时间：2023-08-23 16:59:53
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇语言教学教程实践与理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
（海南职业技术学院 海南 海口 572018）
摘要：语言作为交流工具，口语是其必备的基本元素，而英语教学更是高职院校学生不可或缺的学习内容，旨在提高高职生的英语交际能力。通过对任务型语言教学观的认识，结合对剑桥国际英语口语教学模式及意义的分析，可见英语口语对高职院校的重要性。
关键词 ：任务型语言教学观；口语教学；剑桥国际英语；交际能力
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）08-0100-03
高职院校进行英语口语教学安排，主要是为了增强学生的交际与口头表达能力，是实现英语交际能力提升的关键。
任务型语言教学观概述
随着社会发展趋势的改变，近年来，在语言教学领域出现了以任务为主的教学新趋势，也就是所谓的任务型语言教学观，主要是通过学习者完成一些任务来组织教学的一种新形式。按照Richards et al的说法，任务是对学习内容进行理解、学习、使用的活动行为，更接近于日常生活中交际使用的真实情况。
中国传统的教学观念大多是采用演绎法，更加讲究课堂上教师的知识传授过程以及课本上所呈现的知识，至今仍然有许多院校沿袭使用这种教学方法，尤其是一些高职院校。这种教师讲、学生练、学生用的教学模式被称作“3P教学”，即Presentation、Practice和Production，着重语言形式的学习。而新的任务型语言教学观是以建构主义理论为依据，注重以人为本，也就是“以学习者为中心”。
彼得·斯基汉（Peter Skehan）于1998年提出了结构型（Structure-based）、交际型（Communication Driven）、中间型（Intermediate）等三种不同的教学任务模式，经过教学实践证明，中间型教学模式更关注任务的真实自然性，强调通过对任务方法与设计的适当调节，增加语言形式的练习，从而加大中介语言的发展，是目前最好的语言教学方式。例如，选用Women in Combat的课堂教学，用传统教学观与任务型教学观的课堂设计作对比，看哪种教学观更容易达到“掌握词汇、理解课文，并能探讨课文标题所提的问题，表达自己见解”的教学目的。
传统语言教学观的课堂设计主要在于课文生词的作业学习，即带读、造句、中英对译理解提问、逐句解释、课文翻译答案公布课程结束。而任务型教学观的课堂设计更加精细严谨，即初始化阅读课文学习（重点词汇掌握、理解课文、掌握阅读技巧）背景知识介绍及相关的导入性问题阅读技巧选择创建情境（视频、文字、图像、音频等）课文阅读理解测试检验测试自我总结逐句学习篇章分析（以Should women be in combat为主题进行讨论）课程结束，是一个连贯的、全面的学习过程。
由此可知，传统的语言教学法是面对全体学生进行的，由于学生英语水平及阅读能力有差别，所以不可能适应所有学生进行有效学习，整个课堂以教师灌输为主，学习气氛沉闷，学生机械式地学习、记录，无法及时对学生进行课堂检验，不了解学生学习情况，无法提出建议及意见。而任务型语言教学法的整个教学过程，都有学生的积极参与和课堂互动，更具实用性意义，同时也可激发学生的学习热情，引导他们独立进行思考讨论，提出问题，教师解答，是一个气氛和谐、轻松、愉悦的课程学习环境，也是现在我国英语口语教学应该提倡的有效的学习方法。
剑桥国际英语口语任务型教学模式
《剑桥国际英语教程》是包括听、说、读、写，进行语音词汇扩展，着重强调听说技能培训的英语教程，主要目标在于提升英语学习者的交际能力。许多高职高专院校开展了相关的小班化教学，在任务型口语课堂教学中，对教师与学生的角色进行了新的定位。教师不再是知识的灌输者，而是学生完成任务的organizer（组织者）、monitor（监督者）、facilitator（促进者），帮助学生完成任务，提高交际能力，学生成为口语课堂教学的中心，便于促进学生的学习积极性。
该教程一般以某一主题作为学习阶段，以教学要求作为学习任务，在教学过程中强调语言的学习及应用，充分展现了英语的交际本质。在任务学习过程中，使用交际性语言进行，更关注学习的实用意义，所选教材都来自于与学习者日常生活贴近的现实，能够引起学生的共鸣，使其产生强烈的学习愿望，相信在完成学习任务时也能够提升英语交际能力。
威里斯（Willis）从任务型语言教学观出发，提出了口语学习的三个阶段，即任务前阶段、任务阶段及任务后阶段。
任务前阶段 简单来说，任务前阶段就是指课文材料的引入阶段，提前向学习者介绍课文学习的任务、目标语言形式、意义及语言应用等要求，为学习者创建适合的学习情境。在这一阶段，学习者必须依照任务要求，完成相关任务，充分了解课文文化背景，学习课文内容等，充分体现目标语言与情境问题间的相关度，掌握学生的英语交际水平。
任务阶段 在任务型语言口语教学模式下，任务阶段即练习阶段，教师和学生在课堂教学中可以通过相关的对话、讨论、角色扮演、提问及信息交流等方式，使学生在课堂上占据中心位置，为其提供一个实践交流的最大平台，有利于学生进一步掌握口语交际的趣味性。
任务后阶段 作为任务型语言口语教学的最后阶段，强调的是语言的输出，即学生通过课堂的相关学习，完成教学任务后，将所学的任务由课堂练习转换成课外实践。让学生带着英语口语知识，在自由的日常生活中进行交际，创造更多的语言学习项目，联系生活情境，将学习与现实相结合，实现英语口语的正常有效交际。
具体案例 现在以I don´t like working on weekends 口语课程为例，讲解任务型语言口语教学三个阶段的不同任务。
1.任务前阶段。
Sample task：1.find several hot jobs around them and the relevant knowledge of these jobs；2.Get ready to report their plans and reasons.
该任务阶段所要求的首先是对于资料的搜集整理，一般是以学生个人或小组的形式在课程学习前需要完成的任务，然后就是由学生根据自己所搜集整理的资料进行沟通交流与讲解，进行彼此间信息的相互传递。
2.任务阶段。
Sample task：1.Talk about the ten hottest jobs in the United States on page60；2.What should we do if we want to get these jobs？3.Talk about these jobs´ requirements.
或者是进行以“我梦想中的职业”为主题的交流讨论任务，都是依据课文所涉及的内容提出的相关任务，使学生在掌握课本内容知识之外，还能够发挥足够的想象力，进行创新探讨与实践交流，体验英语口语的交际乐趣。
3.任务后阶段。
Sample task：1.Suppose you are going to hunt jobs，how do you find a suitable job？2.Try to write a personal job profile and prepare an interview.
这一阶段所提供的任务与课本话题息息相关，但是更具扩展性。类似于现实生活中的模拟练习，引导学生积极走进日常生活，参加课外活动，亲近社会与自然，在生活中寻找并发现语言的魅力，尝试使用所学英语知识，鼓励学生进行灵活运用，并不断拓展口语交际范围。
虽然任务型语言教学观对于剑桥国际英语口语教学具有一定的推进作用，教学模式有助于提高学生的英语口语交际能力，但是仍然存在一定的问题，应该特别注意以下问题：（1）在英语口语教学过程中，应多设计从学生角度出发的任务，多为学生提供一定的机会，让他们可以快速轻松地练习掌握特定的综合性语言，提升语言学习策略，才能创造性地使用所学语言。（2）在设计教学任务时，要注重难易度划分。可以设计具有选择性的难度较低的任务让学生自行选择，也可以将任务从易到难分层次设计，针对学习能力不同的学生分别进行任务分配。且所有任务都应是经过努力可以完成的，具有合理的挑战性，能够激发学生的积极性。（3）明确任务的意义。英语口语教学所设计的任务不是为了进行语言培训，更多的是让学生掌握学习策略及完成任务的能力，使学生在完成任务的过程中获得参与交流的实践经验。当然，语言教学也不会完全排斥语言形式的学习，应侧重于对重要语言形式的学习练习。（4）在语言课堂教学中，许多学生存在一定的“交际压力”，因此，教师要采取有效途径，缓解学生压力，让学生在课堂上积极大胆发言，通常采用两人对话的形式，或小组讨论发言的形式更有助于学生主动发言。
剑桥国际英语口语采用任务型教学的重要性
通过传统语言教学观与任务型语言教学观的对比分析可以发现，任务型语言教学观对于剑桥国际英语口语的学习更具重要性。
避免了语言形式的单一学习 传统的语言教学将语言作为语言、语法、词汇的一种表现形式，认为语言仅仅是一个符号系统，单一地进行语言形式学习，忽视了学生综合能力的培养。而任务型教学观结合听、说、读、写以及表演、视频等方式，让学生不仅学习语言形式，而且更主动地参与英语课堂教学，通过思考、调查、讨论、沟通等方式完成学习任务，进行英语口语交流，使得高职课堂教学更加民主、活跃。
突出了学生的主体地位 传统的语言课堂教学，教师占据中心地位，采取灌输式教学方式，形成教师教、学生练、学生用的沉闷的课堂教学。而任务型语言教学观从根本上改变了教师与学生传统的角色及地位，重点以学生为课堂主体，增加了学生与教师的有效互动，通过各种教学手段激发学生主动学习的兴趣与积极性，主动在课堂上进行提问，由教师扮演问题的答疑者，二者间的互动增加，提高了英语口语的交际能力。
强调了课堂检验的重要性 传统的语言教学以教师灌输式传授、学生机械式记录为主，不能及时检验学生对课程的学习情况，当然也不能有效地针对问题提出解决方法。而任务型语言教学以学生完成教学任务为主，学生在完成任务时会提出许多问题，还有教师与学生间的有效互动，可以反映出学生的学习情况，使教师能及时了解情况，提出建议，深化教学效果，突出英语交际能力的培养。
任务型语言教学观对于英语口语学习具有十分显著的效果，尤其是高职院校更应该借鉴任务型语言教学观的优势，对英语口语教学进行适当调整，提升高职生的英语口语交际能力。
参考文献：
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[4]卢瑶.从任务型语言教学观论剑桥国际英语课程中的口语教学[J].社科纵横，2008（1）：7.
[5]Jack C Richards.剑桥国际英语教程（第二册）[M].北京：外语与教学研究所出版社，2003：131.
