时间：2023-08-23 16:59:33
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇初高中语文差异，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关健词】高中；语文；衔接；学习方法
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A
崭新的高中生活和学生以前的学习生活有太多的不同了。当务之急我们是做好初高中的有效衔接，减少初高中过渡时期的压力，帮助学生早日进入高中生的角色，为以后的高中学习打好基础。
一、两套标准的差异讨论
在认真研读了《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》之后，我们不难发现初高中课程标准在以下的几个方面存在较大差异。
（一）两个阶段的目标要求的基本内容不同：初中课程标准从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面提出要求；高中课程标准则从“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创造”五个方面提出发展要求。不难发现，初中阶段的语文学习偏重积累，而高中则偏重积累基础上的运用。
（二）从培养目标看，初中语文《新课标》“着重培养学生语文实践能力”，“重视培养良好的语感”，“整体把握的能力”。高中语文《新课标》是“注重语文应用，审美与探究能力的培养”。因而“探究能力”的培养成为高中语文课程的任务。
（三）从阅读能力看，初中语文《新课标》“理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，而高中语文《新课标》“从整体把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。根据语境揣摩语句含义，体会语言所表达的效果。对阅读材料做出自己的分析判断，透过表面现象理解由此反映出人们观念上的差异和变化”。
（四）在阅读能力的要求上，高中语文教学能力层次由初中的理解层提升到应用、鉴赏的高度，要求“文本对话”深入读者内心世界。这一心理变化过程，对学生提出更高要求。如现代文阅读方面：①阅读方法上，由初中“熟练运用略读、浏览”，到高中“能根据不同目的、阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览法”。②理解方面，由初中“理解主要内容”到高中“理解作者的思想、观点和情感”。③分析评价方面，由初中的“能提出自己的看法和疑问”，到高中的“做出自己的分析和判断，学习从不同角度进行阐发、评价、质疑”。④鉴赏方面，高中更强调自己的情感体验和思考。
二、对高一新生的心理和方法指导
在第一课上我先从初高中课程标准和培养目标两大方面向同学们说清楚初高中语文学习的区别，以期对高一的新生作出有效的心理和方法指导。
（一）两个阶段的课程目标的基本内容不同：初中课程标准从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”“综合性学习”五个方面提出要求；高中课程标准则从“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创新”五个方面提出发展要求。由此可见高中语文学习特别注重整合、积累以及运用。
（二）从培养目标看，初中语文《新课标》：“着重培养学生语文实践能力”，“重视培养良好的语感”，“整体把握的能力”。高中语文《新课标》是：“注重语文应用，审美与探究能力的培养”。因而“探究能力”的培养成为高中语文课程的任务。所以在教学中，教师应重点关注学生思考问题的深度和广度。
三、对高一新生进行课堂教学的方法讨论
通过以上的简单比较，我们要让学生看到高中语文教学是初中语文教学的继续和深入，但在教学目标、内容上与初中存在明显差异。为此本人对我们的高一新生提出了以下要求：
（一）抓好课堂
因为课堂是语文学习的生命线，比较初高中在阅读能力、思考深度、方法积累、语言表达、文言积累等方面都存在着巨大差异，高别关注学生自主、合作、探究能力的培养，那么课堂上的学习交流就显得特别重要，同时高中语文的课堂要特别注意学生阅读思考的之后自我体悟和唤醒，指导学生学会关注更为广阔的世界，而所有的这些都离不开我们课堂的引领。课堂的确是语文学习的主阵地，缺失了这一块阅读、体验、提升的地方，学生的自主合作探究能力就无从培养和提高。所以我对学生提出了明确的要求，倾尽全力投入课堂，让自己在阅读和思考中获得不断地成长，从而切实把提高探究能力落到实处，实现初高中的有效过渡，让自己可以在以后的阅读中劈波斩浪，化解一切难题。
（二）做好积累
积累是语文学习的基石，积累是语文学习的必由之路。如果说初中的积累是语文知识的一种呈现和聚集，那么高中的语文积累工作就是一种质的飞跃。高中的积累之后还要我们会灵活运用积累的内容，当我们积累的时候特别要关注我从中学到了什么、体悟到什么，关键是在表达的时候能把他们内化为自己的语言，让自己的作文表达变得生动和活泼起来。当然，在积累的过程中我们不能忽略指导学生关注初高中语文教材的衔接的方面，这是一个连接初高中的有效回顾过程，更是一次更高要求的积累过程。
（三）加强阅读
初高中语文教学课程的衔接工作是很重要的。高一这一衔接的关键时期不仅是奠定学生高中语文学习基础的时段，还是培养学生良好的学习习惯和态度的时期。学生只有利用好了这一阶段，才能不失去语文学习的兴趣，提高学习语文的自信心，不偏科，更好地在语文高考中发挥出水平来。
二、初高中语文课程存在的差异
1.教育目标的差异
我们判断学生学习是否达标的一个重要指标就是看是否完成了教学目标，这也是我们教学时的依据。初高中语文课堂教育目标的差异非常明显，如在现代文阅读方面，初中语文要求学生“熟练、运用、略读、浏览”，而高中语文就提升了一个档次，需要考查学生除“识记、理解、分析综合”的能力外，还要考查“鉴赏评价、表达应用和探究”能力。再如文言文教学目标方面，对高中学生提到的要求就更多了，要求从“读懂基本内容”上升到了“掌握常见的文言实词、虚词、句式。并用现代观念审视作品的思想内容和评价作者的观点态度”。单从这两方面，我们就不难看出，高中语文的教学目标难度明显上升了一大截。从初中的基本理解上升到了灵活运用，培养学生的综合运用能力和与现实结合的能力，这种能力的培养是需要时间和实践的，这就体现了高中语文学习的难度。
2.教学理念的差异
我们知道，初中语文是学生语文素养的形成和起步阶段。而到了高中阶段，我们需要学生的语文素养得到进一步提高，要求学生有较强的语文应用能力和审美能力。
3.语法教学的差异
新课标要求初中语文教育要淡化语法，所以很多学生的语法功底不够深厚。高中语文新课标对学生有新的语法要求，比如学生需要读懂简单的文言文，读懂内容，并且掌握一定的实词和虚词，如果学生没有一定的语法功底，是很难做到这一点的。
4.对学生学习能力要求的差异
初中语文更多地还是倾向于基础知识的教学，中考的语文试题也大多数是由背诵和基础知识组成的，都是以课本为主，能力的考察相对较少。而升入高中之后，如果学生还是过度地依赖对课本的死记硬背，是不能顺利通过高考的，因为高中语文教学的要求是培养学生语文的能力，不但需要平时的积累，还需要学生对语文有一个综合的运用能力。
三、初高中语文课程教学衔接策略
1.前引后连，自然过渡
学生刚刚进入高中，学习环境改变了，很多学生不适应，这个时候就需要教师的引导。教师一定要在这个关键的时候，针对高中新生，及时地对自己的教学方法做出调整，引导学生不断适应高中学习生活。在课堂教学中，语文教师需要不断引用一些初中时候的语文知识，连接上高中的语文教学，让学生不但对旧知识有一个巩固，还能对新知识更快地理解。比如，我们在学习《祝福》的时候，可以提前让学生复习一下初中学过的鲁迅先生的几篇文章，以此为铺垫，对鲁迅先生的作品来一个全面而深刻的复习，从这个过程中引出高中的新知识点。这样的衔接过程，不会让学生感到生硬，可以培养学生对新学作品的兴趣。
2.创设情境，优化教学
从初中升入高中，教师更应该为学生营造一种学习语文的环境，利用身边可以利用的资源，优化课堂教学。比如利用多媒体设备引入课堂教学，在讲授《沁园春•长沙》的时候，可以先利用多媒体播放《沁园春•雪》的诗歌朗读音频，回忆一下当时描写了什么样的一种情境，了解的诗词风格，给学生营造出一个优化的教学环境。这样学生既可以对旧知识进行复习，也可以很快地接受新知识。
3.注重实践，培养能力
俗话说:“授人以鱼，不如授人以渔。”我们不能把所有掌握的知识一股脑地灌输给学生，而应该改变教学思想，把学生变为学习的主体。在学生有了一定的学习基础之后，教师应注重培养学生的良好的学习习惯和自学能力以及语文学科的综合运用能力。通俗点说，高中学习更多地应该培养学生多听、多读、多写、多说的能力。
4.合作学习，促进衔接
