时间：2023-08-23 17:00:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇智慧教育价值，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
庞学光：善待儿童“爱智慧”的天性
庞学光在《教育研究》2013年第10期撰文指出，哲学的本义是“爱智慧”，而儿童具有与生俱来的“爱智慧”的天性。几乎所有心智正常的儿童都有自己的哲学问题和哲学思考。这一事实是对儿童施与哲学教育的必要前提和逻辑起点。儿童哲学教育的意义起码包括三个方面。其一，保护儿童的哲学天性。这有助于儿童精神的健康成长、人类思想和社会的进步，有助于哲学家的诞生。其二，训练儿童的哲学思维。其三，奠基儿童的幸福人生。哲学教育能使儿童在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足，能满足儿童“爱智慧”的“抑制不住的渴望”，能使儿童一生拥有健康的心态，并能通过培养儿童的辩证思维帮助他们在人生的旅途上不断地将痛苦转化为幸福。
现代教育的显著特点之一，就是在儿童教育的早期阶段知识分科壁垒的过早设立。这一特点虽然符合知识不断分化的趋势，却有悖于知识的综合化发展趋向。更应引起注意的是，它还会严重妨碍儿童提出和思考具有哲学意味的问题，从而使他们原有的强烈的求知欲望和究理精神在学校生活中一点一点地丧失。教育中扼杀儿童哲学天性的弊端，可以通过开设儿童哲学课程予以纠正和补救。以儿童为对象的哲学教育必须采取既适应儿童的接受能力又符合哲学本性的内容与方法体系。目前可见的儿童哲学教育实践，普遍是以蕴含哲理的小说、寓言、童话、诗歌等为载体引发儿童的哲学思考，通过问答、讨论等方式展开具体的教育活动。
孔企平、姚佩英：学生主观幸福感具有重要教育价值
孔企平、姚佩英在《全球教育展望》2013年第11期撰文指出，在学校教育中如何更有效地促进学生情感态度价值观的发展，是当前我国教育实践中亟待解决的问题，而学生幸福感的研究为促进学生全面发展提供了一个新的视野。学校环境中的学生主观幸福感来源于积极心理学，强调人的积极情感体验和态度对促进人的全面发展，特别是人的美德和创造性思维的发展具有重要作用。首先，学生的主观幸福感是学生学习和发展的必要基础。学生的主观幸福感是在学校学习生活基础上产生的一种积极的情感体验和态度，包括对学校、班级、同伴、教师、学习等方面的态度，其本身具有重要的教育价值。其次，主观幸福感是学生各种美德形成的助推器。在积极的情感体验基础上，学生会形成对教育活动和学校生活的正面认识，形成相对稳定的态度和看法。而价值观和人生观，就是对这些重要态度的提炼和升华。同时，主观幸福感可以帮助学生在学习过程中形成积极的情感体验，而主观幸福感的提升，又能拉近学生与学校生活的情感距离，增加他们对学校教育活动的认同感。在情感和认知的交互作用中，学生不断完善自己的品德和人格，实现全面发展。
在长期的学校管理实践中，我逐渐领悟到，优秀校长应具备三种智慧：
人生智慧、教育智慧、领导智慧。
人生智慧。校长只有对人生问题进行了系统和深入的思考后，才能活得清醒、坚定，富有热情，充满朝气，才能拥有源源不断的发展动力。校长要以儒家的思想来涵养自己。儒家讲“内圣外王”。“内圣”是“格物、致知、诚意、正心、修身”，“外王”是“齐家、治国、平天下”。校长要有一种“士不可以不弘毅，任重而道远”、“教育兴国，舍我其谁”的责任担当和时代使命感。还要有“天行健，君子以自强不息”的刚健有为、积极进取的人生态度。
校长同时也要有道家的飘逸、灵动。在这样一个喧嚣、浮躁、功利的时代，校长要想守住自己的操守，让自己淡定、从容、宠辱不惊，需要以道家的思想来润泽自己。对待个人的名利要有老子的“圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其无私邪，故能成其私”、“水善利万物而不争。夫唯不争，故无尤”的思想，以“无私”私、以“无争”争、以“无为”为。而庄子哲学中“至人无己、神人无功、圣人无名”、独与天地精神相往来、形之委蛇与心之逍遥的人生境界，更能让我们超越生命困境，实现心灵的自由。
教育智慧。一个方向不明的校长就是在“毁”人不倦。约翰・怀特说：“对教育目的一定要深思熟虑，假如你认为是正确的教育目的，而实际上却并非如此，学生们又对你的说法深信不疑，那么，他们多年的学生生活很可能要毁于你手。”
校长要形成自己的教育哲学，要不断追问：什么是理想的社会，什么是美好的人生，什么是生命的方向与生活的价值，什么素质能为自己、为民族、为人类带来尊严和福祉?校长必须对这些问题进行寻根究底的反思，在此基础上思考教育的真谛、寻找教育的规律、反思教育教学方法、探索学生的心灵世界，不断提高对教育生活的感受力、理解力和判断力，按教育的规律和人的身心发展规律来办教育。
领导智慧。首先，校长要提高自身的修养，以自己的人格魅力来感染教师。教育是需要情感和心灵参与的，校长要“举着旗子”，而不是“挥舞着鞭子”。其次，管理策略要“诚、正、赏、宽”。人性中有自私、贪婪、懒惰等恶性，校长要与教师共同建立一套科学的管理制度，防止教师“行恶”；但人性中更有向善的力量，学校的管理制度要科学化与人文化，使原则性和灵活性相结合，让制度起到引导与激励的作用。再次，要对教师进行价值引导。制度只是一个不能突破的底线，在价值多元的时代，校长要站在正确的价值立场上进行价值整合，在尊重价值观多样性的前提下引导教师建立基本的价值共识。校长要通过培训和激励，改变教师的思维与心态，激发教师的内在动力和潜能。
只有用幸福才能塑造幸福，用美好才能塑造美好。优秀的校长要善于为教师营造宽松、和谐的生态环境，让教师充满幸福感。优秀的校长还要善于帮助教师规划人生，让教师形成人生智慧、教育智慧、教学智慧。
校长智慧生成的途径是博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。这一过程是不断积累“知”的过程，而“知”是为了更好地“行”。“知行合一”，需要长期的努力。只有不断超越自我，在学习和实践中深刻地感悟人生、感悟教育、感悟领导，校长的智慧才能日积月累，臻于完善。
我本人并未具备这三个智慧，虽不能至，但心向往之。
1．教师专业发展的理念：从他主发展到自主发展
理念是行动的先导，不但为行动指明方向，而且也指导行动过程，有什么样的理念相应决定了选择什么样的内容以及采用什么样的方式来行动。“技术理性”是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力，是一种扎根于人类物质需求及人对自然界永恒依赖的实践理性和技术精神。[1] 因此，在“技术理性”统治下，教学被视为合乎法则的、规范的技术操作过程，教学的开展得益于教师通过丰富客观知识的掌握与娴熟教学技能的习得把教科书中的知识以简明、有效的方式传递给学生，而教师则被看作是有知识技能缺陷的、需要改造的教育工具。为了使教师规范、有效开展教学，教育行政部门通常采用统一、规范自上而下的模式，对教师进行必备的教育教学理论知识、专业技能的培训，以使教师学会如何有效地把学科知识更系统、更直接地传递给学生，目的是培养“效率型教师”。“技术理性”理念指导下的教师专业发展没有看到教育教学活动的复杂性与动态生成性，忽视了教育教学活动中复杂情境特征的洞察、关键事件的把握，教师仅仅有客观的教育教学理论知识和技能是不够的，更需要教师在具体情境中主观做出行动的一种机智，同时它注重的是教师专业发展的工具性价值，而忽视了教师自身生命价值的实现。由此不难看出，“技术理性”取向的教师专业发展无论从发展的内容、形式，还是动力源泉与最终的目的，都是一种忽视主体自觉性、主动性的发展理念。
新时期教师的发展应该是实践智慧取向的发展理念。实践智慧是应对具体实践情境的人类智慧和能力，它的获取主要源自教师自身实践过程中的不断反思与总结，是教师实践经验的提升，而非理论知识的简单学习。教师专业发展的场所回归到教育教学实践活动中，要求教师在具体的教育教学情境中做出具体的行动，在行动中自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式。在实践智慧的指导下，教师专业发展的需求和愿望具有内在性，是出于一种自我价值实现的要求，是主体发自内心的欲望，不是外界强加的结果；教师专业发展的动力源泉主要来源于自身，而非外在；发展内容具有个体性，教师发展的是个体内在的潜能，并不仅仅是为了达到外在的标准；发展的形式实现多样化，增加了校本研修、叙事、案例分析等多种发展途径，摆脱了统一培训、集体观摩的传统形式，教师可以选择契合自身的发展方式满足自己发展的需要。因此，实践智慧强调的是教师自觉主动的发展。
2．教师专业发展的内容：从客观的知识、技能到实践智慧
“技术理性”是一种追求规范、可操作的理性精神。在“技术理性”的指导下，具体的教学成为“学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用”[2]，它关注的是什么知识对教师的教育教学是有用的，那么教师就应该掌握相应的知识，由此形成一种“技能熟练”的教师专业发展模式。教师专业发展成为丰富学科知识，简单移植教育理论，照搬一些教育专家理念的过程，衡量专业发展的程度是简单看其专业知识是否丰富与技能是否娴熟。教师专业发展的内容被严重窄化了，成为单纯的知识技能历练，忽视了教师作为“人”的情感、智慧等因素的实现。但实际上，教育教学实践是纷繁复杂的，教师基本知识、技能的掌握是必要的，但仅有知识技能是不够的，更要求教师的教学艺术与智慧。正如范梅南教授所说：“事实和价值对于如何进行教育性行动是很重要的，但在具体的教育时机中它们都无法告诉我们怎样去做。”[3] 因此，面对具体的教育时机，要求教师具有敏锐的洞察能力、合理的判断能力，加上直觉和灵感，能够进行契合情境的即兴创作。同时，教育教学也是教师的一种生存方式、生活状态、追求幸福的源泉，一味地被动地接受客观知识和技能只能培养一些“技术熟练者”，作为完整人的“智慧型教师”就永远不会诞生。
教师实践智慧的彰显才是教师专业发展的新出路。实践性知识与教育机智是构成教师实践智慧的主要要素，教师掌握的不再是客观的知识，而是带有个体性、情境性、反思性、主观性的实践性知识，它是实践智慧的知识基础，是教师在实践中“知道如何去做的实践之知”[4]，是自己建构的关于实践且指向实践的知识，与纯粹的理论知识相比更具亲和力，更切合教学实际，容易操作。实践性知识的养成不但为教师应对工作中的复杂情境提供了武器，更有助于彰显教师的个性特点，充分发挥创造性，不断激发教师自主发展的意识，形成自主发展的能力。教师的技能也不再是模仿、学习客观的技能，而是范梅南教授讲到的一种教育机智，即教师面对突变的教育教学情境，瞬间知道怎么做的一种教育教学能力，它是实践智慧的核心，主要依靠教师在教育教学实践中的反思、总结来养成与提升。教育机智的生成有助于教师及时洞察和发现情境中的问题和事件，以便合理地辨别、判断，抓住教育时机，采取有效行动，能够让教师在面对突发性的情境事件时能够从容、自信地面对，能够果断地采取措施，而不至于畏畏缩缩，错失教育时机而遭遇情境尴尬。以上两者都遵循实践固有的逻辑，是一种实践理论化，只有实现这一转变，对于教师专业发展而言，才能真正找到其专业知识、技能的生长点，拓展专业发展的空间。[5]
3．教师专业发展的途径：从外在、单一化到内在、多样化
“技术理性”指导下的教师专业发展途径是外在的、单一的。主要是由行政主导、专家培训等外部力量来推动的，表现为：（1）统一在教育培训机构学习教育理论知识、学科知识等，然后进行考试；（2）统一在中小学听示范课，模仿优秀教师的教学行为。[6] 据调查表明：现阶段有50％以上教师的学习方式是参加各种师范院校、教师培训或进修学校、专家等举办的培训。[7] 这种统一、自上而下的培训模式，关注的是教师“应该”掌握什么，而非教师“想要”掌握什么，严重忽略了教师主体的实际需要，忽视了教师现实生存的场域。所以，部分教师参加完培训，证书也拿到手了，而对教育理论还是缺乏基本了解，所形成的是教师“所倡导的理论”，而非“所采用的理论”，对教师实际的教学行为并不能产生直接的影响，大部分教师对此也不感兴趣。而模仿优秀教师的教学行为，也只是新教师短暂的适应职业的需要，不利于教师长久发展，模仿终究不能做出智慧的行动，智慧的行动源于自身实践经验的反思与积累。因此，两种方式前者理论灌输、脱离实际，后者机械呆板、缺乏反思，并不能真正适应当前教师专业发展的需要。
