时间：2023-08-23 17:00:16
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇智慧教育的意义，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：教师教育；教育智慧；以人为本；“智慧型”生活方式
教师教育是教师培养和培训的统称，是促进教师专业成长的教育过程。基于时展的要求和教育实践中的困境，走向教育智慧是教师教育发展的必然选择。
一、何谓教育智慧
深入地认识教育智慧的内涵是走向教育智慧的教师教育首先需要明确的问题。关于教育智慧内涵的理解主要有以下几种观点：一是教育智慧是人的多方面能力的综合。如教育智慧是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合［1］。二是教育智慧是一种基于能力而达到的境界。如教育智慧是“教师在对教育本质深刻认识和理解的基础上，在具体的教育实践活动中不断深化、完善自身的教育认知、教育理念、教育能力、教育直觉等，体悟生成的教育适切性的综合品质或达到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一种心智思维品质。如教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执着思考的基础上，对教育本质与教育过程所持有的的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质［3］。四是教育智慧表现为一种教育机智。范梅南认为，教育智慧“不是一种行为准则、技术或方法”，因而不能够传授，是“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”［4］，它表现为教育机智。这种教育机智是对儿童体验的理解，尊重儿童的主体性，“打动”儿童，在具体的教育情境中面对各种复杂的情况，采取适切的教育行动，与儿童结成一种教育关系，从而促进儿童的成长。这些观点主要是运用知性思维的方式对教育智慧的内涵进行揭示，具有一定的启发性，但没有从根本上把握教育智慧的内涵。知识和能力都是形成教育智慧不可或缺的条件，但是知识和能力并不是教育智慧本身。从存在论的思维方式来看，教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动（知、情、意）的一种整体存在状态，它以观念的形式内在于人，并作用于教育过程，指向学生的成长，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含了教育活动相关的知识与经验，二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、教育意义敏锐的觉察力和教育实践有效的决断力。教育事理深广的理解力意味着对宇宙万物、社会百态、人类心灵的深刻洞见和领悟，以及对教育的本质和规律、学生的本质特征、教育情境中学生的真实状态的深刻认识，它标识着教师对从事教育活动所需的丰富知识、观念和经验的自由链接和合理创造。教育意义敏锐的觉察力是在具体的教育情境中，教师能够真诚地关心学生、聆听学生和自己内心的声音，迅速地察觉到学生内外部的各种细微变化，并理解其所蕴含的教育价值和教育学意义，从而有效地引导孩子的成长，开启学生的智慧。教育实践有效的决断力是建立在教育理解力和觉察力的基础之上，将人们内在的教育智识外化为处理现实问题的教育能力的关键环节，是顺利有效地组织教学活动、解决教育问题和处理教育事务的根本保证。
二、教师教育为何要走向教育智慧
教师教育是促进教师专业成长的过程。教师教育走向教育智慧，意味着教师教育的目的是要促进教师教育智慧的生成。教师教育为何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教师胜任教育工作的根本要求。教育是为了智慧和需要智慧的事业。教育为了智慧，意味着教育的目的在于增进人的智慧。知识和能力固然是教育应该追求的目的，但都不是最终的目的。教育是为了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通过人的活动与人发生着意义关联，这不是仅仅依靠知识和能力所能够把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味着教师具有教育智慧才能胜任教育工作。拥有教育知识和教育能力是教师胜任教育工作的必要条件，但并不是充分条件。正因为教育是为了增进人的智慧，这才需要从事教育实践的教师具有教育智慧。教育实践充满了偶然、意外和不确定性，“要求教师根据教育对象的发展特点，通过对教育情境变化的感知、辨别、选择，并探寻合理有效的行动方式”［5］。拥有教育智慧的教师具有教育事理深广的理解力，才能洞彻宇宙、人生、社会的奥秘，掌握教育的根本规律，具备教育所需的丰富知识和多方面的能力，因而可胜任对学生知识的传授和能力的培养，并启发学生的智慧；拥有教育智慧的教师具备教育实践有效的决断力，可在基于教育理解力的基础上，将自己所学的知识活化，能够根据具体的教育情境迅速做出判断，采取决定，从而有效地组织教育活动、解决教育问题和处理教育事务；拥有教育智慧的教师具有教育意义敏锐的觉察力，能敏锐地感知复杂的教育情境中的各种现象和问题，在基于教育事理的理解的基础上，发现这些现象和问题的教育意义，进而做出教育价值判断，并采取合理的教育措施，从而启迪学生的智慧，促进学生的成长。2.教育智慧是时代对教师专业发展提出的迫切需要。我们正处在一个信息化、数字化、网络化的时代，知识以前所未有的速度在增长和更新，每个人都可以通过网络获取自己所需要的信息或知识。在这个知识内储化时代逐渐趋向衰落，而知识外储化趋向日益增强的情况下，智慧也就真正要从掌握知识过程中成长的“附属”角色，转换为“主要”角色了［6］。这意味着今日的教师无须、也不可能成为知识的百科全书，但必须拥有教育智慧。教师拥有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，觉察事物和情境的教育意义，并在教育实践中采取合理的决断和行动处理教育问题。拥有教育智慧的教师更善于发现知识之间的内在联系和规律，预见事物发展的趋势，有效地实现知识、方法和思维方式的迁移，从而启迪学生智慧的生成以适应时代的发展要求。在当今的教育实践领域，为了应对时代的挑战，我们的教育改革在持续地进行。然而，在我们的教育改革不断深化的今天，一些关乎课堂生存与质量以及人才培养的各种深层次问题却一直没有很好地解决。导致这一现象“最关键的原因是，长期以来我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，在要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”［7］。当下的课堂，最缺少的是教育智慧，教师的素质中亟待加强的也是教育智慧。因而，教师的教育智慧是当今时代对教师专业发展提出的迫切需要。3.教育智慧为教师的专业发展提供动力。教师教育的根本目的是为了促进教师的专业成长。教育智慧既是教师专业成长的最终目的，也是教师专业成长进一步发展的动力。首先，教育智慧有助于教师专业理想的建立。教育事理深广的理解力所包含的思维能力、想象力和创造力可以加深教师对教育本质的认识；教育意义敏锐的觉察力融合渗透了个体的教育信念、习惯和价值观，体现着教师对人生意义的关怀和价值追求，可以为教师提供专业行为的理性支点；教育实践有效的决断力可以为教育理想和信念的建立提供可靠的执行力。其次，教育智慧有助于教师专业知识的拓展。教育智慧使得教师能够正确地认识教育现象，发现教育的规律，理解教育的原理，从而有助于教师实论走向教育智慧的教师教育现专业知识量的扩展、质的深化和结构的优化。再次，教育智慧有助于教师专业能力的发展。教育实践有效的决断力可使教师在教育实践中进行正确的判断和抉择，为教师专业能力的发展提供可供参照的标准和现实路径。最后，教育智慧有助于教师专业特点的形成。教育智慧可以促使教师进行积极的自我体验，并为教师形成个体的教育哲学与教学模式提供条件。