学无定法，传统的语文课堂教学是一支笔，一本书，教师在讲台上一讲一节课，而学生听懂了多少，我们都无从知道。今天的高中语文教学要求教师调整教学方法，变传统的课堂教学为现代的课堂教学，把教师的单面授课改为合作教学，充分利用课堂教学时间，把学生变为课堂的主体，教师只是起引导作用。可以将学习程度不同的学生分为不同的组，对每个组提出不同的要求，让成绩好的学生每周为大家介绍一下学习方法，然后互相讨论，取长补短，让每个学生都从合作学习中获得新知，提高能力。
四、总结
（一）未考虑初高中学生学习心理的连贯性
中学生学习语文需要经历一个复杂的心理过程。学生的年龄不同、年级不同、身体发育不同都会导致心理差异。由于《义务教育法》的实施，学生在初中阶段往往就近入学，学习环境比较熟悉，对朋友教师有一定的亲切感。然而，高一学生来自不同的初中学校。他们不像初中时期那样经常向成人敞开自己的心扉，他们有自己的内心世界，他们具有很强的自信心和自尊心，心理的发展呈现闭锁性特点。这种心理反差不可避免地让他们背上了沉重的心理包袱，产生了心理焦虑。孔子说过“：知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”孔子所说的“好知”、“乐知”是学习语文的两种境界，好知者众，乐知者寡。当今语文教育的现实比孔子想象的要严峻得多。我在前人做过的调查中发现高一学生学习语文存在着很多不利的因素，他们有着呆板的学习方法和不良的学习习惯。部分同学认为高中语文难学，有很多同学对高中语文成绩不满意，几乎很少的同学参加演讲、朗诵等有意义的语文活动。初中时期活泼开朗的他们由于高中生活的不适应变得沉默寡言，热情丧失，对语文逐渐失去了兴趣。
（二）未考虑初高中教材难度、知识点方面的连贯性
初中的教材定位于适应九年义务教育的普及性、适应性。从初中语文知识的结构层次来看，每个单元仅包括阅读与写作•口语交际与综合性学习两个板块，每个单元都有本单元的预习提示。初中这些课文在语文能力培养方面的要求比较低，考察学生的基础知识，在能力方面要求比较低，课文内容简单，要求低，难点少。这就使学生养成依赖老师的不好的学习习惯，应有的能力没有完全培养出来，把精力放在对课本的死记硬背上面。然而，高中教材定位于高考，高中分必修和选修课，知识结构和初中有明显的不同，它是以某一话题为统领设计专题的。因此，在实际实施中加大了初高中教材间的裂缝。而且高中体现知识的深度和广度，内容密度大、要求高、坡度陡、难点多，在能力培养方面的要求比较高。高中的阅读教学对教师也有很大的要求，他们必须变革教学方法，创造时机，唤起学生的想象力，激活学生的思维，让他们独立思考，想象着与作者进行情感交流，走进作者的内心世界，形成名师钱梦龙的“教的艺术”———“教师鼓励学生主动学习的艺术”。（四）未考虑初高中教学方法的连贯性初中属九年制义务教育阶段，学生年龄较小，学习能力较低。例如在学习九年级下册第六单元《〈诗经〉两首》时，语文教师往往采用直观的教学方法，《关雎》、《蒹葭》都是爱情诗，通过反复的有情感的朗读，不难发现其中的爱情观，因此，学生经常采用读、背、记的学习方法。进入高中后，学生处于非义务教育阶段，核心目标是高考，因此，高中语文教师在教学过程中则会广泛采用分析、讨论、合作、联想、质疑等教学方法，更加注重培养学生的思维能力与创新能力，常常令学生产生思维的障碍与理解的困难。绝大部分高中教师没有教过初中，甚至没有听过初中课，对初中教学了解很少，因此教师的教学具有一定的主观性，这就使相当一部分学生在较大的知识难度的压力下加上了教学方法的不适应，导致学习热情下降，甚至丧失信心。当然，初高中语文教学的问题远不止这些，这只是其中表现突出的几个因素，也是我们最应该重视的几个因素。
二、初高中语文教学的衔接措施
（一）教师要加强理论学习，更新教学理念
魏书生说过这样一句话：“同样是课堂，有的老师视为畏途，有的教师视为乐园。”教师不仅是知识的传递者，更是知识的构建者和创造者。语文教师的教学观念会对学生产生很大的影响，其衔接意识的强弱直接关系到高中语文教学能否顺利地完成与初中教学的衔接，直接关系到高中语文的教学效率。因此在教学过程中，教师首先应该具有广博知识，海纳百川，有容乃大；壁立千仞，无欲则刚。语文老师只有“读万卷书，行万里路”才能造就“学识宽厚智如源泉”的大智者，只有成为大智者，老师才能顺利帮助学生在教学过程中处理好衔接的问题。此外要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。不是说传统的教法都不要了，而是在继承的前提下创新。在课程改革过程中，必须处理好继承与创新的关系，强化课堂教学质量意识，提高课堂教学实效。
（二）积极做好心理衔接，树立学好语文的信心
首先教师应该明白初中升入高中给学生心理带来的差异。为了消除“学习心理差异”，教师必须从学生角度出发，了解他们的困惑，进行心理辅导，使学生能够明了初高中阶段之间的差别，了解初高中语文学习的不同特点，培养自信的心理品质，做好学习上的各种准备。其次，教师还必须深入了解初高中学生的心理特征差异，教师应一视同仁，不偏不倚，不应把重心放在优等生上，要尊重人、尊重学生的独特体验和感受，帮助他们形成健全人格，同样是语文课程人文性的应有之义。在教育教学中教师要做到因人而异、因材施教，让学生在宽松的学习环境里心态开放，个性得以张扬，创造性得以释放。
（三）研究初中教材，以旧带新
高一教师要熟悉初中教材，特别是初三的教材。因为在教学中，我们可以借助初中的教材帮助我们过渡到高中的教学。如，在初三我们学了不少的诗词，如《忆江南》、《沁园春•雪》、舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》等，在高一的第一单元诗歌阅读鉴赏中，教学《沁园春•长沙》、《雨巷》、《再别康桥》，虽然要求不一，但从学过的诗词引入，不失为很好的过渡与衔接方法。其次，教师还应帮助学生制定适合自己的阅读计划，建立良好的阅读习惯，创设似曾相识的教学环境，同时拓展了学生的学科知识积累。教师通过这种方法以旧带新，激发学生的兴趣，扩大他们的知识面，叶圣陶老先生讲过“一个人有自学能力和习惯，将一辈子读书，一辈子受用”。
（四）教、学法的衔接
“语文教学的方法不是一种独立的现象，而要受到多种教学因素的制约，语文教学方法也不是一种单一的模式，而是多姿多彩的。语文教学的方法更不是凭空产生一成不变的，而是发展变化的。”古话说得好：“授之以鱼不如授之以渔。”在初中阶段，由于课文比较短浅，教师常采用讲读、问答式的方法，主要是疏通知识，讲清要点，学生只要认真听课做笔记，课后认真复习并完成课后及补充练习就行了，学生的自学能力不强也缺乏探究精神。进入高中，注意教学一定是一个由简到繁，由易到难不断深入的过程。其次是伴随着知识层次的加深、知识容量的扩大，必须注重语文知识能力特别是创新能力和实践能力的培养，强调最大限度地发挥学生的自主性，培养学生独立的探究精神。
三、结语
阅读教学主要指现代文阅读教学、古诗文阅读教学和课外阅读教学。在教学过程中，我们经常发现，部分初中生升入高中后，对高中语文阅读有不同程度的不适应。有一部分学生初中语文学习成绩还是挺不错的，到了高中语文成绩总是提不起来，自己感到不知所措，甚至对语文学习失去信心。高中老师在教学中也存在着这样那样的障碍与困惑：如部分知识高中需要用，但是初中老师又没有讲和练。这些问题的出现，引起了我们的警觉，值得我们深入分析和研究。经过分析，我认为，造成这一现象的原因是，在阅读教学过程中，我们对初高中语文阅读教学的能力目标落实还不够分明。主要表现在以下两个方面：
一是对初、高中语文课程标准的研究意识淡薄。只有极少数的高中教师了解初中语文课程标准；也只有少数初中教师了解过高中语文课程标准。也并非所有初高中语文教师都对初、高中各册教材的语文知识和能力目标进行过梳理。
二是初高中阅读教学目标不明确。阅读教学主要指现代文阅读教学、古诗文阅读教学和课外阅读教学。首先是现代文阅读教学目标的重复问题。关于“理清思路――探讨文章主旨”这一基本能力的培养本来是初中的基本培养目标。如果高中教师仍然把它当作每篇文章教学的重点环节，学生必然认为高中语文与初中语文没有层次跳跃，靠吃老本也够了。从而缺乏新鲜感和学习动力，渐渐地对高中语文失去了兴趣。如果高中教师把时间过多地用于重复初中的培养目标，那么这必定要影响高中层次的鉴赏能力的培养。其次是初、高中古诗文阅读教学的提高层次问题，相应地若没有进一步的鉴赏能力培养，也会导致学生兴趣的丧失。
那么如何才能实现高一语文与初中语文阅读教学的顺利衔接呢？我认为要做到以下三点：
1.比较初高中课程标准，明确阅读学段目标。比较初高中语文课程标准，我们会发现初高中阅读教学要求有很大的差异。比如，在现代文阅读方面是这样要求的：①阅读方法上，初中要求“熟练运用略读、浏览”，高中则要求“能根据不同目的、阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览法”。②理解方面，初中要求“理解主要内容”，高中则要求“理解作者的思想、观点和情感”。③分析评价方面，初中要求“能提出自己的看法和疑问”，高中则要求“作出自己的分析和判断，学习从不同角度进行阐发、评价、质疑”。④鉴赏方面，高中更强调自己的情感体验和思考。很明显，在现代文阅读教学方面高中比初中要求都增强许多。只要初高中教师把握学段要求，落实到位，就不会出现大的偏差。我们不能凭经验教学，要强化对初、高中语文《课程标准》的研究意识，另外还要了解相邻学段的教学要求和教材内容。