实践智慧取向的教师专业发展途径则不然，它是内在的、多样化的。它指教师自觉主动投身于教育教学中寻求学习、提升自己的机会，是出于教师自己内心的愿望，而非外界强加的结果。教师可以在教育教学实践中反思、总结，促成自身的发展与成长，通过行动前的反思、行动中的反思、对行动的反思来不断积累实践经验，凝练智慧。教师可以在课程开发中实现发展，在参与课程开发的过程中，不断完善自己的知识结构，提高学科教学能力，充实精神世界。教师也可以在研究中促成发展，通过研究，教师提高了综合素质，更重要的是成为沟通理论和实践的桥梁，易于真正抓住教学中存在问题的症结所在，对症下药，缩小理论与实践的隔阂。教师也可以通过构建实践共同体，形成教师文化来实现自身的发展，等等。这使得教师专业发展的形式、途径更加开放、丰富多样，发展愿望变得越来越主动，在实现教学目标的同时也体验到职业内在的欢乐，充实了教师的教育教学生活。
4．教师专业发展的目的：从功利性价值到内在价值
“技术理性”是扎根于人类物质需求的一种理性精神，追求的目的是人类物欲的无限满足。因此，其导引下的教师专业发展目的必定是带有功利性的、以追求外在价值为主要目的。教育部门视教师的发展旨归为提高教学效率，提高教学效率就是教师专业发展的出发点和归宿，教师把自身发展仅看做是追求物质利益的一种方式，谋生的一种手段。教师专业发展的目的处于教育教学活动之外，“目的是在活动之外的，活动就变成了手段，因而会造成不择手段地去追求它之外的目的”[8]，教育教学活动成为教师追求外部功利性价值的手段，导致教师专业发展失去内部的动力源泉，而真正的教师专业发展是内部的、持续的、不断超越自我的过程，仅靠外在的价值目的是难以维持的。这就需要让教师认识到专业发展不仅仅是谋生的手段，目的不仅仅是获得物质上的富裕，体验自身价值实现的幸福感，感受生命的意义才能获得持久的动力。“技术理性”指导下的教师专业发展正是忽视了这一点，只看到外在价值，而忽视了作为“人”自身生命价值的实现，造成人欲望的无限制膨胀。
实践智慧取向适应了教师专业发展应注重自我生命价值实现的需求。亚里士多德曾指出：“实践智慧考虑的是对人整个生活有益的事，即人的幸福，它的践行本身就是目的，实践智慧是生命的实践智慧，生命是实践智慧的基础，失去对生命本身的关注也就无所谓实践智慧，它真正关注到了专业发展对教师自身生命价值实现的重要性。”海德格尔曾说“人应该诗意地栖息在大地上”，康德认为“人永远是目的而不是手段”，叶澜教授也讲到“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人生命质量的提高而进行的社会活动”[9]，即教育活动是以教师生命影响学生生命，以教师生命去点燃、润泽学生生命的实践活动。由此，教师专业发展的目的理应关注教师自身生命的丰富与充盈，自身生命价值、意义的彰显才能让教师真正体验到自己内在的满足感与幸福感，获得持久发展的动力，如果偏离了关注教师生命本身的目的，那么教师专业发展也就失去它的应有之意，便也是异化的发展。
当然，“技术理性”指导下的教师专业发展确实在特定的时期具有重要的意义，它强调规范、高效，因此，在师资短缺的情况下，对于统一、大规模教师的培养起到了重要作用，同时也产生了很好的效果。但是随着人们对教育教学本质认识的深化，教育教学活动本质上是一种实践性活动，而非技术性活动，教育教学过程中不确定的因素层出不穷，各种“意外”随时考验着教师的专业发展水平，促使教师寻求真正属于自己的教育教学“生活”之路，“技术理性”取向的教师专业发展注定要被超越，取而代之的是实践智慧取向的专业发展。
（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳，110034）
参考文献：
［1］赵建军．超越“技术理性批判”［J］．哲学研究，2006（5）.
［2］钟启泉．教师“专业化”：理念、制度、课题［J］．教育研究，2001（12）.
［3］［加］马克斯・范梅南．教学机智――教育智慧的意蕴［M］．李树英，译．北京：教育科学出版社，2001.
［4］金生■．教育哲学是实践哲学［J］．教育研究，1995（1）.
［5］［6］陈向明．实践性知识: 教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003（1）.
［7］苏红，章建石，朱生玉．教师学习投入状况及特征［J］．教育科学研究，2007（5）.
论文摘要：随着新课程改革的不断深入，预设性的课堂教学正逐渐向生成性教学转变，“教学技术化”普遍受到人们的批判，“教书匠”已明显不能适应课程改革对教师角色的要求，“智慧型教师”日益受到青睐。因此，对教师实践智慧的研究被提上日程。本文通过近十年来文献的检索，从教师实践智慧的内涵、特征、生成途径以及研究价值几个方面作简要综述，以阐明、思考此研究的现状、存在问题和不足，并提出自己的建议。
论文关键词：教师；实践智慧；教学实践
一、教师实践智慧研究的背景及主要成果
1.教师实践智慧研究的背景
（1）社会发展对人才培养的规格、质量的要求。随着知识经济的快速发展，社会对人才培养的规格和质量提出了全新的要求。传统的“知识型”人才显然已经不能适应社会发展的需求，并逐渐遭到社会的冷落。本世纪的教育更加关注的是质量，国家中长期规划中也明确提出：“树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”关注的是人创造力的开发、个性和智慧的培养。因此，“创新型”、“智慧型”人才受到了重视。“创新型”、“智慧型”人才的培养决定了教师必须注重养成、提升实践智慧，正如田慧生教授所说：“只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”。
（2）基础教育课程改革的呼唤。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”充分肯定了教师在教育改革中的核心作用，但同时也给教师带来前所未有的挑战。为了应对改革中的种种挑战，就要求教师必须要运用实践智慧。
课程标准的颁布，它只是国家对课程的基本规范和宏观把握，而不像教学大纲一样对教学工作作具体细致的安排。这意味着教师在具体教学中有了更大的自由发挥空间，使得一向对教学轻车熟路的教师反倒感觉无所适从。教学方式的转变最为典型，传统教学是教师预先设计好的，不允许在课堂上有“意外”发生，教师按教材来教，学生按教材来学。而改革后的教学方式是一种生成性的教学，更加重视学生的经验、兴趣，关注学生的内在需要，教学真正回归到了其本真状态，“原形毕露”。复杂的、动态的、不确定的因素层出不穷，教师预先的设计很可能因一点小“意外”而毫无用处。还有教学过程的及时合理的评价、动态生成性课程资源的开发与利用等，这些随时都在挑战着教师的实践智慧。
教师角色的转变，也急需教师的实践智慧。教师不是一种只知传授客观知识的“中介”或技术性实践者，而应该是一批拥有先进教学理念、积极参与教学探究、寻求不断创新的反思性实践者。教师也不再是拥有大量客观知识的绝对权威，而是与学生相互合作、共同探究，而建构自身知识体系的伙伴或合作者。它需要师生之间的平等对话，强调师生的共同“在场”，这时教师如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教师学会倾听，学会与学生沟通，在不同的场合适时进行即兴创作。所以，改革中教师实践智慧是否得到彰显，某种程度上决定着改革的成败。
（3）教师自身发展的内在需求。
1）教师专业发展的内在需求。传统的教学中，教师从事“机械化”作业，教师的专业发展是以“技术理性”为指导，只是知识的填充，技能的习得，导致教师的情感、人格、个性、实践智慧等严重缺失。随着知识经济的发展，教育中对人的发展的重要性凸显出来。教学双方（教师和学生）的发展被摆到同等重要的位置，实践智慧作为教师专业素质的重要组成部分对于教师专业的发展发挥着越来越大的作用。钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”
2）教师生命发展的需求。教师不仅要获得专业上的发展，更重要的是获得生命的发展。教师应摆脱功利主义价值观，不应该把教学仅仅看作是谋生的手段，而要享受教学的过程，将其作为一种自我人生价值实现的途径，尽情享受其中的快乐，不断充实和完善自我。这种境界的达到要求教师要有实践智慧，拥有智慧的教师会充分感知、辨别教学中的细节，捕捉意外的惊喜，彰显道德品行。对缺乏智慧的教师而言，教学永远都是“重复着昨天的故事”，毫无新鲜感可言。因此，当教师真正拥有实践智慧，生命就能得到延伸，个体价值也得到了实现。
2.教师实践智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章节。截止到2009年底，以教师实践智慧为研究对象的著作有邓友超著的《教师实践智慧及其养成》，他从教师实践智慧的内涵、表现及生成途径作了细致的研究。范国睿著《诗意的追求——教师实践智慧案例导引》，通过案例的形式来体现什么是教师的实践智慧及其生成途径。著作章节有姜勇、洪秀敏、庞丽娟著的《教师自主发展及其内在机制》第二章提到的教师实践智慧的新转向，王守恒、姚运标著《课程改革与教师专业发展》第七章涉及到的教学方式与教师的教学实践智慧。
二、教师实践智慧研究涉及的主要内容
1.关于教师实践智慧含义与特征的研究
（1）教师实践智慧的含义。关于教师实践智慧的含义国内学者大致有以下几种理解：第一，“知识能力说”。如教师实践性智慧是指教师在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是教师在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。第二，“认识体验说”。如教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、 有关教学整体的真理性的直觉认识，它来源于教学经验但不等同于教学经验，与教学理论密切相关，又不是教学理论。教师实践智慧是指主体在具体教学实践过程中产生的、源于教学活动自身的真与善相统一的体验，它是人类生存过程中的自觉追求，是生命力与向善力的和谐统一。第三，“理解说”。认为教师实践智慧即教师理解，教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。
国内学者对教师实践智慧内涵的认识、理解还存在不少的争议，具体指向不一。但是笔者倾向于一种观点就是：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。实践智慧是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论述的一个重要命题。“phronesis”中文有的译成“实践智慧”，有的译成“明智”。因此，这一命题也注定会引起不同角度的讨论。 "
（2）教师实践智慧的特征。关于教师实践智慧的特征，学者们根据自身的理解，从不同视角概括了不同的特征。主要集中在如下几个特征。 但也有学者认为教师实践智慧不但可以传递，而且必须传递。就人际传递而言，介绍教学实践经验就是在传递实践智慧。对个人传递而言，教师写“教后记”、“反思日记”或总结教学经验等也是在传递实践智慧。教师需要通过不同的方式言传实践智慧来使教学经验获得提升，从而丰富理论智慧。
2.教师实践智慧的生成途径