三、走向教育智慧的教师教育之建构
教师教育智慧的生成是教师教育的最终目的。基于教育智慧的特性和生成规律，构建以教育智慧为目的的教师教育是实现教师教育智慧生成的有效途径。1.贯彻“以人为本”的教育理念。教育是培养人的社会活动，因而促进人的发展，实现人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人为本”的教育理念乃是教师教育的根本要义，理应成为走向教育智慧的教师教育的指导思想。教师教育所确立的“以人为本”的指导思想，主要包括两个方面的涵义：一方面是教师教育要尊重教师作为人的本性。人的本性既是指“人之为人”的类本性，也指每个人的个性。人的类本性最重要的体现是人的主体性，创造性是人的主体性的最高表现。个性表现为个体的差异性。教育所面对的是每个鲜活的个体，每个个体身上是人的类本性和个性的结合。以人为本的教师教育就是要尊重和发挥教师的主体性，激发教师求知的天性和创造性，将教师教育的目标指向教师本身的发展，激发教师专业发展的内在动力。同时，尊重教师生命的多样性，呵护每个教师的独特性，基于教师的个性差异，实现个性化的教育，以充分发展教师的个性。另一方面是教师教育要体现对教师的人文关怀。它主要表现为关注教师的精神和物质需求，增进教师的职业认同感和促进教师的人生幸福。教育智慧是内在于人的，教师教育的价值取向必然要指向教师本身，充分发挥教师的主体能动性。可见，“以人为本”的教育理念是教育智慧生成的内在要求，理应成为教师教育的指导思想。2.设置合理的课程体系。设置合理的教师教育的课程体系是实现教师教育目标的关键。在培养中小学教师的课程体系中，“通识教育、学科教育、教师专业教育、实习这四大模块是不可或缺的”［1］。围绕教育智慧的生成，教育教育的课程体系应该注重形成教师合理的知识结构和多方面的能力。此外，还应注意以下几点：一是提高与智慧涵养更为相关的诸如哲学、文学和艺术等人文课程的地位，适当增加它们在整个课程体系中的比例。西方哲学和中国的“性道之学”以有别于知识、技术、器物之学的方式把握世界，构成了智慧之思的实质内容。哲学是“爱智慧之学”。哲学类课程包含了对宇宙、人生、思维和教育的根本看法，揭示了它们普遍的规律。学习哲学可以培养人对真理的不断追问、反思的习惯和方法，因而学习哲学的过程就是涵养人的智慧的过程。文学和艺术作品，通过具体的形象，或优美的文字，可以培养人丰富的想象力，而想象力是智慧的基础。二是突出具有理智训练价值的科学课程，如语言学、数学、逻辑学等课程的重要地位。形式科学具有重要的思维训练价值，更具有迁移性，而发达的思维能力是智慧生成的基础和核心。三是设置名著研读课程，尤其是将哲学、心理学、文学、教育学名著列入课程内容。名著都出自伟大的知识分子之手，包含了对人类永恒主题和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蕴含了人类的智慧之光，因而加强名著的学习与交流，可以增进教师的教育智慧。四是必须格外重视教育实践类课程。因为教育能力是在掌握教育知识的基础上，通过教育教学和教育研究的实践而得到提升的。另外，从其现实表现上看，教育智慧是一种实践智慧。教育的实践智慧只有在长期的教育实践中，通过不断总结、体悟、追问和反思，将普遍性的理论知识和具体情境的实践知识融会贯通才能有效生成。因而，要加大实践课程在教师教育课程体系中的比例，通过教育实践涵养教师的教育智慧。3.引导教师形成“理论学习。人格修炼”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、为了生活并通过生活而进行的。教师教育智慧的生成是蕴含在教师的日常生活的整个过程之中的。走向教育智慧的教师教育，要引导教师形成以教育智慧的生成为根本目的、以“理论学习•实践反思•人格修炼”为途径的“智慧型”的生活方式。深入的理论学习和长期的生活实践经历，以及基于二者的追问和反思是涵养教育智慧的主要途径。自古以来，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重视“好学”。孔子关于“六言六弊”的论述突出地表达了“好学”与智慧的关联性［8］。荀子的《劝学篇》开篇即说“学不可以已”；惟好学的君子才可以“博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。加拿大学者康奈利认为，教师通过自传、日记以及个人叙事等自我反思的方法，可以促进教育实践智慧的生成［9］。人格修炼应贯穿于人的理论学习和实践反思的过程之中，为教育智慧的生成提供动力和保障，理应成为教师教育的重要途径。在我们的传统文化中，佛家和儒家都认为，人格的修炼可以增进人的智慧。《大学》中也讲到，心“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。心静就是要不为名利和各种欲望所累而理性地行动。教师如果在日常生活中坚守教师专业发展的理想，充满对教育事业的爱，能够自我约束，自我激励，每日精进，形成“理论学习•实践反思•人格修炼”的“智慧型”的生活方式，就可实现教育智慧的生成。4.注重过程性的评价方式。教育知识、能力和经验都不是教育智慧本身，但传统的教师教育评价方式总是立足于对教师各种知识和能力的考察，因而难以实现考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然离不开教师教育知识的积累和能力的提升，但它更重要的是通过长期的学习、实践和思考而慢慢地涵养出来。因此，教师教育应该注重过程性的评价方式，以促进教师教育智慧的生成。教师教育注重过程性评价，就是要将教师的理论学习与实践训练、课内学习与课外生活、职前教育和职后培训贯通起来，通过教育智慧生成的日常途径来考察和评价教师在教育过程中的表现。从职前教育开始，建立每个老师的专业成长记录档案，以此为依据对教师的教育智慧进行评价是一种行之有效的过程评价。成长记录档案由教师的日常生活所构成，主要包括教师日常的教育实践与反思、教学案例分析、课堂实录、理论学习的心得、教师之间学习交流的记录以及教师的教育研究记录等内容。以教师的专业成长记录作为对教师进行评价的依据，目的在于使教师将教育智慧的涵养落实到教师的日常生活之中，激发教师自我发展的主动性和自觉性，引导教师形成一种智慧型的生活方式，有效地促进教师教育智慧的生成。顺应时展的需要和教育发展的要求，建构走向教育智慧的教师教育是教师专业成长的必然路径。只有立足于教师自身，体现对教师的人文关怀，将教师专业发展的主动性充分激发出来，引导教师过一种“智慧型”的生活，才能促进教师教育智慧的生成，从而实现教师教育的最终目的。
参考文献：
［1］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）：41-46.
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［5］蒋茵.教育实践智慧的建构及其价值［J］.现代教育管理，2012（2）：87-90.
［6］杨启亮.体验智慧：教师专业化成长的一种境界［J］.江西教育科研，2003（10）：3-6.
［7］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）：50-57.
［8］陈来.论儒家的实践智慧［J］.哲学研究，2014（8）：36-41.