2.利用“积累与应用”，做好“文本研习”的落实。高中语文教材课文后都设置了“积累与应用”和“文本研习”，利用“积累与应用”，做好“文本研习”的落实，就是做好衔接工作的一个很好的突破口。如果说教材课文后的“积累与应用”更多是结合课文的语言知识的操作的话，那么，“文本研习”则更多的是运用语言思维工具从不同层面对课文进行分析解读。前者是单一的，后者是综合的。着眼高一学生的接受水平，对两者应有不同的要求。前者要求可以高些，节奏快些，后者要求可以适当降低，节奏放慢些。由于高一学生抽象概括能力、议论组织能力还有待发展，因此有经验的教师在处理那些思维跨度过大的“思考题”时，往往艺术地变换提问角度，化难为易；或者极有技巧地切分为几个相互联系的步骤，设置“解题中介”，配置激发相关联想的情境，抛弃教参上大而无当的标准答案，探求符合学生认知水平的思维结果。只有具备了这样的认识，我们才会通过预习、讨论、总结等课堂环节的控制，积极运用多种教学手段，充分发掘“文本研习”以及“积累与应用”的训练价值，切断学生机械被动学习的因果链条，加强学生积极思考主动探索的心向，化解课文的艰深，顺应新的教法，使衔接落到实处。
3.了解学生语文学情，选择合适的教学方法。进入高一后，我们在阅读教学的过程中，要对学生语文学习情况或进行“面”上粗线条的了解，或进行“点”的详细深入的分析，了解学生课内课外相应的知识结构与层次、学法层面、语文素质素养层面等方面的真实情况，据此分析研究学生语文学情，并选择相应的方法实施教学。重点要做好以下工作：教学生学会预习：如自查工具书，扫除文字障碍，阅读课文，找到重点，提出疑难，根据课后的“文本研习”进行思考。要养成好的习惯，不翻字典不看书，不动笔墨不看书。教学生主动去积累语文基础知识。如积累每篇课文中涉及的有关字词句式、语法修辞等，要注意有心积累，存心记忆，用心感悟。教学生学会分析理解课文。根据具体课文的教学目的，以及老师提出的要点，自己试着分析理解课文。领会文章的写作意图，体会文章的写作技巧，欣赏文章的行文构思，把握文章的主题思想，读书时，做到眼到、口到、心到、意到。教学生学会规范地做阅读练习。要独立作业，对那些思考性较强的阅读练习要多动脑筋。学会比较异同或归类整理的方式，不断提高整体认识和整体把握课文内容的能力。要在阅读训练中及时查缺补漏。教学生学会阅读。教学生精读和泛读的方法，推荐美文佳作等。教学生学会自学。教学生根据自己的学习实际与学习特点，有针对性地选择学习重点与学习方法，以满足独特个体的学习需要。教学生收集、整理、使用信息的方法，学会在庞杂的信息中寻找自己需要的最有价值的东西。
基础性和人文性是语文学科的基本特点。《高中语文新课程标准》要求在义务教育语文课程改革的基础上继续推进,进一步提高学生的语文素养,使其具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为他们的终身学习和个性发展奠定基础。作为语文教师,做好初高中语文的衔接工作,是我们应该关注的问题,也是每一个刚刚踏入高中校门的学生需要解决的问题。如何让我们的学生迅速进入角色,以最快的速度进入高中阶段的语文学习,就成为广大高中语文教师的一个重大课题。
一、心理疏导,走出认识误区
对于语文学习,许多人有一种错误的看法。他们认为学习语文不像数理化以及外语那样,平时稍微积累一些就够了。只要坚持多看书,能够写出几篇好文章,语文学习就万事大吉了。语文也不像数理化以及英语学习那样会产生很大的差距,语文学得再好,考试成绩也不会悬殊太大。于是,许多学生会忽视语文学科的学习。以至于到了高中以后,仍然错误地认为自己已经学了那么多年语文,无论什么样的考试都能够应付得了,即便有时候可能会出现一些难度稍大解决不了的问题,别人也不见得比我强。毕竟,大家基本没有太大差距,没有谁很优秀。其实,这是一种非常错误的认识,也正是因为这种错误的认识导致许多学生到了高中以后,语文成绩悬殊越来越大。所以,对于刚刚入学的高一学生,我们务必对他们进行心理疏导,晓之以理,旁征博引,让他们尽快从原有的错误认识误区走出来,切实转变思想认识,了解语文学习的基础性、重要性和必要性,努力学好语文,促进其终身学习能力的培养。
二、方法引导,实现学习方法的转变
“授之以鱼,不如授之以渔”有效的做事方法是必要的。高中阶段,学生要获取更多的知识、培养多方面能力、发展潜能等,所有这些不能单纯依靠教师。学生要学课本知识,要进行必要的文本写作和口语交际训练。教师要对他们进行学法指导,要放手给学生,让他们个性地发展。《新课标》也要求学生要能够根据各自的特点和需要,调整学习心态和策略,探寻适合自己的学习方法和途径。
初中生的语文学习,强调的是知识和技能目标,要求能够“了解、理解、应用”相关知识,重在掌握语文基础知识和初步培养学生的基本技能。但是,高中语文学习的重点则是侧重于学生的认知发展水平,旨在培养学生的语文能力,提升他们的语文素养。在教学目标、知识点要求、教材的体例和呈现方式以及学习方法等方面都存有差异。高中阶段的语文学习,背诵一些基础知识以及名篇是必要的,但是,这只是一个初步阶段,更重要的是学生学习能力的培养。那么,我们应该怎样培养学生的语文能力呢?
语文学习不同于其他学科,课堂很重要,但更需要课外的加工。我们要培养学生阅读的习惯,引导他们加大课外阅读量,帮助他们养成好读书、读好书、读闲书的习惯。根据新课标要求选取合适的书目,有效阅读,学会如何接受和处理信息。同时,要养成思考的习惯,要能够善于思考,敢于思考,乐于思考,勤于思考,精于思考,在思考中收获,在思考中进取,形成自己独特的见解和主张。这样,才能够让他们在语文学习方面体现出自己的独特性。我们还要引导他们学会观察生活、积淀生活、品味生活和表达生活,让他们亲身感受世界、感受自然、感受人生,让他们发现美、品味美和表现美,进而提升自己的写作水平。当然,要做到这些,不仅是工在课堂,更要重视课外,正所谓“汝果欲学诗,功夫在诗外”。教师只是学生学习活动的组织者、合作者和指导者,要引导他们发挥自己的能动性与积极性,自我感悟、消化、掌握和提升,学好语文,提升各自的语文素养。
三、学法指导,重视语文语法教学
《新课标》要求我们要“适应时代的需要,调整课程内容和目标,变革学习方式和评价方式,构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程,是基础教育改革的一项重要任务”。 对于淡化语法教学的提法,有人错误理解为不要进行语法教学了。其实,高中语文需要用语法知识的地方很多,而且,其中有许多是初中阶段没有学习的,即使学过老师也没做太多要求的,这也就成为学生语文学习的一个薄弱环节。体现在实际运用中,他们对语法掌握的是云里雾里,考试时错误连连,笑话连篇。特别是有关文言文的语法知识,学生必须掌握,否则,学生在文言文学习上就会大打折扣,很难有太大的突破。高考试卷,文言文的知识考查会占有二十多分,试想一下,假如我们的学生没有必要的语法知识,何谈取得这二十多分。所以,在学生刚入高中校门的时候,我们就要重视对他们进行语文语法知识的教学,师生在思想上都要高度重视,并在语文教学活动中落实好语法知识的教学工作,帮助学生对语文的基础知识进行系统梳理归纳,同时,要求学会使用工具书,参照有关讲解、注释,对字形、词语、标点、句法、修辞、文学常识、写作知识等注意搜集,积极构建起各自的语文知识网络。帮助他们切实学好语法知识,特别要把初中阶段忽略的语法知识学好,顺利地进行语文教学。
高一阶段是学生从初中到高中的过渡时期,也是他们能否迅速进入高中学习状态的关键时期。作为语文教师,我们有责任也有义务帮助学生平稳过渡,实现初高中语文学习的对接。帮助他们树立能够学好高中语文的自信心,培养他们的语文能力和终身学习能力,促进他们全面健康可持续发展。
【关键词】初高中；诗歌鉴赏；衔接教学；探究
1.前言
古诗词是我国五千年历史文化中最为璀璨的明珠，具有很强的传承性，更是我国初中和高中语文教学内容中的重要组成部分。新课程标准中所规定的初中古诗词与高中古诗词相比在内容、语法、情感、题材以及审美情趣等各个方面都具有很强的整体性与连续性，因而初高中在诗歌鉴赏教学中应当具有一定的连贯性，实现有效地衔接教学。但是，从目前的实际情况看，我国初高中诗歌鉴赏衔接教学的现状并不乐观，有很大一部分的初中和高中语文教师在其教学过程中未能有效地实现衔接教学，在授课过程中缺乏整体的协调与规划，对诗歌鉴赏的教学成效带来一定的负面影响，不利于学生诗歌鉴赏能力的有效提升，为此，必须重视初高中诗歌鉴赏教学的衔接问题，并对此进行深入的研究与探索。
2.初高中诗歌鉴赏教学衔接断层形成的原因
初高中的语文教学由于在语文素养培养方面的要求衔接不是很到位，尤其是初中的新课程标准对语文素养有所淡化和弱化，使得学生在进入高中后无法适应。语文学科在各个学段的知识是循序渐进的，但是初高中的语文教学在有关知识的衔接方面存在一定的问题，尤其是诗歌鉴赏方面。