[关键词]教学内容 教学手段 教学方法 教学改革
C语言作为当今最为流行的面向过程程序设计语言之一，不但是计算机专业的必修课，而且越来越多的非计算机专业的也开设了该门课程。C语言采用结构化程序设计思想，自顶向下、逐步求精，其程序结构按功能划分为若干个基本模块，各模块之间的关系尽可能简单，在功能上相对独立[2]。但在《C语言程序设计》课程教学过程中，许多教师和学生认为C语言涉及的概念比较复杂，规则繁多，使用灵活且容易出错，这对教师和学生产生不同程度的畏惧心理。本文作者根据多年的程序设计课程的教学实践，对《C语言程序设计》课程建设做了大胆改革，并受到了良好的教学效果。
一、C语言程序设计的教学现状
传统的C语言程序设计教学，主要采取以教师讲授为主，在教学过程中采用的大多是针对某一内容的抽象案例，这对于高职高专的学生而言，既抽象又枯燥无味，因而难以理解和接受，缺乏学习的动力和兴趣，导致课堂教学质量不高，学生学习兴趣不浓厚，学习效果不佳，不能真正领悟C语言程序设计的精髓。如何借鉴先进的教育理论，转变学生被动接收的角色，真正确立学生的主体地位，充分调动学生学习积极性，成为各高职高专院校C语言教学改革的当务之急。
二、高职高专学生的特点
当今的高职学生,说起学习目的,很多学生都直摇头。他们中大多数人基础差、底子薄,一些学生对所学专业缺乏热情,学习动力不足。在学习生活中，学生的主体意识不强,是在为老师、家长而“学习”,这一点,新生表现得尤为突出。因此，高职高专院校大多数学生具有学习自觉性不高、依赖性强，往往满足于课堂上所学，缺乏课余自己动手以及创新的学习精神，作者根据学生的特点与弱点有的放矢的进行了教学改革，采用改变教学思路、改革教学内容、提高课堂学习的趣味性，使课堂效率和学生的学习积极性都有了显著提高。
三、高职高专C语言教学改革策略
1、教材的选择应具有精炼、理论与应用相结合等特点
高职高专C语言教材应当避免“知识臃肿”现象，知识体系脉络清晰，具有良好的可读性和易学性。教材内容要突出C语言程序设计的主干知识，淡化分支知识，摒弃末叶知识，要具有“应用性、实践性”等特点[3]。
2、调整教学内容
C语言教学内容主要包括C语言语法基础知识、程序控制结构及流程、数据类型、数组、指针、函数、文件以及综合应用等。教材在内容组织上，虽然按照章节内容进行了分类学习，但依然存在难点集中、跨度大、概念多、分析少、应用少、不够形象、较难理解等情况。虽然教材在各章节也举了一些编程例子，但多数程序较为生硬、实用性不强、连贯性不强。作者本着“深入浅出，突出实用”的指导思想，在课堂教学过程中[4]，对教学内容重新进行了归纳，将难点再次分散，以缩小台阶，达到循序渐进。
3、改变传统教学模式，充分利用现代化教学手段
根据高职高专院校培养应用型人才的办学目标，以及高职高专学生的素质特点，结合自己多年的教学经验，作者对传统的“C语言程序设计”教学模式进行改革与实践。在教学中，采用“讲授+演示”的方法，将多种现代化软件作为教学辅助工具进行综合利用，融“声音、动画”于一体，增强了枯燥课堂的趣味性，取得理论内容的可视化效果，使抽象的内容更具有具体性和易理解性。在内容讲解上，注重把教学重心放在解决问题的算法分析上，培养学生分析与解决问题的能力。用语要通俗易懂，举例要生动活泼，这样既能吸引学生，又易形成互动，活跃课堂，学习内容要遵循从直观到抽象、从特殊到一般的学习法则[5]。
4、改革上机内容、做好上机内容的准备工作
对于C语言这门实践性很强的课程，不单掌握概念，更要动手编程，进行上机调试运行。为了突出实践教学，培养学生的知识应用能力，作者对实验内容进行了较大的改革，既要保留基础性实验，例如：三角形面积计算、求一元二次方程的根、各类三角图形的绘制、简单的排序算法等基础编程实验，又增加一些实用性强的、难度略大的实验，并组织学生讨论，通过讨论得出算法流程，然后上机编程调试[6]。这样一来，一方面有利于培养学生对知识的应用能力与问题的分析能力，提高学生的成就感，另一方面通过用数组与指针不同的解题方法，有利于学生加深对所学知识的理解，让学生真正体会到C语言的灵活性，激发学生的求知欲[7]。
四、结束语
在《C语言程序设计》的教学过程中，尤其是像C语言这种传统的程序设计入门课，应该充分抓住当代高职高专学生的心理加以引导，通过改变教学方式，激发学生学习的兴趣[8]，使学生不但掌握高级编程语言的知识和基本算法，更重要的是掌握程序设计的思想和方法，使其能灵活应用高级语言进行程序设计解决一些实际问题。除此之外，教师还应因材施教，采用现代的教学方法与手段，使教与练相结合，切实解决好程序设计教学中易出现的问题。
参考文献
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[6]严桂兰．C语言程序设计与应用教程[M]．福建：厦门大学出版社，2001
[7]李步洪．《光电技术》课程的教学改革与实践[J]．福建师范大学学报（自然版）．2002，18（2）：104
[8]陈东．计算机多媒体教学改革的一些尝试[J]．福建师范大学学报（自然版）．2004，20（3）：98
作者简介：
跨文化交际能力的重要性日益受到学界重视，被认为是外语教育的最终目标。本文以跨文化交际理论为理论框架，研究如何在英语专业泛读课中培养学生的跨文化交际能力，并以具体教学单元为例对教学设计进行探讨，以期总结出指导实际教学的切实可行的方法。
关键词:
跨文化交际;泛读课程;教学设计
一、引言
作为英语专业的一门基础课，泛读课的教学应侧重教授学生阅读技巧，提高学生应对各类英语考试的能力，还是专注于拓展视野，增加知识储备，不仅是一线教师的困惑，也是学界广泛探讨的问题。关于泛读的含义，学界普遍认为泛读是指对整体意义的阅读，其目的是为获取大致信息，而非仅仅习得个别词句。因此，泛读课不应限于提高阅读速度、扩大词汇量等技能层面的问题，进行文化教学、提高学生跨文化交际能力也是泛读课的重要使命。但是，在英语专业泛读课的教学实践中，普遍存在着重对语法、词汇、长难句解释等语言点的传授，而忽视对文章的整体理解与分析的现象，换言之，泛读课成了缩减版的精读课。泛读课程教学目标与教学实践的反差值得英语教师反思。因此，本文拟探索在跨文化交际理论框架之下，如何实现英语专业泛读课的教学实践与教学目的的统一。
二、语言教学的跨文化交际转向
近年来，跨文化、跨领域交际能力越来越突显。在这种环境下，英语教学出现了教学目标的文化转向。有学者认为，语言应该成为帮助学习者建构自己有关世界知识的中介，并能对这一知识进行检验和反思。因此，单纯的语言教学并不是真正的教育，语言教师有责任通过“全方位”的教育提升学生的自我意识和文化意识。［5］在一些西方国家，“跨文化交际教学法”逐渐成为外语教学的新趋势之一。《高等学校英语专业教学大纲》(以下简称《大纲》)对跨文化交际能力的培养也作出了要求:“注重培养跨文化交际能力。在专业课程的教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。”因此，采用跨文化交际教学法，培养学生跨文化交际能力是语言教学的一个趋势，也是《大纲》的要求，应尝试将其应用到英语专业泛读课的教学实践中。
三、跨文化交际理论指导下的英语专业泛读教学
跨文化交际能力指在跨文化交际过程中，为顺利完成交际所必需的，基于跨文化意识的语言能力、语用能力和交际实践能力。［1］本文拟采用杨盈和庄恩平(2007)提出的包含全球意识、文化调适、知识和交际实践四大能力的跨文化交际能力框架，以上海外语出版社出版《泛读教程》(第2版)第4册Unit1Exploration:Text1ScienceintheSahara:ManoftheDesert为例，探讨英语专业泛读课程的具体教学设计。
(一)导入。本单元主题为“exploration”，因此教师将围绕“探索”主题，提出这样一个问题Whatkindofexploration－themedstoriesdoyouknow?此问题可培养学生的发散思维，调动学生知识储备。例如学生可以列出的探索主题的故事有《鲁滨逊漂流记》、《印第安纳•琼斯》、《星际迷航》、《盗墓笔记》等等。学生列举之后，教师可以再补充一些学生可能不太熟悉的故事，如荷马史诗中《奥德赛》，来帮助学生拓展知识面。之后，教师再引导学生，是否发现在这些探索故事当中，以西方故事居多。究其原因，则是西方的海洋文明特征决定其积极对外探索，而以中国为代表的大陆文明则安土重迁，教师借此对大陆文明及海洋文明进行对比讲解。此问题的设计旨在培养学生的全球意识，全球意识是跨文化意识和跨文化思维的综合体。而跨文化意识包括自我意识和文化相对意识。［4］对大陆文明的认识是自我价值观的了解，对西方文明特点的探索旨在培养学生的文化相对意识。
(二)课文学习。在课文学习环节，跨文化交际能力的培养主要通过文化知识的传授来实现。例如对某一文化现象进行文化导入，注意讲解词汇的文化意义以及从语篇层面整体地把握课文等。
(三)课外拓展学习。课外拓展学习是培养学生跨文化交际能力的一个重要环节。本单元，教师将向学生推荐三个课外探索问题，学生以3～4人小组为单位，选择感兴趣的问题，通过搜集、分析资料，课外阅读、交流讨论等方式，形成小组报告，在下次上课时汇报学习成果。此环节旨在通过自主探究、合作学习的方式锻炼学生发现问题、多角度分析问题以及解决问题的能力。在此过程中，学生的跨文化交际技巧也得到了锻炼。针对本单元主题，教师设计了以下三个课外探索问题:一是观看中外以探索、探险为主题的电影或小说，分析其中体现的东西方文化差异。教师在外语课堂不仅要教授理论知识，也要注重学生对不同文化之间差异的理解，从而培养他们对文化差异的敏感度，帮助学生发觉一些文化细节，并引导学生对此进行深入探索，从而促进学生自助学习的能力。在此过程中，也培养了学生的文化相对意识。二是阅读钱穆先生的《中国文化史导论》，萨缪尔•亨廷顿的《文明的冲突》，分享阅读心得。该任务旨在促进学生文化知识的学习，因学习成果是学生在自主探究的过程中形成的，因此也避免了“文化导入”的不足。此外，根据《大纲》对“文化素养”的教学要求，文化素养的培养应兼顾两个方面，一是中国传统文化，二是英语国家文化。而在实际教学中，往往存在偏重英语国家文化认知，忽视中国文化的素养的现象，因此，此教学设计体现了对中西文化学习的同等重视。三是与外教或外国留学生就“探索”主题进行交流访谈，形成访谈汇报总结。此项任务重点在于训练学生的交际实践能力以及文化调试能力。人们在跨文化交际情境中要主动参与其过程，要对复杂多变的因素作出独立的判断和灵活的应对。跨文化交际面临的挑战是交际者感知和应对现实与“流动着的”事务的能力，而不仅是知晓和记忆一些固定的知识。［2］因此，跨文化交际能力的落脚点还是能够在实践中完成交际任务。通过与外教或留学生的交流，锻炼了学生的语言交际能力以及非语言交际能力、交际策略能力。同时，在真实的交际情景中，学生的心理调适以及灵活应变能力也得到了检验。以提高学生跨文化交际能力为目标的英语专业泛读教学设计是对泛读教学方式改革的一个探索，也是适应语言教学跨文化转向趋势的一个尝试，同时，该教学设计还需要接受教学实践的检验，以作改进。