关键词： 教育智慧 缺失 生成途径
一、教育智慧的解读
人的发展与实现，是一个满溢幸福的过程。然而，时代的快节奏，社会的新要求，家长的高期望，学生的难引导，使得部分教师教得心力交瘁，学生学得痛苦不堪，这些都是我们无法回避的事实。罗素认为：“教育的目的不是在制造机械，而是在造成人。”教育是发展人、实现人的事业。这里的“人”，指的是处于教育过程中的教师和学生，教师的发展与实现是学生发展与实现的前提。我认为，教师要鲜活教育思想，创新工作方式，探寻教育真谛，体验教育幸福，离不开教育智慧。
教育智慧，是教师在教育教学过程中体现出来的智慧。在具体的教育情景中，教育智慧于教师的教育教学行为中得以体现。中央教育科学研究所副所长、博士生导师田慧生先生指出：“什么是教育智慧？如同智慧之于个体一样，教育智慧之于教育，同样体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”教育智慧作为教育的一种内在品质，主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应及灵活机智应对的综合能力。拥有教育智慧的教师往往对教育本义体悟深刻，具有高度的职业感和责任感，对教育事业怀有深情，付出辛劳，勤于实践，善于反思，不断催生教育智慧，提升教育境界，真正体验到教育的巨大幸福。教育智慧应该是教师追寻、体验教育幸福的支点。教育智慧，造就了智慧型教师，支撑着教育幸福。
二、教育智慧的缺失
自教育部颁发《基础教育课程改革纲要》后，各级各类教育部门都围绕要求对教师进行了培训，但部分教师的课堂行为没有根本改观，依然如故。对教师来说，他们并不缺少改革的热情，但是他们的实际教学行为与他们表达的教育观念之间存在着很大的偏差。教育智慧主要表现为教师对教育规律性的把握，是教师对教学的一种深层的认识。但是，长期以来我们的教学强调以知识为中心，只注重教学的知识的传承价值，狭隘的教学理论认识束缚了教师的理论视野，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全面认识与把握。理论上对教学价值的简单化导致了实践操作中的简单化倾向，教学被简化成知识的授受过程，甚至为知识的告诉与被告诉的过程，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化造作的流程。教师在课堂上讲的每一句话、每一个步骤所用的时间都被精确设计，教学过程的程序化、细节化使教师在教学实践中的创造性空间受到极大限制，导致教育智慧的缺失。
三、时代呼唤教育智慧
1.教师的专业发展需要教育智慧
教师的专业素养是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果的对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。教师的专业素养可以划分为三个层次：基础层次为教师资格取得所要求的素养，表现为具备一定的教育理论，具备一定的专业化素质和教学技能素质；中间层次为熟练地进行教育教学所需要的素养，表现为具有较新的教育理念、广博的专业知识和现代教育理论知识，具备良好的心理素质和现代教育能力；高层次的专业素养则集中表现为由各种教育能力生成的丰富的教育智慧。因此，教师专业素养提高的过程，就是教师教育智慧不断生成、丰富的过程。教育智慧是教师终生追求的一种专业境界，是教师专业发展达到成熟的标志，是教师专业素养的核心。
2.教师的生命质量提升需要教育智慧
传统学校的教师都本着“燃烧了自己照亮了别人”的教育理念。充满创造性的教学活动变成低层次的简单劳作，传道授业变成了可敬的单向消耗，教师的生存状态、生命质量的提升被忽视。教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。人的生命是教育的基石，是教育的原点。“没有教师生命质量的提高，就很难有教育质量的突破”。假如把牺牲的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人。如果一个人自身是无价值的，那么他所作的牺牲也就成为无道德价值的贡献。因此，在关心学生发展的同时，还必须发展教师，师生同益才是教育合理的发展目标。教师要发展，就必须把人的培养看作是教育的终极目标，这会使教师职业极富创造性，教育对象千差万别，教育情景千姿百态，教育内容千变万化。教师必须根据具体的对象、情景、内容因人而异、因地而异、因时而异，创造出适宜的教育方法。教育智慧能使教师的职业不是照亮别人、毁灭自己的蜡烛，它会让教师体会到创造性工作所带来的充实和幸福，从而获得人生价值、生命价值的提升。
3.新课程改革需要教师的教育智慧
新课改的实施，对教师提出了前所未有的挑战。由于新课改在价值取向上由知识本位发展为以学生发展为本位，教学过程变成了一个由教师、学生、内容、环境四因素持续交互的动态生成的过程。课程内容由预定性、封闭性向开放性、生成性转型；课程评价由单一性、标准化向多元化、个性化转型，这些要求教师从单纯的知识传授者转变为学生发展的促进者，课程资源的开发者和研究者，终身学习的践行者。教学改革呈现出的艰巨性、复杂性，以及教学活动自身的特异性、多边性、不确定性都对教师洞悉复杂局面、应对复杂挑战提出了要求，提高教师的教育智慧水平，成为课堂教学焕发生机和活力的契机。
四、教育智慧生成的途径
教育智慧，既是一种教育综合能力，又是一种教育品质、状态和境界。也许我们还不能准确无误地拟定一套催生教育智慧的“操作程序”，但是，教育智慧的生成还是“有迹可求”的。
1.教育智慧的支撑是美德
教育，需要教师有虔诚的教育信仰、有起支撑作用的美德。教师的美德，首要的是热爱，热爱生命，热爱生活，热爱教育。热爱是教育的动力。教师的美德，还有民主、宽容、明智等。教师的民主与宽容，唤醒的是学生的向学之心和向善之志。明智，可以看作是聪明加上谨慎，聪明是“知”，谨慎是“行”，知与行的结合，才足以显示一个人的明智。教育无小事，明智对教师来说尤其重要。明智的教师更能把握教育时机，捕捉教育细节，达到神奇的教育效果。
2.教育智慧的起点是知识
知识是智慧的基础，教师的知识结构直接影响着教师的教育智慧。零散的知识不能形成智慧，完备的有结构的知识是教育智慧产生的沃土。智慧产生于知识，特别是产生于教师的个人知识。教师的教育智慧不是生来就有的，而是扎根于生动的教育实践体验，产生于教育实践过程中教师的自我研究与反思，来源于教师的自我发展愿景与努力，萌发于自我教育实践经验的总结与提升。教师的教育智慧以专业知识和教育实践知识为前提，只有那些注重不断更新自己的教育理念，完善自己的专业知识结构的教师，才有可能体验到教育智慧的魅力。
3.教育智慧的关键是思考
教师要让学生生活在思考的世界里，自己首先要成为一个思考者。思考，是教师更新教育理念、丰富专业知识、寻求最佳策略、锤炼教育艺术的基础。思考，必须成为教师的一种生活习惯。思考，让教师叩问教育本义，明确教育方向，融洽师生关系，优化教育环节，催生教育智慧，实现自身价值。教育离不开思考，因为教育就存在于形成清醒敏锐的、谨慎细致的思维习惯之中。反思是思考的重要形式，教师的教育反思必不可少。反思，是为人类基于探究外部物质世界活动的经验来追寻事物本质和意义的内心活动。反思的过程不仅仅是内省的过程，更是内“醒”的过程。换句话说，反思就是唤醒自我。反思源于心灵的力量，是心灵成长的原动力。
4.教育智慧的永存是细节
教育智慧体现在教育教学具体情境的细节中。教育在生活世界中，就像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中。智慧体现在教育情境的细节里。拥有教育智慧的教师会用心地去看学生，注意一个害羞的表情，注意一种情绪的流露，注意一次期待的渴望，这种“看”不仅仅是用眼睛去看，而是带着责任感、用自己的整个身心去看，这种“看”能让每个学生体会到。在“看”的过程中，教师有了思考，捕捉教育细节，挥洒教育智慧，达到意想不到的教育效果。
参考文献：
［1］叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001.
［2］顾明远主编.现代教师读本［M］.广西：广西教育出版社，2006.
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［4］马克斯・范梅南著.李树英译.教育机智――教育智慧的意蕴［M］.北京：科学教育出版社，2001.
［5］怀特海著.徐汝舟译.教育的目的［M］.北京：三联书店，2002.
［6］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005，（2）.