在初中阶段对于诗歌鉴赏的要求较低，主要包括：首先，要求学生能够对诗歌用标准的普通话进行流利和有感情地进行朗读；要求学生能够养成默读诗歌的良好习惯，并有一定的速度；要求学生能够较为熟练地掌握略读和浏览的方法，能够进一步扩大其阅读范围，拓展其视野。其次，要求学生能够在诗歌鉴赏过程中有清晰的思路，能够理解其主要内容，对其中重要词语在诗歌中的意义和作用进行体味和推敲；能够清楚地表述自己对诗歌内容及表达方法的看法与疑问，能够通过小组讨论等合作方式，对疑难问题共同进行探讨，能够有效区分写实和虚构作品，了解诗歌的不同体裁形式。再次，要求学生在诗歌鉴赏过程中，能够有自己的情感体验，对诗歌作品的内涵能有一个初步的领悟，并从中获得有益的启发；能够根据诗歌创作的时代背景评价其思想感情倾向；对诗歌当中的情景与形象能够有自身的体验，能够品味诗歌中表现力丰富的语言。但是，在高中阶段对于诗歌鉴赏的要求有所提高，主要表现在：首先，要求学生能够用标准、流利的普通话对诗歌进行诵读，能够准确表述诗歌作者的思想情感，并得出自己的阅读认知；要求学生能够根据自身实际情况选择最为有效地阅读方法，提高学习效率。其次，要求学生能够形成独立的阅读思考习惯和能力，对于诗歌能够有自己的见解与根系，能够对诗歌从不同方面进行评价与质疑，形成自己的看法。最后，要求培养学生的个性化阅读，能够形成自己独特的观点和看法，而不是人云亦云，能够主动探究诗歌中所彰显的时代精神和所展示的民族心理，进一步了解人类丰富的生活体验和情感体验。
从对两者的比较中我们可以看到，高中阶段的诗歌鉴赏更注重对学生语文素养的培养，致力于提高学生的审美情趣和文化品味，使学生形成敏锐的思维能力，拓展其思维空间，养成良好的思维品质，从而对语文诗歌鉴赏的课堂教学予以进一步优化，让学生形成主动对诗歌当中的文本信息进行探究的习惯与能力。因此高中阶段的诗歌鉴赏教学对语文老师在教学方面也提出来更高的要求：在课堂教学中，要善于利用刺激反应，善于创造时机以唤醒和激活学生的思维，培养学生独立思考的习惯和能力，能够主动同诗歌作者在思维方面进行碰撞和交流，使学生自身的文学素养得到丰富和发展。
3.初高中诗歌鉴赏衔接教学的原则
（1）整体连贯性。初高中诗歌的衔接教学应当具备整体连贯性。只有将各个局部有效衔接起来，才能够发挥整体功能的巨大优势。在诗歌教学中，运用整体性，才能连贯的有效的进行教学。根据诗歌教学衔接的整体连贯性原则，首先，应当把诗歌教材看成一个整体，充分发挥一个整体所具有的教学效应；其次，学生在学习中作为一个整体与诗歌教学是密切相关的，学生如果没有全身心投入到学习中来，诗歌教学就没有整体性可言。整体连贯性要求教师在教学过程中必须整体性的进行输入，又必须要整体性的进行输出，这样才能保证学生整体连贯性的进行学习。否则，学生无法把握整体性，无法调动积极性。
（2）理论与实际相结合原则。现实学习中要求教师在衔接教学中应当掌握各学生知识能力水平，全面了解学生的综合能力指标，根据学生对知识的掌握情况来设计课堂诗歌教学。可以针对学生在学习过程中遇到的问题来进行规划教学，确定重点和难点，通过理论与实际相结合，不断调整思路与教学方法，促进课堂教学效率。
（3）循序渐进原则。避免揠苗助长，按学生的学习律和诗歌教学循循善诱，让学生的知识能够得到充分的消化和吸收，能够系统的掌握最基础的知识，通过不断的学习积累，形成较强的思维能力。
（4）适应性原则。教师的教学方式方法、内容和课程进度等都应当适合学生的身心发展，学生能够适应教师的教学，让学生少走弯路。
4.初高中诗歌鉴赏衔接教学反思
4.1教师的教学能力和个人素养
（1）通过分析初高中诗歌的特点，，创新教学理念。教师作为课堂授课的组织引导者，他们的教学观念在一定程度上会对学生产生极大的影响。对教师本身来讲，第一，能够有意识的将初高中诗歌衔接到课堂教学中；第二，能够对初高中诗歌之间的差异性进行分析；第三，应当重视科学合理的在课堂教学中衔接初高中诗歌。教师应当从思想上深刻地认识到初中与高中在教材与知识点等方面的存在着紧密的练习，应当对初高中的教材有一个整体性的把握。初中教师在教学过程中应当注意对高中教材中的相关知识点进行必要的铺垫，使得初中生能够对高中教材在心理上有一定的准备。初中语文教师应当将诗歌教学与学生的终身发展相结合，除了做好初中阶段的诗歌教学之外，还应当为学生高中阶段诗歌的学习与发展奠定基础，帮助学生挖掘其诗歌学习的潜力，充分发挥学生学习的主观能动性，在正确引导学生认识初高中诗歌差异的基础上，让学生在诗歌的学习中收放自如。
（2）针对初中诗歌知识的“盲区”，提出具有针对性的教学方式方法。“盲区”主要是针对在初中诗歌要求比较低或者没有要求而高中诗歌有要求或者要求比较高的一些知识和方法。初中与高中的诗歌学习要求学生掌握的程度各有不同，如在高中需要学生能够掌握汉语最基本的语法，能够掌握对诗歌鉴赏影响比较深的文言文七个比较特殊的句子以及各类修辞手法和表达方式技巧等。但是往往很多高中生未能达到这种程度，这就要求初中教师能够搞明白初高中诗歌知识在衔接过程中存在的漏洞，在教学过程中有的放矢地为学生高中生涯地学习做好铺垫，设计具有针对性的教学方法，帮助学生较好地掌握初中诗歌知识的盲区。
4.2学生个人综合素质的培养
（1）培养学生学习诗歌的兴趣和爱好。在学生进入高中这一新阶段，他们所面临的是一个新的学习环境和氛围，在学习的过程中难免碰到困难，产生抵触排斥心理，这就要求教师能够及时的引导学生，一起分析问题，找出产生这些问题的原因，然后提出解决问题的方案，让他们有足够的时间进行适应和调整。同时，帮助初中生养成良好的学习生活习惯，自强自信心。如果学生在初中的学习中已经养成了良好的习惯，这对高中的语文知识的学习积累就具有积极作用，能够更快适应高中繁重的学习任务。所以，教师应该积极的探索新思路、新方法、新技巧，在课堂中发挥主导作用，活跃气氛，让学生融入知识，营造积极健康的学习氛围。
（2）通过各种途径和方式加强诗歌练习。首先，应当加强各类诗歌的阅读。俗话说“读万卷书，行万里路。”读的方式各种各样，可以精读、简读，也可以朗读、默读，通过各种方式相结合；读的内容既可以包括书本和报纸，还可以包括各类诗歌文集，阅读的知识面越广，越能对知识的积累与学习产生积极作用。初中学生，教师最主要要求的配合学习，而进入高中，教师强调的主要还是能够具备独立阅读诗歌知识的能力。所以，在学生能够自我完成诗歌作业后，教师更应当引导学生加强自我学习钻研，扩大读写量，提高效率，进而让学生具备更强的诗歌鉴赏方面的能力。
其次，应当加强对各类诗歌的理解能力。学生只有多读诗，多写诗，才能够真正理解各类诗歌的含义。初中生在学习诗歌的过程中，很多是靠死记硬背的，未能真正的体会到诗歌的魅力，通过不断的分析和思考，举一反三，掌握更多的学习技巧。教师可以利用微课对知识点进行分解和细化，如利用PPT微课，这类微课主要由图片、音频以及文字等构成，通过设置自动播放功能可以将学习内容转化为3至5分钟的教学视频，在教学《白雪歌送武判官归京》时，可以通过视频将岑参送别好友的大致情景进行播放，帮助学生理解其中依依不舍的离别之情。通过利用微课将知识点由抽象化为具体，提高学生对诗歌的理解能力，以及对知识点的掌握程度。
再次，应当强化诗歌练习。通过不断的进行诗歌练习，从中总结规律，从而进一步提高诗歌鉴赏能力。现实生活中很多学生觉得诗歌很简单，但是当提起笔时，却发现无从下手。有些试题在平时课堂上老师已经讲过了，甚至在课下练习的时候也已经做过了，但是很多学生还是记不住，究其原因主要还是学生没有善于总结，不能熟练的运用规律。另外，教师应当帮助学生在考试及练习的过程中发现自身的弱项，然后对症下药，及时引导学生总结规律、调整学习方式方法，并且养成良好的习惯。也可以与其他同学交流，分享自身学习的心得，借鉴其他同W的经验方法，取长补短，找出属于自身的学习方法。
5.结语
初高中诗歌鉴赏的教学衔接问题由来已久，不仅关系到学生文学素养的提高及其全面的发展，更是影响着整个教育系统的有序发展。笔者在研究和总结前人理论成果的基础上，分析初高中衔接断层形成的原因，提出初高中诗歌衔接教学的几点看法，希望能够对广大的一线语文教师有所裨益。初高中语文教学的衔接问题是一个复杂的系统工程，需要广大语文教师的共同努力和学生的自觉奋斗。
【参考文献】
[1]迟桂凤.浅谈初高中诗词鉴赏之衔接[J].语文天地，2011（6）：49-50
关键词：德育教育
良好习惯 知识树 知识网络
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）02（b）-0191-01
艺术特长生主要包括音乐特长生、美术特长生、体育特长生、播音主特长生等。这类考生在高考中要加试专业课，对文化课成绩要求相对较低，但近几年来文化课成绩的要求有所提升。纵观历年艺术特长生所有科目的高考成绩，语文可谓他们的大半壁江山。艺术特长生应把语文作为他们提升成绩的一个突破口。
1.困扰艺术特长生语文成绩提高的原因
（1）文化课基础差。从中考成绩看，这些学生往往比普通高中学生的成绩平均低100分左右，他们多数是在初中阶段升入普高无望的情况下，被迫走“从艺”这条道路，想以此为捷径，继续求学深造。（2）对语文重要性的认识不足。大多数艺术特长生认为语文是自己的母语，从小学一年级就开始学，到高中不学也会，学生从思想上就不重视，当然也不会为之付诸行动。（3）学习习惯不好，学习自控能力较差。“不好学、不会学”，是这些学生的通病，大量的学习时间利用不起来，完不成学习任务，日积月累，形成恶性循环。（4）注重专业训练，忽视语文学习。在很多特长生心里认为专业就是高考的全部，所以情愿用大量的时间进行专业训练，对语文学科的学习没有方向目标，缺乏必要的自信，忽视自身语文基础薄弱的现实状况，不知道如何去追赶，导致成绩提升缓慢。