关于教师实践智慧生成途径的研究，国内学者观点主要可归结为外部条件和内部条件。 （2）内部条件。学者们分别从知识、经验的获得角度、能力培养角度、思维的角度、品质的角度论述了教师实践智慧的生成。有的学者从个人知识、经验的获得论述实践智慧的形成，认为通过缄默性知识、实践性知识的习得、教师个人经验的不断反思总结来形成实践智慧。有的论者倡导通过培养教师的能力（洞察力、判断力、反思能力），来提升实践智慧，如参与教师研究即教师叙事研究、教师案例分析研究、教师反思日记等手段。有的论者认为优化教师思维是形成实践智慧的良好途径。教师思维的平衡、教师的实践推理、教师的创造性思维发展都有助于实践智慧的养成。还有的论者认为从教师的品质角度养成教师的实践智慧，主要从伦理方面论述充实教师实践伦理就是充实实践智慧，教师对学生的爱，师生之间的主体间性关系就是实践智慧的彰显。
总之，教师实践智慧的生成关键在于教师在教学实践中自身的不断反思、批判、提升，内部条件发挥着关键作用，但外部条件也不可忽略。
3.教师实践智慧的研究价值
目前国内学者对于研究教师实践智慧的价值集中在一点——促进教师专业发展。大多数的学者从教师所应具备的素质角度，提出实践智慧是教师所应具备的重要素质，教师逐步地养成、提升实践智慧就能促进教师的专业发展。其具体可以通过习得实践性知识、个人实践经验的总结、个人能力的培养、道德品质的凝练等提升实践智慧，进而促进专业发展。还有的论者从教师发展的取向，提出实践智慧取向是教师专业发展的必然取向，“技术理性”指引下的教师专业发展弱点、缺陷逐渐暴露出来，并且注定要被超越，这是应对社会转型时期教师发展模式、教师角色转变带来的挑战的必然要求。
三、对教师实践智慧研究的反思
1.教师实践智慧内涵要廓清
目前对于教师实践智慧内涵的理解还比较模糊。表现在两方面：第一，把实践智慧理解为知识、经验、能力、品质等，五花八门、各持己见。第二，对教师实践智慧、教育智慧、教学智慧等相似的概念区分不够，甚至等同起来，导致概念、内涵的模糊不清。实践智慧是来源于亚里士多德《尼各马可伦理学》的一个重要命题，我们应该追根溯源，去粗取精，不断挖掘其合理的、深层次的意蕴，进行合理、有效的本土化研究，而不能断章取义来理解其内涵。另外，实践智慧是亚里士多德相对于理论智慧提出的一个概念，这样容易忽视理论智慧的研究，殊不知实践智慧与理论智慧是不可分离的有机统一体，没有理论智慧的丰富，实践智慧也就失去了理论支持，好似空中楼阁。因此，廓清概念对于进一步深入研究意义重大。
2.开展实践智慧生成途径的“实然”研究
对于实践智慧生成途径的研究，我国学者主要集中于在理论上、宏观上提出一些生成途径，揭示实践智慧“应然”的一些状态，至于是否真正适用教学实践，还有待实践检验。实践智慧应该是一线教师自己对教学感悟的总结、提升，这样生成的实践智慧才没有思想隔阂，才能在以后的教学过程中自如发挥。因此，教育专家、学者要多走进具体的教学情境，要保持理论主体与实践主体的“对话”，开展有效、具体的案例、叙事等质性研究。一线教师要对教学中出现的问题不断地反思，学会写反思性的日记、文章，学会讲“教学故事”，不断促使自身实践智慧的提升。开展针对具体教学情境的质性研究是生成实践智慧的有效途径。
3.挖掘教师实践智慧的多重研究价值
国内学者把研究价值主要集中在促进教师的专业发展上。无论实践智慧作为一种知识、经验还是能力、品质，都是教师专业发展不可或缺的组成部分，这一点无法否认。但我们更应该看到其深层次的价值——教师生命的发展，让教师的生命绽放光彩。其实，教师的实践智慧更体现为一种教学实践伦理，表现为信任、公正、道德心。教师真正拥有这样的品质，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、实现自己人生价值为出发点）来看待自己的职业。这样，教师眼中的学生是国家的未来，而不是调皮捣蛋的、教师的“肉中刺”、“眼中钉”，教学是自己知识、才能、个性的彰显，而不是无味的重复。教师充分认识到自己的事业是神圣的，心甘情愿地投入其中并不断从中收获快乐，体验着双倍的幸福：学生的回报带来的幸福和自我发展带来的幸福。这些都是拥有实践智慧的教师所独有的。
【关 键 词】德育智慧；能力；道德素养
一、教师德育智慧的涵义
智慧是一个很吸引人的话题，它既指人做事的能力，也指人所达到的一种境界，所以教师的德育智慧是指教师在课堂教学中以智慧的方式来完成道德教育工作，是以智慧作为德育工作的内在支撑。它具体包括两个方面的内容：一是在课堂教学中，教师以智慧性的道德教育方式来影响学生的思想品质，提升学生的生命质量；二是教师在进行道德教育时自身所达到的一种境界，它是教师道德素养的综合体现。因此，教师的德育智慧既是教师进行道德教育的能力表现，又是教师道德素养的综合体现。
二、课堂教学中教师德育智慧的表现
（一）营造和谐的德育氛围
有些教师认为，道德教育是在德育课中进行的，是对学生传授道德知识。其实这种认识忽视了对学生道德情感的陶冶和道德行为的培养。具有德育智慧的教师在课堂教学中没有进行专门的道德知识说教，他们通过在课堂教学过程中创造一个合适的道德教育情境来激起学生对真善美的追求，使学生在积极主动地参与课堂实践活动中得到情感的熏陶，从而促进品德的发展。
具有德育智慧的教师能把课堂教学的功能从重点塑造学生“做事的能力”向“做人的能力”进行转化。如，在英语课的教学中，教师根据语境的需要组织学生在模拟交际的过程中渗透德育，使学生不仅学习了语言，而且还学习了与他人合作与交往，学习了关心他人、互助友爱等品德和行为规范。教师的德育智慧能使道德教育过程在民主、宽松、和谐、融洽的教学氛围中进行。
（二）努力挖掘教材内容中的德育素材
不明智的教师往往忽视课程教材中的德育因素，喜欢从课外寻找一些素材和安排专门的时间对学生进行道德说教。这其实是一件费力不讨好的事情，它不仅增加了学生的学习负担，而且使学生对道德教育产生了一种反感的情绪，从而造成德育效果不佳的状况。苏霍姆林斯基主张：“竭力把学生的集体生活组织得使学生不把道德行为看作是教师为了实现他的想法而必须进行的一种练习，一种有意安排的行动”。其实，我们的教材内容就包含有丰富的思想品德的内容，文科教材中人物与故事情节的选取等都是经过精心挑选的，不仅能扩充学生的知识量，而且能陶冶学生的道德情操；理科教材内容的安排则能训练学生的逻辑思维能力，提高学生分析问题、解决问题的能力，能加强学生的道德判断能力。因此，智慧型教师会努力钻研教材，认真挖掘教材内容中的德育因素，以融合、渗透的方式寓德育于课堂教学之中，使传授知识与道德教育有机地结合起来。
（三）机智地抓住课堂教学中的德育契机
在课堂教学的过程中，往往会出现一些道德教育的契机，这些契机是转瞬即逝的，如果教师能敏捷地感受到，并且把它转化为道德教育的积极因素，往往能使课堂教学产生意想不到的德育效果。如，在英语课的分组活动中，有些学生认为自己口语好，就只顾自己表现，不给其它同学表现的机会，于是教师就要适当地加以干预，鼓励好生带差生，形成互帮互助的学习风气，培养学生乐于助人的良好品德。教师的德育智慧正是通过课堂教学活动的开展来引导学生感悟生活的意义和做人的道理，它不仅能形成学生健康向上的品德，而且能外化为学生良好的道德行为习惯。抓住课堂教学中的德育契机，能使道德教育产生事半功倍的效果。
（四）在课堂教学评价中灵活地渗透德育
在课堂教学的整个过程中，往往伴随着教师对学生学习效果的评价。其实，课堂教学评价是一门艺术性的学问，积极的、有针对性的评价能有效提高学生的学习兴趣，建立学习的自信心，能使学生积极参与课堂活动；而消极的、缺乏明确指向的课堂教学评价则会挫伤学生的学习积极性，使学生对课堂活动采取一种消极对抗的态度。因此，教师要努力给予学生积极的、指向明确问题的评价，让学生能正确地认识自己，培养学生积极的情感态度和正确的价值观。
有德育智慧的教师不仅能充分认识到自己的评价对学生进行道德教育的作用，他还能充分发挥课堂教学的优势，在课堂中组织学生之间相互评价和学生进行自评，这样能使学生反省自己的课堂行为是否符合道德行为规范，在评价之中不断审视自己、反思自己，从而提高学生的道德判断能力，使学生的道德意识从他律阶段升华到自律阶段。
三、教师的德育智慧中所蕴含的道德素养
教师在课堂教学中施展智慧、开展道德教育活动，不仅是教师道德教育能力的综合体现，而且与教师自身良好的道德素养息息相关。教师良好的道德素养能有效地指导教师的道德教育工作，从而达到道德教育的新境界。
（一）具有较高的道德修养水平
前苏联教育家加里宁说：“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度，都这样那样地影响着学生。”只有具有较高道德修养水平的教师，他才具备一定的品德魅力和人格魅力，才能让学生体验到教师内心的品质力量，从而激发学生的学习积极性和主动性，使他们在完成学业的过程中不断优化自己的品格。
教师的道德修养还能坚定他们的教育信念，它能使教师无怨无悔地从事教育工作，使教师在创造性的教育活动中体现自己的价值。正是在不断要求自身道德修养提高的激励作用下，教师的品德才能不断得到升华，心灵才能得到净化，同时教师这种不断追求善的品质也能对学生产生润物细无声的道德教育作用。
（二）具有敏锐的道德感知、判断和评价能力
道德感知是道德主体与认识对象发生一定联系后所产生的一种感知觉。在课堂教学中，教师要想敏锐地觉察到道德教育的契机，就要不断地训练自己的道德感知能力，精细、敏锐的道德感知能力是教师德育智慧产生和发展的前提条件。道德感知虽属感性认识阶段，但己经包含有理性的因素，或者说是以理性为前提和依托的感性认识，只有从一定的信念、价值观念出发，主体才能与某一对象相互关联，只有作为有自觉意识的主体，人才会去感知某种道德属性。因此，教师的道德感知能力是感性认识与理性认识相结合的产物，它除了能敏锐地感受到道德教育的契机，还能迅速地做出判断，对对象进行加工处理，使指导教师采取智慧性的道德教育行动。
道德评价是指评价主体根据一定的道德准则对自己、他人的品质、行为所表示的善恶、好坏的价值判断和褒贬态度。在课堂教学中，教师能及时地对学生的品德行为做出好坏的评价，使学生能深刻地了解自己的真实情况，能全面地认识自己，从而用较正确的态度去处理人际关系。善是在人与人的关系中表现出来的对他人、对社会有价值的行为，它是对行为的肯定和赞扬；恶则是对他人、对社会有害的，产生负价值的行为。善恶是我们进行道德评价的尺度，在道德教育活动中，智慧型教师往往是根据学生的行为是否能促进学生的自由全面发展来评价其价值的大小，他们总是通过实行公正的道德评价尺度来培养学生正直的道德品行。
（三）具备丰富的道德情感因素
情感教学是指教师在教学过程中，除了能充分考虑认知因素外，还能充分发挥情感因素的积极作用，以此来增强教学效果的教学。列宁曾经指出：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有对真理的追求。”所以说，教学过程是教师引导学生在理性与情感相互交融的情况下所产生的对事物的认知过程。而道德教育是教师与学生之间心灵的沟通，教师只有具备丰富的道德情感，才能促进学生心灵的成长。德育之根本意义就在于要回归生活、回归人的本性，要达到这两点，莫不过于对人的心灵的感召与沟通。
教师在德育过程中所表现出的丰富的道德情感就是对学生无限的爱与关心。教师只有爱护学生，充分相信学生，才能公平地对待每一个学生和维护好学生的合法权益，使学生在接受知识的同时，不断审视自己的行为是否符合道德行为规范的要求，不断反思自己是否履行了职责，以及在行使自己的权利时是否触及了别人的利益。正如里克纳所说的：课堂教学中的品格教育，需要创设一个关心的集体，营造民主的班级环境，并制定班级道德纪律。正是在教师的爱与关心的引导下，学生才能自觉遵守课堂道德纪律，才能使每一个学生都感受到集体的温暖，使每一个学生都能在宽松、和谐的课堂教学氛围中茁壮成长。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京：教育科学出版社，1989.
[2]李桂英.论道德智慧[J].辽宁师范大学学报（社会科学版）.2001，3.