关键词： 幼儿教育 教育智慧 教育机智
教育是当今社会备受人们关注的问题。从微观层面说，教育能影响人一生的发展。从宏观层面讲，教育能影响整个人类前进的步伐。教育需要尊重生命，关注个性。教育者厚积薄发的教育机智、教育智慧就像春风、阳光、雨露般浸润学生的心田。
一、人格启蒙，呼唤智慧教师
古今中外，教师被认为是最有知识的人，是“传道授业解惑者”，而人们常常会拜智者为师。教师的教育行为将影响教育对象，庸师、教书匠只能把人教死教傻，而良师定能培养出高徒。我国古代著名的教育家孔子首创私学，广收门徒，他的学生有的富甲天下，有的潜心学问，有的通灵于天地，有的傲立于庙堂，贤者足有七十二人之多，为继承、发展和传播古代文化作出了突出的贡献。
教师是“人类灵魂工程师”、“精神建构”的塑造者，教师职业的神圣使命决定了教师是否拥有感悟人生的深刻头脑、洞晓事理的聪慧心灵、触摸脉搏的人文关怀、飞扬激荡的激情热血，已不仅仅是教师个人的品质问题，更事关儿童素质甚至是灵魂。“三岁看小，七岁看老”，幼儿期是一个人成长的关键期，身体迅速发展，人格初步萌芽。他们的内心是稚嫩的，需要成人的悉心呵护；他们的表现是纯真的，需要成人的欣赏与赞许；他们的观念是执拗的，需要成人的巧妙引导。在人格启蒙阶段，教育者的教育智慧就显得尤为重要。
教育智慧体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。①可见，教育智慧存在于幼儿教育的一切方面，包括教育理念、教育目标、教育管理、教育环境、教育活动、师幼互动等。教师作为教育理念、价值、任务的承载者、实施者、践行者，幼儿教育活动的组织者和引导者，其教育智慧不仅表现在解决教育问题，创造新价值，还表现在教师的人格境界，对美好生活及对存在意义价值的执著追求。正是因为教育智慧中蕴含的人格力量，给予师幼双方心灵以慰藉和愉悦，使教师真正体验到教育“为人”的存在，从而获得职业价值的升华。
智慧不仅属于认识范畴，而且是感情范畴的体现。情感不仅是智慧的重要组成部分，还为智慧的生成提供了强大的动力。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。具有教育智慧的教师在教育教学中所着眼的是对孩子真、善、美心灵的塑造，引领幼儿通过真实的体验，感悟人世间的真、大干世界的美、自然与社会之间的善；有智慧的教师善于发挥情感因素，感化幼小的心灵，以情激情、以情动情，让师生之间流淌真善美的情感，同时用自己的人格魅力教育和感染幼儿。
二、聚焦情境，培育教育智慧
在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式、人才培养的规格及教师专业发展的方向都提出了全新的要求，更关注教育的品质和质量，更关注人的个性培养和智慧开发，推进教师专业发展由知识向智慧型转变。教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更丰富的涵义。智慧型教师已作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，因此，教师要聚焦情境，培育自身教育智慧。
1.树立资源意识，增强情境生成力。
所谓“情境生成能力”，主要指教师运用充足的、适当的资源创造一定的学习环境，为学生的自主、合作和探究性学习提供条件的能力。长期以来，在传递式教学观下，很多教师将教材视为唯一的课堂资源，仅仅关注教材内容对孩子施教，使教师生成情境的能力大打折扣。就我国幼儿教学现状来看，要创设具有不确定性的、可供幼儿探索和主动建构知识的情境，教师需要树立资源意识。第一，具有课程即幼儿发展资源的意识。所谓“发展资源”，是指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。只有树立了这种课程观，才能使丰富的资源涌入课堂，从而为情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有幼儿是课堂资源的意识。长期以来，我们片面地将因材施教视为一定要单独施教才是“因材”，看不到其整体互动的发展价值。就发展资源的角度而言，互动是幼儿发展的宝贵资源，也是教师生成不确定情境的重要来源。教师在考虑幼儿的个体特征时，还必须考察这些不同个体如何在整个活动系统中通过碰撞有效地生成资源。
2.实施认知建构，提高情境理解力。
教育情境是一个丰富鲜活、富于变化的教育现场，它多变的特性导致教师需要及时对教育情境中的变因进行认知重构，并通过各种方式方法对处于变化中的情境进行适当的回应。换句话说，这种情境理解力就是教师能根据具体的教育情境，通过认知分析、理解评价、灵活有效地运用已有的知识形成合“情”（情境）合“理”（理论）的理解能力。智慧型教师需要对情境做多角度的解读。如，不固定一种模式，不断变化角度看问题；根据实物特征对数据和刺激源进行分类；找到实物整体与各部分之间的新联系；对相同或相似的实物和事件做出不同方式的解释；根据不同的情境脉络进行重新组合和排序。通过探索，我们在实践中发现，这些都是建立在对教师对情境的预测性理解能力和参与性理解能力之上的。教师的预测性理解能力应是教师在活动前对于即将出现的活动情境的前瞻性看法，比如，哪些资源可能被引入教学活动中？这些资源本身对于幼儿的发展具有什么样的价值？这些资源如何组织？他们之间的互动可能会产生什么结果，幼儿可能会作出什么反应，如何应对？等等。其一是对课程、活动文本（包括教材、课程内容及安排等）进行解读，对幼儿的特点（包括幼儿的特点、需求、兴趣和差异等）进行解读，还要将文本与幼儿联系起来解读，预测两者互动的可能状态与情况。其二是解读时，教师解读要有层次性，有条理地进行，从知识的结构、价值意义、个性理解等方面有序进行，这样有利于深层次的理解。教师在教育现场与幼儿互动的过程中，对于整个教学情境要有所把握。教学是一个师生互动和知识建构的过程，它有许多的无法预见，充满诸多“意外”，教师能否临危不乱，机智应对，关键就在于这种参与性理解的能力是否足够强。这要求教师能视这种“意外”为自然现象，不是有意地消灭它、漠视它，而是主动地面对、重视、欣赏和理解它，并在此基础上尽可能地实现它的教育价值。
3.促进互动生成，增强情境回应力。
教师不仅需要具有资源意识和理解情境的能力，还需要具有对情境作出适当回应的行动能力。在一定意义上，教师回应情境的过程也是教师与幼儿互动的过程，通过互动促进课堂资源的生成和共享，即是教师教育智慧的表现。具体而言，回应大致涉及三个方面的智慧：
第一，引导的智慧。将引导称为智慧，是因为引导并没有固定的程序和办法，而是需要教师在情境中进行具体判断和分析，在权衡的基础上产生教育行为选择。教育情境的复杂性和独特性直接决定了教师引导的智慧性——无论是引导的时机，还是引导的分寸和方式，都需要教师具有一定的智慧。总之，引导并不只是简单的教学技术，更是一种拿捏分毫的智慧。第二，生成的智慧。指在不确定的教学情境中，教师不能固守教案，而是要具有根据幼儿的发展需要不断改变“行程”和临时生成的能力。这是对于活动不确定性的回应，也是对于教师智慧的挑战。第三，合作探索的智慧。之所以称合作探索为智慧，是因为其一，它们本身充满了不确定性因素，相对于纯粹的知识传递要复杂得多。其二，教师与幼儿合作探索的意义不仅在于该行为本身，更在于教师要通过这种合作探索引导幼儿相应的行为和态度。教师在参与幼儿的问题探索时，需要将这种探索的实践性和教育性融为一体。
三、润泽童心，实现智慧教育
教育智慧是教师通过教育教学启迪幼儿智慧的观点与策略，智慧教育是与幸福教育、自由教育相并列的一种特殊的教育形态。它往往是对一定的教育观点、教育方法的超越，是一种教育策略和教育妙悟。“大智若愚、大巧若拙”是对伟大智慧的精致描绘。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的风格。
1.智慧是一种对孩子体验的理解。
每个孩子都与众不同，他们的内心世界并不是成人意识中传统一成不变的模式和标准，所以成人对于年幼的孩子保持开放性的理解并不容易。教师的智慧就在于能以博大的情怀对待每一个幼儿，以一种开放的心态研究形形的不同的个体，体验他们内心的充满人情人性的想法、生机盎然的内心世界……理解它、珍爱它、欣赏它，并在师生互动中与之建立和保持良好的情感关系，让孩子体验真、善、美。
2.智慧是一种对孩子美好情感的唤醒。
孩子小小的情感世界里，有欢笑也有泪水，有欣喜也有困惑。在成长过程中，孩子需要老师悉心地呵护和照顾，也需要老师平等的对待，需要被尊重，更需要老师和他们一起守护心灵的家园，唤醒他们心中美好的情感。这种唤醒来自于老师对于幼儿的爱，来自于对所学专业的理解和内化，更来自于教育的智慧和艺术。智慧的老师能让每一次对话都成为和孩子一次心灵的碰撞；每一个互动都能成为孩子生命历程中难忘的体验。
3.智慧是一种对孩子独特之处的支持。
教师的智慧决定孩子发展的轨迹，教师的智慧促进孩子性格、能力的萌芽。所以，教师要善于发现孩子的独特之处，智慧地扬长孩子珍贵的“与众不同”，支持他们的表达表现，鼓励他们用自己的方式对世界探索、尝试，孩子的发展会在智慧的润泽下日益茁壮。
4.智慧是一种对意想不到的情境进行崭新、出乎意料的塑造。
在生活中，各种突发事件层出不穷。面对这场给秋游带来许多不便的小雨，面对这些在优裕的环境中生活，一个个娇弱，缺少对困难和挫折尝试的孩子们，老师用智慧捕捉到了细微的教育契机，把转瞬即逝的具有教育价值的事情，融会贯穿到了对孩子的教育细节之中，用教育智慧对意想不到的情况进行崭新、出乎意料的塑造，用积极、乐观、向上的态度引导孩子面对挫折，使孩子学会用同样的心态迎接突如其来的挑战，使秋游活动绽放异彩，使孩子得到真正的发展。
5.智慧是一种临场的天赋。
智慧是日久工作的积累，是长期职业的历练。它需要教师对学生有细致观察的耐心，有发现问题的敏感性，更有及时应对，运用教育机智解决问题的时效性。拥有了教学智慧的教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境，在工作中充分展现自己独特的风格。对于这样的教师而言，教育不只是一种工作，更是一种享受，同时也是无限生成教育智慧的过程。
注释
①刘晓东：儿童文化与儿童教育[M].教育科学出版社，2006.7.