2.提升艺术特长生语文成绩的有效做法
教师要加强艺术特长生思想品德与理想教育工作，以身作则，严以律己，言传与身教相结合，用道理去疏通疑惑，用制度去规范行为。（1）加强德育教育。根据体育特长生普遍好动、易冲动、自我约束能力较差、纪律观念相对淡薄等特点，教师可以专门制定艺术特长生教育管理条例与处罚规定，辅以相应的激励机制。（2）利用专业优势培养学生强烈的语文学习兴趣。兴趣是最好的老师，也是成绩提升的内在驱动力。在对特长生的语文教学中，可以利用专业优势培养学生强烈的语文学习兴趣。比如：在美术班讲《再别康桥》时，可以让学生到黑板描绘作别云彩图、金柳艳影图、青荇招摇图、清潭似梦图、撑篙寻梦图、夏虫寻梦图这几幅图画，让学生充分发挥想象力，在描摹图画的过程中更能体会诗中的绘画美；在音乐班讲完《大堰河――我的保姆》人物形象时，可以播放满文军的《懂你》，让学生边唱边体会母爱的深沉。
3.培养学生的语文学习的良好习惯。
（1）课上耐心倾听的习惯。倾听别人发言、理解别人是与人产生互动的前提。但艺术特长生的语文课堂常常热热闹闹，学生你一言我一语，他们不能耐心倾听别人发言。作为语文教师，要善于培养学生耐心倾听的习惯，循循善诱，因势利导。实际上，倾听别人发言的时候也是学生理解别人的时候，更是学生把别人与自己比较、对照的时候，碰撞出思维火花的时候。（2）课余善于反省的习惯。培养学生经常反省自己的真实思想过程，有利于学生找出自己与别人的差异，有利于学生在互动中扬长避短。做到“知己知彼”，这是建立积极、健康互动的基础。（3）良好的阅读习惯。如：不动笔墨不读书的习惯、圈点勾画的习惯、边读边概括的习惯、摘抄的习惯。
4.注重艺术特长生的语文学习管理工作
（1）注重初高中语文教学的衔接。要让学生明确初高中语文学习任务与方法的区别。同时要给学生补上初中语法学习的不足，为病句的教学、句式变换的教学、现代文阅读读懂的教学打好基础，让学生顺利适应高中语文学习。（2）不放弃传统教学模式，夯实基础。传统教学强调听说读写，而新的教学强调过程体验，强调情感态度和价值观的教育。其实，二者并非完全割裂，学生的过程体验离不开听读说写，相反，听读说写会有利于学生培养学生的情感态度和价值观。在新课改下，教师更要尊重学生的原始阅读和原始理解，水到渠成地将原始的东西启发到基本理解。教师还应借鉴原来的写作训练，不能只是两周一文，应该一课一练或者一周一练。值得强调的是，传统教学手段也有可借鉴之处，课前一张异步篇子，课中一张小纸条，课后一段笔记心得，每周一次错题再练，都是现代化教学手段所不能替代的。（3）建构知识树，让知识形成网络。知识树可以是大括号的形式，也可以是表格的形式。比如文言文可让学生建构采分点的知识树：
【关键词】文言文注释；教材；编者；教师；学生注释
作为语文教材中文言文的重要辅工具，最基本的功能是扫除文字障碍，疏通文意。除此之外，注释还能够起到介绍作者及背景、分析文史资料等功效，是中学语文教学中教师和学生解读文言文必不可少的辅工具。注释作为文言文的重要组成部分，只有合理地使用才能彰显教师文言文的教学效果。本文通过对古诗文文本的注释研究，探究对中学语文教材古诗文注释的使用优化策略，从而提高教师的教学水平和中学生的自主学习能力，丰厚其文化底蕴。
一、文言文注释的主要作用
语文教材中的文言文注释是教师教学、学生预习的重要辅工具，具体包括以下几方面内容：
（一）人物背景注释人物背景注释注释选文出处、作者或文章的背景，主要是作者生平际遇、古诗文作品中的创作缘起、其他人物介绍，还包括历史背景、社会背景、政治背景等。补充有关作者生平经历等资料，为学生掌握知人论世等解析文本方法提供相应的资料。
（二）音义语法注释对文言文选篇中字词的读音与释义作解，一般注释的是课文殊的读音，如人名、地名等生僻的字音；还有注释词义或句义，主要侧重对词在原文中意思的解释，尤其是疑难字词，如通假字、古今字、语气词，还有对于词性、词类活用与特殊句式的语法注释、修辞注释，为师生阅读理解扫清字词障碍。
（三）文化常识注释对古诗文中一些专有名词进行介绍，这些专有名词主要包括朝代年号、区域地名、天文时辰、典故出处、官职称谓、古代兵器等，多为文字本身蕴含的文化常识，这些文化常识是帮助教师教学和学生理解课文的必备资料。
二、中学语文教材中的常见注释问题
从中学语文的教科书来看，所节选的文章大多为流传千古的篇目，其中不仅蕴含着丰厚的古代文化知识，而且有助于学生进行人生思考与感悟，体现了语文学科工具性和人文性的有机统一。文言文的阅读理解向来是初高中语文教学的重点与难点，而注释从属于助读系统，它既能对课文内容进行补充说明，还能连接古今，故注释的作用在文言文教学中不容小觑。但或许是文言文年代久远，编者没有充分考虑文言文自身的特点，意见不统一等原因，教材中注释也难免存在一些值得商榷、完善之处。一般来说，教材中的文言文注释容易存在以下几类问题：
（一）当注未注当注未注是指对于那些学生容易产生误解或读错之处没有作注释，具体表现为字词不注释、译句不译字、多音字不注音等。比如人教版高中语文必修三《寡人之于国也》中的“请以战喻”，教材的注释是“让我用打仗来做比喻”，但没有单独解释“喻”的意思，可课文的注释很容易让人误解为“比喻”的意思。其实，“喻”在此处是“明白”的意思，这句话完整的解释应该是“请允许我用打仗来作比方让你明白（这个道理）”。教师此时还可以将“家喻户晓”“不言而喻”等成语相结合讲解，便能让学生理解得更透彻。但如果此时不仅有句子的注释，还有字词的注释，我们就能避免不必要的误解。人教版高中语文必修二和高中语文部编版必修上册的《赤壁赋》中有一句“则天地曾不能以一瞬”，课文注释是“天地间万事万物（时刻在变动），连一眨眼的功夫都不停止”，而两个版本的教材都对句中“曾”字没有单独注音。在教学中，教师对“曾”字有读“zēng”的，有读“céng”的，读音不同，解释自然会有分歧。《古汉语常用字字典》有注：曾，念“zēng”。①指与自己隔着两代的亲属。②副词，用来加强语气，常与“不”连用，可以译为“连……都……”《列子汤问》：“曾不若孀妻弱子。”念céng。①曾经。②通“层”，重叠。所以，句中的“曾”字应补充注音“zēng”，并最好附带注释：副词，用来加强语气，常与“不”连用，可以译为“连……都……”。
（二）注释的不准确人教版八年级语文上册有陶渊明的《归园田居》（其三），但部编版的初中教材已没有这首诗歌。人教版的课本对于诗中“草木长”的注释为“【草木长（zhǎng）】草木从生”，这里的“长”是生长的意思。但是我们这个完整的句子是“道狭草木长”，我们不难发现“长”与“狭”相对应，都是形容词，“道狭”与“草木长”是对比，所以此处的注音应为“cháng”。由于我国人数众多，地域广泛，在几千年的汉字使用发展进程中，逐渐出现了一字多义或一义多字的复杂情况，主要表现为通假字、古今异词等。同一个词在不同时代用不同的字形来表示，就形成了古今字，在前者叫“古字”，在后者叫“今字”。①这是古今字，而通假字却又不同。凡词都有专为记录它而造的字，这就是本字。在古代文献上，书写时不写本字而写其他同音或近音字，叫做通假。②因注释用语不统一，老师和学生经常无法分清通假字和古今字。比如文言文中常出现的“反”字，必修一《荆轲刺秦王》中有“往而不反者，竖子也”，注释为“反，通‘返’”，这是通假字。而必修五《逍遥游》中“适莽苍者，三餐而反”的注释为“[反]返回，后作‘返’”，这里是古今字。还有必修二《离骚》中的“悔相道之不察兮，延伫乎吾将反”，课文注释为“反，返回”，这便看不出是古今字还是通假字。上述三个“反”字都是“返回”之义，但注释术语有差异，所以教材理应统一并规范注解。
三、文言文注释的优化策略
《普通高中语文课程标准》（实验）中曾提到：“引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，提高阅读古代作品的能力。”③理解词义是读懂诗歌、文章的前提，语文教材中的文言文注释是教师教学、学生预习的重要辅工具，但只有准确并规范的注释才能对教师的教学和学生的学习起到积极的辅助作用。所以，我们需要从三个方面来克服教材中的注释问题，从而提升教学质量。
（一）编者首先，要会取舍。语文教材最大特点是教学性，它适用的对象是教师和学生，故课本上的文言文注释和一般的古籍中所注有所差别，而对于那些具有争议的注解，教材应当选取学术界较为认可的注释。而且教材中的文言文注释为了照顾学生的学习和老师的教学需要，在语言表达上不会表述得太过深奥。其次，要统一意见。编者在给教材作注解时应多关注容易引起分歧、误解的字词，这样的字词句定要作注，并且需要统一注释内容和格式，否则会引起混乱，不便于教师教学，也不利于学生学习。最后，全面了解中学生的文言知识水平。教材编辑者在编辑教材的时候不可闭门造车，一定要充分了解学生的实际学习能力。教材编辑者可以通过调查问卷的形式来了解，挑选几个具有代表性的学校进行问卷调查，可让中学一线教师来配合完成调查任务，确保不忽视学生文言知识水平。
一、现今文言文教学的困惑
困惑之一：学生学习文言文为何总是反应迟钝?
