的时代开始直到现在，实证主义对教育理论的研究方式，对教育理论的价值判断产生了巨大的影响与冲击。
卡尔强调教育理论的“教育性”，一方面，他批判了科学主义教育理论观;另一方面，他的教育理论观也切中了教育学的人文主义特性。最值得强调的是，卡尔并没有把教育学与自然科学研究范式简单地对立起来，他认为，教育学一样可以成为科学，在一定意义上具有“科学性”。这里的科学性，主要指的是研究过程中所体现的科学精神。他指出，科学理论的独特性不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程中出现的产物。教育理论的独特性同样可以体现在探究的过程中，在过程中同样可以体现出科学性。正因为如此，教育学与自然科学可以同样具有“科学性”。
概而言之，卡尔认为，教育理论研究即是“教育的”，又是“科学的”。教育理论是“教育的”意味着价值性、目的性;区别于实证主义认识论所强调的科学理论的生产方式，教育理论的构建需要具有“教育性”的科学标准，即所谓的又是科学的，强调了研究过程的科学性。这一观点很好地解决了教育学研究与自然科学研究的关系问题，同时，它又保证了真正教育理论的诞生。也就是说，无论研究对象是什么，只要研究过程具有严肃性、科学性，在实践过程中又不断地接受批判、反思和修正，就可以保证研究结论的科学性。
(三)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和其有效性的标准
卡尔的教育理论被称为批判教育理论，教育理论知识生产过程的基本逻辑是：知识的生产过程“是一个以实践问题开始且以实践问题结束的过程，是一个不断公开接受实践者及其共同体的理性批判与反思，从而求得自我知识发展的过程”。关于真正教育理论的价值地位和有效性标准，卡尔提出了一个相当经典的判断。
当教育理论对理解实际教育经验提出建议时，所获得的理论只是教育的“地位”;当教育理论提出的建议在实际情况中获得验证之后，所证明的理论只是教育的“有效性”。卡尔强调理论的实践性，教育理论的价值地位和有效性标准是由实践及实践者作出评判的。他认为，如果理论独立于实践之外进行建构或加以测试是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善和评定。“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的”。在传统上，教育实践工作者总是在实际工作中去验证理论中的概念、信念、价值观与假设，以重新整理其经验;新教育理论认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中作出观察、解说和判断，向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致，“因此他们亦会采取更明智、更有规律、也更有效的方式去从事其实际工作”。
三、卡尔“真”教育理论生成逻辑评析
叶澜先生曾经写到，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它”。卡尔“真”教育理论生成的逻辑，同样没有绕开它，他从不同角度着重论述了这一问题。在论述中，卡尔主要涉及下面几个命题。
(一)教育理论研究应有什么样的价值追求
从本质上看，在卡尔教育理论诞生的逻辑中，有两个命题都涉及了教育理论研究的价值追求问题。这两个命题是：(1)“真”教育理论的生产应以教育问题为研究对象;(2)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和有效性标准。这两个命题指出了教育理论研究的根本任务，那就是服务于教育实践，教育实践的有效性是生产教育理论、教育研究的根本价值追求。
教育理论与实践相脱离的问题，是学术界一直咬不烂的“老牛肉”问题。卡尔强调，真的教育理论应“以研究主体的建议为核心，在理论的陈述中，研究者作出具体的价值判断和技术选择，(给教育实践)提供道德的、技术的各种规范”。卡尔的这一陈述说明了什么是真正的教育理论，只有真正的教育理论才能给教育实践提供道德的、技术的各种规范的指引，才能为教育实践服务，才能解决教育学发展中理论与实践相脱离的问题。卡尔所在的时代，何为真正的教育理论，以及教育学的科学发展问题一直困扰着学术界，当然，理论与实践脱离的问题，也是一个难以解决的问题。
他所提出的理论研究的实践价值取向，在当时具有重要的时代意义，他试图修正教育学的发展方向，论述了何为最有价值的教育学研究。然而时至今日，教育学理论在实践中的位置仍然是尴尬的，教育理论与实践相脱离的问题仍然困扰着教育学的学科发展，并且非常严峻。比如，我们常常听到一线教师这样说：“不学你的教育学理论，照样可以教好课”;有学者去学校作报告，教育实践者会善意地提醒：“你的报告别太理论了啊，要实践一点。”卡尔的“真”教育理论诞生逻辑或许为我们提供了一条很好的解决之方法，那就是要生产能提供价值判断或技术建议的理论。这种能为实践服务的理论，才是真正的教育理论，为我们教育理论研究提供了研究方向与价值指向，它所具有的时代意义毋庸置疑。
为此我们必须思考、呼吁：“对教育实践的关注，是我们这个时代的教育研究的主旋律，教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣。”虽然卡尔在论述“真”教育理论逻辑时，认为教育哲学、教育社会学的理论不是教育理论的观点有偏颇与不妥之处，过度排斥了其他学科对教育学发展的滋养，但卡尔关于教育理论的价值追求的建议不失为一剂医治教育学发展之“病”的良药。
(二)教育理论研究的科学化之路
知识属性的认识关系到知识生产方式的运用。卡尔“真”教育理论诞生的基本逻辑命题之一是：真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性。这一命题说明了教育学知识的属性问题，那就是教育学知识既具有人文学科的属性，因为，它既有价值的涉入，又具有自然科学的属性。由于它是基于事实的研究，教育理论研究可以像自然科学那样具有科学性。在明晰了教育学理论知识属性之后，卡尔接着引领我们思考的问题，便是如何生产这些教育学知识。
卡尔强调教育学知识的科学化，重点强调研究的“过程”和“批判”，研究的理论通过向实践共同体开放，通过实践者的批判与修正，即使不采用实证的方法，也可以生产出科学的理论。卡尔通过强调研究过程的科学性来实现教育学的科学化，这给人耳目一新的感觉。卡尔指出：“科学理论的独特性，不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程的产物;科学的探究过程存在于问题和行动产生的历史的、社会的背景中，存在于自我批判的、开放的科学共同体中，其目的是以常识的批判，来消除扭曲日常思维方式的成见与教条，从而获得理论的发展。”
在卡尔看来，教育理论研究或“真”教育理论的诞生，都不能完全排斥科学实证的研究方法，然而，由于教育学知识的独特性，又不能完全走科学化之路。
(三)卡尔“真”教育理论生成逻辑所涉及的核心命题
综观卡尔“真”教育理论诞生观，卡尔是从思考“实践”的路线来考察教育理论的认识论问题的，他的“真”教育理论诞生观实际上回答了“四个何为”的问题。
第一个问题，何为教育实践?教育实践是教育理论的目的与指向，它是不受某些固定规则指引的实践形式，它是包含伦理规则的实践性活动，这是一般意义的实践活动。此外，教育实践的发生还受实践主体内隐知识的影响。
第二个问题，何为教育理论?教育理论这一概念别无所指，它仅是一种概念框架，用来表明从事特定活动的人应该怎样展开活动。教育理论不是探讨有关教育的理论，不是为了生产理论知识，而是为了教育者和受教育者的实践活动建构理论，它隐含着启蒙教育的目的与省思，并加强了实践者对教育理解论的省思性能力。卡尔对教育理论的定位是：教育理论的特色是“为一统合性学科”“具有统整性”并“以问题解决为基础”。教育理论的研究必须定位在理论与实践活动的相互关系上，教育研究应重在填平理论与实践活动之间的鸿沟，而为教育实践活动服务便是理论之所以能存在的正当理由。
第三个问题，何为教育研究的价值追求?教育研究是以教育实践为目的，而不是以生产理论为目的。卡尔认为，教育研究是让教师通过反思性理解与批判来强化重建教师教育实践能力的过程。
第四个问题，何为教育理论与教育实践的关系?卡尔对理论与实践的关系的认识，不是传统意义上的理解。他认为，“理论指导实践”窄化了实践，“理论与实践相互对立”的观点又把实践泛化了。
教育理论与实践的关系，在卡尔这里得出了一个较为批判性的、崭新的观点，那就是实践指导着理论的建构，检验着理论的价值，解放着实践工作者。“我们必须认识到，在教育理论之建构过程中，实践者之主动参与是不可或缺的条件”。卡尔强调了实践、实践者对建构教育理论的重要作用，这一观点是崭新的，实践者以批判的态度应用理论，是对理论由不合理到合理，由无知到知，由习惯性行为到批判性行动的改造的过程。这一观点也有别于我们传统的认识——实践工作者是理论的实践者、验证者。上述卡尔的观点也为教育理论的价值判断提供了一个新的标准，凡是有教育实践者参与建构的理论，才有可能诞生出“真”教育理论。
对于施瓦布“半实践型”教学法的可行性分析
首先，从教育哲学的本体论来看，教师与学习者共为教育中的主体。而从施瓦布对于其教育方法的描述来看，学习者在整个教育活动中占主导地位，教师只是起到协助学习者理解特定理论的辅助作用，因此教师在教学活动中的学术指导和质量控制的功能被削弱。比如，教师只能对2～3个学习者的理论理解进行有针对性的点评，那么未点评到的学习者的理论理解的质量就很难得到有效控制，进而不可避免地使得产生错误理解的学习者得不到更正，并且使得这些错误的理解在学习者个体意识中沉淀固化形成一种错误的观念。此外，在今天中国基础教育还普遍施行应试教育的现实情况下，已形成教师为主、学生为辅的主体意识，如果突然削弱教师的主体地位，反而会导致学生感觉无所适从，从而学习动力下降。
其次，因为该教学方法体系将教育活动的主导权赋予学习者，所以该方法论中存在着一个重要假设，即所有学习者的自主学习动力是无差别的。但在教育现实中，我们发现因为学习者个体过去的受教育经历、接受教育的目的和动机的差别，在他们身上所体现出的自主学习动力也存在差别。在施瓦布的教学法中假定，那些追求真正理解而获取教育内在价值的学习者，他们的最高层级需求总是自我实现。如果根据马斯洛的需求层次理论，所有人的最高层级需求都是自我价值的实现，那么施瓦布的教学法应该具有广泛的可操作性。但是，现代行为心理学家发现，个体需求的层次并非像马斯洛需求层次理论所描述的那样固化，或者简单地说，每个人需求层次的最顶端并非一定是自我价值的实现。比如有的个体将“自尊”（self－esteem）置于自身需求的最顶端，这类个体在教育中的表现行为就倾向于努力记住知识点，取得较好的成绩，从而获得周围人的认可。所以，对于这一类人来说，接受教育的目的并非在于通过真正的理解获取教育的内在价值，而是依附于教育外延的社会价值。
所以，从这个角度来看，施瓦布的“半实践型”教育方法的适用对象范围是有限的。虽然施瓦布的“半实践型”教育法存在着对于教育主体主观因素控制的困难，但是这种困难却非教育领域中不可调和的绝对矛盾。因为导致这一困难的关键在于个体心理和行为上的差异，所以我们可以通过行为学和管理学的相关理论来解决施瓦布教育方法理论在教育实践中可能遇到的各种问题。
解决施瓦布教育法在教育实践中遇到的困难
1．交易型与变革性领导力理论在教育中的适用性