中图分类号：G451 文献标识码：B文章编号：1008-925X（2012）11-0238-01
摘 要 教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，要经历从理论性知识实践化向实践知识理论化发展的过程，是知行思交融的过程，也是教师实践智慧形成的基本机制与路径。
关键词 教师； 智慧； 探索
教师的知识发展是教师专业成长的重要基础之一，而教师将自己积累的知识转化为实践智慧和情景性知识是教师专业化的重要特征。教师的实践智慧是指教师在教育教学中将反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它是教师个人实践知识的升华，也是教师知识教育的理想目标，更是教师的教育素养达到成熟水平的标志，形成教师实践智慧的四步：
教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它遵循教师成长的一般规律和过程。即：从师范生——新手教师——熟练教师——专家型教师——智慧型教师这个过程主要包括孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。它们在知识的关注点、深度、丰富性、灵活性、效率及最终达到的状态等方面都存在明显差异。
1 操作性知识的获得
教育的操作性知识是教师真正理解的、能实实在在帮助和指导教师教育实践的知识，是一种水平较低的知识，属于初级知识。它主要涉及大量结构良好的问题，本阶段教师经过理解与概括、组合与系统化、实践与运用，获得操作性知识。教师通过实践和运用，如见习与实习等多种途径，将其转化为操作性知识。
此阶段也是教师实践智慧形成的“孕育”阶段。职前教师或新手教师首先面对的挑战是如何完成教育教学任务。随着教师参与教育教学的次数增加和参与程度的深入，教师的操作性知识不断积累，除能完成正常的教育教学工作外，也开始有意识地反思自己的教育教学实践和“社会倡导的教育知识”之间的差异，并试图弥合进而整合两者间的不协调，使它们形成和谐的统一体。
2 高级知识的获得
教师在教育实践中获得了一些操作性知识，但还属于基本的、较低水平的“初级知识”。为了获得专业持续发展，这种操作性知识还需继续上升到一定的理论层面，通过实践知识“理论化”形成“高级知识”。教育的“高级知识”是指教师逐渐习惯教师角色，并开始询问教育实践中越来越深刻、越来越抽象的问题而获得的实践知识。这必然涉及大量结构不良领域的问题，可以解决教育教学中许多情境性问题，灵活性较高。这个阶段的主要过程：一是教师通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径获得新的社会倡导的教育知识，为其已有的操作性知识提供新的启示，而后经过在具体工作环境中的理解、概括、组合和运用，形成更高水平的操作性知识。二是教师通过反思，并在与上一步骤的循环互动中，不断对教育实践进行反思获得。三是教育叙事“博客”是教师实践智慧形成和专业发展的新路径之一，能帮助教师开拓思维；提供讨论问题的平台，提高其对专业问题思考的深度，为教师提供更为充分的反思机会。
3 专家知识的获得
教育的“专家知识”是教师追求教学卓越，在不断主动寻求改进自身教学能力和丰富自身专业知识，并对教育的本质、自身的专业角色和信念等进行重新思考和探索的过程中获得的知识。教师在获得“高级知识”的基础上，在教育教学实践中通过“实践知识‘理论化’与理论知识‘实践化”’的双向、积极的互动，实现个人教育知识的持续增长，最终获得“专家知识”。教师对自己能否从挑战中有所收益并做出正确判断，对于教师能否持之以恒地进行实践知识“理论化”与理论知识“实践化”的互动，最终获得“专家知识”非常关键。教师超越了自己“认为理所当然的经验世界”，获得“专家知识”并逐渐成长为一名专家型教师，教师自身也进入到教育智慧的“逐渐生成”阶段了。
4 实践智慧的获得
“转识为智”是古往今来很多哲学家探讨的重要问题。这里的“识”指关于外界事物的客观性知识，“智”指生活的智慧或生活的原理。因此，“转识为智”包含的人类普遍问题是：我们如何将关于事物的知识转化为人生的智慧？具体到幼儿教师实践智慧的形成，即教师如何将自己关于教育的知识转化为教育智慧乃至人生智慧，从而追求自身职业生涯的价值和实现自我超越。
关于教育智慧问题的思考缘自前发生过的一个真实故事。那时，某实验小学刚加入我主持的活动教学课题研究。为把课题前期的研讨引向深入，学校课题组设计了一道“数学题”，然后让一名数学特级教师对低、中、高三个年级段随机抽取的各20名学生进行测试。题目是这样的：一条船上载了25只羊、19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者中低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。
这一结果在学校教师中引起强烈震动，并进而引发了教师对这样一些问题的不断追问和反思：即以现有的教学方式，我们是否把学生越教越聪明了？当今的学校教育和课堂教学究竟还缺少什么？
答案是：教育智慧。什么是教育智慧？教育智慧是教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为在真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面中。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情境中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。从这一角度来看，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对教育教学工作规律性的把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。
对规律的把握，不是一朝一夕可以做到的。它是教师对教学的一种深层的理性认识，要经过长期丰富的实践才能最终形成，因而是智慧的高度表现。对复杂多变的教学工作、教育情境，能不能创造性驾驭，是否具有深刻的洞察力和敏锐的反应，也是体现智慧的很重要的方面。真正检验一个教师有没有智慧，要在实践中来看。当教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变时，教师能不能敏锐洞悉，能不能作出灵敏的反应、灵活机智的应对、恰当的现场策略调整，基本上能真实反映一个教师的实际智慧水平。
“智慧型教师”是教师专业成长的内涵
智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的教师。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上的长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。智慧型教师与研究型教师有诸多共同之处，如都执著于教育规律的探索和现实问题的研究，对理论学习抱有很高的热情，将研究视为重要的成长基础等。但从二者的内涵和目标指向来看，智慧型教师具有更丰富的内涵和更高的目标指向，它对现代教师的成长提出了更全面的要求和更高的发展境界———即在实践与理论的紧密结合中全面提升自身的教育智慧水平。
需要指出的是，近年来我们一直提倡教师向研究型教师发展，总体上效果是好的，但同时也出现了一些值得注意的问题。一是在当前功利很强的改革背景下，研究型教师在很多情况下已被当成一个标签，研究是目的还是手段这一问题被颠倒了，出现了大量为研究而研究的情况。实际上研究恰恰是教师智慧生成的重要途径和手段，不能把研究作为目的，研究永远是一种手段，是教师成长的一种途径。一旦把研究本身作为目的，研究就变味了。另一个很大的问题就是，一些教师特别是一些青年教师，在重视理论修养、往研究型方向发展的同时，又出现了另外一种倾向，那就是对实践的忽视。所以，我们试图以“智慧型教师”这样一个概念来对教师专业发展方向进行新的概括，更全面地理解教师专业成长的内涵。因为教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛的含义。以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，将从客观上对教师的理论学养和综合实践素质提出更加全面的要求。提倡智慧型教师，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。
在实践中，教师教育智慧的形成途径是多方面的，因而教育智慧的构成也是多类型、多层面的。它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感智慧，也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量和水平，进而深刻地影响着人才培养的质量。
知性智慧是对教育的直觉把握、整体感知，主要是人对外部世界的一种直觉反映，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。理性智慧是在对教育问题的理性思考和规律认识的基础上形成的，它是教育智慧的核心构成和高级表现形式。
智慧不仅属于认识范畴，同时也是情感范畴的体现。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。特别是师爱，即对教育对象的热爱，是教师情感智慧形成的重要基础，是构成教师情感智慧最为核心的内容。
实践智慧主要建立在个体经验积累、实践感悟、教学反思的基础上。如果说理性智慧建立在对知识的把握和学习的基础上，那么实践智慧更多地是在经验的基础上，是在个体经验感悟、教学反思基础上形成的教学智慧。如果离开了长期的实践探索，离开了对实践的反思，那么教师的实践智慧水平是很难提高的。
在当前的教学过程中，我们应当回过头来大力强调实践及实践智慧的重要性，让教师关注自身的实践智慧，再一次回归到实践中。
超越经典教学体系，学会自己走路
走出经典教学体系，重新认识教学的意义与价值。教师的教育智慧很多来自于对教学工作深层的、理性的思考和把握，如果理性认识是片面的，是有局限性的，教师的教育智慧很难得到提升，很难进入到一个较高境界。所谓有大智慧才会有大境界，这种大智慧很大程度上反映的是人们对问题把握的深刻性和全面性。经典教学体系理论上的诸多局限性，对教师教育智慧的提升已形成严重束缚。例如，教学是有双重性特征的，经典教学体系对教学的一些特征，比如教学的标准化、规范化、程序化以及可预设性、可控性等作了淋漓尽致的阐述，并且形成了一整套规范的操作要求。但是教学体系的另外一些特征，如多样性、复杂性、特异性、灵活性、开放性、生成性、选择性等，经典教学体系在理论认识上是严重不足的，而这种理论认识上的不足直接导致了实践中课堂教学长期呈现机械、僵化的局面。因此在当前反思传统教学弊端、推进课堂教学重建的过程中，不仅要注重重建课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂教学的理论体系，重建它的哲学基础，重新认识教学的意义、价值与特点，要在理论认识上逐步走出经典教学体系的大框架。
切实关注教师的实践积累和实践反思。教师的实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长，都离不开实践的锤炼。智慧源自实践，“智慧和机智是我们通过教学的实践———不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智”（马克斯·范梅南著《教学机智———教育智慧的意蕴》）。真正的智慧来自于实践，真正高水平的理论成果也都来自实践。而真正的教育家、教育大师也只能是来自于实践。无论古代，还是近代、当代，真正称得上教育家的，没有哪一个是缺少教育实践的。日本人评价中国只有两个半教育家，一个是孔子，一个是朱熹，那半个是陶行知。这当然是他们比较苛刻的说法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。陶行知先生是当代著名教育家，是留洋回来的博士，但他真正在教育中产生巨大影响的思想认识，则来自于他的生活教育实践。教师对教育的各种看法、各种主张，教师所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想。离开了与实践的结合，最多只能说我们掌握了教育学知识，而不能说它已经转化为我们的思想，上升成了一种智慧。