参考文献:
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［2］刘学惠．跨文化交际能力及其培养:一种建构主义的观点［J］．外语与外语教学，2003，1
［3］王守仁，方杰．泛读教程［M］．上海:上海外语出版社出版，2014，第2版
［4］杨盈，庄恩平．跨文化外语教学:教材与教法———外语教学跨文化能力模式的应用［J］．江苏外语教学研究，2008，4
关键词： 语言测试 语言教学 测试 理论发展
1.语言测试与语言教学
语言测试作为语言教学活动中不可或缺的一环，发挥着重要的作用。它不仅可以帮助教学者了解和掌握学生的学习情况，更重要的是，测试可以为教学计划和教学大纲的制定提供科学的依据和标准，对教学的目标实现进行监控和评价，对语言教学的方法和材料进行试验和调查并为语言教学的理论研究提供方法论。具体地说，语言测试的目的是提供一种科学的衡量工具，一方面对学生的语言能力进行客观、准确、公正的评价，另一方面检测教学效果，反映教学中的长处与短处，为提高教学质量服务――即对学生而言，通过测试可以了解自身的学习状况，检测学习效果，改进学习方法，确定努力方向；对教师而言，通过测试可以帮助了解学生掌握所学语言知识及其应用技能情况，检测教学效果，改进在教学方法、手段等方面存在的问题，进一步提高教学质量。由此可见，语言教学离不开语言测试，语言测试是语言教学的重要环节。
2.测试理论的发展
2.1测试理论的前科学时代
如果说语言测试的科学性是指对语言学习者语言习得的真实反应程度，那么对于语言学和对于语言习得的不同理解就会决定语言测试的方方面面。语言测试理论的历史发展对应于语言学历史发展中对语言和语言习得的不同理解。在语言测试理论的前科学阶段，由于人们认为语言习得就是对所谓标准语言形式的理解和掌握，而忽视语言的日常实际应用能力，再加上测试还没有被单独地作为一门学科进行研究，因此，语言测试表现出了很大的随意性和主观性。测试内容重视语法规则、词形变化和词语的用法。测试的形式重视书面用语，一般只采取笔试；一般由任课教师独自命题和评分，没有统一的测试指导思想和评分标准。题型则多以主观题为主，如文章翻译、作文、书面回答问题等，而且测试后忽视对测试成绩的分析与评估。这种测试在今天看来由于对于语言理解的偏颇和缺乏科学的测试理论指导是不具有多少科学性的。随着历史的发展和人们对于语言习得和测试的理解加深，出现了相对科学的语言测试理论阶段，即心理测量――结构主义阶段。
2.2分离测试法
第一次世界大战后，智力测验和智商的测量理论和方法逐渐运用于学校的课程测试之中，其代表人物是教育测量学的奠基人、著名教育学家桑代克（Thorndike）。教育测量学反对传统测试中的主观随意性，主张测试的准确性、客观性和可靠性。同时，随着历史比较语言学的飞速发展，现代语言学诞生了。以著名语言学家Saussure为代表的结构主义语言学的兴起，不仅加深了对语言的理解，而且带来了语言学习理论的革新。一种新的外语教学法――听说法产生并很快流行起来。这种教学方法重听说，轻读写；主张进行大量的机械操练，从而加快习惯形成的过程；坚持多教实际话语，少讲语法知识。而相对于这种教学方法的测试方法也随之发生了质的变化，产生了旨在衡量单个语言项目的分离式测试法（discrete point testing approach）。美国语言学家Brown指出：以分离式测试为基础的一个主要的假定是如果把涵盖不同语言点的一些问题作为一个惟一的评分标准，那么它将会产生一个对受测者的语言能力具有概括性的评估标准（Brown，1988）。分离测试测试的目的是根据受测者掌握语言体系知识的情况，而不是运用语言的具体行为来推测受测者的语言能力，因此，分离式测试又称为间接的测试（indirect testing）。
由于分离式测试比较容易做到教育测量学所要求的准确与客观，美国语言学家Lado把二者吸收、融合在一起，创立了科学的现代外语测试理论。他的测试学巨著《语言测试：外语测试的结构和使用》（Language Testing：The Construction and Use of Foreign Language Test）成为现代外语测试史上的里程碑。在书中，Lado用丰富翔实的范例，具体介绍了语言、词汇、语法等语言成分和听、说、读、写等语言技能的测试方法，详尽阐述了分离式测试法的特点：（1）把信度和效度作为评价外语测试的基本标准；（2）测试可按语言结构层次由低到高进行，可以从听、说、读、写等方面衡量受试者的语言能力；（3）一道试题测试一个语言点，因此，题项较多，测试内容覆盖面较宽；（4）语言情景无限，但语言成分有限，因此测试语言成分更有效，而且题项可以是孤立的；（5）测试要精确客观，测试结果便于统计分析各项指标（如，难度、区分度等），最典型的题型是多项选择。
2.3综合式测试理论
语言测试发展的第三阶段是伴随着心理语言学和社会语言学的兴起而产生的。二十世纪六十年代，在乔姆斯基转换生成语法的带动下，语言学的研究从单纯的语言形式研究转到了对语言行为的心理机制和社会效用的探索。心理语言学的基本原理是：人的大脑先天具有掌握语言的机制，人使用语言是大脑的创造性活动，语言能力包括语言使用者关于语言的全部知识。社会语言学的最大特点是，强调语言的使用受到人们的社会地位和环境等社会因素的制约。心理语言学和社会语言学的崭新理论也给语言教学研究吹入了新鲜空气，虽然没有形成有代表性的教学理论，但在外语测试界，Oller等却在积极倡导新的测试法。
Oller在对分离式测试提出严厉批评之后，提出两大理论假设：一是语用预期语法（pragmatic expectancy grammar）：语言的创造性和冗余性能够使语言使用者预见到所给予的语言线索之外的内容。二是整体能力假设（unitary competence hypothesis）：强调语言能力的不可分性。根据这两种假设理论，Oller提出了综合式测试法（integrative approach），其主要特点是：（1）把听、说、读、写等技能综合起来测试，从而衡量受试者的综合语言能力；（2）强调语境在语言使用中的作用，测试考生在一定语境中使用语言的能力；（3）测试题型主要有：完形填空和听写等。
2.4交际测试理论
自二十世纪七十年代初以来，语言学研究取得了突飞猛进的发展，人们对语言认知机制、言语功能、语言能力和语言的社会功能的认识逐步深入，从而引发了外语教学界的一场革命，一种新的教学法――交际式教学法应运而生。交际教学法强调在语言教学要重视语言的整体性，讲求语言教学的目的性，课堂活动要真实有效，对学生的错误提高容忍度，既要训练准确，又要训练流畅。也就是说语言教学是创造一定的语境，使学生能够用外语（目标语）互通信息，交流思想感情，达到交际目的。因此，语言教学的目的是培养学生的交际能力。语言教学法的改革也带来了语言测试法的巨大变化。服务于交际式教学法的是交际测试理论的兴起和发展。二十世纪九十年代，美国著名应用语言学家Bachman发展了前人的研究成果，提出了新的交际能力理论模式，被Skehan（1992，15）称为“语言测试史的里程碑”。Bachman的交际测试理论模式可以分为两大部分：交际语言能力模式（A Theoretical Framework of Communicative Language Ability，简称CLA模式）和测试方法层面模式（A Framework of Test Method Facets，简称TMF模式）。Bachman认为：语言能力应包括语法规则知识和如何使用语言达到特定交际目的的知识。具体包括两大部分：组织能力和语用能力，其中每种能力又可以分成更小的范畴：组织能力包括语法能力和语篇能力；语用能力包括社会语言能力和言外能力。语言使用是一个动态过程，语言能力的成分之间互相作用，涉及对一定语境中相关信息的判断、取舍和语言使用者对语义的协商等。
各种知识和心理过程交织在一起，相互影响，相互作用。为更科学地测试学习者的语言能力，发现他们在语言使用中的问题，Bachman的测试方法层面模式把测试方法分为五个层面：测试环境；测试说明；考试材料的输入方式；答题方式；输入和答题之间的关系。测试者在设计试题时既要考虑测试内容如何能真实反映受试者的语言能力，又要考察测试方法与形式的有效度。
3.展望
语言教学和语言测试经历了由重视语言知识转向语言技能，再转向语言实际运用能力的过程。一种教学方法的流行往往会伴随产生一种相应的测试模式，外语测试与外语教学法的发展进程即从语法翻译法、听说法到交际法的过程是一脉相承的。不同历史时期的语言教学法直接受语言观和语言学习观的指导和支配，而语言测试的内容和形式又直接反映了不同历史阶段的语言观和语言学习观。
在当代，随着全球化发展的逐渐深入与英语区域化趋势的进一步显现和新兴语言教学理论对传统的、以特定教学法为指导的、一元教学模式的批判和反思，以及理论界对于特定语境中社会文化政治等因素对语言教学影响的关注，对于语言教学的研究日益开放、具体，着重探索教学实践中区域和个体的差别和教学理论的情境化和实践性（Kumaravadivelu，2006）。这给当今语言测试理论提出了新的挑战，如何在科学地评估和反应学习者语言交际能力的同时体现语言教学中具体语境的影响和作用，是今后语言测试，尤其是外语测试的重要的研究课题。
参考文献：
［1］Bachman，L.F.Fundamental Consideration in Language Testing［M］.Oxford：Oxford University Press，1990.
［2］Brown，J.D.Testing in Language Programs［M］.Upper Saddle River，NJ：Prentice Hall Regents，30，1988.
［3］Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod［M］.Mahwah.NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2006.
［4］Lado，R.Language Testing，the Construction and Use of Language Tests［M］.London：Longman，1961.
［5］Oller，J.W.Language Test at School：A Pragmatic Approach［M］.London：Longman，1979.
［6］Skehan.Strategies in second language acquisition［J］.Thames Valley University Working Papers in English Language Teaching.，1992：No.1，15.
［7］刘润清，韩宝成.语言测试和它的方法［M］.北京：外语教学与研究出版社，1991.