高等教育的存在意义不是仅仅让学习者记忆现有的理论或明白在实践中的操作步骤，而是在理解现有理论的基础上用理论来指导实践，在实践过程中发现新的问题，并且通过解决这些新问题的过程形成新的具有指导意义的理论。换句话说，教育过程中对于现有理论的学习以及实践应用和实现新的理论的产生和应用是手段与目的的关系，进而我们可以将教师在教学过程中的角色加以定义：一方面教师是现有理论与实践技能的教授者，另一方面教师又应该是新的理论与实践技能产生的引导者。在企业中，领导者一方面需要对下属在实际工作中的操作进行具体指导以保证任务的顺利完成，另一方面他们又需要激发下属的工作创新积极性并在下属工作过程中给予必要的支持与引导以促进企业的生产活力。所以从教师与企业领导者在各自组织活动中扮演的角色这个层面来看，领导力理论在教育组织，尤其是高等教育组织中具有广泛的适用性。
2．教师交易型领导力（transactionalleadership）建设突显教师主体地位
在接触到一个全新理论体系之初，学习者很有可能对于理论体系中教条所反映之现实缺乏经验，从而无法领悟到学习该理论的现实意义，很容易产生对于学习的盲目感和焦虑感。因此，教师在此阶段（也就是施瓦布所说的第一周期的第一个阶段）需要以一个交易型领导者的角色存在。这一时期，教师作为交易型领导者最重要的任务就是为学习者学习该理论设定具体学习目标（specificlearninggoals）。以下以语言学习中涉及乔姆斯基（NoamChomsky）的句法结构理论为例，该理论认为语法是有生成能力的，应该把语法看成能生成无限句子的有限规则系统。
教师首先要向学习者明确学习该理论的目的是要去验证是否有限的语法规则系统是所有句子的基础起点这个学习目的（learningobjective）。之后将该学习目的解剖成各个最小可操作的学习目标或理论研究单位作为任务交给学习者去操作。比如：罗列出这些有限的语法规则；确认特定句子中每个语言单位的性质；辨别每个语言单位性质之间的相互关系等。在设定具体学习目标之后，教师必须要向学习者解释这些学习目标是在他们现有认知能力可控的范围内，并且与他们自身生活与工作紧密相关。比如：通过完成这些任务，形成句子的这些语言单位间的逻辑关系规律可能得以发现，从而使我们在生活和工作中与他人交流的效率得以大大提升。在此之后，学习者就可以按照施瓦布所提出的第一周期第一阶段的操作方法进行学习。进入到第一周期的第二阶段，教师可给出一系列句子作为案例让学习者对于这些句子的语言单位组成和所体现的语法现象进行观察和判断。在这一阶段教师提供的案例必须符合行为学中的期望理论（expectancytheory）给学习者在操作层面上提供恰当程度的挑战，以使得学习者对于该项学习活动的学习动机得到持续的提升，从而对于该理论学习的目的建立起一种忠诚的态度（commitment）。
完成该项教学活动后，教师可以引导学习者进入施瓦布所阐述的第三个阶段———自我想法的形成。在这个阶段中教师可以向学习者提出更具挑战性的学习目标。比如：要求学习者对于所发现组成句子的这些语言单位的逻辑关系进行理论化的产出并对这些逻辑关系进行规律性的总结。在此过程中，教师需要对学习者的描述进行必要的反馈和纠正，并将这些评述（comments）与乔姆斯基对于句法结构理论中的教条进行联系。正如施瓦布所论述的一样，通过第一周期的这三个阶段教师所实施的交易型领导力，学习者对于一个全新的理论体系开始有效地建立起了一种直观的理性认知。因为学习者在第二和第三周期中要将他人所描述的理论转换成自我的深层次理解并与统一体系中的下一个理论进行联系以进入到新的理论习得循环。此转换过程是一个质的变化过程，所以教师在这两个周期中需要实施另一种领导力———变革型领导力（transformationalleader－ship）。
3．教师变革型领导力建设促进学习者动机
因为之前已论证过教育的目的在于学习者对于教育内容的真正理解，但是学习者接受教育的动机却有可能与教育的目的相冲突，所以如果教师在第二和第三周期中还是简单地实施交易型领导力的话，学习者对于教育内容的认知和理解永远只能停留在一种表面的直观理性认识上，还无法形成应用理论的能力。同时因为交易型领导力只关注于学习者学习行为的正确性，所以学习者必然受到各种规范化标准的压力，从而其自主学习动机受到压迫。
所以在这两个周期中，教师必须要实施变革型领导力以启迪（inspire）学习者为了实现教育目的而努力。以下还是使用对于语言学教学活动的描述来阐述如何将变革型领导力理论与施瓦布教学法综合起来。学习者能够认知对于验证句法结构理论所需额外信息的前提是其是否能清楚地认知该理论对于他／她的现实意义，或者说该理论是否能与其对于自己将来的展望（vision）产生一种紧密的关系。比如学习者A希望自己今后的事业发展是在国际政治事务协调领域，那么教师就需要为其创造一个展望“如果能够真正理解乔姆斯基的句法结构，那么就有可能应用该理论来解决国际政治事务协调工作中语言差异所带来的具体问题”；而学习者B更看重在今后生活和事业中人际关系的协调，教师就可以为其指出“如果能够真正理解乔姆斯基的句法结构理论，那么你就可以更加有效地将自己的想法组织成语言使得他人更容易理解，从而降低被误解的风险”。
于是，由于个体对于自己未来展望的不同就产生了对于额外信息需求的不同：学习者A会对于其他语言是否也存在一个有限的语法体系，而这个语法体系是否也能产生无限的句子而产生兴趣；学习者B则会对研究特定语言单位出现在句子中什么位置才能凸显其想法更为积极。
于是教师就能够为拥有不同个人展望的学习者有针对性地提供学习者个体所需要的相关信息。当然这要求教师真正做到以学习者为教育的中心去了解每一个学习者的个人发展展望，以及对于现实社会更为广博的认知。虽然在这一过程中教师为学习者创造出各种不同的个人发展展望，但是这些展望都能最终服务于教育组织总的战略目的———实现个体对于教育内容的真正理解。第三周期，即积累周期，出现了乔姆斯基的语言最简化理论。
教师就不能简单地重复在第一周期实施交易型领导力的教学法，而是要让学习者参与到制定学习目的和学习目标的过程中来。这个过程中大家经过讨论和辩论最终会在学习目的上达成一种共识：“验证有限的语法规则是最简化表达人类思想的语言体系。”但是在学习目标上各人选择的操作重点会有所不同，比如之前所假设：学习者A就会将不同文化中的语法系统研究和这些语法系统中最小语言单位组合后所传递的语义作为其学习目标；而学习者B则将研究个人想法中重要组成元素的语言符号转换，以及转换后的语言符号如何按照既定的语法规则体系形成语句从而实现信息最有效传递作为自己的学习目标。无论个人的可操作学习目标有多大的差异，每个学习者还是在从事这种将已习得的理论教条与新的理论教条沟通联系的活动，进而一个对于他们自己有现实意义的完整理论体系也就得以形成。
因为现实中并不存在绝对可以脱离实践的理论，也不存在绝对排斥理论的实践，所以作为人类实践的教育活动的方法论也就不得不采用一种“折中”的方案。施瓦布的教学法模型的积极意义在于它系统地将学习者中心论转化为可操作的具体步骤，但是因为学习者中心论先天地将教育活动中教师作为另一个教育主体的地位弱化，所以在具体操作过程中不可避免地造成学习者个体学习目的的认知游离于教育本应具有的真正意义上的理解的目的之范畴以外。换言之，施瓦布的折中教学法模型的现实操作问题恰恰是因为该理论试图将教育实践活动脱离于理论的指导。所以在解决这些问题的时候正需要采取“折中”的方法，用领导力理论来指导教师在教育中的活动，从而将教师在教育活动中的另一个主体地位突显出来。
论文摘要：素质教育自《教育法》颁布以来，已经在全国范围内大面积地开展实施，并如火如荼地进行着。它注重培养受教育者的实践能力和自主发展，并提高其创新精神，而创新教育是素质教育的重要内容，对受教育者培养方法的创新是素质教育的手段。下面从创新思维教学角度论述了高职院校财会专业在素质教育背景下对人才培养方法的创新。
没有创新就没有创造，没有创造也就没有成就。在素质教育风行全国的现在，创新教育在培养学生实践能力、提高教学质量等方面起着举足轻重的作用。在教学中，教育者应采取一切办法，激发受教育者的自主创新意识，鼓励受教育者将现实实际融入课堂教学，提高其实践能力。
在素质教育熏陶下，高职院校财会专业对于人才培养也应当采用创新思维教学模式，结合财会专业的实际情况，不断探索创新教育方式，在注重专业知识教育的同时，培养其实践操作能力和自主创新精神，为社会经济发展培养更多的财会专业人才。
应素质教育要求，采用创新性教学方法可以从以下几个角度来考虑：
一、转换教学主体角色
在传统的教学模式中，教师是教学的主体，教师的教学质量严重影响着学生的受教育程度。而素质教育呼吁的是将学生放在教学活动的主体地位，教师以主导作用培养学生的参与意识，使其充分发挥主体作用。在“教”与“学”的双向互动中，教师在将专业理论知识传授给学生之后，通过提问、开辩论赛等方式促进学生的思考，让学生从被动的督促学习转变为自主自发地思考学习，并适当地让学生对自己学到的知识进行总结并以自己的理解在课堂上加以陈述，这样不仅能检验学生对知识的了解吸收，还能温故知新，不断从中发现问题并解决问题，加强复习力度，让学生对所学知识全面理解、融会贯通。
二、设置情境，寓教于学
在传统教学中，教师总是以自己的思维模式按考纲要求给学生所接收的知识规定答案，学生的思维已然被固有的条条框框限制，被动地接收书本上的知识，毫无任何对问题发散思维来理解的想法。而在创新教育理念下，教师在教学中应合理设置情境，将问题带进情境来提问，活跃学生的思维模式，让学生的思维从理论理解跨越到实际情境里来。如可以让学生将上学期同专业各班的考试成绩编制分布数列，以此让学生具体理解统计学中有关编制变量分布数列的知识。这样不仅能让学生深刻理解专业知识在现实中的应用，而且可以激发学生的学习兴趣，让学生结合实际发散思维、勤于思考，并能对所学知识举一反三、合理应用，巩固学生所学专业知识的理论基础。
三、注重实践，将理论与实际相结合
素质教育重点要求培养学生的实践能力和创新精神，因此，将理论与实践相结合是素质教育的重中之重。财会专业的实践性和操作性比较强，无论所学专业理论多么全面充实都是为了应用到实践中去的。因此，在教学中就应该注重理论联系实践，而不是为了应付应试教育将理论生搬硬套。在素质教育背景下的教学活动，应切合实际将理论运用到实践中，比如多设置一些实习课题，或定期带领学生参与到周围生活环境里经常可见的社会实践活动中，让学生在熟悉理论知识的同时多动手操作，在实践活动中领会理论知识的精要，并发现自己不能理解的问题时，及时提出问题或参与讨论。而教师应引导学生多做一些有思考价值的课题和实践活动，并予以足够的信任和鼓励，让学生充满自信地去体会、思考并创新。
四、利用多媒体教学提高教学质量
在学习中，财会专业面对的都是一些枯燥的数据图表，学生在学习疲劳的这一阶段并不能很好地接收并理解知识，大大降低了教学质量。因此，教学中应当善于利用多媒体教学激发学生的学习兴趣，让学生在学习时能处在一个活跃、灵活的学习氛围中，而不是全程都面对课本中乏味的文字图表。并且，可以利用多媒体进行模拟操作，加深对知识的立体分析，便于学生对知识的理解和记忆，提高学习效率。
五、因材施教
教学面对的不是一个而是多数学生，不是每个学生都能适应同一种教学方式，理解能力的差异以及思维模式的不同等，都影响着学生对同一知识面的理解。因此，在教学中，应当善于发现学生学习上的优势，因材施教，提高学生的学习能力。
总之，在素质教育的指导下，应该从培养受教育者的实践能力和创新精神出发，尤其是对实际操作性强的财会专业人才的培养，更应注重理论与实践的结合，采用一切可行的教学方法发散受教育者的思维，养成其良好的实践动手能力和创造性的思维模式，为社会经济的发展培养更多的可用人才。
参考文献
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[2]刘慧.素质教育进入财会课堂[J].中国电子商务，2011（04）.