切实关注教师的个体经验，尊重教师的个人风格。智慧在本质上是高度个性化的，没有完全相同的智慧，每个人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教师的教育智慧水平，关注教师教育智慧的状态，首先要关注教师的个体经验。教师的智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有在和教师的个体经验结合的时候，才能被内化。现在教师有自己特色、有个性的东西越来越少，一个重要原因就在于现在有一种忽视教师个体经验、不尊重教师个人风格的倾向，再加之经过各种外在强加的“格式化”培训，教师像被洗脑一样，最后变得都一样，失去了个性和个人风格。如果一个人没有自己的特色和风格，其智慧水平不可能高。就教师个体而言，他最可宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经验。在教学实践中应鼓励教师有个人风格，不要怕与众不同，而应该追求这样的东西。教师要学会独立思考，学会用自己的嘴巴说话，学会走自己的路，这是当前改革中应当倡导的。
淡化功利性科研，提高整体智慧水平
淡化改革及科研的功利性，还教育科研以本来面目。只有在这样一个背景下，科研、改革才会成为提升教师教育智慧的重要途径，并且会成为强大的动力，推动教师深入思考，不断发展自己的智慧。要强调科研是手段，不是目的。要在当前心态比较浮躁的背景下，创造条件使校园远离功利，归于宁静。古人所说的“宁静致远”，其实深刻揭示了智慧生成的内在道理。在浮躁的状态下，人的智慧是不可能得到发展的。要致远就一定要宁静，这才是智慧的生成之道。在校园里应该给教师提供一个宁静的、适合于思考的环境，要尽可能减少对教师的各种外在强迫，减轻来自各种功利性任务的压力，让教师在归于宁静的过程中自由生发自己的教育智慧，创造性地推进教学工作。同时也要认识到，当前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不断加强。科研是教师智慧生成的重要途径，是教师发展、专业成长的重要途径，这是二十多年来证明的一条成功经验。科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。只要把握住科研的正确方向，用正常的心态来从事教育科研，对提升教师的教育智慧就会有极大裨益。
切实关注教师职业情感状态。提升教师的智慧水平，不仅仅要提升认识方面，更要关注教师的职业情感状态。作为一个职业工作者，教师对教师职业的内在的认同、情感上的接受，会直接影响到他的整体智慧水平。师爱是教师职业情感，是教师情感智慧中的核心组成部分。关心和爱护孩子是教育的一个前提条件，如果缺少这样一种情感，即使有再深的理性认识，教师的个体智慧也称不上是真正意义上的教育智慧。因为在一定程度上，“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”，“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心”（马克斯·范梅南著《教学机智——教育智慧的意蕴》）。由此看来，对教育的责任感，对孩子的责任与关爱是构成教师教育智慧的核心内容，也是教师从事教学工作的基本条件。
不断提高教学机智水平。教学机智是教育智慧的重要组成部分。机智就是对意想不到的情境，进行崭新而出乎意料的塑造的能力。教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对现场敏锐捕捉的能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向，推向深入。教学机智表现为临场的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。同时，教学机智又表现为对教育工作、教育对象的深刻的理解。如果没有深刻的理解，即使表现出来某种机智，也可能只是一种小聪明，不可能对教育工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的教学机智正是要起到这种作用。
激发学习热情，提高综合素养。学习是非常重要的，提高教育智慧水平，与教师终身学习、终身进取密切相关。教师的学习是多方面的，既包括书本的学习，如学科知识的学习、教育理论的学习等，知识的学习是智慧生成的重要基础。同时也包括实践中的学习，经验中的学习，以及向教育的对象——学生的学习等。教师个体智慧需要在不断的学习中积累，需要在综合素养全面提高的基础上来提升。另外，只有在学习的同时不断地进行反思，才能使教师的学习提高到新的水平，才能不断地生成新的智慧。（田慧生本文有删节）
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1我国高等教育人才培养存在的问题
1.1教育理念不明确
高等教育理念即是回答“大学该培养什么样的人才？”这一问题的关键。一方面，纵观中国的高等院校，虽然每个学校都有自己的校训，如“自强不息，厚德载物”、“实事求是”、“诚朴雄伟，励学敦行”等，但并没有将校训落到实处，没有成文的、人人奉行的规范和准则在人才培养过程中体现出来。另一方面，虽然近年来提出了素质教育的新理念，但是并没有完善的理论体系和实施标准，导致大部分学校并不知道该如何有效开展素质教育。上述这两个问题，都是高等教育理念不明确的表现。正如著名教育家潘懋元先生所说的，中国高等教育正面临着“理念危机”，“需要从哲学的高度来拯救，用哲学的观点和方法来重新审视、梳理、明晰、匡正，确立符合时代精神与需要的‘大学理念’”①。
1.2教育方法本末倒置
当今中国的高等教育更多注重的是知识技能的培训，而忽视了道德品质和心智的重要性，或者将道德品质培养的任务草草交给政治思想课。这种沿用苏联式的培养实用型技能式人才的片面的教育方法，在特定的时期会起到特定的作用，但它无法适应经济社会的发展，无法实现人的全面发展，也无法培养出具备高度社会责任感和探索精神的杰出人才。由这种教育方法所培养出的大批“有知识没文化的不健全人才”，已充分说明了这种教育方法的弊端。
1.3教育内容厚此薄彼
当今我国高校明细的专业划分和专业化的课程体系设计，使学生除了本专业的知识之外，对于其他领域的知识几乎一无所知，导致学理工科的学生眼界囿于科学技术层面，缺乏人文科学的熏陶；学文科的学生缺乏必要的科学知识及必要的科学思维方式的训练。同时，这种单一的专业化教育，并不能真正培养出杰出的专门性人才。因为，社会环境和工作环境都在不断发展变化，需要人们具备多学科的素养，利用不同的学科培养不同的能力，并从中受到启发。在学校学到的单一的专业知识，无法适应社会对于复合型人才的需求及人们对于自身全面发展的诉求。
2我国高等教育人才培养存在问题的根源
2.1传统核心价值观的缺失
钱穆先生在《现代中国学术论衡》中曾说：“新学校兴起，则皆承西化而来。皆重知识传授，大学更然。一校之师，不下数百人。师不亲，亦不尊，则在校学生自亦不见尊。所尊仅在知识，不在人。②”中国近现代所提倡的教育理念和方法，多采用最早留学于欧美的学者的建议。这些学者既没有受到深厚的东方价值理念的熏陶，又一知半解地迷信于西方良莠不齐的价值观。他们将民族落后的根源归咎于几千年来遵循的传统文化，导致中国传统价值理念在教育过程中被忽视，使得中国国民逐渐背弃了民族文化的精髓，失去了统一的人人共识的核心价值观、道德观和人格观，这不仅使尊师重道传统逐渐衰落，也导致了大学理念出现严重危机。这是中国教育囿于自身局限性而难以突破的关键点，致使高校不知道应该坚持什么样的教育理念、应该培养什么样的人才，这正是高等教育出现种种问题的症结所在。
2.2教育本质规律认识的偏差
物理学家吴大猷指出：“教育的目的，不只限于知识的传授，尤其是高等教育，其主要任务是教育学生思考……养成独立思考和敢于创造的习惯，就是对学生心智的训练和提升，就是人文精神的闪耀和张扬。在这个意义上来说，心智训练比知识传授更重要。③”因为，人们外在的行为是由内在无数心理活动的激荡而产生的，只有治心、修心，才能从本质上改善外在不正确的行为。因此，对心智的训练，不仅是教育的本质，也是教育的规律所在。而中国的高等教育并没有彻底意识到教育的本质即为培养人的心智模式，实现人的全面发展；同时彻底颠倒了教育规律，一味进行知识技能的培训，从未意识到只有心智健康发育的人，才能承担掌握的知识技能所赋予的社会责任；更没有对如何培训心智模式进行过研究和思考。正所谓“：其本乱而末治者否矣。其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。”
2.3合理知识结构的忽视
爱因斯坦曾指出：“仅有专业教育是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但是不能成为一个全面发展的人。要使学生对价值有所理解并产生激烈的激情，那么最基本的，他必须获得对美和道德上的善的鲜明的辨别力。否则，他连同他的专业知识就更像一只受到很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。④”要成为一个全面发展的人，就必须在学习专业课程的基础上，加强通识课程的学习，这二者不可偏废。通识课程是训练心智的重要途径，而心智又关乎价值观和道德观的形成。心智没有训练好，做什么事都不可能取得真正的成功。因此，完善通识教育并使之与专业教育有机结合是高等教育面临的重要课题。然而，大部分高校并没有意识到通识教育在合理的知识结构中所占据的重要地位，往往通过胡乱开设几门选修课应付了事，并没有系统地针对不同专业设计的通识课程体系，从而导致了教学内容的厚此薄彼。
3我国高等教育人才培养问题改进策略
3.1宏观层面：明确核心价值观，树立囊括“智、仁、勇”精神的高等教育理念
1997年11月1日，主席在美国哈佛大学作了一个著名的演讲，他说从历史文化角度来了解和认识中国，是一个重要角度，因为现实中国是历史中国的发展，“四大发明”改变了世界的面貌。中国的文明传统，一直影响着中国人的思维方式、价值观念、理想追求，乃至中国的发展方向。这些论断不仅阐述了中国传统文化对世界文明进程的价值，而且说明中国的杰出文化传统，至今仍然是实现中国现代化的精神动力。因此，核心价值观的确立，应深入吸取中国杰出传统文化的精髓，建立凝聚人心的道德标准和行为规范。中国传统文化的本质核心，是以“以仁爱人、以义明理”为根基的德性文化。同时，《中庸》讲道：“知（通‘智’）、仁、勇，三者天下之达德也，所以行之者一也。”“子曰：好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。知斯三者，则知所以修身；知所以修身，则知所以治人；知所以治人，则知所以治天下国家矣。”“智、仁、勇”乃修身、齐家、治国、平天下的根本，完整地体现了德性文化的内涵，既是中国传统价值观的核心，也是亚洲文化的核心。而高等教育理念来源于人们的核心价值观，来源于人们对高等教育、对人生价值的认识。“智、仁、勇”的理念体系具足人格完整性、文化悠久性和历史验证性等众多要素，因此，将其作为我国高等教育的根本理念，可为我国培养杰出人才奠定坚实的精神内核和理念支撑。
3.2中观层面：把握教育本质规律，培养具足“信、进、念、定、慧”五要素的心智模式
教育的本质规律即为培训人们的心智模式，通过心智的转化来实现人的全面发展。中国传统的教育观认为，只有心智发生变化，才能转变思维意识乃至行为语言；思维意识及行为语言的转变，又能强化心智。因此，作为意识形态的核心价值观，其形成受到心智模式的影响，又对心智模式起到强化作用。儒家思想以“智、仁、勇”精神作为根基，认为杰出人才的心智是由“自信心（信）、勤奋（进）、自我反省（念）、执行力（定）、洞察力（慧）”五种心智结构要素组成。这五种要素并非一成不变，而是有一定的恒定性，相互之间可以相互影响、相互制约，并可随自己的意愿加以调整和强化。“信、进、念、定、慧”综合能力越强的人，其心智发育得越成熟，自身综合素质也越强。⑤
（1）信———自信心。是指一个人在拿得定（执行力）、见得透（洞察力）的前提下，自觉努力做事的一种内在意愿或无畏的气势。换句话说，一个人如果认为他的能力无法做到一件事，也看不清其过程的时候，他是不会去采取努力的行动（勤奋）的。这也是班杜拉的“自我效能”理论所反映的客观事实。因此，自信心要在执行力和洞察力的辅助下才能具备。
（2）进———勤奋。即是自身不断努力的一种过程。一个人对某一事物不懈地追求，主要是在信心的基础上，即确信自己有能力或可把握的前提下，对自身需要的一种向往，而自发地产生自我鞭策行为的一种努力态势，即内在驱动力或情感能力。只有具备了自信心，才可激发勤奋的状态。
（3）念———自我反省。即基于正确价值理念下的自我观察反省，自我鞭策激励能力。也可以理解为“自我修正”，是人类精神世界的总调度。哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(HowardGadner)提出的“多元智慧理论”(multipleintelli-gencestheory)也指出，人类至少具有七种智慧，当中重要的一项智慧就是“内省智慧”。