【关键词】C语言教材 立体化建设 改革 研究
立体化教材通常指的是以传统书面教材为基础，以提升教学质量为目的，内容包括多种教学资源与服务的配套教学材料的汇集，适应了现代化的教学模式，为师生提供了方便的服务，提升教学效果的同时激发了学生的学习积极性，立体化教材主要包括了主教材、多媒体课件、教学参考书和试题库等内容。当前许多院校都将C语言选为计算机专业的指定程序设计语言，但C语言的语法和概念都繁多复杂，学生在学习的时候有很多的阻力，为此，开始进行C语言的课程改革，但改革中最为关键的就是教材的建设，只有使用好的教材，才能使教学质量得到提升。
一、C语言教材现状
当前C语言课程不断进行革新和改进，编制了多种版本的C语言教材，为学生更好的学习C语言提供了参考依据，让学生更清晰的掌握知识点，但和当前我国对人才培养的要求上作比较，教材上仍然存在某些方面的问题。首先是教材本身过于注重理论知识，忽视实际的应用，当前阶段的C语言教材大部分是依照科学体系建设的，主要突出了系统全面的理论知识，一再的围绕概念做出阐述，而没有注重将软件开发的实际操作结合起来，导致理论无法应用到实际当中去，学生无法进行自主探究和实际操作，没有注重对学生创新能力和自身素质的拓展。
其次是C语言教材中，运用到的案例多涉及到一些数学上的知识，没有与实际生活相关联，很难做到真正运用到所学的知识。尽管C语言教材中运用到数学知识是给予一定的肯定的，但在练习题中数学比重过多就会增加学生学习的难度，也会减弱学生的学习积极性。因此在教材的建设中应该适当的去掉数学的逻辑演算这部分内容，尽可能挑选学生比较感兴趣的题目类型。
二、C语言教材立体化建设的措施
（一）主教材建设
主教材建设通常是C语言教材的立体化建设首要内容，按照C语言的教学特征和学生实际的学习情况，于2010年出版了《C语言程序设计教程》课程教材，并对传统的课程教材整体结构做出了一定程度的调整，内容上增加了C程序及图形绘制等，把指针部分的内容划分到对应篇章中分别进行学习，加强实践操作培养，并和编制语言课程相关联，让学生顺利度过低级语言向高级语言转变的衔接口。按照同行中讲师与学生的建议，对2003年出版的教材做出了适当的修改，以它为依据和基础，于2012年出版了《C语言程序设计》教材，由此成为了很多本科院校中计算机及其相关专业的C语言教材。这本教材将数据结构和C语言课程设计两种课程间的重复内容做出了整理，并以设计为重点，运用一些经典案例，努力提升学生的实际编程能力，坚实学生的理论知识基础，目前已被很多学院作为教材使用。
（二）网络资源建设
可以加强对网络资源的建设，利用网络来完成辅助教学，主要构成的模块有课程学习、习题训练、实验案例、重点难点等，具有丰富且完善的教学资源，学生还能够通过网络完成自主学习与评价。C语言的网络资源要包含大量的信息，内容要丰富多彩并且具有特色，可以满足现代教育理念中的个性化与交流互通性，并引起学生的学习积极性。给教师的教学与学生的学习带来了新的环境，突破传统，使学习氛围更加轻松灵活，为C语言教学的课程改进和新的教学研究，创造了良好的平台。
（三）实验参考书建设
按照C语言教材的立体化建设中，主教材的整体结构与实际需求，可以编制相应的实验参考书，依照教学的内容，并将实际应用结合起来，设计一些很有代表性和典范性的实验题目。让学生在某一周期之内完成和当前教学课程相关联的实验题目，并且要求学生详尽的做好演示程序及实验报告。最后可以设计一些综合性的C语言实验题，为了让学生对学到的相关知识进行有效的利用，强调学生具备分析问题与解决问题的方式。应该主要体现出教材内容中的重点和难点部分，重视基础理论知识与技能及实际应用相结合。
（四）多媒体课件及电子教案建设
多媒体课件在进行建设时，需要按照主教材里面的内容，开发出相关的教学演示课件和系统，将虚拟的网络技术转变为现实的教学依托，多媒体演示课件能够使教学效果得到明显的提升，自备功能强大而且完善，具有良好的互动性，在内容及形势上较为丰富多彩，可以使师生之间完成良好的教学互动，已被很多学院所采纳。电子教案的建设主要是按照主教材内容，做出适应书面教材的电子教案，它主要展现了教材里面的精华，为学生的复习环节带来了重要的作用，是学生学习过程中的指南。
三、结论
C语言教材的立体化建设不但会引起学生对C语言的学习兴趣，还可以提高学生计算机专业的学习成绩，学生在学习过程中会不断发现新的问题，并结合教材进行分析和探求。因此，在革新C语言教材时需要不断寻找新的方式和思维，立体化的C语言教材优化了计算机课程体系，具有很强的专业色彩，并适宜对人才的塑造和培养，体现了当前C语言程序设计的发展倾向和主流技术，更加强调重视实际的操作，并且为其他专业的的教材设计给予一定的参考作用。
参考文献：
[1]秦玉平，马靖善. “C语言程序设计”课程教材建设与教学方法研究[J]. 计算机教育. 2010（04）
[2]王晓勇，肖四友，张文祥. 基于能力培养的C语言项目化训练教学模式初探[J]. 计算机教育. 2009（10）
[3]赵春艳.C语言程序设计教学方法的研究与探讨[J]. 齐齐哈尔师范高等专科学校学报. 2011（01）
[4]刘敏，张景生. 立体化教材发展现状综述[J]. 内江科技 2011年03期
[关键词]C语言 程序设计 实践教学
一、前言
上个世纪70年代以来，C语言在以其目标代码质量高，使用灵活，数据类型丰富，可移植性好等特点而得到广泛的普及和迅速发展，成为一种在系统软件开发、科学计算、自动控制等各个领域广泛应用的程序设计语言。在众多高级程序设计语言竞显风流的当今社会，C语言以其强大的功能仍在高级程序设计领域占据着重要的地位。
C语言作为计算机类专业的一门专业课，是学生学习程序设计的开端，学生分析问题、解决问题的能力和程序设计过程理念的形成都与C语言有着密切的联系。C语言有着其它高级程序设计语言不可比拟的优点，同时也有其较难学习的一面。由于现行教学过程中存在着一些弊端和学生自身因素的原因，所以在学习中普遍反映“难学”、“不懂“，这也是学生普遍遇到的问题。
二、现行教学和学习中存在的问题
1.现行教学中理论课与实践课完全分离，不能相互促进。理论课中往往只注重对教材知识的分析和灌输，在广度上对知识没有拓展和延伸，必定会影响对知识深度的剖析，也会造成学生理解的困难。而实践课程通常被放到了次要的地位，很多时候是在走形式：一方面，学生对知识一知半解、往往用上网来对付实践课；另一方面，老师很难监控到每个学生，了解他们是否都在认真编写、调试程序。这就造成理论课没有起到为实践课打基础的作用，实践课也没有起到巩固、应用理论课的作用。
2.学生对计算机基础的学习不深入，严重影响了C语言的学习。因为C语言程序设计课程的延续性和拓展性非常的强，包含了算法、数据结构、计算机基础等相关专业课程和基础课程的课程的知识。在C语言教学中涉及到进制转换、取值范围和顺序存储等基础知识时，发现很多学生还没掌握这些基础知识，甚至根本不理解。在这样薄弱的基础上，C语言教学很难顺利进行。
3.学生在学习中处于被动的接受知识的地位，没有机会主动参与到学习中来，导致学习兴趣不浓、学习停留在表面、对知识学的一知半解。由于接受的多是课本知识，所以动手能力差、应用能力差，导致不能把自己所学的知识应用到实践中去。这样培养出来的学生不能满足社会的需要，也没有达到教学的目的。
三、探索新的教学方法
在多年的教学过程中，尝试多种教学方式，不断总结教学经验，探索新的教学方法。
1.上好第一堂课，引起学生的学习兴趣。第一堂课是最基础的理论知识课，如介绍C语言的发展、特点、优点等内容，往往不被教师所重视，认为应该把精力放到程序设计部分。其实恰恰相反，上好第一堂课至关重要，它关系着学生是否会对学习产生兴趣，渴望进行后继内容的学习问题，所以绝对不能照本喧科。而对C语言的发展追本溯源，将C语言领域的开发投入、研发过程、遇到的问题进行详细的分析，对C语言在现实中的应用以及C++、VC++进行介绍，往往能够引起学生学习C语言程序设计的兴趣、推动后续知识的学习。
2.详细讲解基础知识，深度剖析与后继课程相关的内容，激发学生学习动力。C语言程序设计教学中涉及的数据类型、取值范围、运算符、优先级、表达式等内容虽是基础知识，但对学生来说却是迈入程序设计大门的第一步。没有坚实的基础知识，便无从谈及程序设计，所以对基础知识的讲解一定要详细。比如遇到整型数据的取值范围问题时，可以适当拓展一些原码和反码的知识，让学生知其然，更知其所以然；链表知识是C语言的难点，这部分内容和数据结构联系密切，所以要深度剖析，尤其是对带表头结点的单、双链表更要讲解的清晰、透彻，为数据结构、JAVA语言等后继课程打下坚实基础。这样继往开来，不仅可以巩固以前的计算机基础知识，更能激发学生的学习动力。
3.重点分析程序设计过程，培养学生良好的编程习惯，逐步提高学生编程能力。很多学生认为，进行程序设计就是用计算机语言编写源代码，这其实是学习程序设计的一个误区，编写源代码仅仅是完成了程序的编码，而程序设计从问题分析就开始了，它包括分析问题、选择算法、绘制流程图、编写源代码、调试并测试程序，直到取得正确结果这样一个完整的过程。其中绘制流程图能使程序员在编程时思路清晰，减少编程错误。利用流程图来分析、查找、解决程序设计中的问题能够一目了然。例如：下面这一简单的while循环结构，用流程图便可以轻易发现错误所在。图1是错误代码的流程图，它使程序陷入了死循环，图2是正确的流程图。所以绘制正确的流程图，是减少代码错误的有效手段。
Main(0
{int i，sum;
i=sum=0;
While(i
Sum+=i;
i++;
Printf(“1+2+3+…+100=%d’，sum);
}
在C语言程序设计教学过程中，即使对简单的程序设计的讲解也严格的按照程序设计的过程一步步的进行分析和引导，培养学生良好的编程习惯。
4.通过实践教学，让学生亲自体会程序设计全过程，巩固所学知识。学生通常在C语言的学习上投入了很多的精力与时间，但却离实际要求相差很远。因为缺乏了实践经验和能力，不能满足社会的需求，这也是计算机类学生的通病。为此，在教学中一定要注重理论与实践相结合。案例实验可以说是学习C程序设计最有效的方法之一，在教学过程中我们故意将赋值符号“=”和等号“= =”互换、漏写分号“；”和大括号“{}“，设置一些待解决的错误，引导学生在编程和调试过程中逐一解决这些问题，不仅能够巩固理论知识、养成编程的好习惯，更能调动学生思考问题和解决问题的积极性。同时在解决问题的过程中使学生有一种成就感，这对学习能力的提高和积极性的培养有很好的作用。
5.多种教学手段相结合，提高教学效果。理论教学与实践教学相结合，适当减少理论课、增加实践课，将理论教学融入实践教学中来，逐渐模糊两者之间的界限；传统教学与丰富多彩的多媒体教学相结合、教师讲解与学生课堂讨论相结合，以便调动学习的主动性和积极性。
6.注重对知识的归纳和总结，让学生温故而知新。在教学过程中，按章节、按阶段对相关重点知识进行归纳总结，让学生把模块化的知识连接起来，系统、全面的掌握所学内容。
四、结束语
目前C语言程序设计教学中仍然有很多需要改进的地方，如何提高实践教学质量，使理论与实践相结合，仍需要在教学过程中不断的探索和改革。
参考文献
[1]杨路明等．C/C++程序设计教程.长沙：湖南科学技术出版社， 2003．
[2]谭浩强. C语言程序设计教程.北京：高等教育出版社，1997．
关键词：JF Can-do；评价体系；教学方法；教学模式
随着当今社会人与人之间的交流，语言交际的重要性正与日俱增。通过语言来认识世界、拓展视野，学习别国文化的能力显得尤为重要。2003年CEFR①正式公布后，国内语言研究者对其进行了多角度的研究。但截止到目前，日语教学研究领域对它的研究却一直停留在较低的水平。2009年日本国际交流基金会参照CEFR公布了《国际交流基金日本语教育スタンダ`ド》（国际交流基金日语教育标准），提出了“JF Can-do”②的日语教学实践评价体系。