[关键词]交往理论 思想政治教育
[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）24-0132-02
交往理论是对人的生活世界的能动反映，交往理论总是都把关注人的生活世界作为研究焦点。胡塞尔通过对人的生活世界的思考与探索，进入交往活动领域，提出了具有划时代意义的“交往主体论”。哈贝马斯从胡塞尔“生活世界”的理论出发，将“生活世界”学说由先验现象学转换为交往行动理论。马克思以实践活动为基础，从物质生产和社会交往的关系出发，阐明了人只有通过交往，方能获得现实的实践性本质，才能成为真正的主体。马克思系统地对交往概念、交往形式、交往关系等所作的深入考察，真正奠定了交往思想的理论基石。“主体间性”是交往理论的核心范畴，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”，强调以相互理解的交往行为来理解主体及其行为模式，在交往行为中，主体以参与者的态度进入行为互动中，通过对语言行为的相互理解、沟通、协调克服主体间的冲突。具备主体间性思想的人能够克服个体的“为我性”，既拥有“以何为生”的知识，又懂得“何以为生”的意义与价值，能够站在他人的立场上去理解他人、关心他人，从而达到相互理解和共识，这正是高校思想政治教育要达到的最终目标。
一、交往理论为重新认识思想政治教育带来崭新的视角
新时期，加强和改进高校思想政治教育管理和学科建设，就是切实进一步提高思想政治教育及管理工作实效性。目前高校普遍地存在思想政治教育实效性较差的现象，教育效果呈严重下滑趋势，很难引起学生的共鸣，效果日渐衰微，在学生的实际生活中“无效状态”或“边际情势”表现明显。
交往理论为重新认识思想政治教育带来了一个全新的视角，思想政治教育是以人为直接对象的，所有教育活动是在人与人之间开展的，毋庸置疑是属于主体之间的交往行为，绝不是人与物、主体与客体间简单的工具，因此思政教育活动应遵循的是人与人之间的交往伦理规范，而不是遵循人与物之间的技术规则。交往哲学强调主体之间的沟通与理解，通过其对人的重新理解来实现对人生存方式的关注。交往理论带给我们思想政治教育工作者的启示不仅仅是让我们要关注交往，其更深层次的意义还在于让我们思维方式的转变，只有思维的变革，才能引发真正的交往，思想政治教育的实效才能彰显。
二、高校思想政治教育实效提升的路径
（一）从思维范式层面
1.由主体改造客体的教育工具化范式转变为交往行为范式
人内在的成长与周围人的交往是分不开的，而师生交往在学生的成长中占据重要地位。要实现教育范式的彻底转变，首先要打破主体改造客体的传统教育工具化思想的禁锢，用全新的思维范式来理解教育、交往和教育世界中的人，对教育与交往问题从本体论的角度加以理解，进而指导教育实践活动。思想政治教育是人理解人的教育，而这种理解必须通过人与人交往而实现，经由人的自我意识建构才得以形成。只有对主体间性的关注方能够使教育脱离 “单向度”的危机，使教育从枯燥无味、令人厌烦的灌输与说教的传统模式中走出来。当主体在交往中其信念、态度与他人的观念、行为存在矛盾，必然促使其自我反思、自我调整，慢慢改变原有的信念和态度，主体内在的成长从而得以实现。正是这种对他人和自我理解基础上不断进行的动态平衡，受教育者的思想才能不断地发展变化。因此，通过交往行为，主体间性的显现，思政教育的实效方能显现。
2.由灌输模式转变为对话模式
伴随主客二分的认识论哲学到主体间性哲学的发展转变，从而引发了现代知识观的变革：“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。知识教育必须革新，从“知识授受”变为“知识交往”。知识交往通过对话实现，即知识对话是知识交往的主要形式。对话是一种师生共同参与知识探求的过程，在平等的对话和交往中，主体之间相互开放，两个人心灵实实在在发生相遇和碰撞。苏格拉底很早就提出的以对话、讨论、提问为标志的“精神助产术”其实就是最好的教育方法。教育不是以知者去带动无知者，更应是师生共同探究的过程。雅斯贝尔斯认为，“对话是探索真理与自我认识的途径”。因此，思政教育者不能把课本知识让学生原封不动地接受，而要允许他们思考、探究、质疑，重视学生的理解、体验，倾听他们的想法，多与学生展开对话、交流，从而最后达成共识。同时，对话不仅发生在教师与学生之间，也体现在学生相互之间。
（二）从教育实践层面
1.加强情感沟通，达成一种“视界融合”
当前思想政治教育往往试图通过对学生施加的各种外部影响，用外力让其接受某些社会或教师认为重要的“特性”。这种缺乏情感沟通的教育效果是可以想象的。而交往理论恰恰认为教育对主体间性的影响不是靠外部塑造，而是教师与学生作为平等的主体，他们之间在知识“对话”、情感沟通过程中自然而然生成的。思想政治教育中的交往不仅指涉“知识世界”，“情感世界”尤为重要。事实上情感是人在生活中的各种经验、体悟的沉淀，知识与情感本身就是难以分开的，它包含在个人的“内在世界”中，三种世界是密切关联的。
情感的涵化过程也就是情感的交往过程。由于不同主体的生活世界不同，其情感世界也必然是迥异的。情感的沟通与理解的方式是多途径和多渠道的，师生之间通过交往行为进入彼此的生活世界、情感世界，通过交往、对话，更好地理解对方的世界，调整各自的“先见”，这比讲一些空洞的套话、大话更有价值，以移情换位式的理解、体验从而达成互相的“视界融合”。 学生生活世界的差异使他们具有差异性、丰富性、多样性，每个学生都有自己独特情感，通过移情、对话、交流、融合，他们可以更好地理解彼此交往行为的内在原因，从而达到彼此尊重、理解与宽容，达到精神共享，进而使各自的情感世界更加丰富。
2.重视人的非智力因素的开发
过去，高校思想政治教育一度泛政治化，一度目标过高，内容太空，方法单一，效果不好。如理想信念教育、爱国主义教育都不只是简单的理论知识的灌输，思想政治教育更要高度重视情感、意志、信念、性格等素质的培育。这些非智力因素是对学生的交往活动起着启动、导向、维持和强化作用， 在人才的成长过程中，有着不可忽视的作用。当前思想政治教育常常脱离学生的心理活动、学习方式、人际关系、婚姻恋爱、个性发展、职业选择和文化生活等实际，而恰恰就是这些日常生活交往方面存在的问题影响到大学生的健康成长和全面发展。这些问题的解决离不开人的非智力因素培育，更应受到高校思想政治教育工作者的高度重视。 只有切实关注大学生的生活世界，关注他们的交往行为，注重大学生非智力因素诸如需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等方面的开发和培育，才能长久地提升思政教育的实效性。
3.注重教育机智和教育反思的运用
教育机智指的是那种能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的技能。思想政治教育工作者要善于在普通事件中捕捉教育契机，能将生活交往中对看似无意义的或消极的小事进行巧妙转化和嫁接，使之具有教育意义，从平常中生发出不寻常的意义，从而使教育的机智得以实现，如将一个没有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件。教育机智需要善于介入，这种介入不仅意味着对意外事件及时把握与处理，更是一种感同身受的心灵体验与关照。可以说，教育机智是对教学情境的“清醒”和“自觉”，是对在教育中学生的“特异言行”、意外事件的悠然心会、巧妙点拨，是极有针对性和分寸感的及时处理。教育机智有时还意味着有选择地忽略和主动撤出，这种忽略或撤出不是不管不问，而是给他们以“成长的个人空间”，使教育蕴蓄更大的能量。因为，“机智也包含一种这样的敏感性，知道什么该随其自然、什么该保持沉默、何时不介入、何时不注意什么”。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张耀灿、郑永廷等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.