学生是学习文言文的主体，但教学实践中，我感觉到这个主体在文言文的学习中疲于应对，以至于越来越吃力，越来越迟钝。
困惑之二：文言文的实用性在哪里?
在目前的高中语文教材里，古代散文有10个单元，古诗词、古戏曲、古白话小说还有6个单元，占了近40%的内容，其份量之重，不言自明。然而在现实生活中，文言文的用武之地又在哪里呢?
文言文的作用明确地概括为三个方面，准确而有高度。然而，这些作用对中学生来说，显得可望而不可及。中学生学文言文的用处是什么?大多数学生会明确回答：为了高考。因为高考考文言文，所以学文言文。对他们来说，文言文的实用性就在于应考。既然是应考，就有结束的时候。一旦应考结束，文言文也基本上淡出了学生的生活。
二、学好文言文重在理解
1、理解是正确诵读的基础和目的
教学实践告诉我们：无论是朗读还是背诵，只有在理解得基础上才能正确、高效地进行。就朗读看，对词句内容不理解就无法正确朗读。至于背诵，仅靠多读也难以凑效。高效的办法还是在理解的基础上进行，因为不理解是难以记忆的。而且，有的句、段、篇，学生理解了内容，情操上受到陶冶，心灵上产生共鸣，这对他们的朗读背诵会产生巨大的促进作用，使他们情不自禁地投入朗读背诵；而缺乏理解基础的朗读背诵是无论如何也达不到这个效果的。
理解不仅是正确高效朗读的基础，而且也是背诵的目的。从较低的层次看，理解的目的是为了正确高效地朗读背诵；而从较高的层次看，正确高效朗读背诵的目的是为了巩固理解，并进一步地感悟理解，因为学习文言文的终极目的是为了理解掌握、培养能力，而不是为了朗读背诵。
2、理解是培养能力、提高素质的需要
祖国古籍浩如烟海，教师不可能让学生在学校全部学习了解，主要靠他们在以后的学习工作中自己学习，增加了解。“教材无非是个例子”，文言文教学的目的之一无非是通过教材的这个“例子”培养学生一定的阅读能力。其中，理解是关键，缺乏理解谈不上具有能力。为使学生理解，一定的词句知识的讲解是必要的。因为文言文词句知识大都是有规律的，通过讲解使学生理解，学生掌握了规律性的东西，能举一反三，也就培养了理解、分析、感悟等能力，也就提高了素质。如果只重诵读而不重理解，学生缺少必要的文言文词句知识，缺乏基本的阅读理解能力，不能举一反三，也就谈不上培养了能力，提高了素质。像那些老书呆子一样，只会读背而不能理解不会迁移，有多高的能力和素质呢？从应试的角度看，无论中考、高考，都不仅仅考背诵默写，而主要考理解分析（如解释词语、翻译句子等），如果只会背诵而不能理解，如何应试？学生缺乏必要的应试能力，教师如何心安理得？斗胆说一句，为了应试的需要，对重要篇目的理解，基本上要做到“字字落实”。这样说也许冒天下之大不韪，会被指责为搞应试教育；然而，素质教育永远不排斥必要的考试（如中考、高考那样的选拔性考试）。应试能力也是一种能力，一种素质。相反，学生如果不能适应中、高考那样的选拔性考试，其能力素质至少有所欠缺
3、教师讲解是学生理解的必要条件
如何使学生理解？主要途径有两条：一是教师讲解，二是学生阅读注释及有关资料。教材注释不可能十分详尽，教参资料不可能十分丰富，再加上学生程度参差不齐，并不可能都靠自学达到要求。因此，教师的讲解对学生的理解是必不可少的。大家知道，由于语言的发展演变，文言文与白话文无论在句式上还是在词义上均有较大差异。因此，不要说无多少文言文知识积累的学生学文言文会碰到许多词句障碍，就是有较多文言文知识积累的教师读文言文也并非没有理解上的困难。事实上，初高中语文教材中一些经常涉及的文言文知识，不仅一般教师尚争论不休，就是古汉语专家也看法不一。这一现象也同样充分说明：文言文由于与白话文差异较大，对其理解绝非易事，为使学生理解，教师的讲解始终是十分必要的。
关键词:新课程 人文性 生命状态 生命教育
中图分类号: G632 文献标识码: C 文章编号:1672-1578(2009)5-0100-01
语文课程标准明确规定,教材要“关注人类”、“关注自然”,要“符合学生的身心发展特点,适应学生的认知水平”。在教学过程中,强调“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“尊重学生的个体差异,鼓励学生选择适应自己的学习方式”。阅读教学要“珍惜学生独特的感受、体验和理解”,写作教学“应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于表达”,“要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达”。这些,都充分体现了对生命的尊重。然而在“应试教育”的时代,为了追求升学、升学率,这些很少做到或没有做。
1 对待生命态度现状决定教学中要注重生命教育
近几年,见诸报端的自残、伤人甚至自杀、执法人员对生命的漠视事件呈逐年上升趋势,成为生命的主要的威胁。要改变现状就要从源头做起:改变青少年改变对生命的看法。我国的教育目的是 “培养全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。如果学生连生命都无法保证,连生命都不尊重,又何谈建设国家,做出贡献?