参考文献：
[1]刘晓东.儿童文化与儿童教育.教育科学出版社版次2006年7月第一版.
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早上好。
今天我讲话的题目是《教育为了什么？》。
我常常在想，教育的意义到底是什么？为什么我们要上学？为什么要学这一科，那一科？为什么要考这个试，那个试？为什么大家老是在彼此竞争，比较考试成绩？到底在这个过程中，所谓“教育”的意义是什么？
“教育”这件事的意义是很重要的。它不仅对学生来说很重要；对家长、教师等等的人都很重要！为什么我们要拼命地去寻找渠道接受教育？教育是否等于就是通过考试，以后可以找到一份好的工作吗？诚然，我们去找到一份工作或一项职业用来谋生是必要的，但是，我们受教育的目的就仅仅为此而已吗？当然不是，人生不等于职业。人生远比职业的追求宽广、高贵得多！人生是一项奇迹。但是，不管你是什么人，从一出生开始，就与教育结上了不解之缘——从孩童时期的牙牙学语，到学生时期的上学念书，甚至在工作岗位的职业培训，教育无处不在。可以说，教育与人的生存是同在的。
教育的最基本目的是给我们以知识和技能。小时候，通过父母的教育，我们学会了讲话，学会了走路，这是人生存的最基本技能。在学校，通过老师的教育，我们认识了文字符号，懂得了加减乘除，甚至通晓了天文地理。
但是，教育的目的并不仅仅是让我们认得几个字，算得几个数。教育的更重要的功能就是让我们得到智慧与道德。智慧是什么？智慧是对事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力。智慧让你能发觉到什么是“真实”的，什么是“正确”的。道德是什么？从目前所承认的人性来说，道德就是对事物负责，不伤害他人的一种准则。如果没有智慧与道德，那么最尖端的科技往往就成了最厉害的杀人武器，最娴熟的技能也可能变成涂炭生灵的最可怕的手段。因此，通过教育，我们不仅仅是得到知识与技能，而且还要获得让我们生存的更美好的智慧与道德。
然而，教育最高层次的目的，是让人具有精神与思想。人只有肉体是没有任何意义的。人必须要有思想。人没有思想，就是行尸走肉。教育的主要任务就是要在人的肉体上赋予思想。例如，我们学习语文，不仅仅是掌握字词句，更重要的是要领略其中的人文精神。又例如我们学习数学，就应当品味数学的魅力，那就是一种融会贯通的思想。我们学习物理、化学、生物，并不仅仅是为了掌握几个公式、方程、定律，更重要的是让我们认识和了解客观世界。我们学习政治、历史、地理，并不仅仅是为了知道几处风土人情和几个重大事件，还要从中领略到人的精神和思想。
国学大师陈寅恪在纪念王国维的文章中写道：“惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。”这个“独立之精神，自由之思想”虽然是因为纪念王国维而发，但已成为中国知识分子共同追求的学术精神与价值取向，同时也是教育界公认的培养人才的终极目标
同学们，希望大家能够热爱学习，感受学习的快乐，努力掌握知识和技能，不断提高智慧与道德，让自己变得越来越强大和有力量，做一个拥有独立精神与自由思想的人。
>>《《教育为了什么？》 国旗下讲话》
关键词：智慧型教师；有效教学
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）16-0135-03
一、 做“点燃火炬的智者”——好课堂呼唤智慧型的教师
知识文化走向智慧文化，知识教育走向智慧教育。智慧教育需要智慧型教师。新形式下的教育需要把学生培养成为有智慧的人，不言自明，作为引路人的教师首先应当成为智慧型的教师。智慧型教师是这样的教师：他们把“教师”这一职业看成是自己的生命，并把自己的生命全部投入到“教师”这一职业中。“捧着一颗心来，不带半根草去”是他们信奉的职业操守；他们怀着满腔的热情快乐地与学生交往，以学生的主动发展为最高目标，根据学生的个性特征因材施教；他们把自己看成是教育活动的研究者，是有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人；在他们看来，教学是艺术，教学就是创造；他们用自己乐观的态度、丰富的阅历、进取的精神去影响学生、启迪学生、熏染学生、唤醒学生，教育因此便具有了灵性和生气，人类也因此具有了活力和生命。
1.充盈着自由的快乐。智慧型教师超越了单纯功利的追求而达到了自由的境地。这首先建立在教师的职业信念基础之上。教师的职业信念是使教师摆脱了功利的诱惑、教书匠的困惑，使平凡工作变得更有意义的关键所在。其实教师职业的内涵非常广，生存与生计当然是教师的第一需要，但这仅是他们低层次的需要，他们还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。一旦教师从职业中体验到了自由，他们就把原本陌生的外在世界转换成了属于自我的世界，他们与职业之间就建立起活泼、丰富的联系，他们就会感受到生活的完美和意义的充盈，诗意在他们心底流淌，在不经意间，他们成为校园优美环境的欣赏者、学生良好举止的赞赏者、教师神圣职业的吟诵者、课堂生命活力的激发者。
2.体现着教育机智。机智是“瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”。教师的教育机智是在教育过程中发生的，是在教育活动中呈现出来的。
案例：著名特级教师于漪的一段课堂实录
有一次，她教《白杨礼赞》，还没教完，一位女生站起来问：“茅盾讲白杨树怎么美好，我看不见得。楠木是贵重木材，白杨怎么比楠木好？”她还引用屠格涅夫《猎人笔记》中的话作为证据。对于这位学生的意外提问，于漪老师并未立即回答，只是说：“你敢于发表这样的意见，那是非常好的。你继续听下去，会明白其中的道理的。”学完课文，那位学生终于明白了景随情移，这里用的是象征手法。
在对这一意外提问的处理上，于漪老师表现了高度的教育机智，既保护了学生肯动脑筋的积极性，又保证了教学过程可以按构思继续进行下去；更重要的是，存疑不答，激起学生继续学习的浓厚兴趣。教育机智是充满智慧的，没有智慧就没有机智；没有机智，智慧也就失去了行动的魅力。教育机智具有以下特点：第一，它是一种教育的行动方式；第二，它是在教育情境中发生的；第三，它是指向“他者”的实践；第四，它是教学的即时创作。心血来潮或随心所欲不是教育机智，小聪明或小伎俩也不属于教育机智。对于教师来说，教育机智由一系列品质和能力构成。