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关键词：案例教学；高职教育；实际运用
案例教学法是一种以案例为基础的教学法，这种教学方法有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，激发学生学习兴趣，加深学生对枯燥的理论知识的理解和掌握,充分调动学生学习的主观能动性。案例教学法最早是由美国的院校提出和倡导，直到20世纪90年代后逐步被我国教育界所认知，经过借鉴、改进、创新，案例教学法已在我们国家的教育教学中取得一定的成效，受到教育专家和学生的认可和好评。
一、案例教学法在高职院校教育中的意义
目前我国高等职业教育对教学质量的要求是：高职院校要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，深化人才培养模式，努力提高职业教育质量。因此，高职教育必须以社会需求为宗旨，以此为理念基础和目标来设计出“学习理论”、“论证理论”、“实践理论”缺一不可的三位一体化的教学模式。以“做”为目标，教师以“做”教学，学生以“做”学习知识。基于此教学目标，案例教学法在高职教育教学中显得尤为重要。《教育学》是高职院校课程设置中的重要内容,也是培养教师教育特色的主要课程。在当前《教育学》教学过程中,教学理论与实践的不足严重影响了教育学教学目标的实现。而传统的教学模式基本都从枯燥、抽象的相关概念介绍开始，以知识的深度按顺序逐章逐节讲授。教师以课堂的教为主，学生被动的听和记。教学中讲求理论的完整性、系统性。重视的是知识量的储存，而忽视专业技能的训练和提高，这种教学只能应付当下的应试教育，不利于激发学生学习的主观能动性。也逐渐与高职院校注重实践能力培养的教育理念相背离。例如在《教育学》的教学中，我们使用的教材具有很强的理论性，学生学习起来感觉枯燥无趣，认为这门课程的学习就是背理论知识，与实践没有联系。实际上，这些理论知识是从事实中得出的结论和总结，那么在教学时就应该让这些知识回到现实中去，使用案例教学法能够使学生充分认识到《教育学》原理的学科价值。
二、高职院校开展案例教学法的要求
高职院校设置专业课程的教学目标。高职院校设置各类专业课程的目标是培养能够在生产、服务和管理前沿工作的应用型人才，由于理论知识与实际操作之间需要一个消化吸收的过程，学生需要经过专业训练才能真正具备运用所学知识解决实际问题的能力，通过案例教学法来提高学生的学习能力，能为他们今后参与实际工作打好坚实基础。
三、案例教学法在高职院校的实施
（一）、如何选取适当的案例教材
案例是服务于教学目标的，即要满足高职院校理论知识的教学任务，又要刺激学生的学习兴趣，使案例与教学有机结合起来。
1、案例的选择具有实用性、真实性
高职院校所选教学案例一定与对应的理论知识有直接的联系，并且来源于实际，要有真实的意境，让学生投入到真实的工作任务中，确有身临其境的感受，这样才能使学生开拓知识，提高能力。
2、案例的选择应由简入深，逐步加深理解
首先应选择便于学生理解基础理论的案例，在充分理解了书面知识的基础上，再选择复杂案例，由学生去讨论、分析和解决，在争论中激发学习兴趣，提升能力。例如：在《教育学》课程中选编的案例应该是贴近教育实践，充满矛盾和问题的。可以深入到基础教育的实践当中去，在实践活动中寻找案例。
3、案例的选择具有典型性
高职院校所选教学案例应具有一定的代表性和普遍性，起到触类旁通的作用。学生通过典型案例的学习，可以培养灵活的思维模式，达到对知识举一反三的学习效果。
（二）、高职院校案例教学的实施步骤
1、教师选取案例并进行演示
教师借助教室，多媒体教室、PPT、角色扮演等多种教学介质对案例进行演示，以增强学生对教学内容的理解，激发学习兴趣。
2、学生针对案例准备阶段
学生通过教师对案例的演示、阅读案例资料，利用各种教学资源查阅与案例相关的资料，搜集相关的可借鉴的信息，并对所搜集的资料进行分析和研究、积极思考，并对案例所涉及的问题得出初步解决方案。这是案例教学法的非常重要的阶段，如果学生准备工作不充分，没有做到胸有成足，势必会影响本次案例教学的效果。
3、针对案例划分讨论单元
教师可以根据学生对案例的不同理解或解决问题的方法对学生进行分组，各小组单元采取自己的方式组织活动、充分发挥他们的主观能动性，对案例进行分析讨论。
4、各讨论单元集中进行讨论、发表对案例的意见和见解
各讨论单元分别发表本小组对案例的分析和解决办法，各讨论单元还要接受其他小组对本小组意见的询问和辩论。这一案例教学过程是充分发挥学生的想象力、创新力的过程，是深化学生对案例和理论知识的理解程度和掌握运用能力。此时组织案例教学的教师就成为组织者和主持人，对学生的激烈讨论维持秩序，控制讨论节奏，使讨论紧紧围绕案例主题，引导学生对案例问题的合理解决，营造良好的学习氛围，从而达到案例教学法的最佳教学效果。
5、案例问题的解决阶段
学生以小组为单位对所选案例进行认真激烈的讨论后，学生应以书面形式对案例分析解决的结果做出规律性和经验性的总结，这样学生对业务知识的学习体会更加深刻，对案例以及案例所需要掌握的知识内容有一个更加深刻的认识，既发挥了学生学习的主观能动性，又提高了学生的综合学习能力。
结语
总之，案例教学无论从教学目标、教学方式、学习方式，都与传统教学法有着很大的区别，由于高职院校针对性的办学目的，高职院校的课程设置、学习情境和教育对象也区别于其他高等院校。这样案例教学在运用的过程中会存在个体差异，高职院校的教师必须不断丰富自身的专业理论知识，更新教育理念，提高教育技能，才能将案例教学进行广泛推广，从而实现高职院校为社会培养高技能，综合性人才的目标。使高职院校在经济快速发展的严峻形势下实现健康、可持续发展。
参考文献：
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[2]刘金祥，论案例教学法[J].北京市政法干部管理学院学报，2002，（03）
关键词 科研成果表述；教育现实问题；理论理性；实践理性
教育科研成果表述要解释与解决教育现实问题，似乎是理所当然的。不然，其价值会大打折扣。为了人类知识增长，学科划界导致学者有研究范围，不直接面向现实，因此在成果表述中，习惯性地不面向问题与现实的情况就成为常态。是否有另一种风格即解释与解决教育现实问题的教育科研成果表述方式，我们需要进行分析，并找到其学理依据。
一、为何要解释与解决现实问题
科研工作者要探究知识特别是终极真理，习惯性地向科学和学科交差，可是其最终目的却是为了推动实践。在教育实践中，大体存在两类问题：一类是需要解答的问题，一类是需要解决的问题。对于第一类问题要提供答案，对于第二类问题要提供方案。然而，人文社会科学中，被人们广泛批评的是，当代知识分子学富五车，满脑子理论见解，但却没有自己的主见，根本谈不上去改造现实。并且，这种情况有一种很奇怪的分工，“外国人生产，中国人学习并运用，谁最先学到谁就最理直气壮。”这种情况，不是不学无术，但却是学而无术。
很多人认为，教育学“应把教育作为一种事实来研究，解决是什么的问题”。停留于对教育事实进行研究，只解决了是什么的问题，没有解决为什么和怎么办的问题，是导致教育科研成果不解释与解决现实问题的原因。这种情况的产生与人们对学术、对学术与思想关系的理解有关：其一是人们认为学术就应该是这样。我们今日所谈的“学术”概念实际上是从西方引进的。在英语里，对“学术”的解释有两个共同的特点：“与学院有关”和“非实用性”。因为在一个分工发达的社会中，进行学术研究并非人人可为、处处可为，而是只有受过专门训练并在专门的环境中才能进行。因此，学术就是学者在“象牙塔”中进行的“为学术而学术”的探索工作。这一点，在今天的中国学界更是得到了强调。特别是在强调学术规范、与国际知识界接轨的时代背景下，按照知识积累的思路加强学术建设是必要的，然而也需要在表述环节超越“面向学科面向科学”的思路，解释与解决教育现实问题。
其二，涉及学术与思想的关系。在初始意义上，思想与学术是两样东西。一个比较明显的差别，学术可以是一种职业，思想则不是。所谓学术就是吃知识饭，那么一个人是否可以以思想为业呢?一般不可以。思想只管脑袋不管胃，不但管不了胃，有时还会有妨碍。当学术必然遵守循序渐进、孤证不证、文有出处等一系列形式规范时，思想更多的像决堤之水。学术当然要思想，也有思想，但那是学术思想，学术思想是专业思想。因此，这种思想难以解释与解决现实问题。学术及其思想如果是一种“知识关怀”的话；那么，通常意义上的思想主要是“社会关怀”。因此，教育科研成果表述作为教育科研的最后环节，应达成学术与思想的统一，使学术成为有思想的学术，使思想成为有学术的思想。
“教育学的历次危机，其最根本的原因还是在发展变化了的教育现实面前，对现实解释能力和指导能力的弱化。也就是说，理论与实际之间的矛盾冲突，才是危机的根本原因。”教育理论恰当、贴切地表达实践并不是教育理论的最终目的，其最终目的在于“在多大程度、范围上改善了教育实践”目。许多理论都是先从实践中提出来的，同时也是为了解决实际的教育问题。无论是夸美纽斯的《大教学论》，还是赫尔巴特的《教育学讲义纲要》，都是为了解决实际教育问题。从这个意义上说，以“解释与解决教育现实问题”为出发点表述教育科研成果，也许是教育科研成果表述的新的学术路径。
二、要解释与解决哪些现实问题
现今的“教育理论研究正在形成一种非问题化的运作机制，教育研究陷入了一种主动不研究问题的怪圈”。连研究都不研究问题，在表述环节就更不可能有问题意识了。将人类知识进行分科、分类目，分成一个一个的小段，一个一个的范围。专家学者就要在这各自不同的小段里面增加对这些范围的理解，积累这些小段的知识。这样进行科学研究，作为一种方式，可以多样并存，在特定时代，比如崇尚“科学主义”时代，是可以的。
“关于什么的研究”这样的题目就是典型的从研究范围出发进行科研成果表述。本来从事科学研究，从范围出发进行与从问题出发进行都是可以的，只是侧重点不同而已。出发点不一样没有关系，只要结果一样就行，这正是所谓的殊途同归。同归到什么地方去，归到解释与解决教育现实问题那里去。在研究环节，可以划定范围，以范围为出发点进行研究，然而在成果表述环节，是不是可以直接走向科学研究的终极目标、直面现实问题呢?有人的回答是：“研究者们尤其要注意从实践的角度来判定某种教育理论的价值，或者直接关涉教育实践中亟待解决的各种现实问题。”