那么,为什么生命如此脆弱?为什么人们视别人的生命如同草芥?从生命意识的角度看,这是生命意识淡薄的表现,他们不懂得生命的意义和价值,极易轻易处置自己和他人(物)的生命,他们或把它作为逃避挫折的应对方式,或把它作为报复别人的手段,解决问题的办法等等。所以让学生感受生命的珍贵和生命价值势在必行,最大限度地挖掘生命的内在潜能,充分调动生命的积极性和主动性,充分展示生命的个性,最终提高生命的质量。语文学科的人文性特点决定了在语文教学中渗透生命教育的必然性和可行性。
2 在语文教学中渗透生命教育的有效途径
第一,在听说思索中感受生命的珍贵,关注对生命的认识和珍视,如《面朝大海,春暖花开》。我在讲海子的《面朝大海,春暖花开》时,先从海子的人生经历讲到海子的卧轨自杀,海子的死是一个社会的痛更是海子家人永远的痛。就是这样一位才华横溢的诗人,却在25岁时自杀了,他为什么会自杀?我引导学生读出了海子面对生活的无奈和自身的人格缺陷――性格的孤僻和心灵的脆弱。学生感悟到这一点的时候,我追问道:“那么,怎样的人格才是健全的呢?”学生结合海子的经历,都认为应该直面挫折,学会坚强。正如有的学生在回答中谈到的:“生命只有一次,我们应该好好活着。”是呀,生命属于人只有一次,一旦逝去,便无法追回,我们应该更加珍惜生命、提升生命的意义和质量。
第二,在朗读品味中感悟生命的灿烂,关注对生命的敬畏和欣赏,如《斑羚飞渡》。本文描写的是一群被逼至绝境的斑羚,为了赢得种群的生存机会,用牺牲一半挽救另一半的方法摆脱困境。让学生有感情地朗读品味片段,“突然,一个我做梦都想不到的镜头出现了,老斑羚凭着娴熟的跳跃技巧,在半大斑羚从最高点往下降落的瞬间,身体出现在半大斑羚的蹄下。老斑羚的跳跃能力显然要比半大斑羚略胜一筹,当它的身体出现在半大斑羚蹄下时,刚好处在跳跃弧线的最高点,就像两艘宇宙飞船在空中完成了对接一样,半大斑羚的四只蹄子在老斑羚宽阔结实的背上猛蹬了一下,就像踏在一块跳板上,它在空中再度起跳,下坠的身体奇迹般的再度升高。而老斑羚就像燃料已输送完了的火箭残壳,自动脱离宇宙飞船,不,比火箭残壳更悲惨,在半大斑羚的猛力踢蹬下,它像只突然断翅的鸟笔直坠落下去。”“山涧上空,和那道彩虹平行,又架起了一座桥,那是一座用死亡做桥墩架设起来的桥。没有拥挤,没有争夺,秩序井然,快速飞渡。我十分注意盯着那群注定要送死的老斑羚,心想,或许有个别滑头的老斑羚,会从注定死亡的那拨偷偷溜到新生的那拨去,但让我震惊的是,从头至尾,没有一只老斑羚调换位置。”让学生感动,让学生从中受到精神的震撼。产生对自然中生命的敬畏和欣赏。
第三,在阅读教学中咀嚼生命的价值,关注对生命质量的提升,如《我与地坛》。史铁生在他20多岁时,正值年少,灾难突然降临到他的身上,他残废了。维纳斯双臂的失去,引来无限遐想,但是史铁生,这个生活在现实里的活生生的人,他突然双腿残废,却并不是那么容易面对的。可让大家看史铁生的照片,他是那么的平静,那么的开朗,他究竟是如何走出这一条隧道的呢?史铁生的母亲为了能让他活下去,究竟是怎样做的呢?除了课文中的语段,我们再来欣赏同是史铁生的作品的《秋天的怀念》。有感情地朗诵后,学生好好地体味作品中的深情。母亲的肝疼早已经到了极限,可是,她从不把自己的苦痛释放出来,她从不想让那个被折磨着的儿子再为她操心,她一直坚韧地坚持着,用她的守护之心支持着自己。母亲的坚忍即使是原野也盈溢不住,即使是大海也包容不下,即使是天空也承受不起,只有人心,只有母亲的心方可盛下。所以作者在《我与地坛》里如此形容他的母亲:“艰难的命运,坚忍的意志和毫不张扬的爱”。就是这样的母亲让他懂得了活着的含义。作者在宁静中发现了生命的含义,只有活着,并且让活着的人感觉到他活的气息,才能不被命运征服。
第四,在作文训练中提升生命的内涵。高考作文要求学生作文中表达的思想观点、情感倾向健康积极。平时作文训练多要求学生关注对生命思考,挑出一些有启发性的作文范文朗读。如关心小动物的、关注植物的美文。这样的文章不难发现。
第五,在实践活动中感悟生命的真谛。教学中可以就近取材。如四川地区的学生可以在汶川地震事件中体会到生命的珍贵,从一些人事迹中感受到生命的可歌可泣。四川汶川大地震中,有多少人本来能逃生却为了救别人而牺牲。其中具有代表性的就是谭千秋老师。这是一位英雄的教师,当救援人员发现他时,他双臂张开着趴在课桌上,身下死死地护着四个学生,四个学生都活了下来,他却永远离去了。从中让学生感受生命的重量。
初高中语文教材中有许多课文与“生命”的主题有关,经过系统的分析,我们不难发现,这些课文有的关注人类自身个体的生命,有的是关注宇宙、大自然中的一切生命现象。现实生活中也有很多有关生命的话题让我们体会到生命的可贵。所以在教学中引导学生关注生命、关心生存质量是必要的也是可行的。
参考文献:
在参与江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“发现作文的理论与实践研究”的时候，我悟到，当“发现”c“语文”相遇，便会产生一种极其奇妙的化学反应――通常意义上的“语文”不再是相对稳固的语文知识与能力体系，而是学习者通过语文与周围世界的相遇，是一种基于多元、多维发现的观照与选择，是无数多重、多向可能的碰撞与变化。
成尚荣先生认为，理想的课堂教学应该是三个儿童的相遇：文本中的儿童、教室里的儿童以及作为教师的儿童。[1]对这一观点，我表示赞同。然而，就语文教学而言，“儿童”的指向远不止于此。不管在文本中，还是在教室里，抑或是作为他者，“儿童”都是依托、存在于某一环境或身份中。事实上，儿童并不因为教学语文而存在，不仅仅是（甚至可以不是）作为教育者、学习者的儿童，而是一个天生的、自在的、不断发生改变的“真正的儿童”。
一些任课教师、教材编写者乃至教育事业的顶层设计者，希望在语文教学及其周边发掘儿童的本质、潜能与发展力，促使儿童抵达理想的境界，而“真正的儿童”反而被有意无意地忽略，甚至被概念化、简单化地对待，更不要说从“儿童发现”的角度进行研究与实践了。对此，我深深地警惕，要求自己在语文教育教学中发现“真正的儿童”，并让“真正的儿童”在学习、实践中“真正地发现”自己与所在的世界。
在我看来，发现儿童应该与儿童发现相结合，将成人对儿童的发现与儿童的自我发现相互融通，共同构建基于发现的语文课程与教学。
一、“发现语文”的内涵
“发现语文”的核心概念主要有五个。
1.发现
什么是“发现”？其涵义大致包括四种，一是发觉，二是经过人的感官看到或感觉到以前没有感觉到的事物或规律，三是寻找主观上要找的通晓的对象，对象被找到了，也可叫被发现，四是经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律。[2]但从教育学、语文学的角度来看，发现不仅是一个点，还是一条线、一个面，甚至是一个庞大的意义群。
我们“发现语文的理论与实践研究”课题组认为，从表象看，人们所理解的“发现”，并不是科学家在自身研究的本领域进行的“原发现”，而是孩子在学习过程中的一种“再发现”。
不过，课题组核心成员邢晔、戴继华等人对“再发现”实质的认识存在着一定的分歧。邢晔认为“再发现”的本质是直观、外联、内省、综合与“再认识”，是“点发现”“持续发现”与“系统发现”的个性化、差异化体现。对戴继华认同的布鲁纳的“直觉”说，他表示，“再发现”并不一定指向“领悟”，也可能是通过对有关对象的观察和对相关资料的搜集，形成有别于自我原先认知的新的信息、信息集合与意义群，既可以是复杂的、高深的、多维的，也可以是简单的、粗浅的、线性的。当然，“再发现”的理想境界是“持续发现”“系统发现”，并由此展开新的“重构性发现”，通往认识世界、重构“我世界”的自由之境。戴继华则更加侧重于向布鲁纳靠拢，认为直觉“是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性的行为”，无论是表象还是本质，这种“再发现”都需要一种重构，一种从课程角度进行的再编制，这种编制通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。
我则认为，“再发现”不仅是从“元认知”到“意义重构”的发现，更是从“他者”的发现到“自我”的发现。从教育学、教学论、学习论的角度看，意味着从“发现儿童”到“儿童发现”的根本性区别。谁的发现、因为什么的发现、通过什么发现、发现了什么、发现之后怎样？这个完整的过程，让原始的“发现”拥有了多个方向、多重意义的可能性，从简到繁，进而通过学习的选择、删减、深化，又从繁到简，由众多的可能与混乱变为定向的所指与可控，实现基于宏观视野的精准学习。其中，核心是学习主体――儿童的参与、配合、实施乃至最终的主导、自为。
2.发现学习
“发现学习”，简言之，就是基于发现的学习，即在教师与环境引导下，学生自己去发现教材的结构、结论和规律，自主建构知识体系等。“发现学习”源于多种情境，具有多种特点，其共同点是“有意义”。“发现学习”的“有意义”一般包括“意欲发现的问题有意义”“学习的动机有意义”“发现的路径有意义”“构建的过程有意义”“发现的结果有意义”等若干层次内涵。但这些若干“有意义”的要素，并不一定能够构成“有意义的发现学习”。
布鲁纳提出了发现学习理论，在他之前，卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”。杜威将“发现教学法”进行了较为完备的阐述。布鲁纳则将“发现教学法”明确为课堂教学的基本策略和理论，并加入了心理学的支撑，匹配了相应的课程结构。他认为，学生的心智发展，是遵循自己特有的认识程序的；教育工作者的任务，就是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。因此，他大力提倡使用“发现学习”“发现教学”的方法。[3]布鲁纳“发现学习”理论强调“学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取”，但没有对“自然环境”“人造环境”“重构情境”做出更为深刻的阐述，而这些恰恰是“发现学习”的必不可少的要件。
3.发现语文
关于“发现语文”，戴继华将其称为“语文发现教学”，认为它是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，是植根汉语言母语教学的基本规律和根本特点，以 “发现”为过程和方式，运用发现理论协调语文教学中种种关系和矛盾，实施语文课程教学，推动学生语文素养不断提升的教学方法。但这一提法，与我和邢晔的观点存在较大的偏差。