3.追求畅神的境界。南朝宋宗柄在谈到欣赏山水时用“应目”“会心”“畅神”三个层次来阐明自己对审美感受进程的看法，其中“应目”是感官的初级体验，“会心”是情感的中级体验，“畅神”是心灵的高级体验。“境界”本身意味着人类生活的自我提升，审美境界则体现了人为追求美好的理想而进行的持续不断的努力和创造。
“畅神境界”是教师在复杂多变的教育情境中对出神入化的教育智慧的追求。教师在上课时旁征博引，信手拈来，画龙点睛，妙趣横生；师生在课堂上谈论古今，纵横东西，左右逢源，上下贯通；教师的教学令学生茅塞顿开，豁然开朗，流连忘返，欲罢不能。这是多么令人惊羡的境界。当教师在开放的心态中，以令人温暖的接受性的方式聆听学生的倾诉时，他们就在情感上贴近学生而获得了学生的理解；当教师走下讲台，摒弃权威，放下架子，与学生就学习、社交、情感等多方面的话题进行真诚平等的对话时，他们就使自己也使学生在师生互动中印证了彼此的存在；当教师以细腻的人文关怀走入学生敏感丰富的心灵时，他们就会为自己找到了一个美轮美奂的意义世界，并使自己的人生获得了“爱”的延伸。这就是“畅神境界”。它体现了教师对教育智慧的不懈追求。
二、做“有效教育的传播者”——教师要追求教学的最佳效果
关于教学，孔子有一则非常经典的表述：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”中国古代的教育智慧在这里得到了最凝炼的确证与表征。
这实际涉及到教学的四个最基本的要素：一是教学的内容。就是具有广泛迁移性的、能创造知识的、“含金量”较高的那些知识。庄子有言：“吾生也有涯，而知也无涯；以有涯随无涯，殆矣。”二是教学的时机；三是教学的原则和方法；四是效果。英国诗人艾略特在其名诗《岩石》中有这样一句发人深省的诗句：“在信息中，我们的知识哪里去了？在知识中，我们的智慧哪里去了？”诗人大概是对信息激增时代信息无所不在所发的感叹。反思我们的课堂，我们智慧了吗？我们有效了吗？
关键词 智慧校园；未来教室；网络学习
中图分类号：TP393.18 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2015）17-0068-03
1 前言
“智慧校园”的概念自诞生之日起，便备受关注，成为近年来教育信息化工作中一个使用率较高的关键词。在教育信息化报刊中，我们常可看到有关“智慧校园”研讨方面的文章。部分经济发达地区更将建设“智慧校园”工作列入到教育信息化工作计划中。然而，在中小学校建设“智慧校园”可行吗？“智慧校园”切合现行学校教育教学的实际吗？人们对此却没有提出过任何质疑。笔者认为必须理性看待中小学校建设“智慧校园”问题。
2 “智慧校园”符合中小学校教育教学的实际吗
我们先来看看“智慧校园”的原始定义。2010年浙江大学提出了智慧校园的理念是：无处不在的网络学习、融合创新的网络科研、透明高效的校务治理、丰富多彩的校园文化、方便周到的校园生活[1]。根据以上“智慧校园”的理念，“智慧校园”有五个特点，分别是：无处不在的网络学习、融合创新的网络科研、透明高效的校务治理、丰富多彩的校园文化、方便周到的校园生活。根据上述，笔者认为，“智慧校园”不完全切合目前中小学校教育教学的实际，以下笔者从“智慧校园”定义的五个方面对照现行中小学校的现实情况来具体分析。
“无处不在的网络学习”对于现行中小学生来说现实意义有多大 “网络学习”是中小学校主流的学习方式吗？这是我们要提出来进行探讨的第一个问题。笔者认为，就目前中小学校的现实情况来看，“网络学生”不是中小学校学生学习的主流形式。
1）学生要进行“网络学习”，具有学习终端是先决条件。但就目前的情况来看，中小学校难以为学生解决用于“网络学习”的学习终端问题，“电子书包”曾作为学生“网络学习”的终端设备在全国部分地区进行试点，但存争议[2]。
2）由于中小学生缺乏对网络知识进行判别的能力，在浩繁的网络环境中容易误入歧途，因此，现在大部分学校都限制中小学生在校读书时上网浏览网页。
3）书写在《义务教育阶段语文新课程标准》中每个学段对学生书写都有明确的要求，如第二学段（3～4年级）在“识字与写字”中明确指出：“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。”因此，中小学生的学习主要还是以传统课堂的学习媒体为主，而“网络学习”只是一种辅助的学习手段。既然“网络学习”不是主流的学习形式，那么，我们在现行中小学校创造“无处不在的网络学习”环境便缺乏其应有的现实意义。
现行的中小学校需要“融合创新的网络科研”吗 对于中小学生来说，“融合创新的网络科研”显然不是学生在学校读书重要的任务，所以，校园“融合创新的网络科研”对于现行的中小学生来说没有任何实际的意义。那么对于现行的中小学教师来说，“融合创新的网络科研”在教育教学工作中又起到什么样的作用呢？据了解，我国现行中小学校语文、数学、英语等学科的教师通常每周要上12节课或以上，平均每天有两节课或以上，上完课后还要备课、做课件、批改作业，有的教师还要兼任班主任，因此，对于中小学校教师来说，每天工作时间主要用于做好这些常规的教学工作上，科研不是中小学校工作的重点。所以，对于现行的中小学校来说，无论是学生还是教师，“融合创新的网络科研”总体的需求不大。
现行中小学校对“透明高效的校务治理”有怎样的需求 从校务管理上讲，现行中小学校的“校园一卡通”，集出入证（身份认证）、门禁、学生证、工作证（教师）、停车卡、借书证、校园消费等功能于一卡，大大提高了卡的使用效率，得到广大师生的普遍认可。“透明高效的校务治理”包含其他高深的应用，但从中小学校以学生为主体的层面上讲，中小学校对此的需求不是十分迫切。
“丰富多彩的校园文化”不是“智慧校园”的专有特质 “校园文化”是学校办学特色的体现，现行大部分学校从校园的布局、文化氛围的创设到色调的选择等，都根据学校的办学特色进行设计，为师生员工创设一个特色氛围，达到激发师生开拓进取的精神，培养师生积极向上的情操，促进师生身心健康发展的目的。因此，“丰富多彩的校园文化”是办学过程中形成的，是学校建设的重要内容及所追求的重要目标之一，并非构成“智慧校园”的要件。
“方便周到的校园生活”对中小学校师生有必要吗 显然，“学习生活”是学生“校园生活”主要的内涵。在学校中，学校往往要求学生集中精力于学习生活，与之无关的少做或不做，不要做与学习无关的事情。部分中小学校（特别是小学）不提供住宿或学生午餐，学生放学后便回家，这种情况下，学生的“校园生活”的需求其实有一定的局限性。对于现行中小学校的教师来说，学校要求教师集中精力做好本职工作，因此，从现行学校的现状上讲，“方便周到的校园生活”失去其应有的必要意义。