作为科学研究，必然涉及古与今、中与外的问题。只有把古今中外的问题研究透了，才可能通过透彻的论证，得出令人解渴的研究结论。可是如果我们只停留于古代、停留于外国，半途而废，则会导致教育科研成果隔靴搔痒。“这些研究很少、甚至完全不去考虑我国的经济与社会发展现状，不去分析我国当前教育实践的主要问题与主要需求，而是仅仅关注、或者首先关注国外尤其是西方发达国家的教育实践，并以这些国家教育实践的现状与走向为尺度来判断我国当前教育实践的应有取向。”
其实，任何现实中的真问题，背后均有学理上的原因，在学理上也存在着真问题。不管研究学理上的还是现实上的真问题，在成果表述环节引进现实中的真问题，凸显对实践领域的关怀，就会更加凸显教育科研的价值。在建设与社会主义市场经济体制相适应的公共教育的今天，教育、具体教育工作和具体教育单位均面临着前所未有的难题，突出地表现为各种教育极端事件或教育新闻现象。这些难题的真解决还是假解决，决定着人民对教育的满意程度，应该成为教育科研成果表述的重点。
现实中，许多教育热点与难点问题是大家经常能看见的，也是喜欢讨论的；有一类敏感问题，是很多人力图回避的；还有一类是盲点问题，尽管这类问题存在，然而社会并没有完全感知，很多人也只是隐隐约约地感觉，尚说不出来，要避免让其成为社会热点，也不能让其成为社会难点，更不能让其演化为老大难问题。如果任何教育理论研究在成果表述环节能够关注这些方面的教育问题，或者以这些现实问题作为研究缘起的一个重要方面，则会体现出教育科研成果表述路径的新思维。
由于教育的特殊性，由于教育的公共产品属性，决定了我们在借鉴市场的精神方面有一定的滞后，出现或者即将出现很多需要解释与解决的问题，这为教育科研工作者提供了很大的工作空问。教育科研成果表述阶段敢于并善于通过科学研究的结果触及热点与难点问题、敏感问题和盲点问题，教育研究就能够成为教育改革与发展的支撑力量，成为政策制定的智囊团，成为教育从业人员的好伙伴。具体到哪些现实问题迫切需要教育科研给予回答，很简单，问一问一线教育者遇到了或感到了什么具体问题，是一种很好的方法。对于这些问题，如果查阅资料，采取一定的理论工具进行探索，进行系统的而不是零星的思考、分析，那就是研究的成果。
在一个学校里，就教育教学问题而言，问问从事同一项工作的人，如果只有一个人那里才有问题，那就是他自己的问题，不是别人的问题；如果同一个学校从事同一种工作的同事都面临这个问题，那就是那个学校的真问题；再问问同一个县、市、省内的同行，如果均面临这样的问题，则就是相应地域内的真问题。由于超越县域，人们能够认识的人有限或者即使认识，其代表性、熟识度也可能有问题，那么就需要通过调查表等工具进行抽样性的试探，发现是不是那个领域的真问题。县域及以上已有内部或者公开的刊物，浏览一下或者进行文献综述，即可知道那个问题是不是其范围内的真问题了。在经文献检索以后，如果全国均没有人研究，那肯定是一个真问题；如果碰巧其他国家也没有人研究这样一个问题，那就成了世界盲点或难点了。这时，教育研究就为人类知识生产作出了贡献。
三、理论还是实践，哪一类理性
教育科研成果的表述环节，为什么要解释与解决现实问题呢?这涉及到人们对理论与实践关系的理解，也涉及到人们对理论理性与实践理性的理解。可以说，我们提出解释与解决教育现实问题的教育科研成果的新的表述方式，是人们对这两类关系理解的自然发展，也是对这些理解的总结与归纳。
就理论与实践这一对关系而言，“教育学的理论根基和思想倾向上存在理论与实践的纠缠”。理论与实践是一对基本的哲学命题，在科研工作中，人们已经认识到了在从事教育理论研究工作中要有实践关怀，要切实解决实践中的问题。可是，在教育科研成果表述中，理论与实践之间这种关系并没有得到很好地落实。按照理论研究的惯性表述研究成果，从概念到概念，按照国外理论的逻辑“接着讲”中国问题的情况比比皆是。“理论的建构过分地依赖于学术理胜，从理论到理论、从概念到概念，这虽然保证了教育理论的系统和严密，但在一定程度上却失去了教育实践的根基。”
一直以来，理论界有着追求形而上的嗜好，认为理论的目的就是追求现象背后的终极真理，在潜意识中认为理论高于实践并应指导实践，这种思维惯性在人类历史上屡屡上演，事实上这是理论致命的自负。教育理论与教育实践的逻辑统一不是抽象的统一，而是现实的统一。“不紧密联系实践，不从教育存在的逻辑出发，构造的理论即使再符合形式逻辑的要求、再完美，也只是海市蜃楼式的个人愿意，只是毫无意义的理论垃圾。”这“不仅是教育科研领域存在的问题，而且是所有社会科学研究至今都未能很好地解决的理论与实践之关系的问题”。
在人类认识史上，理性传统一直占据着统治地位。尤其是近代，哥白尼革命把科学推上人类活动的舞台之后，科学和理性就被视为一对孪生子而成为近代文明的特征。自此，绝大多数人都视科学为天经地义的理性事业。在理性主义一统天下的时代，对事物本质的追求是理性主义的一个表现，与本质相关的三个概念是“科学”“规律”和“真理”，因此成果表述也受到这一思维的影响，影响着教育学研究中问题的提出、研究的思路及成果的表达。长期以来，本质主义的研究不是集中于现实问题上，却力图在教育现象的后面去寻找一个完美的本质世界，并用它来理解现实教育中的一切，以为找到了这个“基础”，就能彻底解释各种教育现象，“它必然忽视此时此地具体的教育状况，也不会对人们当下关心的教育问题进行探究”。
【关键词】生命教育理论 高中语文 古诗词教学研究
0.引言
教育的目的是培养综合素质型人才，培养学生热爱生活、积极进取的生活态度，引导学生充分发展自我，促进身心健康的发展。但是就目前高中教育而言，还无法达到这一目标，在实际教育中，功利性较强，学生独特的思维与个性被抹杀，严重者出现生命意识淡薄的现象。其主要是由于教育的功利性导致的。使得教育本质教会学生寻求人生价值，获得生命的真谛逐渐模糊，因此，急需要在生命教育理论下进行教学。尤其是在高中语文古诗词教学中，从古人对生命的看法来获取生命意义的启示。
1.生命教育理论在高中语文古诗词教学中的作用
根据新课标要求，高中语文课程教学目的是培养学生的语文素养，确保学生能够具备较强的语言应用能力与审美能力，形成良好的思想品德素质，促进身心的健康发展。语文素养的培养需要以生命教育理论为前提，在高中语文古诗词教学中，其是培养学生语文素养的重要内容，因此，生命教育理论在高中语文古诗词教学中具有重要作用。另外，语文教学目标与生命教育理论思想相同，主要是培养学生的语文素养，发挥出育人作用，需要借助生命教育理论来辅助高中语文古诗词教学，以便充分发挥出语文课程的育人作用，促进学生形成正确的人生观与价值观[1]。
2.生命教育理论下高中语文古诗词教学措施
将生命教育理论与高中语文古诗词教学相互结合起来，会使得教学内容更加具体化。高中语文古诗词教学中的生命教育包括情感教育、人格教育以及审美教育等内容。其教学措施主要包括对话教学与体验教学两个方面。
2.1对话教学
对话教学是一种新的教学理念，对话教学是建立在双方平等、民主条件下的，通过运用言语、思维等方式来交流与沟通，注重人的个性化与主体性。其教学形式包括：师生对话、生生对话。
在师生对话中，需要以平等为前提，需要师生双方的沟通与交流，而不是教师单方面的说。师生对话教学并不是简单的问答，需要注重精神方面的交流[2]。例如，在《陈情表》教学中，教师在让学生对课文进行阅读，让学生在文中寻找作者陈述的几种情感，使得学生带着问题阅读课文，以便达到学习的目的。当学生阅读完成之后，学生根据自己的理解回答教师的问题。学生A回答：“悲情，在第一段‘臣以险衅，夙遭闵凶。生孩六月，慈父见背。行年四岁，舅夺母志。’表明自己身世可怜、父亲早亡，母亲改嫁。以及下文中的‘臣少多疾病，九岁不行，零丁孤苦，至于成立。’均说明作者身世之苦，总结为悲情。”另外，学生B回答：“陈述了作者的怨情。在第一段中‘行年四岁，舅夺母志。’表明作者对舅舅不让母亲改嫁而怨恨舅舅，出现怨情。”在学生各抒己见的过程中，促进了教师与学生的交流与沟通，教师在充分尊重学生的前提下，将学生作为一个独立的生命个体来看待，符合生命教育理论内容，在对话中促进学生综合素养的提高。
在生生对话教学中，学生之间通过小组讨论与交流来学习。例如，在《兰亭集序》教学中，教师让学生组成若干个小组，对“作者在本次游历中如何对生死观的感悟进行理解的”这一问题进行解答。学生之前可以通过查阅资料、询问教师等方式来寻找答案。小组成员每人分别对自己分配到的任务进行理解，其任务包括对每个段落的大意进行了解以及深入分析作者对人生的感悟。学生m讲述前两段主要描写兰亭集会的盛况，描写集会的时间、地点、人物、参加缘由以及环境、天气等。通过对环境的描写可以感受到作者对大自然的恩爱之情，主要围绕“乐”而展开。学生n讲述第三段的大意为通过兰亭集会联想到人们的相处方式以及处世之道。继而对生死问题进行讨论，对“修短随化，终期于尽”的无奈，对“死生亦大矣”的沉痛感悟。在第四段中，“若合一契”表明古人对生死也有自己的看法与理解，而“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”表达的是虚无主义的思想，在当时的东晋时代，体现作者的积极人生观。通过对话教学，让学生深入体会到古诗词教学与生命教育理论的联系与融合处，更好地理解古诗词的意思与所表达的情感。
2.2体验教学
首先，需要创设教学情境，激活体验。在体验教学过程中，创设教学情境，能够让学生更加生动形象地体验到教学的内涵，能够激发学生学习的积极性与主动性[3]。例如，在《雨霖铃》教学中，可以根据诗词中的文字来想想离别时的场景，教师可以通过模拟的方式将情境再现，为学生创设学习情境。在离别时，作者与友人眼含热泪，相顾无言，在凄冷的清秋时节更加渲染出离别的情绪。在创设该情境的时候，可以通过多媒体播放相应的音乐与图片等，让学生带入在情境中，体会作者的感受与思想感情。其次，注重审美，升华体验。在高中语文古诗词中具有大量的优美诗句，在语言美中，古人在文字上下苦功夫，例如《人间词话》中“红杏枝头春意闹”的“闹”字，完全将春意展现出来。在意境美中，“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”展现出来的是气势磅礴的意境。在审美体验中，需要引导学生对其进行审美想象，并感受意境美。
3.总结
教育是对人进行有目的的培养活动，需要将人看成是独立的生命个体。在进行教学的时候，首先需要对生命意义进行教育，对生命教育理论进行了解。尤其是在高中语文古诗词教学中，需要融入生命教育理论，促使学生更好地理解作者的思想感情，深入了解作者的感受。同时，让学生体会到生命的意义与价值，提高学生对生命的珍爱与敬畏意识。
【参考文献】
[1]徐炳国.英国的生命教育及启示[J].教育科学，2013，23（12）：214-215.