（4）定———执行力。是指一个人在不懈努力之后，身心高度和谐统一所引发的清晰、高效、有序的做事状态。古人言：“制心一处，无事不办。”这是任何一个杰出的人才最为突出的过人素质，是将人的精神能量长时间聚焦于目标而最终实现其目标的过程。执行力要在自信心、洞察力和勤奋的辅助下，才能有效贯彻。
（5）慧———洞察力。是指对人对事能够做出当下的准确判断，以适应不同强度的环境变化。加德纳的多元智慧理论认为，智慧并不是很神秘的东西，而是可以在生活中感知的，体现出在生活中以各种方式运作的能力。因此，洞察力须在实践中加以锤炼，以执行力为辅助，才能成为真实的智慧。因此，“信、进、念、定、慧”五种心智结构要素是相互协调、相互制约的，并且可以通过学习和训练得以增长和完善，从而实现心智的全面发展。
3.3微观层面：关注合理知识结构，构建兼顾心智训练与专业培训的课程体系
在明确了核心价值理念和教育本质规律之后，就需要科学合理的课程体系来加以强化。因此，课程设置应以培训学生的心智模式为根本、以提高学生的科研和实践能力为出发点，全方位培养学生的综合素质，使之不仅成为拥有过硬专业功底，更拥有强大的精神内核的高素质复合型人才。
3.3.1专业素质的培养
学生对于自身专业领域知识的掌握是提高学生综合竞争力的第一步；在掌握基础理论的基础上不断地实践，将所学知识转化为自身能力是第二步。应根据不同专业的实际情况，具体设计不同专业必须掌握的专业理论和操作课程。
3.3.2心智模式的训练
本文认为，心智模式的训练，必须通过开设通识课程来实现。课程内容必须帮助学生了解古今中外的杰出人物和优秀文化，不仅使学生对自然和人文科学有一个直观的认识，更要将这些文化所彰显的智慧内化为认知体系的重要部分，促进“信、进、念、定、慧”五要素的均衡发展。
第一，自然规律类：揭示自然规律、利用自然规律是科学研究的终极目标。只有对自然规律有一个客观清醒的认识，才能培养科学、理性的思维习惯，从而透过规律看到本质，了知生命的意义和宇宙的本质，将当下从事的工作和学习当做一个严肃的生命历程，在有限的生命里完成更多有意义的事。由此培养学生的“信”和“进”。自然规律类课程内容的安排可参照：哥德尔不完全定理、现代最新高能物理学进展、现代濒死医学（潜能）等自然科学研究。
第二，原理规则类：除了自然界中的自然规律，还存在着人类社会当中做人做事应遵循的原理规则。这些原理规则是人类的祖先根据世世代代的经验，运用智慧加以总结和提炼的。只有对这些原理有一个深入的了解，才能使人类对生存和发展的规律了然于心，树立思维意识体系中的正知、正见，按规则办事，以取得事半功倍之效。由此培养学生的“念”和“慧”。
从改革开放前的翻译、移植和借鉴苏联的班主任工作理论，到改革开放后的开始探索符合本国国情的、有中国特色的班主任工作理论，我国广大教育理论与实践工作者无不在思考同样一个问题，那就是如何才能做好班主任工作？
作为一名从事教育教学与研究工作20多年的教师，周国华博士等人的《如何做班主任工作：一门关于爱与智慧的艺术》是这种延续思考的又一新作。通读全书，给人留下了四个突出的印象。
一是智慧更胜于爱的班主任工作命题。作者指出，诚如“没有爱就没有教育”（夏丏尊）所言，教育是一门爱的艺术。但是，仅有爱就行了吗？“单单爱孩子”只是高尔基所说的“母鸡式”的爱，而教育“或许如柏拉图所言，是一种心灵的转向”，不仅仅需要爱，更需要智慧。没有爱就没有教育，这是真理；有了爱，也不等于有了教育，这也是真理。教育仅仅靠爱是不够的，还需要智慧，即在正确的时间、正确的地点以正确的方式做正确的事情。班主任不仅要爱学生，更要智慧地去爱、科学地去爱、艺术地去爱。智慧更胜于爱道出了班主任工作的真谛。
二是基于工作对象的班主任工作智慧。作者认为，班主任要履行好岗位职责，首先必须对其工作对象有一个清楚的认识。然而，班主任工作的复杂性使得现实中不可能一一列出所有的工作对象。因此，作者并“没有追求‘大而全’”，而是抓住必不可少的、特别重要的班主任工作对象，即“作为个体的学生、作为整体的班级、作为职业的工作关系或公共关系、作为行为正当合法的法律伦理及作为智慧创生的前人经验”五个方面。与之相对应的工作智慧依次为育人智慧、管理智慧、人际智慧、法律智慧和间接智慧。这五大智慧构成了本书的整体框架。
三是利于激发班主任智慧生成的阅读体例设计。这是本书的一大创新。我们知道，知识可以从书本中获得，但智慧却只能在实践中产生。既然书本不能直接给予读者智慧，那么，能否设计成更有利于激发读者的智慧生成呢？基于此，作者将每一章节设计成由“情景模拟”“案例引导”“知识铺垫”和“智慧启迪”四部分组成，它们之间相互联系、上下衔接、前后呼应，构成了激发读者智慧生成的“反应链”。首先，“情景模拟”站在班主任的视角上创设实际工作中班主任经常会遇到的场景，以此提高读者的情景感——“我遇到过此类情况吗？”其次，“案例引导”选取与上述情景有关的其他班主任的工作实践，以此激发读者的积极性思考——“如果是我，我会怎么做？或者是，我曾经是如何做的？”再者，“知识铺垫”提供与案例有关的知识背景，便于读者加深理解，提高反思能力——“这样做是否合情、合理、合法？”最后，“智慧启迪”在评析上述案例并比较与之相关的其他案例的基础上，以画龙点睛之笔列出与此情景或案例相关的名言警句，以期能与读者的阅读心得产生思想火花，从而达到激发其智慧生成的效果。如此阅读体例设计，可谓匠心独具！
四是兼具“启迪性”“丰富性”和“时效性”的案例选取标准。这是本书的一大亮点。一方面，本书所选案例都是富于智慧创生的班主任工作实践，读者既可借鉴使用，也可加以引用，通过在实践基础上不断探索与创新，有助于激发自己的教育智慧。另一方面，本书选取的“集教育性、社会性与发展性”于一体的教育信息与价值丰富的班主任故事，有助于班主任形成对教育管理的独特认识。同时，相比于已因时代的变化失去了“正当性和合法性，甚至存在一些误导可能”的早期班主任工作案例，本书所选的案例则更能“反映当前社会的主流价值，表现当今儿童生活学习的独特特点”。精挑细选的班主任工作案例，有助于班主任新手获得间接智慧，激发自己的智慧灵感。
总之，本书围绕如何成为一名优秀班主任的中心，基于形成班主任智慧的目标，探讨了班主任工作中的育人智慧、管理智慧、人际智慧、法律智慧和间接智慧，不仅在案例选取上注重启迪性、丰富性和时效性，而且在阅读体例的设计上利于激发班主任智慧生成，是一本适合希望成为优秀班主任的现任教师和班主任以及即将成为教师或班主任的师范生阅读的班主任工作用书。
朝着这个目标迈出的每一个坚实的脚步，都值得我们尊重。（作者单位：浙江师范大学教师教育学院）
一、引言
教育是一项兼具永恒性和时代性的事业。教育本身具有跨越时代而不变的价值特性，即永恒性。但是，教育又不能无视社会的变化——教育需合理适应教育系统中伴随社会变化而变化的因素，即又具有时代性。目前，信息技术正以不可阻挡的势头变革着社会文化和经济形态，带来崭新的思维方式和教育方式。在新的知识观、学习观和人才观的冲击下，以单纯的“知识传递”为取向的教学存在的根基已经动摇，智慧教育作为一种新的教育形态，正越来越受到教育实践者和研究者的关注。甚至有学者指出，智能化技术促发了教育系统的“形变”，而智慧教育则将引发教育系统的“质变”。
综观国内外智慧教育的相关研究发现，人们对于智慧教育的内涵并没有形成统一的认识。对智慧教育内涵认识的不同，导致了智慧教育研究的两种取向：一种以智能技术支持下的教育为研究取向，从信息化背景下的智慧教育的推进策略、教育的智慧化管理以及智慧型门户情感化设计等方面进行研究：另一种以促进学生智慧增长的教育为研究取向，从现象学的视角对智慧教育进行研究。无论对于哪一种取向的智慧教育研究，归根结底都必须回答一个核心的问题，即教育应该培养什么样的人以及如何培养人的问题。尽管目前已经有研究指出，智慧教育的实施需要智慧教学法、智慧学习实践和智慧学习评价，并且智慧学习环境、新型教学模式和现代教育制度是智慧教育实现的三个境界。但是，智慧学习环境如何设计，什么样的教学法是智慧教学法以及新型教学模式是什么等相关问题的探究还不明晰。
本研究从本质上深刻反思了智慧教育的缘起，并且从真实学习这一全新的视角论证了智慧的生成源于真实学习的观点，在此基础之上阐述了真实学习视域中智慧教育的内涵以及真实学习视域中的智慧教育样态，以期为智慧教育的研究者和期望在教学实践中应用智慧教育理念的广大教师提供一些理论依据。
二、辨析：智慧及智慧教育
(一)智慧
英文中与“智慧”对应的词有三个：“Smart”“Intelligent”和“Wisdom”。首先，这三个词都具有心理学层面的含义：“Smart”通常指一个人具有较高的心理准备度，能够在语言和行动层面上迅速做出对自己有利的反应;“Intelligent”通常指人具有较高的智力水平以及正确的决断力和理性，能够有效地使用推理和决断能力解决新的问题;“Wisdom”是一种综合利用知识、经验、理解、常识以及见识进行思考和行动的能力或由此能力而产生的结果。“Wisdom”是为了实现个人利益和公共利益的平衡而对智力、创造力和知识的应用。达到这种平衡的途径是在短期和长期中，通过对自我利益、人际间利益和外部利益的协调，以实现对已有环境的适应、重塑和对新环境的选择。因此，“Wisdom”不仅仅关注于自我利益或其他个人利益的最大化，更强调在自我、他人以及个人赖以生存和发展的环境(包括人文环境和自然环境)三方面利益的共赢。其次，“Smart”和“Intelligent”两个词还具有计算机智能技术层面的含义：“Smart”通常指通过电子传感技术、计算机智能等技术，使机器设备或系统能够达到类似于人类适应性决策的水平，例如智能导弹、智能机器等;“Intelligent”指在计算功能方面能够依据持续发生的事件对计算操作进行修正。
以上三个词中，“Smart”和“Intelligent”可以是理解为人或系统的一种状态，也可以是一种技术手段，而“Wisdom”是人所具备的一种能力结果。因此，“智慧”一词在不同的语境下可能会有不同的含义，应该根据应用情境进行区分。
(二)智慧教育
以上对“智慧”的分析可以看出，“智慧”通常包含心理学意义上的“聪敏、有见解、有谋略”和技术上的“智能化”两个不同层面的含义。这就不难理解为什么当下关于“智慧教育”存在两个研究取向了。实际上，“智能技术支持的教育”和“以培养学生智慧为目的的教育”这两种智慧教育的研究取向并不矛盾——促进学生智慧的培养和发展是教育矢志不渝的追求，是教育活动所要达到的一个目标，是教育之“永恒性”的体现;而当前是信息时代，全球教育资源无缝整合和共享的步伐正在推进，教育教学时空正得到前所未有的拓展，教育教学方式正在历经重大变革，学习者个性化学习的要求愈加强烈。在这一时代背景下，由智能技术所构建的智慧教育环境则是实现智慧教育的重要支撑，是教育之“时代性”的体现。
既然“智慧教育”是一种“教育”，那么对智慧教育的两种研究取向便应该统整于教育之永恒性和时代性的要求。因此，本研究对智慧教育的内涵进行如下界定：智慧教育旨在通过各种网络和智能化技术所打造的智慧化学习环境的支撑，为学习者提供开放的和按需供给的教育，实现信息技术与教育教学的深度融合，最终达到促进学习者发展和学习者智慧提升的教育目标。
三、缘起：为何要从知识走向智慧
知识是人们通过实践、调查、研究等活动获得的关于事物与状态的认识，是对科学、艺术和技术的理性和感性的认识与理解，是人类获得的关于真理、原理或关于自然和社会认识的总和。知识的形成需要一个较为复杂的过程：在实践和探索中产生的数据经过处理转化为信息，信息经过加工上升为知识，体现事物发展规律的知识体系便是科学。知识存在的形态也是多样的——世界经合组织在其《以知识为基础的经济》一书中将知识的形态归纳为四种：“知道是什么”的知识、“知道为什么”的知识、“知道怎样做”的知识和“知道是谁”(即，知道谁、知道是什么、为什么和怎么做的信息)的知识。
关于知识与智慧之间的关系，美国教育家约翰·杜威(John Dewey)认为，知识是已经获得并存储下来的学问，而智慧则是运用学问去指导生活、改善生活的各种能力。知识能为人类提供对各种复杂现象的解释，但是知识本身是不足以被用来应对真实的生活和复杂世界，对知识的合理利用靠智慧，从知识走向智慧是全人类共同利益的需要，也是新的知识观对教学提出的新要求。
(一)从知识走向智慧是全人类共同利益的需要
当今世界较之以往任何时代都不缺乏知识。然而，当今世界却受到以往任何时代都不曾面临的重重危机的困扰。全球变暖、热带雨林等自然栖息地的减少，以及相伴而来的大量物种的灭绝;20世纪以来的战争，全球财富的巨大差异，人性的冷酷以及大批量生产的文化消费品在内容上的琐碎不堪等，所有这些问题都深深地禁锢了人类探寻幸福的脚步。