综上所述，原始定义下的“智慧校园”与现行中小学教学实际有较大的偏差，因此，可以说目前在中小学校广泛建设“智慧校园”不切合现行中小学校教育教学的实际。
3 中小学生生活在假想的“智慧校园”中，状况将会如何
以上从现行中小学校教师与学生的现状说明了所谓“智慧校园”不切合现行中小学校实际的问题。以下设想一下，中小学师生如果生活在“智慧校园”中将会是怎么样？
中小学校能按照“未来教室”的教学模式进行教学吗 “未来教室”是现行“智慧校园”建设方案中用户首先要考虑做的项目。我们先来看看“未来教室”的定义。“‘未来教室’将彻底颠覆学生、家长对传统教室的想象。在这个教室里，最大的变化是没有黑板，也没有粉笔，更没有教科书，只有一个像超大屏幕的电子白板，老师的手轻轻一指，所有的教程就以图文并茂、声像结合的形式出现在学生的眼前。而学生也不再需要背着几公斤重的书包，只要随手拎一个‘电子书包’即可轻松上课，电子书包里装满了生动有趣的互动教材，能在上面直接做好作业并提交，也能在上面回答老师提出的问题，它就是一个专用的学习PAD。”[3]
以上关于“未来教室”的描述语言人们看后非常受吸引，在这种环境中，学生的学习生活似乎非常轻松愉快，但仔细思考会发现，这种完全以信息化设备为工具的学习环境无论是对于教师还是学生的学习，都将面临极大新的挑战，问题不是专家们想象的那么简单。
回头再看看“未来教室”中关于学生学习的描述：“学生也不再需要背着几公斤重的书包，只要随手拎一个‘电子书包’即可轻松上课，电子书包里装满了生动有趣的互动教材，能在上面直接做好作业并提交”，可见，学生在“未来教室”的学习时，“电子书包”是学生完成学习任务核心的媒体。笔者认为，“电子书包”可以保存大量的学习资源，但“电子书包”书写功能是无法取代现行用笔在笔记本上书写的功能的。
理论上讲，学生可以利用“专用的学习PAD”进行书写，但“电子书包”的书写功能无法达到现实用笔在练习本上书写的效果。第一，“专用的学习PAD”书写显示的效果是电子模拟形成的效果，并不是人真实书写的效果。第二，用“专用的学习PAD”书写，无法达到用练习本书写的大小规格，其实“专用的学习PAD”设计师们只要用PAD书写完整一张象学生练习用单行本大小的文字的就可以清楚看到这些PAD与现实单行本书写效果的区别。第三，学生用“专用的学习PAD”书写，书写速度无法达到用笔在练习本上书写的速度。第四，学生用练习本书写，不存在会因机器故障而无法保存书写文字的问题，但用“专用的学习PAD”，纵然可以达到非常高的稳定性，但死机或出故障是绝对不可避免的，一旦出现这样的异常，学生辛辛苦苦书写的结果将无法保存，严重影响学习的学习效果。
基于以上的原因，笔者认为，从学生书写上讲，“专用的学习PAD”是无法取代学生用作业本做作业的功能的。
由此可见，这种理想化的“未来教室”描绘的校园未来美好蓝图，与现实需求有很大偏差。在中小学校教学工作中，笔与练习本（作业本）是无法用信息化设备取代的，信息化的学习环境只是辅助的教学手段而已。因此，中小学校难以按照“未来教室”的教学模式开展教学工作。
“智慧校园”中，教师将要承受应用信息技术极大的工作压力 在现行中小学校中，课件是中小学教师上课当然的工具，但在“未来教室”这种教学环境下，教师的备课、上课、作业的批改、辅导等常规教学工作都必须完全网上完成，就是说，教师从进入办公室到下班时间，时刻必须对着电脑开展工作，这显然也是脱离实际的。因此，中小学校师生生活在假想的“智慧校园”中，不可能是人们想象的那么轻松和自在，无论对于教师还是学生，将必须付出更大的劳动的代价。
4 现行中小学校“智慧校园”建设现状分析
中小学校建设“智慧校园”试点工作启动已多年，那么，目前国内中小学校建设“智慧校园”的工作状况如何呢？最近笔者曾与部分“智慧校园”试点学校主管“智慧校园”建设工作的人员进行过一些交流，大家都觉得建设“智慧校园”的工作比较迷茫，不知道建设“智慧校园”要做什么具体的项目。究其原因，这是由于教育信息化专家只从理论上对“智慧校园”建设工作进行了充分的探讨，但却没有形成具体“智慧校园”建设标准或建设指导意见导致的。
“智慧校园”中的“智慧”是一个信息化含义高深且包罗万象的概念，要让校园具备“智慧”的功能，不是一个项目可以实现的工程，因此，建设“智慧校园”是一个综合而宏大的工程，这样的工作靠中小学校自己的力量去制订试点建设方案，谈何容易？笔者认为，作为一种新型的描绘着美好前景的“智慧校园”要启动试点工作，相关教育主管部门必须在有明确具体的建设标准或建设指导意见的前提下进行，但现实却与此相反，专家提出这个概念之后，将建设的超级难题抛给试点学校去完成，凭中小学校的力量能完成这样的综合工程的设计工作吗？据了解，部分经济发达地区为了抢占建设“智慧校园”制高点，在三年前先行在教育经费中为一些“智慧校园”试点学校安排了“智慧校园”建设经费，然而经费下达后，学校却面临“智慧校园”建设项目究竟要建设什么具体内容的困境。现在中小学校“智慧校园”试点工作便凸现出“八仙过海，各显神通”的特点。
根据学界的观点，“智慧校园”是“数字校园”发展的必然趋势[4]，现在的问题是，我们还没有经历“数字校园”的阶段，就要一步登天进入“智慧校园”建设时代，是否有操之过急的感觉？笔者认为，对于现行的中小学校来说，回归建设“数字化校园”是较切合目前中小学校实际的做法。
5 结语
由于大学生已具备相当的基础知识的基础，因此，笔者认为在大学中建设“智慧校园”较符合大学的实际，但将适合大学教学实际的“智慧校园”移植到中小学校中，这种做法是有疑问的。“智慧校园”的概念出现后，教育信息化行业刮起了一鼓探索“智慧校园”建设标准的热潮。一些公司乘机介入，制订了一个又一个“智慧校园”解决方案与建设方案，为构建虚拟“智慧校园”做出了积极的贡献。纵观这些建设方案，都有一个共同点，就是单方面站在信息化应用的角度上大胆想象和创新，但却忽略了建设方案是否符合目前我们中小学校教学的实际。由于校园是学校实施教学工作的重要场所，老师和学生是校园服务的主要对象，所以，任何一个“智慧校园”建设标准和解决方案，都必须先进行是否符合现行学校的使用实际情况论证，在确认其符合学校实际后才启动建设工作。总之，我们必须理性看待中小学校建设“智慧校园”问题，避免盲目投资建设脱离现实的“智慧校园”造成浪费国家教育经费的不良后果出现。
参考文献
[1]陈翠珠，黄宇星.基于网络的智慧校园及其系统构建探究[J].福建教育学院学报，2012（1）：120-124.
[2]刘启达.深圳推广电子书包引发争议[N].深圳特区报，
2013-07-07（3）.