关键词：继续教育研究；方法论；理论；发展
目前继续教育研究缺乏自我定位认识，缺乏问题意识，缺少内在的生机和活力，缺少进一步发展的理论空间。为什么会出现这些问题呢?有种可能，即甚少或不去理会继续教育研究话语的存在及其对继续教育活动的指导。而理论话语言说对象的缺失，又在某种程度上使继续教育研究自身的发展可能过于超前或滞后，使继续教育研究难以把握继续教育实践的内在精神实质，从而使二者在不同的层面上各有其发展的规律，因而也难以进行有效的对话。问题的原因归根到底在于继续教育活动理论元话语的缺场。元话语的缺场导致丁对继续教育研究的学科属性在一种知识或者方法之间徘徊。方法论问题是理论元话语的重要组成部分，决定了理论研究的逻辑起点、研究方向和研究成果。所以，本文试从继续教育研究本身这一角度展开论述。
一、方法论：理论研究的自我规定性
目前的继续教育研究，只是一种知识性而非知识论的研究。所谓知识论的研究，其核心是“知识是什么?知识如何可能?”尝试着提出一切可能解释事物的变化的假设。在这种方法指导下，过往的继续教育研究，带着强烈的问题意识，从“继续教育活动是什么”人手，把继续教育活动看作是一种知识的特殊形式，注重按照科学的方法对继续教育活动进行研究。正是这种研究方法，使继续教育研究这门科学在回答继续教育活动的规律时具有很强的实践性。应该说，任何继续教育理论研究都是在一定的基础上展开的，确实需要知识的积累和消化。但是，单纯知识性的解读又容易使继续教育研究理论仅仅成为既定的原理和结论，成为一种可以复制、传播的知识，使继续教育研究只是一种现成理论的复述与挪用，缺少创造性的认识与说明，缺少批判性的理解和阐释。这种知识性的解读，其弊病有两点：一是将继续教育瑾论研究成果视为某些既定的知识，这使理论本身失去了反思、批判、创新的维度，使理论常识化。二是将继续教育活动的原理性认识视为某些现成的结论和道理，条分缕析，使理论日渐教条化。
继续教育研究中知识性的研究方法容易使专业的术语成为一种先人为主的概念程式，体系的建设成了固定的框架模式，在研究中注重的是“是什么”，而不是“为什么”，缺乏的是理论反思的深度与本体追问的勇气。所以继续教育研究在不断接受一个又一个理论研究的成果的时候；却越来越缺少内在创新的活力，某种程度上成了一种程式化的操作过程，而继续教育研究自身所应具有的特性却隐而不显。与此同时，这种研究出现了一系列的问题和误区，诸如：理论的他者化、话语的平移、学科的自我边缘化和盲目扩大化，等等。因此，继续教育研究存在的合理性、发展空间、价值成分及意义备受质疑。应当怎样看待这些问题，其实这就是前人所批判的“形而上学”的思维方式和研究方法：常识在日常应用的范围内虽然是极可尊敬的东西，但它一跨人广阔的研究领域，就会碰到极为惊人的变故。形而上学的思维方式，虽然在依对象的性质而展开的各个领域中是合理的，甚至是必要的，可是它每一次迟早都要达到一个界限，一超过这个界限，它就会变成片面的、狭隘的、抽象的，并且陷入无法解决的矛盾，因为它看到一个一个的事物，忘记它们相互间的联系；看到它们的存在，忘记它们的生成和消逝；看到它们的静止，忘记它们的运动；因为它只见树木，不见森林。目前的继续教育研究就存在着这种现象。当各种继续教育研究成果已然成为知识结构的一个组成部分并变成常识时，科学的继续教育研究需要的就是采取正确的方法，变革人们的理论“期待视野”，拓展和深化人们的理论研究视域，推动新的继续教育研究“范式”的产生，从而获得理论研究的超越性与穿透性。
在继续教育研究中，似乎最不缺的就是“方法”。从上个世纪80年代的新“三论”到今天的“现象学方法”、“新历史主义方法”、“解释学方法”等，各种研究方法接踵而至。但这些只是理论研究的具体的操作方法，是形而下意义的方法，是本文所说的“方法”应当考察的对象。所以，本文所说的方法应当从形而上而非形而下的层面去理解，是方法论意义上的方法。这应是在继续教育研究过程中具有一般性、指导性并且处于哲学高度上的方法。它是继续教育研究的内在规定性，贯穿在继续教育研究的各个领域，正是因为运用这一方法，才能够把各种具体的“方法”和具体的理论成果系统地凝定成为原理性的认识，使已知变成未知，使不可能变成可能。因此，它具有一种穿透性和超越，而这种穿透性和超越性又使理论研究具有很强的可操作性和进一步发展的可能性。从某种意义上讲；这种形而上的方法意识其实也就是对于继续教育研究自身特征的观念性认识，决定了继续教育研究的逻辑起点、研究范围和研究方向，因此也就具有了认识论和奉体论的意义。当前的继续教育研究所普遍缺乏的止止是这种意义上的方法。而这种方法应当是继续教育研究具有发展弹性和理论个性的灵魂。那么，如何在方法论层面认识这一问题呢?
我认为，唯物的辩证的方法依然是行之有效、重要的思想资源。所以这样讲，是因为“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”与此同时，作为理论思维，唯物辩证法是关于思维的科学，它也和其他各门科学一样，是一种历史的科学，是关于人的思维的历史发展的科学。我们可以将唯物辩证法的理论特性归纳为批判性、科学性和历史性三者的有机结合。从继续教育研究来看，应该说这一方法是符合“理论”本身特性的。理论的内涵应当有四点：理论是跨学科的，是一种具有超出某一原始学科作用的话语；理论是分析的话语，它试图找出证伪性，或语言，或文字，或意义，或主体中包含了什么；理论是对常识的批评，是对被认定为自然的观念的批评；理论具有反射性，是关于思维的思维；所以，具有批判性、科学性和历史性统一特性的方法应当成为继续教育研究的自我规定性。
二、对方法论的具体阐释
(一)唯物辩证法的批判性不仅仅是理论思维的一种功能，其本身就具有认识论意味，是理论思维自身的属性。思维具有既指向存在又指向自身的特性，理论是“关于思维的思维”，而“思维的思维”就是理论的自我认识，是理论的反思性、否定性，是人对自身以及所处现实的一种超越性的思维指向性。继续教育研究中的一个重要方面，就是要对既有继续教育研究理论的批评和反思。其中最重要的就是对理论前提的批评。
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理论前提是构成理论的思想支点，同时也具有对新的继续教育活动思想的形成造成一种思维的强制性。消解理论前提的强制性既是理论批评的实质内容，也是形成新的思想的先决条件。所以，它能够超越观念的内在性，赋予理论以新的指向性，从而使继续教育研究获得新的自我超越。因此，批评就不仅仅是对理论内容的批评，更是对理论前提的批评。当下的某些继续教育研究的研究方法，往往忽略了这种继续教育研究自身的批评本性，这就使得继续教育研究难以取得发展和创新。批评是理论的鲜活特性，它打破了僵化和教条，是理论创新的现实性、可能性和必然性做出了应有的归纳、判断和预测。从继续教育活动和继续教育研究的发展来看，应该说，具有内容的规律性、解释的普遍性以及实践、理论的可预见性。继续教育研究则是理论思维科学性的具体体现。继续教育研究的科学性是指其理论以系统的符号，系统和概念框架去认识、理解进而解释继续教育活动世界。它的思维方式和概念体系又可以不断地进行“范式”革命。强调继续教育研究的科学性，应该能够达到这样的目的：(1)学科研究对象的确定性；(2)学科研究的规范性；(3)学科概念术语所指的明晰性；(4)学科本身的内在规定性；(5)理论成果的可发展性；(6)理论实践的可操作性。
这里需要申明的是，首先，这不等于试图以自然科学的理论和方法来改造继续教育研究的“科学主义”，不等于继续教育研究的自然科学化。其次，强调继续教育研究的科学性，没有也不会否定它的人文社会性特征。从价值论的角度看，继续教育研究的科学性使继续教育研究具有自己独立的学科体系、概念范畴、形态范式和理论追求，有利于维护继续教育研究学科的规范和独立。同时，我们不仅看到继续教育研究以何种方式存在；更看到了继续教育研究存在的意义。正是对继续教育研究意义的科学批判性不等于“否定一切”的怀疑主义、否定主义。“否定一切”，这是不负责任的简单化的肤浅的理论研究方法。这种方法固然可能为我们指出理论研究中存在的问题，甚至也不乏新意，但从理论自身的长远发展来看，这种方法只具有一时的有效性、轰动效应，经不起理论、实践的检验，最后只能使理论创新变成空泛的标新立异，变成哗众取宠的文字游戏。批评和反思是在已有理论研究成果基础之上的批评和反思，是一种否定之否定的理论追求。要在继续教育研究自身的发展和研究者个人的阐释之间保持一种必要的张力，只有这样，继续教育研究才能不断取得进步，继续教育研究才会拥有内在的生机和活力。爱因斯坦说得好，建立一种新理论不是像毁掉一个旧仓库，在那里建起一个摩天大楼。它倒是像在爬山一样，愈是往上爬愈能得到更宽广的视野，并且愈显示出我们的出发点与其周围广大地域之间的出乎意外的联系。
(二)唯物辩证法是关于思维的科学。继续教育研究的意义就在于它提供给我们关于继续教育研究的知识体系、思维方式和价值规范。这一切恰恰构成了继续教育研究的意义世界。
(三)唯物辩证法还是关于人的思维的历史发展的科学。继续教育研究和其他学科一样，涉及到的是具有历史性的，处于经常变化之中的继续教育活动。因之，继续教育研究既要正视继续教育活动的发展情况，更要面对不断发展的继续教育事业。当然，继续教育研究的“历史性”不等于历史还原主义。任何继续教育研究都是在继承前人和学习他人理论成果的基础上提出来的，有其具体的历史语境，特定时代的历史合理性和明确的理论指向性和针对性。但是如果因此而试图在客观化的前提下将理论进行所谓的还原，就只能是一种理论上的理想主义。此外，继续教育研究自身的发展构成了继续教育研究重要的对象之一。我们强调继续教育研究的“历史性”，但不能把继续教育发展的历史简单化。究竟应当怎样正确理解继续教育研究的“历史性”，从横向角度来看，我们可以找到继续教育研究的研究对象在一切时代的“共同标志”和“共同范畴”，可以找到“合理的抽象”，这“合理的抽象”就是继续教育研究为大家所接受的共性话语；从纵向角度来看，这一“合理的抽象”又是由许多部分组成的，这些不同的部分都有着自己的规定性。这就需要继续教育研究在尊重这些不同的内在规定性的前提下，找出这些规定的“共同点”，赋予理论以更加强大的有效性和更加长久的生命力。