上述问题是与全人类共同命运息息相关的问题，必须由人类共同面对。然而，在我们为这些问题的解决付出努力之前，必须明确地意识到产生这些问题的原因。伦敦大学学院(University of London College)的教授、现代著名的哲学家尼古拉斯·麦斯威尔(Nicolas Maxwell)在深刻反思当前的全球危机之后认为，当前全球危机产生的主要原因是大量科学技术知识的增长并没有伴随着全球智慧的增加。17世纪科学技术的诞生同时也带来由于农业现代化和工业现代化而引发的环境的退化问题、全球变暖问题、战争以及全球贫富差距的扩大的问题。
科学技术的进步使人类的活动能力大大增强，如果缺少智慧，增强的活动能力可能会对人类带来益处，但更可能带来危害。我们这个时代的危机，或者简单地讲，在全球一切危机背后的危机，是缺乏智慧科学的危机。从总体上讲，我们当前的科学研究主要关注于发现知识和创造知识，我们的教育活动也主要限于帮助学生获取知识，这些做法只能加剧目前的全球危机。既然现代科学技术的发展极大地增加了人类的活动能力，那么智慧更应该作为一个影响全人类发展的“必需品”而不是“附属品”得到相应的增长。因此，尼克拉斯·麦斯威尔呼吁，为了保障全人类的共同利益，一方面应改变学术研究的本质，促进全球智慧的发展;另一方面，在教育活动中，应该注重发展学生均衡各方利益、合理运用知识的智慧。
(二)从知识走向智慧是新的知识观对教学变革提出的要求
传统的知识观普遍认为知识是确定不变的。因此，学习就是学生通过记忆、理解等方式从书本中习得确定性知识的过程，教学就是教师采用稳定的方法规训学生的行为，将书本中所呈现的知识传递给学生的活动。然而，目前这种以稳定方法传递确定知识的教学，其存在根基已经动摇——美国社会学家和经济学家伊曼纽尔·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)认为，在现代世界体系中，存在着知识结构的危机，由于时间是不确定的，事实是不确定的，现在是不确定的，未来是不确定的，因此知识也是不确定的。新的知识观认为，知识具有发展性、主观性和开放性。把知识当作事实进行记忆式的学习是毫无意义的。与新的知识观相对应，新的学习观认为，“真正的学习应该从对真实实在的记忆转变为对真实的查证和改造”。“学习的过程是将思维中的联通模式实例化的过程”。那么教学自然就应该是通过为学生提供探究性和体验性的环境，以支持学生查证现实和改造现实。并且，教学不再仅仅是“传递知识”“制造意义”的过程，更主要是帮助学生“丰富和扩展意义”的过程。
从知识观的角度讲，知识从其生产的整个过程来说都不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化传统和模式中的价值观念、生活方式、语言符号等都不可分割，因而知识具有“文化性”而非“客观性”，具有“境域性”而非“普遍性”，具有“价值性”而非“价值中立性”。能够在不同的文化、境域和价值取向中理解和运用知识，即是一种“智慧”。因此，教学变革应该创造条件，通过赋予知识之“文化性”“境域性”和“价值性”，培养学生理解和运用知识的“智慧”。
四、何以：真实学习及其视域中智慧教育样态
智慧提升的基础在于知识的获得与融通。知识的获得与融通的过程即是学习的过程。知识所固有的“文化性”“境域性”和“价值性”的属性从根本上要求学习在具体的文化和境域中发生。既要传授知识，又要重视培养学生在不同的文化、境域以及价值取向中运用知识的“智慧”是新的知识观对教育教学提出的挑战。真实学习(Authentic Learning)的理论和实践为这一问题的解决提供了全新的视角。
(一)真实学习的内涵及其对教学设计的要求
真实学习也称实境学习，是一种在与现实问题和学习者兴趣相关的情境中，允许学习者探究、讨论和有意义地建构概念和事物之间联系的教学方法。真实学习涉及强调建立所学知识和现实世界的事件、问题和应用相联系的一系列教育教学技术。其基本理念是：如果学习的过程是在真实反映现实世界的情境中发生的，学习的主题是与学习者的生活相关的，那么学习者将更感兴趣于他们所学的知识，更积极主动地学习新的概念和技能，从而更好地为他们未来的工作和生活做好准备。在真实学习中，学习者不再是抽象知识的被动接收者。相反，他们以根植于现实的方式体验和应用知识。因此，真实学习是通过建立主体与主体之间、主体与客体之间的理解与合作、沟通与对话，同时赋予知识以“文化性”“境域性”和“价值性”，从而提升学习者的智慧。
真实学习具有九大要素，分别为真实情境、真实任务、学习支架、为学生提供可供他们参照的专家表现和解决问题的可视化过程、多重角色和视角、学生需要进行协同知识建构、反思、清晰地表达学习任务和个人观点、真实的评估。这九大要素对教师设计真实学习的启示如下页表所示。
需要特别指出的是，真实学习可以发生在现实的情境中，也可以发生在由虚拟现实等技术所创造的物理层面高逼真度的学习环境，甚至是能够促进真实问题解决过程的具有“认知真实”的虚拟学习环境中。无论是物理存在的实体学习情境还是学校教育中教师为学生设计的具有“认知真实性”的虚拟学习环境，都能够为真实学习提供“真实的”学习情境。因此，真实学习既可以发生在非正式学习中，也可以发生在正式的学校课堂学习中，并且这两种学习情境将逐渐融合。
(二)真实学习视域中智慧教育样态
在传统的教育中，知识的生产方式、呈现方式和传播方式的相对固定性和单一性导致教学总是与校园、教师和教室相关联，教师和课本成为知识的载体和权威。一方面，或许由于教师认识不足，或许是学校本身环境的限制，亦或是技术的局限性，总之，在学校教育中很难创造真实学习环境以支持真实学习的发生。而另一方面，当学习者处于家庭、社会、工作等学校外的真实学习场域时，尽管他们面对的是真实的情境和真实的任务，他们也具有较强的学习动机，但是恰恰由于教师的缺席和学习资源的缺乏，学习者的真实学习需求往往得不到满足。以上两方面在一定程度上造成了学习者所学的知识与知识应用场景之间的割裂，并最终导致学习者在学校教育中投入了大量时间和精力，也似乎学到了大量的知识，但是在真正的情境中却缺乏随时提取和综合运用知识的智慧。
实际上，教育的实践者和研究者早已意识到了上述问题的存在，但是如何弥补学校教育之“真实性”的缺失，同时满足校外场域中的学习需求?长久以来，对于这一问题的回答常常力不从心。
近年来，信息技术手段在教育中的应用使学习者在任意时间、任意地点、以任意方式进行与真实世界相关联的学习成为可能。顺应全球教育信息化的历史潮流，实现教育发展的新跨越，是当前教育不容错失的机遇。真实学习视域中的智慧教育就是以促进学习者发展和提升学习者智慧为理念，在物联网、云计算和大数据等智能技术所打造的物联化、智能化、泛在化的教育信息生态系统的支持下开展的贴近学习者真实世界、符合学习发生的自然过程，具有开放性和按需供给等特性的教育方式。真实视域中的智慧教育样态如下页图所示。
1.真实学习视域中的智慧教育支持个体生命活动全场域的学习需求
学习活动可以发生在学校、家庭、企业以及公共场所等贯穿于人类生命活动的各个场域。真实学习视域中的智慧教育既支持学校场域中的正式学习，同时也支持家庭、企业及公共场所中的非正式学习。在学校教育中，真实学习视域中的智慧教育在很大程度上依赖于教师能否在真实学习理论的指导下，在技术的支持下为学生设计且有认知真实性的情境和学习问题，提供更具吸引性的学习活动、学习内容、学习资源，促发学生之间的协同知识建构，以及能够以完整的、真实的、有意义的方式进行的学习评价。而在学校外的场域，由于其本身便是一个真实学习的情境，学习者面对的问题都是与其自身生活和工作等息息相关的真实问题。此时，智慧教育的核心在于通过技术所创造的智慧学习环境为学习者提供合适的学习资源、认知工具和认知伙伴。
2.真实学习视域中的智慧教育以真实任务的解决和学习者智慧及主体性的发展为核心
真实学习视域中的知识教育在某种程度上是为摆脱以知识传递为中心的产业主义教育模式而开展的。在智慧学习环境中，“知识就像水电等资源一样，在网络或网格中流通，当我们需要的时候可以随时像接水或用电一样方便获取”。因此，未来的教育将是创造性思维的教育，是超越了狭窄专业知识的关于培养真实任务解决能力的教育，是形成对经济全球化所带来的文化多样性理解的教育，归根结底是学习者智慧发展和主体性提升教育。
3.真实学习视域中智慧教育以学习共同体成员之间的协同知识建构为主要形式
随着全球教育资源开放共享和终身学习型社会建设的大力推进，基于网络通讯技术的学习共同体在教育系统中的重要作用已经开始凸显。学习共同体在教育系统中的广泛形成是对以培养标准化人才为主的“工场型学校”的挑战。实际上，目前国外越来越多的知名高校和研究机构已经以教育创新项目的方式广泛应用虚拟交互平台建立学习共同体。例如，牛津大学、英国开放大学、英国帝国理工学院等机构都基于PIVOTE虚拟学习系统建立了全球范围的学习共同体，斯坦福大学的PBL实验室则基于Teleplace平台开展全球协作课程。
全球化的、跨学校的学习共同体成员之间的协同知识建构是真实学习视域中智慧教育的重要环节。针对真实问题的解决进行协同知识建构，一方面能够在一定程度上促进学习共同体成员对自己的观点进行逻辑地表达，通过与解决问题相关的多种视角的共享，培养学习者在全球视野下的团队协作能力，发展学习者运用所学知识解决真实问题的智慧;另一方面，当学习者在真实学习情境中遇到学习问题时，虚拟学习共同体中的教师、专家或者是其他具有较高学习能力的学习者都可以为他们提供解决问题的策略、方法或工具，在一定程度上弥补非正式学习中教师缺席的问题。除此之外，学习共同体还可以为学习者提供专家表现和解决问题的可视化过程，以供学习者对自己的学习过程进行反思和调整。总之，在协同知识建构过程中，学习共同体成员间不仅仅进行了知识的传递与共享，更多的交互指向促进学生智慧发展的元认知层面。
4.“人-学习环境”系统将成为真实学习视域中智慧教育的重要组成部分
长久以来，“课堂中心、书本中心、教师中心”为特征的教学系统一直是教育教学的基本样态。然而，随着网络通信技术所创设的智慧学习环境的兴起，革新传统课堂教学系统的愿景将成为可能。在智慧学习环境中，真实环境与虚拟环境将融通，教师和学生可以超越空间的限制，游走于真实学习空间、虚拟学习空间和真实与虚拟相互融合的学习空间之间，以课堂为中心的神话将被打破。不仅如此，时间的限制也将被突破，传统教学的双边性，即教与学在同一时间中的双边活动将转化为单边活动与双边活动混合的活动样态，也就是说教与学的活动将会分离，因此，书本为中心和教师为中心的特征将不复存在。随着“课堂中心、书本中心、教师中心”的消解，传统的“人-人(教师-学生)”教学系统将转变为“人-学习环境系统”，在该系统中，“人”指的是学习者，“学习环境”则包括支持学习者学习的各种学习资源、学习平台、认知工具以及真实的和虚拟的教师和其他学习者。在这样的教学系统中，学习者更易于突破传统社会角色的限制而重塑自己的交互角色，同学习环境中的其他参与者平等对话，实现自身主体性的全面提升。
五、结束语
人类生命智慧提升的过程是教育学学科发展的原点。教育的过程就是满足个人发展、促进全人类文明进步的过程。教育对人类的重要作用决定了其将贯穿于人类生命的全部过程，充斥于人类活动的全部场域。学校固然是教育发生的一个重要的场域。然而，从真实学习视域中看，教育的场域从来都不只局限于学校，教育的目的也远远不只是传递知识，更重要的是发展人对于多样文化的理解能力和在不同情境下权衡考虑各方面的利益而对知识灵活运用的智慧。同样道理，技术与教育教学整合的关键也不在于把技术作为学习对象或传递知识的工具，而关键在于促进学习者将技术作为认知工具和认知伙伴去解决真实情境中的问题。事实上，正是学习情境和任务的真实性才彰显了技术的必要性。因此，真实学习视域中的智慧教育将通过信息技术所创造的智慧学习环境适应性地满足学习者个体活动全场域中的学习需求，促进学习共同体之间的协同知识建构，发展学习者个体智慧，推动全人类的文明进步。
萧伯纳曾说过，如果你有一个苹果，我有一个苹果，我们交换之后，每个人还是只有一个苹果；然而，如果你有一种智慧，我有一种智慧，我们交换之后，每个人就有两种智慧。我们现在所提倡的智慧教学“多维沟通”教学方式，还有“交互建构”的学习特色，实质上所承载的都是教学主体即教师与学生、学生与学生之间“智慧分享”的任务，即教学是师、生以教学目标为导向，以课程为中介的智慧分享活动。
智慧分享包含资源共享、责任分担、文化分享等意义。资源共享即教育资源共享，包括有形的物质资源，如教材等；还包括无形的精神资源，如教学经验等。资源只有共享，其价值才能更充分体现。责任分担即师生作为教学主体共同承担教学任务，共同负责教学的成败，共同负有表达思想、见解、经验、情感和维护人际关系和谐的责任。文化分享是指师生通过平等的精神流和沟通对话，分享知识、分享思想、分享智慧、分享情感，实现共同创造，共同成长，共享生命体验的文化实践过程。
要实现智慧分享应注意四个方面，一是吸收，即能准确接受对方传达的信息并转化为营养；二是宽容，即容纳对方不同的观点和意见；三是思考，即师生之间各种不同观点进行碰撞，引发进一步思考；四是提升，即改变原有知识结构，提升对事物的理解，升华观点。