从某种意义上讲，该评价体系不仅对日语教学及日语语言学习进行了界定和统一，而且对日语语言教学的情景进行了系统描述与分析。它涉及了现实教学过程中出现的各种情形，分析了影响学习效果的各类因素，力求解决在日语教学及学习中遇到的难题，成为当前日语语言教学与学习的统一参考标准。此外，“Can-do”评价体系还建议日语教育者可以参照此标准建立符合现实教学需要的具体评价方法，通过实际教学过程验证该体系的现实可行性。
一、研究背景及问题提出
笔者在长期从事日语专业课程的教学过程中一直采用传统教学方法，从单词、句型、语法的讲解入手，将课文篇章结构、中文译文作为主要讲解内容；此外结合日常生活场景，进行简单的听力、口语的场景再现。学生按照教师要求完成作业，记忆单词，背诵语法，就能够在考试中取得理想的成绩。然而，在对校际交流及社会实践的调查中发现，虽然很多学生通过了Nl、N2的考试，却很少有人能达到顺畅交流的程度。进行跨文化交际时，不能顺畅表述自己想表达的内容，所表达的句子中存在大量语法错误，且常常使用大量汉语词汇。部分外籍教师反映，中国学生表达的日语，中国学生能完全明白，但是作为母语使用者的外籍教师却常常难以理解。基于以上情况，笔者一直试图探索其中的原因所在。
自CEFR正式颁布后，日本国际交流基金③参照CEFR出版了《国际交流基金日本语教育标准》提出了“Can-do”的日语教学实践评价体系。它将日语教学评价体系划分为A1、A2、B1、B2、C1、C2六个等级，将语言能力和语言活动范畴划分为53个方面，这些方面有机结合在一起，构成了一个被称为“JFスタンダ`ドの木”的体系，该评价体系受到日语教育界的大力推崇。
结合国际交流基金“JF can-do”评价体系，笔者认为需要重新思考当前日语专业课程的教学方法，将理论研究与教学实践相结合，找到适合当前现状的教学理论和切合实际的教学方法，这已经成为日语教育者面临的首要任务。
二、研究方法
笔者通过理论研究与实践相结合的方法，通过分析日语课堂教学案例和教学效果，结合国际交流基金相关数据的分析验证得出结论。
三、“JF Can-do”与日语实践教学
基于对“Can-do”体系、日语学习者学习过程分析的结果我们可以看出，理论上该体系与教学活动有着密切的关联性，能够在教学活动中产生积极影响。为验证其可行性，笔者在教学过程中进行了一系列验证。
（一）教学对象及教材
将普通高等教育“十一五”国家级规划教材《基础日语口语教程》作为实验内容，以笔者教授的2015级《日语口语》课程作为实验对象。
（二）教学实践方法
由同一教师教授同一门课程，制定适用两个不同班级的两套教学方案并加以实施。其中一套为传统的日语教学方案；另一套则是严格参照“Can-do”俗际凳┙萄У慕萄Х桨浮
（三）具体教学实践
教学方案对比：（见表1）
（四）教学实验结果
开始阶段，因为由教师系统讲解生词和语法，G1班学生快速进入学习状态；G2班则因为采用话题式教学，教师讲解内容较少，学生普遍反映没有明确学习目标，在完成课堂活动时感到顾此失彼，疲于应付。但随着课程内容的不断推进，G1班学生在学期中期进入疲劳期，课堂氛围相比前期表现沉闷。
G2班学生则随着课程得不断推进，逐渐适应以话题为中心自主学习的授课模式，积极主动性明显提高。在完成课堂展示时，表现活跃。同时由于自主学习能力得到提高，学生在课外，搜集大量与教材相关的内容进行补充，课堂效率明显提高。此后对两班采用同一套试题进行测试，成绩显示两班级之间存在显著差异。结果证明，不同教学方法下造成最终的教学效果存在明显的差异。
综上所述，在对该评价体系框架下的实践课教学方案的研究中，虽然在实际教学中受教学条件的限制，也没有对两班级学生个体差异性做调查，对不同班级学习环境、性格因素等也未进行调查，但两班级仍存在很多共性，因此获取的实验数据仍然具有参考价值。
四、结论
“Can-do”评价体系对日语教学从方法论上进行了系统描述与分析，并都逐步得到了验证，其中涉及了学习因素以及在教学中遇到的困境，是一个全面涵盖当前语言教学的参考标准。该体系在日语教学中逐渐得到应用，但它并非是一层不变的，它鼓励教育者参照标准建立符合实际需要的语言教学模式。
该论文通过实际教学实践的分析进一步验证了该评价体系的可行性，以期能给国内日语教学者一定的参考价值。当然，在研究过程中经常受到教学条件等因素困扰，但依旧会继续积极改善教学环境，加强教师间合作，找到更多“Can-do "评价体系与教学的契合点，进一步改进基础阶段日语教学方法。
注释：
① CEFR，指欧洲语言共同框架。全称Common European Framework of Reference for languages
② 本文中简称为“Can-do”
③ 国际交流基金（日本国际交流基金会）的前身是1972年为了推进日本的国际文化交流事业，作为专门机关而设立的外务省管辖的特殊法人，2003年10月2日起变更为独立行政法人日本国际交流基金会（The Japan Foundation）。日本国内设有本部和京都分部以及日语国际中心和关西国际中心两个附属机构，在国外19个国家和地区设有海外事务所。
参考文献：
[1]国际交流基金会.JF日本Z教育スタンダ`ド2010利用者ガイドブック，2010.
[2]盐泽真秀.言Z能力の熟_度を表すCan-do述の分析一JF Can-do作成のためのガイドライン策定に向けて，国除交流基金日本捂教育纪要6号，2010，03.
[3]国际交流基金会.“日本语教授法シリ`ズ”《学をuする》.国际交流基金，2011.05.
关键词双语教学大学物理保持过渡式
KeywordsUniverstyphysicsbilingualteachingmaintenanceandtransitionalmodel
一、引言
自从2001年8月教育部印发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，许多高校均把大学物理选作实施双语教学的公共课程。然而，由于缺乏可资借鉴的经验，对于大学物理双语教学的目的、内容和方法，即教什么和如何教的问题并无现成的答案。这些问题也就成了制约大学物理双语教学深入发展的主要因素。几年来，在江西省教育厅教改基金的支持下，我们结合大学物理双语教学的实践，对这些问题进行了专题研究，取得了若干有理论意义和实践参考的结论。现以研究论文的形式予以发表，供从事大学物理双语教学及其它专业双语教学工作的同仁参考。
二、大学物理双语教学的目标与内容
任何形式的教学活动都有特定的教学目标，并由这个目标而确定相应的教学内容。我们认为，大学物理双语教学，作为一种独特的教学形式，其教学目标包括一般双语教学目标和物理学学科教学目标二个子目标。
1、一般双语教学的目标。双语教学，作为一种独特的，使用二种语言进行教学的教学模式，必定有它自己的教学目标。这个教学目标与用双语讲授的学科的类别无关。它是各类双语教学共有的教学目标或一般目标。
加拿大学者麦凯和西格恩认为，双语教学同时具有三个目标：其一是语言目标，即提高学生运用二种或二种以上语言的熟练程度；其二是学术目标，即促进学生的学术能力；其三是社会目标，即满足社会和文化需要[1]。我国双语教育专家王斌华认为，我国实施双语教学最直接、最主要的出发点是提高英语水平，满足国家、地方和学生个人未来发展的需要[2]。
综上所述，我们认为，双语教学的一般教学目标应当是它的语言目标，即改善和提高学生的英语水平。有教师认为，要从事学科教学的双语教师承担起改善和提高学生英语水平的教学任务是不切实际的，因为，学科教学的时数有限，学科教学的重点是学科内容而非语言。然而，我们认为，双语教学承担起改善和提高学生英语水平的教学目标，这正是双语教学得以存在的基础。而且，双语教学的语言教学功能是专门的英语语言教学无法取代的。以大学物理双语教学为例，在专门开设的英语语言教学课程中，并不会专门教学生学习事物间时空关系的英语表述方法和事物间因果关系的英语表述方法，以及数量关系的英语表述方法。
结合专业教学内容给学生讲授这些语言知识，既必要又自然，学生学习起来能做到学用结合，更有利于接受这些语言知识。
2、大学物理双语教学的学科教学目标。大学物理双语教学的学科教学目标与普通大学物理教学的目标应当是一致的，即应当具有相同的学科教学大纲。那种以牺牲专业教学内容为代价的双语教学是不值得提倡的。不过，这样就产生一个问题，那就是教学任务和课时设置的匹配问题。如果要大学物理双语班和普通班在相同的教学时数内完成相同专业内容的教学任务，那显然是不现实的。因为，双语班还有语言教学的任务；而且这个任务是无法逃避的，它是顺利进行专业内容教学的前提。因此，我们认为，大学物理双语班的教学时数应当约高于普通班的教学时数。
三、大学物理双语教学教材的选择
要采用双语教学的模式实现普通大学物理教学大纲所规定的专业内容教学任务，首要的问题就是教材的选择。教材内容相对太浅或太深，范围太宽或太窄均不能满足大学物理双语教学的目标与要求。
目前，我国引进了许多国外原版大学物理教材，但究竟那种版本的原版教材符合我国现行工科院校物理教学大纲的普遍要求，只有通过统计分析才能确定。为此，我们对现有大学物理英语原版教材和国内流行的大学物理教材按照、热、光、电和近代物理五个指标进行了统计对比分析，结果发现，机械工业出版社2004年1月出版的美国原版教材《西尔斯物理学》第10版和哈立德的《Fundamentalsofphysics》第六版在内容范围和深度上都与我国现行工科院校通用教材接近。而其它教材，如RaymandAserway等编著的《collegephysics》，PaulpelerUrone的《collegephysics》，以及《伯克利物理教程》等，则在内容范围和深度方面与我国同类教材存在显著差异。国内其它大学物理英语版教材，如王安安的《大学物理简明教程》，张三慧的《大学物理》，均由于受编者母语的影响而在行文风格和语言特征方面与原版国外教材相去甚远。卢德馨的英语版《大学物理》尽管语言流畅，似有原版英美物理教材韵味，但其内容显然不符合普通工科院校大学物理教学大纲要求。因此，我们认为《西尔斯物理学》和《Fundamentalsofphysics》比较适合选作我国工科院校大学物理双语教学的教材。
四、大学物理双语教学的教学方法
与普通大学物理教学相比，大学物理双语教学在教学目标，内容和教学语言等方面都发生了变化；完全沿用传统大学物理的教学方法显然不能完成大学物理双语班的教学任务。究竟采用何种教学方法实施教学，已成为一个急需解决的实际问题。我们结合国内外有关双语教学的理论和实践，对这个问题进行了探讨。
1、大学物理双语教学的教学模式。课程的教学方法是由课程的特点所决定的。大学物理双语教学有二个主要特点：其一，它是一种双语教学；其二，它的内容是物理。
作为双语教学，大学物理双语教学面临的首要问题是双语教学模式的选择问题。而这个问题的解决与人们对双语教学的定义有关。语言学家M·下·麦凯认为，双语教学这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教学系统[3]。托斯滕·休森等在《TheInternationalEncyclopediaofEducation》中对双语教学给出了如下定义：双语教学，就其最低标准而言，应当是一种在教学的某些过程中至少使用两种教学语言的教学方法[4]。我国学者对双语教学也有自己独特的定义。王斌华教授认为：“我国的双语教学主要是指学校中全部或部份地采用外语（英语）传授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科知识的教学。”王本华则认为：“双语教学就是将母语以外的另一种语言直接用于语言学科以外的其它各种学科的教学，使第二语言的学习与各学科知识的获取同步进行[2]。