摘 要：大众化不仅是一个理论问题，而且是一个实践问题。高校作为培养未来社会全面发展的高素质人才的重要阵地，在宣传理论、推动大众化的过程中具有义不容辞的责任。积极探索高校推进当代中国大众化的实践研究，对促进高校思政工作的创新、坚定青年一代信仰和中国特色社会主义信念具有重要的理论意义和现实意义。
关键词：高校；大众化；教育实践
中图分类号：A8 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）25-0255-02
一、高校大众化教育实践研究的必要性
1.本质特性的决定。实践性是的本质特性，是与一切旧思想相区别的最根本标志。马克思指出：“社会生活在本质上是实践的。”马克思从来不追求一切社会状态所共有的永恒真理，而以实践作为检验真理的唯一标准，随着实践的发展而不断完善并赋予新的内容，更是在指导实践的现实过程中不断体现具有强大的生命力。加强高校大众化教育的实践研究，一方面有助于在高校中宣传普及，用最新理论成果武装大学生的头脑；另一方面大学生真正理解和掌握，又有助于大众化目的的实现。
2.实现思想政治教育价值的客观要求。思想政治教育价值的实现过程就是思想政治价值由“潜价值”到“价值”的转变过程，其实质就是客体主体化。思想政治教育是以人为对象的实践性活动，实践是思想政治教育价值实现的根本途径。如果忽视了实践性，往往就会将思想政治教育局限于理论内容，偏离人的需要，违背认识人、改造人、开发人的价值目标；如果将理论教育和实践教育截然分开，就会导致理论与实践脱离，使思想政治教育被误认为仅仅是在理论上“说说而已”，不能解决实际问题。从思想政治教育价值实现的角度看，高校推进大众化必须加强教育的实践性研究，调动各方面的积极性、主动性，教育目标立足于实践，立足于解决大学生的实际问题。
3.增强大学生的信仰和中国特色社会主义信念必然要求。大学生的理想信念直接关系到国家和民族的未来，决定着有中国特色社会主义事业的前途。而当今社会，各种各样的思想观念交融激荡，各种各样的社会问题交织缠绕，大学生在价值取向、目标选择、理想信念等方面呈现多样化。正是这些特点决定高校大众化教育要加强实践研究，既要了解当前社会的特点及其对大学生的影响，又要了解大学生的思想行为特点和面临的现实问题；既要加强理论对大学生社会实践的指导作用，又要不断创新实践的内容和形式，从而实现大学生从对改革开放和现代化建设成就的认同上升到对中国特色社会主义制度的认同，提高大众化的实效。
4.探索高校思想政治教育改革的重要途径。高校推进大众化教育的目的是使先进的理论为广大大学生所理解、接受和运用，而不是少数专家或专业教师特有；是要面对社会热点问题、学生关心的现实问题，而不是为了引经据典、咬文嚼字。因此，高校思想政治教育要坚持以人为本，贴近生活、贴近实际、贴近学生。改进单一的以灌输式教育为主教育方式，将教寓于学生的社会实践和生活实际当中，帮助他们认识社会，了解国情，增强建设祖国，振兴中华的责任感。同时，在对高校大众化过程中出现的新课题进行探讨、解决的过程中，教师的知识结构、能力结构与品质结构也得到了提升与完善。
二、推进高校大众化教育实践的路径
1.通过内容创新，增强内容时效性，使抽象的理论更加贴近生活。在高校开展推动当代中国大众化教育，其重点就是进行中国特色社会主义理论体系教育。中国特色社会主义理论体系从整体上概括了改革开放以来我们党的理论创新，概括了中国化的最新理论成果。那么，思想政治教育教师在安排教学内容时既要提升诠释传授基本原理和中国特色社会主义理论体系的准确度和严肃性，又要在保持基本原理和中国特色社会主义理论体系的稳定性和继承性的基础上，与时俱进，注意增强教育内容的时代性、知识性，增强吸引力说服力。比如，高校教师授课时，可以从青年学生期待的视角切入，加入时政性问题分析，改变理论空洞性说教的缺陷，不断增强理论论证的科学性和逻辑严密性，进而使大学生能够真正掌握，并学会用历史的、唯物的、辩证的方法来看待世界，看待社会、看待现实问题，能够学会用全面的、发展的、联系的观点来认识世界、认识人类、认识社会主义，这样才能抵御各种西方思潮的影响，树立起坚定的的信仰。
2.通过方式创新，注重语言转换，使抽象的理论更加通熟易懂。语言是理论传播最重要的载体。多数大学生并不能直接理解和接受的经典著作和中国特色社会主义理论体系的文本语言，这样就需要将抽象的被少数人理解的话语转换为能够被多数人理解掌握的话语，用具体的、通俗的、大众的语言来诠释抽象理论。易中天品《三国》、于丹讲《论语》之所以为大家所喜爱，就在于把抽象的理论内容转化为群众接受的东西。由此可见，语言转换和方式创新在推进高校大众化教育的过程中的特殊意义。具体来说，高校可以把当代中国化的最新理论成果融入学生的日常生活，利用发生在学生身边的实例，运用人民群众在改革开放过程中生产生活的丰富经验，进行生动活泼的阐发、讲解，将抽象的理论观念转化为学生喜闻乐见、通俗易懂的语言，就能够使学生接受和思考，进而融会贯通，从而激励他们真信、真学、真用，发挥科学理论对实践的指导作用。同时，也要不断丰富中国特色社会主义理论体系教育的载体，努力创造形式多样、富有自身特色（学术性、知识性、启发性）的教育活动。立足大学生的思维视角，把握大学生的精神诉求，用大学生熟悉的话语形式回答和解决改革发展中的重大现实问题和大学生关心的热点和难点问题。只有运用大学生自己习惯的语言和乐于接受的形式，才能体现出宣传普及的感召力和亲和力，并使大学生逐渐产生对和中国特色社会主义理论体系的理论兴趣和理论信仰，增强应用中国特色社会主义理论体系的自觉性。
论文摘要:建构主义经过长期的理论探索和教学实践，形成了独具特色的知识观、学习观、学生观，其学习理论的许多观点和主张具有合理性，深刻影响着人们对学习的理解，在当今世界各国的教学中得以广泛地应用，在成人教育中如能融入建构主义学习理论必将对其产生深远的影响。
建构主义是当代西方一种重要的社会科学思潮，融合了理性主义与经验主义等哲学思想及心理学的最新成果，形成了独具特色的学习理论体系，认为主体只能通过利用其内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。建构主义学习理论给人们提供了一个生成主体性的视野和思维空间，给当代教育理论研究与教改实践注人了新的活力，同时对成人教育教学也具有十分重要的指导意义。
一、建构主义学习理论的主要教学理念
1.建构主义学习理论的知识观。建构主义者认为，知识具有情境性、社会性、不确定性和复杂性等特点，是产生于人与环境的交互作用，但这并不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设，是人对世界的理解和意义建构的结果，是价值与意义的负载。一般地说，知识包括结构性知识和非结构性知识或经验。结构性知识是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的、结构相对稳定的基本概念和原理。非结构性知识是指“在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的、不规范的、非正式的知识和结构”。对于建构主义来讲它特别强调的是非结构性知识、个体的直接经验及生活经历在认识事物或人的发展中的作用。所以，与传统的知识是可以由一个人交给另一个人的客体的知识观相比，建构主义的知识观内涵更丰富、外延更宽广，体现了学习者的主动性和主体性。这种开放性的、发展性的知识观说明了学生只能依靠他自己的建构来完成对知识的“接受”，从而使学生走向“思维中的具体”。
2.建构主义学习理论的学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地用已有知识经验对新知识、新信息的意义建构，这种建构不可由其他人代替。这意味着学习是主动的双向建构的过程，既包括对新信息的意义建构，又包括对原有经验的改造和重组，即是不断解构与重构的过程。既包括学习者个体内在心理表征的建构，又包括学习者“共同体”内的互动建构。D. J. Cunningham认为:“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”在这过程中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。而且，原有知识又因为新经验的进人而发生调整和改变。因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程就是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。
3.建构主义学习理论的学生观。建构主义认为，每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了丰富的经验，同时都拥有自己看待事物的方式。因为，有些问题即使他们从没有接触过，也没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠自己的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发，推出的合乎逻辑的假设。所以，教育者不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的简单呈现者，而是引导学生丰富或调整自己的理解的协助者。建构主义主张因学设教、为学而教，致力于构筑一种能促进学习者主动进行知识与意义建构的学习环境，使学校学习和自然场境中学习有机统一，把学习的主动权交给学习者，让他们在自然状态下尝试自己去发现新问题、理解新事物、超越现有知识，建构新知识。