语文是语言和文学及文化的简称，一般认为是语言和文化的综合科目，是基础教育课程体系中的一门教学科目，其教学的内容是语言文化，其运行的形式也是语言文化。[4]而“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。”[5]显然，“语文”与“教学”词性不同、内涵不同、意义不同，即使以“发现”为桥梁或主干，二者也不应混为一谈。尤其是，戴继华认为“发现语文”是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，这种仅限于教师视角的立场，忽略了学生的存在及其意义，甚至可以说是“漠视”乃至“无视”。
在我看来，“发现语文”是基于发现的语文教学科目，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。从语文教学主张的维度解读，“发现语文”基于人类本能与行为，着眼个体内在、外在交流与创生，它倡导“心眼手合一”，强调自我发现、关注世界、体验运思与自主创新，营造积极的阅读与写作氛围，解放儿童的身心，引导学生在观察、体验、阅读与写作的同时，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点。[6]这一教学主张着眼于学生审美敏感、认知水平与表达能力的同步发展，致力于培养学生勤于观察、善于发现、乐于反思、长于创新的综合素质。
在“发现语文”理论与实践的研究中，我将内容设定为：发现语文的要素、规律、机制，阅读、言语、写作能力在怎样的条件下才能生成、提高，其显性结构和本质内涵等。其研究方向，包括从有意注意、积极体验、丰富感受到个性表达的整个过程的状态、思维与行为的研究，特别注重自我发现、发现自我、创造自我的机制与规律。
事实上，一个成长中的儿童，应该也必须逐步提升其在语文教学中的能力与权力――他（她）学习、实践的语文，至少是自己想要听、说、读、写的，并有权力与能力为了自己的发展成长，做出增、删、调、改的决定与行动。他（她）并不完全被动地等着语文、语文教师来发现，而是可以主动地发现语文、世界和自我――尽管在一个被“他者”操弄的评价体系中，儿童的自我发现往往体现为消极、拒绝与自我封闭。
4.发现语文课程
“发现语文课程”就是基于发现的语文教学科目的相关课程。
国家课程标准要求，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”还指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”显然，国家语文课程标准认为，语文课程培养学生的语文实践能力，“主要途径是语文实践”。[7]
问题来了。这一语文实践的主体是谁？当然是学生。既然语文课程“必须面向全体学生”，语文实践的主体是学生，而且“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，那么，“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求”，就必须落实在“不同”的语文课程上，具体到“不同地区、不同学校、不同学生”，应该也必须在强制性的国家标准之下，拥有个性化的目标、差异化的体现。
对此，国家课程标准给出了一个实实在在的建议：“努力建设开放而有活力的语文课程。”开放什么？除了“植根于现实，面向世界，面向未来”“密切关注当代社会信息化的进程”，最重要的，是开放课程的设计、实施与评价，开放儿童对课程的参与时间、领域与实施权力。
《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”但令人遗憾的是，在语文课程的开发与建设中，很少有人真正关切学生反应的“多元”、学生体验的“独特”。
我和我的课题组成员希望，“发现语文课程”能够对此做出一定的反正：完整贯彻国家课程标准，真正关注儿童发展实际，充分尊重儿童身心需求，站在儿童的立场，和儿童共同构建一个“不断自我调节、更新发展”的语文课程，让他们在自己感兴趣、社会有需要的课程学习中，自主、自在、自力、自强，通过独立思考、积极作为、协同行动，更好地发现世界、发现自我，从而更好地建设世界、建设自我。
5.发现语文教学
到底是“发现语文教学”，还是“语文发现教学”？是“发现语文”的教学，“发现”的语文教学，抑或语文的“发现教学”？仁者见仁，智者见智。对此，我们课题组内部也有不同的追求。
发现语文教学，首先是“发现语文”的教学。这是由“发现语文”的立场决定的。发现语文教学，当然可以是“发现”的语文教学，也可以是语文的“发现教学”。
美国心理学家戴维・奥苏贝尔创造性地吸收了同时代心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受W习、同化、先行组织者等学习论思想。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。奥苏贝尔等人坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。[8]
在我看来，“发现学习”与“接受学习”并不矛盾。当前的语文课程整体体现着国家意志，语文教学更多地体现了教师指向，语文学习则可以充分张扬学习者的个性精神。发现与接受，并不处于非此即彼的敌对状态。在接受中发现，在发现中接受，应该是学习的常态，也应该融为一体。就语文而言，发现与接受体现在所有的听、说、读、写之中。听是接受，又何尝不是发现？读是在接受中发现，说和写则是表达接受之后的发现。
其中，是接受的比例重一些，还是发现的应用多一点，又有什么关系？无论如何，一切都是指向儿童的发现世界与自我发现，而所有这些，都处在不断发生的改变之中。
二、“发现语文”的立意
1.相遇
教育，是生命与世界的一次次相遇。每一个儿童，都在期望老师的导游，引领他（她）与世界美妙地遇见。在我看来，“发现语文”就是生命与世界之间那条充满情趣的路径。这条路，正在儿童随心、尽意的行走中，而每一个儿童，他们的路都不尽相同。正如美国诗人惠特曼在诗中写到的那样，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者几年，或者连绵很多年。”
2.发现
教学是一种智慧与情感的发现。缺少智慧，则教学无价值；没有情感，则教学无意义。教师的任务，就是引领和激发儿童去相遇智慧，丰富情感，进而在智慧的照耀下培育情感，在情感的抚触下激发智慧。
语文教学尤其需要发现。原初的发现，基于人类的本能与行为；关于语文教学的发现，则是外部世界对个体的要求和个体对外部世界的渴望的相互适应与改变。在语文阅读方面，著名特级教师余映潮曾提出“引导―发现”的模式。在作文教学中，另一位著名的特级教师管建刚则表示：“写作的乐趣就在于发现和表现生活的美。”而在整个语文教学中，我认为，“发现―引导―自我发现”可能更加切合人的身心实际与发展需求，更能加强“我”与世界的良好互动与美好生成。
3.情趣
语文教学绝不仅仅是知识的灌输、技能的培训，更是一种生命培育（包括自我培育与修正）的过程。要寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，让我们显现出作为教师存在的生命价值、作为儿童存在的人生意义，更好地发现生活，热爱生活，建设生活。
教师上课，需要构思课的结构与流程，更要做到“课随情动，文随智行，意随趣生”。除了既定的知识架构及构成元素外，我们应该调动儿童的潜意识、记忆群、兴奋度和表现欲，帮助儿童搭建个性化的观照与认知体系，使之更富有新鲜感、存在感、获得感和创生感。
情趣，是发现语文的核心特质，也是学生热爱阅读的身心基础、热爱体验的现实因素、热爱写作的内在动力。情趣源于发现，长于交流，兴于体验，盛于创造，是改变自我、改善生活、改良环境的起点与目标，最终达成自我与世界的和谐统一、良性互动。
作为教师，我们要高度关注学生的情感世界，注重教学情趣，切实贯彻以人为本的理念，在阅读、理解、写作、综合实践等方面，引领、呵护、激励、催生学生的情趣，让语文教学真正成为启迪智慧、表述心灵的有效教学。这个“有效”，指的不仅是知识的不断增加，更是情感与趣味的持续生长。
语文教学的基础是文本解读，文本情趣要素与生活情趣是相辅相成的，甚至互为镜像与因果。文本反映的往往是人类的心灵史，生活表现的则是现在时与进行时。由于人与人之间的差异、时代文化的变迁，文本情趣要素与生活情趣之间并不完全一一对应，而有赖不同读者的不同发现与个性解读。全面深入地分析文本、理解生活，才能实现语文教学启迪灵性、发展智慧的功能。在教学活动中，我们要将教学内容与学生的生活经验紧密地联系在一起，带领学生进行文本的轻松解读与思想的深度触摸，让教学旅程在无痕与畅快的碰撞中快乐地开始。
发现语文不但传授知识，更重情感的交流，以情导行，以情启智。我们要引领和激发儿童学会知情识趣，情趣融通，和谐共生，协调发展。孩子们触景生情，入境忘情，主动地走上生活、文本、心灵的三维基础，师生共同打造情智趣三维空间，深入生活与内心，去聆听、体验、感悟，从而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。
基于发现的语文教学，就是教师带着儿童，用心与世界相遇。其核心与指向，是智慧与情感的发现，是情趣与意义的表达。
通^“发现语文”，促进“语文发现”；通过师生合作、校社协同，真正发现儿童，同时让儿童真正地发现，发现世界，发现自我，发现美好与改变的可能。这样，就让儿童发展拥有了坚定、现实的基础，儿童生命通向了真实、崭新的发现。
参考文献：
[1]邢晔.让学生在“发现”中写作[J].江苏教育，2016（6）.
[2]于非群.优雅地读书，幸福地写作[J].中国校外教育，2012（2）.
[3][8]郅庭瑾.从发现学习到研究性学习[J].教育理论与实践，2002（1）.
[4]谢晋.初高中语文学习比较分析[J].语数外学习（高中语文教学），2014（4）.
[5]郑纪英，彭庆锋.科研与教学的整合思想探究[J].文教资料，2015（11）.
[6]宋晓丽.发现语文：让情趣与世界相遇[J].教育视界，2015（1）.