比较上述各种定义，我们认为，可以把双语教学的定义表达如下：双语教是指在非语言学科教学中使用二种语言的教学，其目的是使第二语言的学习与各学科知识的获取同步进行。
本定义的恰当性表现在两个方面：首先，它体现了教育部提倡双语教学的初衷，通过双语教学来提高学生的第二语言水平。其次，它切合我国目前双语班学生第二语言的实际水平。在美国和加拿大等国家，国家提倡双语教学可能包含着促进民族平等与民族融合的政治考量。然而，在我国并不存在这种社会基础，不存在说英语的特定族群。因此，全部使用英语而无需进行汉语解释或辅助的双语教学班级，在我国事实上是不存在的。此外，我们认为，将全英文授课的教学，有时甚至是由不懂汉语的教师实施的教学称之为双语教学是不恰当的。
如果接受这种授课方式的班级中也有用中文上的课程，那么这些班级可以叫做双语班；但由不懂汉语的教师上的课绝不能称之为双语教学课。双语班和双语教学课显然是二个不同的概念。
综上所述，我国的双语教学有着自身独特的含义。因此，必须选择适合我国实际情况的双语教学模式。目前，国外流行的双语教学模式主要有三种。第一种是不使用母语的教学模式，称之为浸入式（immersionprogram）。该模式源于加拿大，对语言环境和授课对象要求较高。第二种称之为保特式（maintenanceBilingualeducation）。该模式主张在使用母语的同时也使用外语，但并未对同一门课程中是否使用二种语言教学做出明确区分。第三种双语教学模式被称之为过渡式（transitionalbilingualeducation）。该模式允许学生在开始阶段部份地或全部使用母语，然后逐步转变到只使用第二语言的学习。最终使学生完成从借助第一语言的学习向借助第二语言的学习的过渡。
比较上述三种双语教学模式，我们认为，较适合我国双语教学目的和要求的应当是第二模式和第三模式的综合模式。可以把这种模式称之为保持过渡式双语教学模式。这个模式的含义是：在双语教学的过程中，允许老师用母语向学生解释学科教学内容，同时讲授对应的英语表达方法。使学生在学习过程中逐步丢掉母语这根拐杖，直接通过外语理解和掌握学科教学内容。
保持过渡式是比较符合我国目前双语教学班学生第二语言实际水平的教学模式。这一模式的有效性也在我们的双语教学实践中得到了检验。
2、大学物理双语教学过程中的课时分配比例。由于教材和教学语言的变更，双语教师在进行物理知识教学的同时，也要进行必要的语言教学，以便学生能理解教材和教师用另一种语言提供的信息。而且，使学生掌握这些语言知识也正是双语教学的目标。所以，问题不在于要不要传授这些语言知识，而在于这些语言知识的相对容量有多大，需要花多少时间去传授，以及本课程在语言教学方面能提供多少时间。们的体会是，当必须用于语言教学的时间超过每堂课时的30%时，就无法完成学科内容的教学任务。而在对平均水平接近公共英语6级的学生进行双语教学时，用了语言教学的时间约为10%。但实际情况是，我们进行大学物理双语教学的对象都是大一和大二的学生，其英语水平在3-4级范围。处于这个水平的学生在阅读教材和听讲过程中所碰到的语言问题并不仅仅是单词问题，实施双语教学的困难很大。要使学生明了课程内容，老师必须花费将近50%的时间去教授语言知识。显然，对这样的学生群体实施双语教学是得不偿失的。因此，我们认为，适合进行大学物理双语教学的学生群体应当是英语平均水平在4级以上的教学班级。对这样的班级实施双语教学，课堂上用于语言教学和专业教学的学时分配比例可以控制在2:8。而其中用于语言教学的20%课时应在总学时中补足。
3、大学物理双语教学中的语言教学方法。双语课中的语言教学应当结合课程内容的需要而进行。大学物理是一门集实践性和理论性于一身的课程。该课程所涉及到的许多语言点学生在公共英语课程中均来专门学习过，这些语言点可归纳为以下4个方面：
（1）物理专业术语和习惯表述方法
（2）客体时空位置、状态及相互关系的表述方法
（3）数量关系及方程式的表述方法
（4）事物间因果关系的表述方法
这些语言点分布于整个物理课程中，如何传授这些知识是双语教师必须解决的问题。因为，不掌握这些知识，学生就不能理解教材，也听不懂老师的讲授。
有研究者认为，可以先集中讲授这些语言知识，然后再进行专业内容教学。然而，根据双语教学的语言学理论和我校的教学实践，我们发现这种方法并不恰当。对于专业术语和习惯表述方法的学习，或许可以采用印发资料的方式让学生预先自习。但对于后面3个语言点的学习，就只能在教学过程中完成。因此，我们主张在讲解物理知识的过程中向学生传授相应的语言知识。
美国南加洲大学的Krashen认为，语言“习得”是与语言学习完全不同的，类似于母语学习的下意识过程，只有通过“习得”而掌握的语言，才能真正用于自然的交际环境中，表述说话者想要表述的意义。学习者“习得”一定语言规则后，会对语言输出进行监控，使其合乎已知规则。而这些规则的“习得”，则是通过渐进的方式逐步理解和掌握的，是一个不断增长的过程[5]。显然，我们的主张与这种观点是一致的。
3、大学物理双语教学过程中学科内容的教学方法。由于知识表述形式的变更，大学物理双语班的学科内容教学方法也必须作相应的变更。这些变更主要体现在如下四个方面“
（1）课堂语言的使用。由于双语班学生的第二语言水平普遍较低，尚未达到能接受完全用第二语言讲授的课程的水平。因此，在课程内容的讲述中，必须同时使用两种语言。对重要的物理概念，定律和公式使用两种语言进行讲解，既有利于学生理解和掌握重要的专业内容，也是提高学生英语水平的主要方法。
（2）教学课件的制作。双语教学班的课件应当不同于非双语班的课件。许多在普通教学班中可用口头表达的教学内容，应当在双语班的教学课件中出现。其目的在于帮助第二语言（英语）水平较差的学生听懂课程内容讲解，并强化语言知识。
（3）课堂师生间互动。应当适度增加学生在课堂上提问和答问的机会，并要求学生使用第二语言（英语）问和答，但不能强迫。通过这种方法给学生提供语言应用的机会，增强使用第二语言的兴趣。
（4）课后作业安排。在每个章节讲授完成后一定要布置适量的作业，并且要求学生解答时不得使用母语。此举在于给学生提供检验学习效果的机会，同时也为学生掌握英语提供适度的压力。
除了在上述4个方面双语教学方法与非双语教学方法存在差异外，其余教学方法均无差别，在此不再一一赘述。
五、大学物理双语教学的实践和体会
自2002年以来，我校就开设了大学物理双语教学班，数年来从未间断。不少同学反映，通过双语班的学习，既学到了物理知识又提高了英语水平。以2006年的大学物理双语教学班为例，双语班学生与全校其它非双语班学生使用同一考卷（译成英文），双语班的考试平均分比全校物理考试平均分还高出几个百分点，达到中上水平。
总结几年来大学物理双语教学的实践，我们有以下几点体会：
（1）要有一本好的原版教材。大学物理双语教学班开办之初，由于缺乏经验和理论指导，在教材的选择上没有明确的判断标准，先后选用的几种国内外教材均不理想。后来，我们将对教材的要求细化为统计指标，通过对多种国内外教材的统计对比分析，最终选定了较适合双语教学要求的教材。
（2）要有具备一定英语水平的学生。要实施双语教学，双语班学生英语水平的高低是办班成败的重要因素。我们的体会是，当一个双语班学生的英语水平低于4级，参加双语班的学习是不恰当的。由于4级水平以下的学生无法看懂原版教材，即使老师全部用中文讲授，效果也是不理想的。而且，这种水平上的差距，也不是双语班的教师在有限的教学时间内可弥补的。
（3）要在传授知识的同时传授必要的语言知识。双语教学的实践表明，即使公共英语水平达到6级的同学，在接受双语教学时也需要进行语言指导。某些与专业内容密切相关的英语表述方法，是学生在公共英语学习阶段从未接触过的，更不要说熟练应用。而这一部份语言知识的缺失若不补上，就会影响学生对课程内容的理解，从而影响双语教学的效果。
（4）要制作内容详细的英语版教学课件。鉴于我国目前公共英语的教学状况，学生根本无法听懂正常语速的英语讲课内容。因此，有必要制作文字内容较详细的教学课件；以便帮助学生通过阅读课件内容来理解老师的讲授。
（5）要适度增加授课时数。由于在双语教学过程中需要花一部份时间讲授语言，真正用于学科内容的教学时间相对减少。工科院校大学物理教学总时数一般都在120学时左右。如果有20%用于语言教学，实际用于学科内容的教学时数就会低于100学时，因此，我们觉得大学物理双语班的物理课教学时数定为150课时较为适宜。
六、结语
教什么和如何教一直是困扰大学物理双语教学工作者的难题，本研究通过理论分析和实践探索得出如下几点结论：
1、双语教学的内容是由双语教学的目标决定的。而双语教学的目标是由二个子目标构成的；其一是语言目标，其二是学科教学目标。这二个教学目标决定了大学物理双语教学的内容既包括物理学科知识也包括英语语言知识。
2、教学方法是由教学内容和教学对象共同决定的。鉴于双语班学生的实际英语水平，我们提出保持——过度式作为双语教学的模式。要求教师在进行双语教学时使用二种语言解释学科教学内容，同时传授相应的英语表述方法。使学生逐步丢掉母语这根拐杖，达到直接通过英语理解和掌握学科知识的目的。
3、本研究发现，参加双语班的学生，其英语水平应在4级以上；用于语言教学的时间应在总学时的20%以内；学科教学的总学时数应当相应地增加20%。
4、语言知识的教学应当结合内容教学进行，使学生通过“习得”的方式提高英语水平。即通过双语讲授、课堂师生互动和课后作业安排来增加学生语言练习的机会。
5、为了保证对双语班的学科内容教学能实现普通班物理教学大纲的要求，应当通过统计参数对比分析法选定合适的原版教材，并制作详细的课堂教学课件。
双语教学在我国起步较晚，尚有许多理论和实践问题有待进一步探讨。我们愿与有志于双语教育事业的老师共同努力，把我国的双语教育事业提升到新的水平。
本研究得到江西省教育厅教改项目基金资助
参考文献
1,2.M.F麦凯，M西格恩，严正等译.双语教育概论.光明日报出版社，1985
3.王斌华.双语教育与双语教学.上海教育出版社，2003
4.THusen,TheInternationalEncyclopediaofEducation,Secondedition,PergamonpressInc,1994
关键词 高职高专；计算机辅助学习；英语听力
中图分类号：G434 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）22-0130-03
1 引言
随着现代科学及技术的快速发展和高职高专英语教学改革的不断深入，计算机在英语语言学习方面的应用变得越来越广泛，计算机技术与英语课堂相结合已成为必然的趋势。《高职高专教育英语课程教学基本要求》中指出：“高职高专英语教学的课程教学目标是在加强英语语言基础知识和基本技能训练的同时，重视培养学生实际使用英语进行交际的能力和培养学生的英语语言应用能力，特别是听说能力，使学生在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”由于技术创新，“计算机辅助语言学习”的领域不断发生变化，语言教学者和学习者有更多的机会来面对新的挑战，进行新的研究、教学和学习。本文旨在研究两个问题：辽宁医药职业学院计算机辅助英语听力学习现状如何？哪种学习模式能够更有效地提高学生的英语听力水平？
2 文献综述