4.建构主义学习理论的教学观。在建构主义教学理论框架与教学实践中，师生的身份、地位及教学中的人际关系也相应地发生了实质性的变化。学生不再是知识的被动接受者、权威的盲目信奉者，而是真正意义上的学习者、主动的建构者，是自我发展的主体。学习不再是与外在于我的客观知识进行单打独斗的认知拼搏，而是学习者共同体内的协作、对话与互动建构，学习者之间成为亲密合作的伙伴关系。教师的作用也从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者、成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。
二、建构主义学习理论对成人教育教学的启示
随着终身教育和终身学习理念的传播，成人教育作为“教育过程的正常顶点”正受到越来越广泛的关注，为此建立一种有效的教学体系已成为必然。审视传统的成人教育教学，发现大都存在着:(1)重视目标定向，忽视情景建构;(2)重视个体思考，忽视协作交流;(3)重视知识陈述，忽视意义生成等诸多“反建构”的倾向。建构主义作为一种学习的哲学，对成人教育的教育教学必将产生重大的启示和影响。
1.关注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建构主义学习理论的基本理念之一，建构主义认为不同的环境特征能够使各类受教育者产生不同的行为，即不同类型的教学环境会促进受教育者学习活动的不同潜力。建构主义学习理论强调“情境”的重要性，要求让受教育者在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。真实情境是受教育者建构知识的宏观背景，必须包含真实的事件或问题。真实的事件或问题因与受教育者的经验相关，具有足够的复杂性，所以能引起受教育者持续探索的兴趣。因此，“情景”应当成为成人教育教学的关注视野。关注情景，从根本上要求成人教育课程与教学的转型，从一种目标定向的知识陈述，转向情景性的问题解决范式。在课程开发上，应当体现诺尔斯所提出的需求导向，给成人学习者表达需求和参与课程设计的机会。因而教育者与受教育者应当共同面向问题，创建一种虚拟的现实场景，帮助学习者获得解决问题的经验。
2.关注“协作学习”在成人教育中的重要作用。建构主义非常注重社会性相互作用在学习中的作用，强调学习的社会性和文化性，认为通过小组或团队的形式组织学生进行学习是实现学习目标的有机组成部分。关注协作，要求教育者应看到每个成人学习者都有自己的经验世界，由于不同的学习者对某种问题可以形成不同的假设和推论，而个体之间通过竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等形式对问题进行的充分论证，便可以使其获得达到学习目标的最佳途径，最终完成一定的学习任务。受教育者与教育者及学科专家等展开的充分沟通，有利于发展受教育者个体的批判性思维与创新性思维能力、增强受教育者个体之间的交流沟通能力以及对受教育者个体之间差异的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。为受教育者的意义建构而创造的这一广泛的学习共同体，对个体的知识建构必将提供丰富的资源和积极的支持，从而促进其对知识的掌握和理解。
3.关注成人学习者经验和背景知识，主动建构知识。建构主义认为，知识的获得只能由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来，建构主义学习理论强调学习内容、学习环境、学习技巧同学习者经验及生活情境的整合，确保学习活动与学习者个体需要、兴趣及喜爱的学习方法之间的相关性。成人学习者具有丰富的经验和相关的专业知识，容易对新知识产生较为深刻的体验和领悟。为增强成人学习的有效性，教师在教学过程中必须基于他们的“最近发展区”而提供个性化的学习支持，同时要善于寻找新知识与成人学习者原有经验系统之间的联系，并以此作为教学的切人点，进人成人学习者的经验系统，激活他们的情绪体验，通过“同化”与“顺应”的相互作用，消除原有的认知结构与新知识之间存在的差异，从而积极主动地对新知识进行意义建构，内化为个体的内在素质。
关键词 幼儿教师专业成长思考与探索
教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上,逐渐成为一名专业人员的发展过程,其主要标准是：受过较长时间的专门训练，具有较长的专业基础；具有专门的儿童发展与教育理论与实践的知识，包括教育学，心理学等多方面，有正确的教育观念；具备教育实践能力，包括教育活动组织能力，教育性反应意识，教育监控能力，对儿童行为、学习、交往、情感的指导能力，创设有利于儿童发展的环境的能力等；具有专业责任感和服务精神。教师专业成长的途径有很多，职前的师范教育、职后的继续教育、学历教育和教师资格证制度的保证等，但教师的专业化是一个终身过程，“一朝受教，终身受用的时代已经一去不复返了，因此教师获得持续发展的能力是从教师对教育实践的研究中获得的。幼儿教师亦是如此。以自己熟悉的幼儿园和幼儿作为研究的对象，研究从实践中开始，在实践中进行，以改善自己的教育行为、提高教育实践的质量作为检验成果的标准。这种对自身教育实践的研究是教师获得持续性发展的重要途径，更是幼儿教师专业化的有效途径。
一、教育理论学习，奠定幼师专业成长基础
教育理论知识在相当程度上是对教育教学规律、本质的认识和反映，具有概括性。同时他的客观性又要求理论知识在产生时排斥一切主观因素，涉及的主要内容是教育的价值判断和价值选择，更多反映的是教育的“应然”状态。教师的教育教学行为是由教育理论所支配，教师的教育理念反映的是教师对教育工作本质的理解，直接影响着教师的教育态度和教育方法。而教育理论是以教育教学为基础的。为此教师的专业成长离不开教育教学理论的学习。
作为教师的专业成长（无论是对在职教师，还是对正在学校学习的教师），首要的是加强教师的幼儿发展知识的学习，具体地说，就是要加强教师的儿童发展心理学、儿童教育学以及特殊儿童教育学的学习、幼儿教师培训机构应提供给教师更多、更广的关于儿童社会的、情感的行为知识，提供给他们关于儿童思维发展和语言发展的知识。
教育理论知识是对教师的专业发展缺乏有力的促进作用，主要是理论知识自身的一些特征所决定的。尽管理论知识强调客观性，但教育实践活动恰恰是主观的，教学实践中的教师有着自己的价值观、情感、信念、能力特征、认识方式以及不同的生活经验，这些之前的“偏见”常常影响着教师对教育理论知识的认同、选择、理解和使用。同时，幼儿作为社会存在也会由于生活环境、家庭教育 的不同影响着教育理论的适用性，用确定、概括的理论知识来解决复杂生活世界、情感世界的问题，必然导致理论知识对实践活动指导的盲点，也削弱了一线教师学习理论知识的积极性。
二、自身教育实践，加速幼师专业成长进程
实践知识是教师在实践中获得的有关于“如何做”的知识形式，在很多时候表现为经验的形式，这种没有经过思维整理的知识形式是零散、片面的，它往往与具体情景相联系，具有个人特征。在表现形式上是隐性、潜在的，它根植于实践者过去的个人经验和教学实践，丰富于教师的教学活动中，成为引导教师实践的一种行为惯性。这类知识很难从现有的有关教育的书籍中获得，但他“仍然是非常重要的知识类型，应为他事实上支配着整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念”。
在处理复杂多变的教育实践时，大多数幼儿教师思考的往往不是“应该怎样做是正确的”而是“怎样做才是有效的”，这就使得教师在教育实践中获得的直觉经验并非总是符合教育规律的，有效地教育方式也不总是正确的。这种实践知识能提高教师教学的有效性但不能必然提高教师教学的专业性。很多有一定教学经验的幼儿教师，她们身上往往缺乏那种在专业只会方面具有“感受，判断新状态、新问题的能力；把握教育时机和转化教育矛盾、冲突的机智；迅速做出教育决策和选择，根据实际对象、情景和问题，改变教育行为的魅力。也就是说幼儿教师专业发展就是要让有经验的教师通过反思、交流和学习、教育理论知识的学习，成长为具有教育智慧的专业教师。
三、把握理实关系提升专业成长水平
虽然从静态的角度看，理论知识和实践知识是割裂的，但在实践活动中，两者并非是孤立的、截然不同的知识形式，它们是教师专业发展所需知识的不同发展，共同作用于教学实践活动并影响着实践活动的效果。幼儿教师的实践知识产生于实践，它总是随着具体的情境、个体以及时间、地点的不同而不同，此时所得到的感性认识不能代替或否定彼时所获得的实践知识的存在意义。理论知识的确定性和实践知识的复杂、多样性就成为了一对相互补充的但又迥然各异的认识体系。
幼儿教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧，他需要一个“转知成智”的过程，这个过程不仅依赖突入其来的知觉、顿悟、教学敏锐性，同时还建立在已有的教育理论知识的基础上。可以说，一个具有深厚理论知识的教师越能在纷繁复杂的教育情境中左右逢源，越能够表现出独特的个人实践知识和教学魅力。因此，理论知识为理解教育理论知识提供了一种“背景”，而实践知识则为理解教育理论知识提供了一种“语境”。教师专业发展在知识方面就是要培养既具有深厚理论知识，同时又拥有教育智慧的专业工作者，这样才能让教师这一职业真正焕发生机和活力。
理论知识对教育价值教育目的的实现起着关键性作用，并使教育活动符合教育规律；而实践知识则使教育实践活动充满智慧和艺术性。幼儿教师专业发展在知识方面就是要培养既具有深厚理论知识，同时拥有教育智慧的专业工作者。
时代在发展，教育在进步。以儿童发展为本，教师不断提高自身的专业素养和整体水平成为不变的话题。教师只有努力学习，刻苦钻研，积极参与教学改革，大胆实践。并且在实践中不断地发现问题、分析问题、解决问题、反思问题，才能促进专业化的成长。
参考文献：
[1]李焕稳.促进幼儿教师专业化的实践探索[J].学前教育研究,2003,(10).