正确认识和构建“智慧分享”的教学意义，首先要认识教学从“智慧复演”向“智慧产生”的本质。创新教育把人类的教育教学过程看做人类原始创新活动的“智慧复演”过程，学生的学习过程就是学习人类社会积累的智慧的过程。教育作为由师生共同创造的活动，要以方法类知识的产生为主线，模拟人类智慧产生的类似情境，在这个过程中，培养学生的智慧产生，促进学生思维的发展。
知识教育的根本目的，就是要学习知识产生过程中人类的智慧。其次，要认识学习既是一种个性化行为，也是一种社会化活动。学习需要对话与合作，通常人们总是以自己的经验为基础来建构或者解释事物，不同的人会从不同角度去理解事物。这种个人经验的局限性，只能通过对话与协商式的学习，才能得到解决。第三，在课堂教学中，学生之间要，要让每个学生都能充分展示自己的个性。课堂就是用来展示学生个性和自我的舞台。教学不仅不要消弭学生的个性和差异，反而应扩大这种差异，发展学生的个性。在课堂教学中，只有当师生之间、生生之间在充分展示个性的基础之上展开“对话”时，差异共享才能真正实现，智慧分享的价值才能真正得到实现。
分享经验和智慧，共享课内外学习的价值，在课堂教学中要充分发挥“自我反思”、“同伴互助”和“教学相长”的重要作用，即学生个体的“反思性学习”，学生之间的“互学习”和教师参与的“引导式学习”有机结合，把课堂学习的作用发挥到极致。“自我反思”是指学生自己对学习内容的反省和总结，是运用原有的知识来生成新知识的过程。它是智慧分享的基础，没有学生个体的自我反思以及对学习内容的激活，智慧分享就无法实现，学习活动就只能是低级趣味的虚伪表演。学生的“自我反思”受自我理解水平的制约，需要寻求同伴之间支持和切磋，共同分享经验，互教互学，共同成长。因此，“同伴互助”作为学生学习的四种主要形式（自主研习、教师引导、同学互助、家长辅导）完全体现了合作学习的精神实质，应提高到应有的高度给予重视并体现在课堂教学之中。信息和经验只有在交流中才能被激活，才能实现增值，学生个体学习只有不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验，才会少走弯路。“互教互学”让学生表达自己的想法，阐述自己的观点，寻找着完整的问题解决方案，能不断完善学生的学习思考。为此，教师应组织学生做“小老师”，建立学习小组，指导学生展开交流、讨论，以小组为单位分析信息，研究问题，取得共识，进而小组之间交流，相互讨论。由于“自我反思”和“同伴互助”常常会限于同水复，找不到解决问题的关键或正确方法，导致思考障碍和讨论停滞，进而寻求更高水平的支持，此时，教师的参与和引导就成为学生提高学习水平的关键。教师要根据学习遇到的困难，拨开阻碍学生思维的障碍，引导学生归纳、概括、提炼、升华，进而形成新的知识和智慧策略。教师的引导是建立在对学生学习的细心观察和智慧分析基础之上的，“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以之隅反，则不复也”。在引导学生学习的过程中，教师应坚持做到：到位不越位――提供学生所需要的帮助，不越俎代庖，不包办代替；“教是为了不教”――立足于提高学生的独立思考能力，给学生智慧启迪。“教学相长”是我国古代教育家从教学实践过程中总结出来的宝贵的教学经验和教育原则，是指师生教学相互影响，相互推动，共同提高。但随着“互教互学，智慧分享（即学生教学生）”教学形式的出现，“教学相长”已不限于师生之间的相互促进，还包括学生之间“教学相长”关系的形成，即学习者之间的优势互补，上述的“同伴互助”就包涵这一层面的意义。因此，现代教学理念之下的“教学相长”包括了“师生”和“生生”两方面的内容。
自我反思、同伴互助、教学相长是智慧分享的主要外在表现形式，这三者的和谐运用构成了智慧的合作教学。通过这样的合作教学，学习者（包括教师和学生）的思维和智慧为全体学习者所共享。这种教学形式，不再是纯知识教学，而是透过多种知识资源所实现的知识、意义、思想、价值、理念、情感结合于一体的教学。
湖北省沙市实验中学似一支奇葩傲立杏坛。学校优美的育人环境，先进的教学设施，科学的管理，一流的成绩，享誉荆州古城。在很多学校片面追求升学率的大环境下，该校却独树一帜，倡导生命关怀和智慧追求，受到广大师生的交口称赞。怀着对智慧的好奇和对生命的敬畏，本刊记者采访了学校的王君健校长。
艾：王校长，您好！非常感谢您在百忙中接受我刊的采访。在采访之前，我注意到您将办学的价值取向定位于对智慧的追求和对生命的关怀，这个定位无疑很富有前瞻性，那么，学校是出于怎样的考虑确定这样一种价值取向呢？
王：你这个问题提得好。从教这么多年，我深刻感受到教育是一个过程,是智慧生长的过程，是生命成长的过程，是顺应生命成长规律的知识积累与智慧顿悟的过程。教育的终极目标也应该是生命的觉醒，智慧的觉悟。其他的一切目标都是附属的，外在的，亦或是媚俗的，肤浅的。然而，在现实的教育实践中，人们往往忽视了教育的过程属性，更多强调的是它的终点。在这个“终点”的引导下，我们满眼所及的教育只信奉“塑造”“控制”和“效率”，这种脱离生命属性的教育是不可能焕发生命活力的，湮灭天赋本能的教育也不可能获得生命主体的认同与顺应。
基于这样的认识，沙市实验中学将学校办学的价值取向定位于对智慧的追求和对生命的关怀。在教育过程中关注师生个体的智慧生长和生命发展，实现师生个体生命的超越，从而优化生命存在，提升生命价值。
艾：毫无疑问，贵校的这种价值取向是符合素质教育的要求的，那么，贵校是如何将这种取向付诸实践的呢？
王：我们将学校的办学理念确定为“为智慧生长而教，为生命发展而学”。在这样的思想引领下，我们把“智慧”和“生命”作为学校办学实践的的两个关键词，通过文化引领，着力构建了以“智慧・生命”为内核的办学模式。
艾：您所说的文化引领具体包涵哪些内容呢？
王：文化引领是我们的核心策略。品牌学校需要独特优秀的学校文化。文化是一种精神期待，优秀的学校文化就等于卓越的品牌。未来学校的竞争，归根到底是学校文化的竞争。学校文化是学校的核心竞争力之一。学校文化反映了一个学校内部隐涵的主流价值观，态度和做事的方式。这种价值观、态度和做事的方式可以使一个学校保持相对长期的繁荣，优秀的学校文化引领并影响着师生的成长和学校的发展。
艾：请您为广大读者具体介绍一下贵校的学校文化。
王：好的，我校的主流文化是“沙石文化”。她源于实验中学几十年历史文化的积淀，也是学校传统文化的传承和发展。沙石文化的内核是“甘当铺路石子，敢于破石惊天”，她蕴涵着“实中”人的两种精神，即铺路石子――乐于默默奉献的精神；破石惊天――敢为天下先的创造精神。几十年来正是这种独具特色的学校文化像一面旗帜感召着实中人，凝聚着实中的人心，像一把火炬，照亮了实中师生的心灵，促进着实中的持续性内涵发展，使实中在激烈的竞争中，永远立于不败之地的最终极的竞争力。在这种文化的引领下，学校已处于一个较高的发展平台上，学校已经具备了优良的校风、教风、学风，和谐的人文环境，优雅的育人环境。不过，我们的目标是建设高品位、高质量、实验性、示范性的全国一流学校，要实现这一目标，构建优秀的现代学校文化，仍然是我们今后要做的重要工作。
艾：我注意到您提到了现代学校文化，那么，现代学校文化应该具备什么样的特征呢？
王：现代学校文化的核心是现代价值观，它至少应该具备三个特征。其一，以人为本的核心价值观，也就是学校的目的在于为学生造福，为教师造福，并通过教师为学生造福。学校领导要将教师作为自己的服务对象，教师将学生作为自己的服务对象，学校中的每一个人都是惟一宝贵的，值得尊重和善待的；其二，人性化的师生共同学习成为现代学校文化形态，学习的目的不仅是就业和生存，对人类文明成果的享用和对未知领域的探索是伴随人一生的生命需要，因此，学习不只是学生的任务，也是教师的任务；其三，竞争创新、开放开拓成为学校文化的精神表征，传统文化主张力向内用、忍耐节制，主张不偏不倚，适可而止的中庸之道，精神生活中讲求恬淡自然、随遇而安，科学技术的钻研和物质财富的创造，并不倡导穷根究底，竭尽力量，而现代学校文化鼓励冒尖，进取和永不知足的创新精神。具备了这种精神文化的学校、教师和学生才能持续发展，在激烈的竞争中立于不败之地。全校师生在学校文化建设中发挥着巨大作用，学校文化的主体是由教师文化和学生文化构成的。
艾：您所说的教师文化和学生文化是指什么呢？
王：所谓教师文化就是指教师所具有的与其他职业群体所不同的价值观念、行为习惯、知识技能等，而某个学校的教师文化就是指该校教师特有的价值观念、行为习惯、知识技能等；所谓学生文化，是指学生中所表现出来的具有特征的价值观念、思维方式和行为习惯等。由于学生处在经常性的学习生活环境之中，所以，大家所共同认可的价值观念和行为方式一旦形成，将会对全体学生成员产生持久和深刻的影响。对于学生来说，建构学校文化的主要功夫要放在学习态度、价值观念、思维方式、人际关系和行为习惯的改进和提升方面。总之，随着社会变革和转型，教育正在摆脱过去的从属可具性质，正日益成为整个社会发展的基础，学校不再是“单纯”培养人的机器，而是关注生命培养，坚持以人为本，促进师生全面发展的精神家园，因此，学校文化是一种追求理想、与时俱进的文化；学校文化是求真务实的文化；学校文化是一种以人为本、提升生命价值的文化；学校文化是一种实践反思，不断创新的文化；学校文化是团队学习、优质服务的文化；学校文化的灵魂是学校精神。
艾：作为一家语文刊物，我想请您谈谈语文学科与学校文化的的关系。
王：对于语文，我是个门外汉。然而，语文对于学校文化的影响和促进作用是不言而喻的。学校文化的形成往往依赖于长期的办学实践，须经过自身努力、外部影响、历史积淀而逐步形成，那么对于一所普通中学，如何摆脱文化浅、价值观冲突明显等客观原因带来的劣势，准确定位“学校文化”而在竞争中胜出呢？首当其冲的就应该以语文为战略武器，通过构建师生的“精神家园”――共同的价值理念、行为准则等，从而积淀一种独特的“文化力”――“资本能量”、“人本力量”，实现可持续发展。
语文“是人类文化的重要组成部分”，民族文化的传承、发展和创新，很大程度上依赖于“作为文化载体”的语文学科。经典文学作品蕴涵着丰富的文化精神、哲学思想、审美趣味、民族智慧和理想人格，学生能够从中吸收各种文化营养，构建自己的精神家园，发展自己的健全人格。我们认为，一方面学校应该认真分析本地和本校的资源特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源。另一方面站在时代的讲台，手执新教材的语文教师更要“增强课程资源意识，重视课程资源的利用和开发”，义不容辞地担当起以语文学科实施人文素质教育的特殊历史使命，让学生在灿烂的文化长河中游弋、翱翔，使中华文化传统得以光大。
艾：除了文化引领外，您还有哪些举措促进学校发展呢？
王：学校发展当然不会只靠文化引领，在学校可持续发展上，精细化管理是办学的关键。近几年来，我们在强化管理方面作了大量的工作，学校各个方面都取得了明显的成就，也尝到了很多甜头，继续推进精细化管理是促进我校可持续发展的管理策略。
老子说：“天下难事，必作于易；天下在事，必作于细。”“美善、儒雅、和谐、超越”是我校的校风，如何教导学生追求和向往美善，如何培养学生的儒雅之气，如何构建和谐校园，如何不断实现新的超越等等，都是我们必须认真思考并付诸于实践的问题。
“千里之堤，溃于蚁穴”。校风建设，必须注重细节管理。社会对一所学校的校风评价的标准是，既是看学生在校的表现，也要看他们在社会、家庭的表现。如学生的言谈举止、文明程度；有无良好的教学秩序、浓厚的学习风气、有序的课间纪律；对校内各项设施的爱护程度，学校的门前秩序和遵纪守法情况及违法犯罪现象多少等。这些决定着人们对学校的认可程度，也决定着学校的社会声誉和社会地位。而学校的社会声誉和社会地位将直接影响一所学校生存和发展。
艾：您认为精细化管理和文化引领有着某种必然的联系吗？
王：学校文化是内隐的，学校风气是外显的。精细化管理带来的是风气的改变，文化引领本质的提升，二者是相辅相成的。通过推进精细化的管理，使学校形成了良好的校风，这样就可以振奋精神、激励斗志，使学生迸发出积极向上、努力拼搏的精神。在这种环境中养成的行为习惯，会使学生终身难忘，并将成为学校里每一位成员自觉奋进的动力，从而推动整个学校的繁荣和发展。细节管理是激活学校这个巨人神经末稍的法宝，只有这具肌体上每一根神经都保持应有的活力，才能发挥出其巨大的潜力。而这种精神、习惯、活力长时间的保持在师生中间，就会慢慢地沉淀为学校的文化。
总之，沙市实验中学通过精细化管理，就要求我们所有实中人在细微之处尽职尽责，仔细观察，认真思考，深入管理，而不能“因小失大”，空留遗恨，只有强化精细化管理思想，实施精细化管理策略，学校才会发展得又快又好。
“学校有书香气，教师有学者气，学生有儒雅气。”这是我们的不懈追求，办教育就是一种服务，要为社会、家长、学生提供优质的服务，我们始终坚持“用优秀文化引领师生成长，凭精细管理促进学校发展”这一基本办学策略，不遗余力地实践着“为智慧生长而教，为生命发展而学”的办学理念。