国外研究现状 Beatty指出：“计算机辅助语言学习是学习者使用电脑来提高自己语言技能的过程。” [1]计算机辅助语言学习涵盖很大范围，很难把它描述为一个简单的研究过程。另有学者把计算机辅助语言学习划分为两大领域：计算机技术和语言教学与学习（如材料设计、技术开发、功能应用、教学理论的指导等）。关键在于技术专家和语言学习者的合作关系与和谐互动，更重要的是语言学习是一个复杂的过程，包括阅读、听力、口语和写作。因此，计算机辅助语言学习要涉及这些方面，并使语言学习者充分参与。
国内研究现状 在我国，计算机辅助语言学习是基于互联网技术的全新理论，它区别于传统的课堂教学，是促进听力学习的有效模式。我国在20世纪70年代末开始计算机辅助语言学习实践，到80年代逐渐成熟，外语教师和研究者不断进行理论和实践创新，取得很大的成功。
随着教育技术的不断创新和认知科学的发展，计算机辅助外语教学的理论研究会取得更大的进步，并指出多媒体技术和传统教学方法相结合的多维外语教学模式在提高学生英语听力水平方面是十分有效的。谷志忠、陈坚林分析了国内外与计算机辅助语言学习相关的问题，使教师、设计者和研究人员对于现代计算机辅助语言学习的设计与教学有了一个全面的了解[2]。
3 研究方法
本研究的参与者都是18～21岁的辽宁省高考生，母语为中文，上大学之前至少接受过七年正规的英语教育，2011年高考英语成绩在31～112分。为了不干扰正常的教学工作，研究者选择了两个自然班的学生作为参与者，均使用《新视野英语教程：听说教程》（第二版）作为教材。为了控制无关变量，没有预先告知参与者本研究的目的，所有的听力课堂教学由同一个教师负责。
研究者通过前测和后测分析了学生计算机辅助英语听力学习的现状，针对测试所获得的数据，运用SPSS 19.0统计软件对数据进行了统计分析。
4 研究结果及分析
研究者选择了2007年12月和2012年12月的高等学校英语应用能力考试（A级）真题听力部分作为前测和后测的听力材料，每个测试由短对话、长对话和篇章听写填空三个部分组成，总评分为15分。88名参与者均参加了两次测试。本研究试图找出前测和后测成绩之间的显著差异，结果如表1～表8所示。在表中，Mean―平均值，N―样本容量，Std. Deviation―标准偏差，Std. Error Mean―标准平均误差，Paired Differences―配对差异，95% Confidence Interval of the Difference―偏差95%的置信区间，df―自由度，Sig. （2-tailed） ―双侧检验概率。
表1和表2的数据显示，听力A部分前测和后测成绩的平均值小于0.05，参与者短对话的听力理解存在显著差异。从统计数据上可以推断，计算机辅助英语听力学习模式能够提高参与者在听简短对话时的成绩。t检验的结果是-2.302，这也表明本研究能够改善参与者的听力理解能力。
表3的数据显示，B部分后测的平均值（3.24）高于前测（2.98），这表明参与者长对话听力理解前测与后测的成绩存在显著差异，参与者在参加计算机辅助英语听力学习活动后，长对话的测试成绩取得进步，有0.04的显著差异（0.01
表5和表6表明，参与者在C部分篇章听写前测和后测的成绩存在显著差异（t=-13.981，P
如表7所示，通过比较两次测试的总成绩，可以清楚地看到，参与者后测成绩的平均值（8.34）高于前测试（6.53）。如表8所示，配对t检验的结果是-10.297，这也表明参与者前测和后测的总成绩存在显著差异。
尽管大多数的参与者在进行计算机辅助英语听力学习后听力理解成绩得到明显改善，但是听力材料三个部分的差异仍然存在，篇章听写的成绩明显低于短对话和长对话。考虑到这一问题，在参与者第二年的英语听力学习中更应该采用计算机辅助英语听力学习与传统听力课堂教学相结合的模式。
5 结语
虽然本研究取得一些有益的结果和影响，但由于条件的限制，仍然存在一些局限性，研究者需要在今后的课堂教学活动中进一步充分证明此研究的有效性。研究者相信，计算机辅助英语听力学习为学生提供了一个很好的平台，他们可以选择感兴趣的听力材料，也可以制订学习计划和学习速度，计算机辅助英语听力学习与传统课堂英语听力教学相结合的教学模式能够达到提高参与者听力学习质量的目的。■
参考文献
[1]Beatty K. Teaching and Researching Computer-assisted Language Learning[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2005.
关键词：任务型教学法 任务 活动 目标 交际 合作
第二语言习得理论认为“English can not be taught，it must be learned”，学生必须认识到只有通过自己的努力方可获得良好的学习效果，并且在实际生活中加以应用，去解决一些实际问题。《新标准高职高专公共英语系列教材》非常贴近我们的日常生活，对学生本身具有一定的吸引力，容易激发学生的积极性，而且它主张第二语言教和学的“自然途径”――即采用大量自然输入信息的方法来学习英语。大量输入指学习者在大量的读和听的过程中，自然吸收许多有用的语言材料和语言知识，并且以说和完成某些实际任务的方式达到真正应用的目的。因此在实用英语教学中推广任务型教学（“task-based teaching”）的教学理念能为我们的教学研究注入新鲜血液。
一、什么是任务型教学
任务型教学（task-based teaching）是20世纪80年代外语教学研究者经过大量研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学模式。任务型教学的理论框架包括前任务（pre-task）、任务中（while-task）和后任务（post-task）三个部分。在前任务阶段，教师向学生介绍主题和任务；在任务中阶段，学生为完成任务而尽其所能运用已学的语言知识，进行对话性等互动，进而产生语言习得；在后任务阶段，学生进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的知识。
魏永红博士（魏，2004：129）在她的《任务型外语教学研究―认知心理学视角》一书中认为威利斯对任务型教学的实践层面上的研究最具代表性和可操作性。所以笔者在课堂教学中借鉴了这一模式，以上海外语出版社出版的《实用综合教程》对任务型教学进行探讨。下面以该书中的Unit 6 Auction一课为例进行初步的教学实践，探寻任务型教学法在高职高专英语课堂教学中的应用前景。
实际教学过程如下：
(一)前任务（pre-task）：介绍主题和任务
1. 结成对子，通过头脑风暴方式写出与auction（竞拍）有关的单词和短语，看哪一组写得最多。教师可将一些有用的词或短语写在黑板上以引起学生注意，但不在任务之前讲解。
2. 讨论。两人一组讨论下列问题：
A、What do you know about auction ―― a special form of public sale?
B、How is a traditional auction conducted?
C、What do you think is the advantage /disadvantage of auction over ordinary sales?
D、How do you think of auctions on the web?
这个阶段为学生提供有益的输入，帮助他们熟悉话题、并识别新词和短语。目的在于突出任务主题，激活相关背景知识、减轻学生的认知加工负荷。
3. 阅读
快速阅读课文The Cutting Edge in Auctions，在阅读过程中建议学生不要用手或笔指着阅读，并有意识地在生词下做一记号。将学生分成4人一组，讨论并完成对Dutch auction，English auction和E-auction在如下三个方面的比较：a. the way it is conducted. b. advantage and disadvantage c.where (not)suited to apply.并得出自己本小组的结论。提供准备时间，这样能帮助他们思考说什么，如何说，有可能提高任务阶段语言表达的质量。
（二）任务环(the task cycle)
1. 任务
将学生分成4人一组，每个小组选一名同学当拍卖商，然后讨论要拍卖什么商品，用语言将这个商品的特点描述出来，一个同学做记录。由于现阶段是在小组范围内，本阶段强调的是树立信心，交谈中语言的使用是自然发生的，包含了许多探索性，只求可交际，不求准确的语言运用。任务的完成激发学习动机。在这个阶段教师四下走动，监控、支持、鼓励学习者尝试用目的语交际。
2. 计划
告知学生他们要在全班面前拍卖他们刚刚描述的商品。学生草拟和排练准备说的内容。教师四下走动，提出语言方面的建议，提供表达形式，帮助学生提炼、修改语言。
3. 汇报
小组中选出充当拍卖商的同学在全班同学（即竞拍者）面前描述拍卖物品的物理和资产状况。采用English auction或Dutch auction的方式拍卖该商品。前者是拍卖商提供一个基础价，竞拍者不断竞价直到最高价产生；后者是拍卖商设定一个最高价，然后价格自动下降直到有买家示意他要购买该商品，本阶段的目的在于促使学生使用正式、严谨的语言，也使他们接触更多的口头和书面语。
（三）语言焦点(language focus)
1. 分析
a.让学生找出与文章主题相关的词和短语b.教师给予帮助，学生可个别提问c教师在全班对分析结果进行总结，可将相关语言点以表格形式写在黑板上，学生做笔记。
2. 练习
教师根据需要组织练习活动，以黑板上的语言分析为基础，做一些相关的练习。
本阶段的目的是要帮助学生探索语言，培养对句法、词组搭配、词汇等方面的意识。
任务型教学法的运用使得课堂显得生机勃勃。任务使得教学各环节具有了内在逻辑性，并使各环节连接自然、流畅、目的突出。完成任务需要听、说、读、写语言技能的综合运用，贯穿始终的是学习者对目的语积极的个人体验、主动思考、主动实践，师生、生生的互动与协商。
二、任务型语言教学应注意的问题
1. 任务必须有明确的目标，学生只有根据目标有目的地运用英语进行交流，才能完成任务，才能达到交际效果。
2. 教师应设计出各种使学生讲话的冲动及表达的欲望的活动。教师在课堂实践中，必须具备较强的组织能力和驾驭课堂的能力，给学生充分发挥想象力和创新能力的空间，指导他们在有表达欲望的活动中得到结论。
3. 任务要具有可操作性，难易合理。任务太容易或太难都会使学生失去兴趣。任务型教学目的是提高学生用英语进行交际的能力，因此完成较难任务时对学生也不能使用母语，要求学生在课堂上必须讲英语。
4. 任务必须有一个结果。在任务完成以后，学生应该有一个成果。可用分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来，使完成任务的学生体验成功的喜悦。
三、任务型教学在英语教学中的不足，需要进一步发展、完善
任务型教学法要求学生运用所学语言完成具体任务、并强调学生的主动参与，它强调交际的过程和语言的功能，注重发展学生的学习策略，因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。当然，任务型教学存在一些不完备的地方，比如任务的选择并进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥，学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导都有待进一步探讨和研究。
任务型教学法是语言教学的有效途径，同时它是一种新型的教学方式，因此需要在教学中大胆实践，积极探索，使任务型教学模式能够在提高学生的英语实际运用能力上发挥出最大的效应。
参考文献：
［1］湖北省宜昌市教育教学研究中心.基础教育课程改革学习文选.
［2］Willis，J. AframeworkforTask-basedLearning. AddisonWesleyLogmanLimited，1996.
［3］王才仁.英语教学交际论.南宁：广西教育出版社，1996.
关键词： 大学英语教学 课程教学设计 教学改革
一、引言
为适应我国高等教育发展的新形势，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部于2004年颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《教学要求》），指出：大学英语教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强他们的自主学习能力。在新形势下，我们应该积极探索新的大学英语课程教学模式，引导学生把自主学习观念付诸实践，大大提高大学英语教学的实效性。
二、教学定位分析
（一）课程性质
大学英语是为全国高校非英语专业学生开设的一门主干必修课，大学英语教学是在外语教学理论的指导下，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，遵循语言教学和语言习得的客观规律，集多种教学方法和教学手段为一体的语言教学体系。大学英语教学要为各专业学生的专业英语教学和双语教学提供扎实的语言基础，没有扎实的基础英语知识，专业英语教学就无法顺利完成。
（二）教学目标
大学英语的教学目标是要培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使学生在今后工作和社会交往中用英语有效地进行口头和书面的信息交流，尤其应加大对听、说、写等输出技能的训练强度和考核比重，为学生真正具有国际交流能力打下坚实的基础。学生在大学阶段学完大学英语1—4册之后要达到的英语能力如下。
能力目标：（1）听力理解能力：能基本听懂来自英语国家人士的谈话和讲座，能听懂题材熟悉、篇幅较长的国内英语广播或电视节目；（2）口语表达能力：能和来自英语国家的人士进行比较流利的会话，较好地掌握会话策略，能基本表达个人意见、情感、观点等；（3）笔头翻译能力：能借助词典翻译一般英美报刊上题材熟悉的文章，能摘译所学专业的英语科普文章。英汉译速为每小时350英语单词，汉英译速为每小时300个汉字。译文基本通顺、达意，能够使用适当的翻译技巧。
素质目标：在以后的学习和工作中能比较流利地使用英语，能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座等，能用英语撰写所学专业简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点，能听懂并较流利地用英语与英语国家人士进行交流。
三、教材分析
淘汰过时的教学内容，及时把学科研究的新成果充实到教学内容中是培养创新人才的根本保证，而教材则是内容的载体，是决定教学效果的关键所在。《新视野大学英语》这套教材具体内容如下。
读写教程：
特点：（1）题材新颖，难度、深度、坡度、长度适中；（2）课后练习全面、丰富，并针对每一课的内容提供了三五个学习网站；（3）课文的选题逐渐深入，选篇对学生的兴趣与思想并重。
听说教程：
特点：（1）提供多样的听力素材包括对话、故事、演说、电影对白等；（2）语言标准地道，语速循序渐进，梯度合理；（3）从模仿对话到自由表达，引导学生掌握常用的会话策略和交际技能。
视听说教程：
特点：（1）提供不同层次的听、说训练，由易到难，由浅入深；（2）提供多种媒体形式，满足不同教学条件的不同需求；（3）教师用书采用国际最先进的对开排版，方便老师使用。
综合训练：
特点：（1）配合《读写教程》，集词汇、语法、翻译、阅读为一体；（2）附有答案详解，学生可在课下使用。
四、教学实施设计
（一）课型安排
多媒体教室：大学英语每册书包含10个单元，两周共8课时完成一个单元的学习，这8课时中有6个课时是在多媒体教室进行，教师在课前做好课件，课上借助多媒体设备利用图片、视频形象地给学生讲授文化背景知识及课文内容等。
NEWCLASS教室：每两周有一次课是在NEWCLASS数字语言实验室进行，在这里，可以利用分组对话、小组讨论等各种方式进行视听说的练习。
网络自主学习：每周给学生3个小时的网上自主学习时间，网上自主学习为学生提供“英语教学与学习中心”和“新视野在线”等丰富的英语学习平台和资源。
（二）教学改革
这种课型的安排是适应了大学英语教学改革的要求，从传统的以教师为主体，以“黑板+粉笔”为主要教学手段的教学模式过渡到以“计算机”为主的多媒体教学模式。在课上，我们可以利用多媒体课件等形式提高学生的英语学习兴趣，改变学生认为英语课堂很“枯燥”的想法，具体改革方法如下：
课时改革：原来的大学英语的听说课时只占每学期总课时的四分之一，不能给学生足够多的练习听说的机会。因此要改变原来听说课时少的状况，增加“视听说”课时。
教学方法和手段的改革：（1）教学方法改革：大学英语教学改革的目标是培养学生的英语综合英语能力特别是听说能力。所以，在课堂上必须调动学生张嘴说英语的积极性，采用启发式和任务型教学法，要求学生主动参与、积极实践。还应根据不同阶段的不同教学要求，采用灵活机动、切合实际的教学方法，从而使学生得到最大的收益。（2）教学手段改革：将传统的以教师为主体，以“黑板+粉笔”为主要教学手段的教学模式改变为以学生为主体，教师为主导，计算机为主的多媒体教学手段。
五、结语
大学英语教学改革的目标是使我们培养的人才在国际外语交流环境中顺利、出色地达到目的，培养大批英语人才是我国高等教育的当务之急，我们必须认清大学英语教育的人才培养目标，深入开展大学英语教学改革，在实际工作中总结探索新办法、新思路，使大学英语教学迈上新台阶。
参考文献：
[1]戴炜栋.构建具有中国特点的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究，2001（5）.
[2]李训贵，张建子，刘楚佳.广州大学大学英语教学改革的实践和成效[J].中国大学教学，2006（1）.
[3]庞维国.自主学习——学与教的原理与策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
幼师生毕业后,主要承担幼儿园的语言教学任务，其教学内容主要是幼儿文学，幼儿文学对于幼儿园的孩子来说，确实起到举足轻重的作用，特别是幼儿教师讲述的动听儿歌、生动有趣的幼儿故事、充满奇特幻想的幼儿童话、精彩美妙的幼儿戏剧，无不给孩子们天真烂漫的童年增添了无穷的乐趣。幼儿教师能否出色完成幼儿园的语言教学任务，笔者认为主要取决于幼儿教师的儿童文学素养高低。比如，作为一名幼儿园语言课教师，对于教材中的图画书作品的讲解，就不应该只停留在故事讲述上，也不应该只带着学生欣赏图画，而应该结合图画书的艺术特征，进一步引导学生感受图画书独特魅力，使孩子从中获得审美愉悦并提升审美能力。而作为以后从事幼儿园语言教学的幼师生，至关重要的是积极提高其儿童文学素养，以便更好地适应以后的教学需要。
二、幼师生的儿童文学素养现状
在多年的幼儿文学教学实践中，发现幼师生的儿童文学素养现状并不乐观。普遍存在儿童文学理论基础薄弱，最基本的儿童文学理论知识不能掌握。好多学生认为儿童文学理论知识很简单，不用学习也能理解，因而不愿意花功夫学习理论知识，但在分析判断时，往往会混淆儿歌与儿童诗的区别，寓言与童话也分不清等；幼师生的儿童文学视野太窄，作品阅读量太少，好多应知应背的作品都没有看过。学生在每年的见实习时发现，好多儿童文学作品还不如幼儿园的孩子知道得多；儿童文学作品的分析鉴赏能力很差，很多作品的主题都把握得不够准确，人物形象不会分析；儿童文学作品的创编能力更是不够，每次结合所学理论知识，进行作品创编，好多学生都不会创编。
三、提高幼师生儿童文学素养的策略
针对幼师生儿童文学素养存在的问题：理论知识匮乏；儿童文学视野太窄；儿童文学作品的分析鉴赏能力和创作能力不够等，我们采取以下措施，以提升幼师生的儿童文学素养。
（一）加强儿童文学理论学习，提高幼师生的理论知识水平
我们学校一向十分重视学生儿童文学理论知识的学习，学习每一种儿童文学样式时，都会先学好其理论知识。针对学生不太喜欢理论知识学习的现状，我们在教学理论知识时，都会采取学生乐意接收到学习方式来学习。比如，在学习《儿歌的特点》一节时，因为儿歌的特点很简单，即内容浅显，单纯活泼；篇幅短小，易记易诵；音韵和谐，节奏鲜明；趣味性强，娱乐性强。我们老师没有单纯按照书上的这四句话，让学生去记，这样好多学生感到没有意思，也不愿意主动看书，而是灵活改变教学方法，让学生以小组为单位，提前预习，针对儿歌的任一特点，选出符合这一特点的儿歌，课下认真排练，等上课时分组表演所选儿歌，并说出所选儿歌的哪些地方体现儿歌的哪一特点，其他组的同学进行评价分析，大大激发了学生的学习积极性，很多学生课下会花很大功夫学习排练，这样既学习了理论知识，又锻炼了学生的表演能力和分析能力，也大大提高了幼师生的儿童文学理论知识水平。
（二）大力推荐优秀儿童文学书目，培养幼师生良好的阅读习惯
开学第一课时，我们会给学生推荐许多优秀的儿童文学理论书籍和优秀作品。像韦苇教授主编的《点亮心灯》、方卫平主编的《幼儿文学教程》、彭懿主编的《阅读与经典》、郝广才的《好绘本如何好》、松居直的《幸福的种子》等几十本儿童文学理论书籍。学习图画书时，在每次上课之前会请3位学生分享自己喜欢的图画书；老师还会给学生推荐150多本电子绘本，要求学生每人至少阅读30本电子图画书，把阅读目录及阅读体会上交，老师在上课时随意抽查；在学习图画书鉴赏一节时，我们带着学生去图书馆学习，让学生借阅自己喜欢的图画书，结合图画书的艺术特征分析鉴赏图画书。
（三）模拟情景教学，提高幼师生的分析鉴赏及教学能力
儿童文学是一门理论与实践相结合、知识与技能并重学前专业的核心主干课程，因此，在儿童文学的教学中，必须将儿童文学理论学习与幼儿园教学实践结合起来，才能收到较好的教学效果，才能使幼师生更接地气，更快地适应日后的幼儿园教学工作。比如，在学习《儿歌的传统艺术形式》一节时，儿歌有九种传统形式，我们对每种传统形式都选出一首典型儿歌，让学生根据儿歌的特点，给不同年龄段的孩子进行教学设计，并模拟幼儿园情景教学，老师在下面做好记录，并针对性地指导教学，指导学生不同的儿歌形式该如何导入、如何设计活动、如何进行拓展活动。
（四）课堂学习与课外实践相结合，提高幼师生的创作能力