[3]杨玛丽，高洁，余佳敏.两岸合作开花结果 智慧校园落户宁波[EB/OL].http：//.cn/system/2012/09/08/
顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”。
须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造’；没有‘创造’就不是哲学，哲学处于‘创造’—‘创始’、‘原始’处。”这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”哲学的创造性保证了精神的永不止步。对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。
二、“哲学性”与哲学教育的本性
哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philo－sophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大’，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”。
“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧’就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上’的开放性存在，就是维护自由。”所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉•詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”。
三、贯穿“哲学性”的哲学教学
对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。
1.哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。
需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。Introduc－tion从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注•论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子•告子章句上》）
2.哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。
哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道’而演化为‘技’。”显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”
3.哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。
哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子•告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。
4.哲学教学还必须回答“教得如何”“学得如何”的问题，也即“教”和“学”的“评价”问题。
【摘 要】给闲暇,就是给学生自由发展的空间。闲暇,对于学生的健康成长和创新学习不仅具有生理意义,而且具有心理意义,其实更具有学习的创造价值,带来智慧。因为只有在宽松自由的学习环境中,我们的中学生的能力才能得到更好的培养、发展。
【关键词】中学生 闲暇 教育 能力 智慧
“闲暇出智慧”,这是古希腊的格言。“school”在英语中可表示“学校”、“教育”,而在拉丁语中,正是指“闲暇”。我们的教育关注的一直只是英语中的“school”,而有意无意地忽视了它的另外一层重要涵义,那就是“闲暇”。笔者认为,我们的教育,要想达到理想的境界,必须给学生一种内在的闲暇。只有在宽松自由的学习环境中,学生的能力才能得到更好的培养、发展。
先看看笔者所在的地区某中学春季作息时间。学生每天早上5:30起床,6:00早读;中午必须比下午上课时间提前40分钟进教室学习;四节晚自习,21:40下课。如此算来,学生一天在学校学习时间长达11个多小时,中间休息时间总共不到4小时。周边学校大多如此,有的学校甚至将学生午休时间压缩减少,中午放学到下午上课学生可以支配的闲暇时光仅仅是20分钟。
如此压榨学生时间,透支学生体力,并非人之所愿,只是迫于众所周知的形势,才不得已而为之。农村中学,尤其是偏远地区的学生,要想在贫瘠的教育环境中获得与城市孩子同等的竞争力,必须承担更多的来自社会、家庭、学校、自身的压力。然而,是不是紧紧抓牢学生的学习时间,学生的学习效率就会得到大幅度的提高?人的精力是有限的,全天的时数也是个常量。高中生本就处于活泼好动的年龄,正是对外界充满强烈热情、好奇、向往的时期。但是沉重的课业负担,纷繁复杂、细致入微的学校管理,将他们绑在课桌旁、教室里、学校内。学生本应清澈明亮的眼眸暗淡冷漠,本应轻盈灵活的步伐沉重拖沓,本应神采飞扬、灵动鲜活的生命过早老成萎缩。如此,学习效果可想而知。仅以该校2007-2008学年度全县期末统考成绩来看,高一英语平均分57.5,物理51.6,化学54.5,数学59.6。面对这样的分数,上面压学校,学校压学生,学生厌学习。这样恶性循环,学生怎么能享受到学习的乐趣?怎么能真正发展自身能力?
追根溯源,中国的教育,历来就倡导一个“勤”字,于是有“凿壁借光”、“囊萤映雪”的佳话流传,有“头悬梁,锥刺骨”的典范供人们效行。不可否认,“勤”确实是通达成功之门的一把钥匙,但教育在倡导勤的同时,必须给学生更多的闲暇。成人有了闲暇,有八小时以外。学生却因过重的课业负担早已失去了闲暇,兀兀穷年,孜孜以求。他们没有足够的闲暇去消化、深化、细化所获得的知识,去发现知识的个人意义,去建筑属于自己心灵财富的知识。君不见,我们的教育常常是耳提面命地宣扬专家、学者、大师们如何焚膏继晷、皓首穷经,却很少真实地介绍他们丰富而多彩的闲暇生活。著名的水稻专家袁隆平如果没有闲暇,他哪会拉小提琴、跳踢踏舞?君不见,我们的教育总是更多的欣赏学生的废寝忘食、夜以继日,而很少引导学生要每天坚持“睡眠八小时”,并努力为之创造健康良好的闲暇生活。
闲暇,对于学生的健康成长和创新学习不仅具有生理意义,而且具有心理意义,其实更具有学习的创造价值。发现“万有引力”的牛顿,是一只从树上掉下来的苹果“成就”了他。这只苹果“砸”出了一代科学巨匠。当时的牛顿肯定不在书斋,不在讲坛,也不在实验室紧张地工作,而是在闲暇之中。环境闲适,心境轻松,正因如此,他才可以毫无任何工作和学习的压力与精神负担,心骛八极,神游万物,才有可能对平素毫不在意的自然现象产生强烈的好奇心和探究欲,产生独特的见解和创意,并进而发现和把握某种规律。反之,牛顿如果为工作而忙碌,为任务而苦思冥想,为科研项目而心事重重,毫无半点闲暇,他如何能想得那么自然,那么从容,那么深远?更不用说有什么划时代的创造发明了。可见,牛顿创立万有引力定律,闲暇生活对于他是具有一定意义的。
大科学家爱因斯坦说:“人的差异在于业余时间。”伟大的人民教育家陶行之先生打过一个比方:“一个茶杯要有空间方可盛水……一般学校把儿童全部时间占据,使儿童失去学习人生的机会,养成无意创造”的倾向,获取学习人生的机会,赢得从心灵的活泼到智慧的自觉运用的一种。一个人在闲暇之中,能否真正拥有面向自然、面向生活、面向人生的心智活动,学生时期的培养是关键。人如果能够在这个时期通过学习、阅读而过一种心智生活,就会对自然、社会和世界的思索处在活泼的状态。由于中国的基础教育,过重的课业负担挤占了学生的闲暇生活,挤占了学生自觉状态的心智活动,使很多人没来得及成长就已经“成熟”了,没有来得及真正拥有心智生活就明智地把它放弃了。
教育,必须给学生更多的闲暇。给闲暇,就是给学生自由发展的空间。没有闲暇就没有自由发展,就没有对世界深刻、独到的感悟、体认、理解和把握。随兴之所至的自由阅读,超越功利的精神漫游,去除压力的沉思冥想,最有可能创生独到的思想。思想的自由翱翔,需要广阔的心理空间,而负担过重只能使人的内心世界变得逼仄。
有人说,给闲暇就意味着放纵、丧志啊!因为灰黄的网络文化、地摊文化充满诱惑的罪恶,种种事实不可谓不惊心触目。其实,真正的闲暇生活应该使学生有能力在闲暇时间“过一种有头脑的生活”,而不是“无所用心的生活”。真正的闲暇生活需要思维、需要智慧、需要灵感、需要创新,我们倡导学生在闲暇中玩出品质、玩出创意、玩出新见,这决不是一件轻而易举的事,它对教育提出了符合生命节律、符合人性发展的极为苛刻的要求。我们的学校教育应该培养爱因斯坦所倡导的两个概念:一是“神奇的好奇心”,即探究未知事物的强烈兴趣,以及在这探究中所获得的喜悦和满足感;一是“内在的自由”,即能够进行独立思考。如果前者是每个健康孩子都有的心理品质,那么,后者是要靠天赋加上努力才能获得的能力。因此,学校教育的主要使命就是提供一个宽松自由的环境。那种扼杀闲暇生活的教育,无疑也将扼杀创造,扼杀创造型人才的出现。
“闲暇出智慧”。真正的教育应该是超越知识的智慧教育。教育培养出智慧之人,才能使社会长足发展。让我们转变观念,还给学生本应有的闲暇时光,让学生的闲暇之树,绽放出美丽的智慧之花吧!
1.唱好智慧教育基础设施建设曲；
2.唱好教育信息资源建设曲；
3.唱好智慧教育应用能力建设曲；
4.唱好智慧教育建设学习借鉴曲。
目前，湖北省麻城市将筹措5.7亿元，建设智慧城市。麻城市决定用7年时间，打造“智慧交通”、“智慧旅游”、“智慧教育”、“智慧医疗”等20个工程。智慧城市受到当地政府的推崇，“智慧教育”也成为了当地教育信息化发展的最新愿景。
在《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中，明确提出了“信息技术与教育融合发展的水平显著提升。充分发挥现代信息技术独特优势，信息化环境下学生自主学习能力明显增强，教学方式与教育模式创新不断深入，信息化对教育变革的促进作用充分显现”的重要目标。
其实在这之前，麻城市已开展了市级信息系统建设，如实现了“三通两平台”建设（“三通”即“校校通”、“班班通”、“人人通”，“两平台”即教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台），使用了麻城市云视讯教室等。
推进智慧教育建设，意义非凡。对于加快当地教育转型升级，促进教育内容、教育手段和方法的现代化；扩充教育资源，实现优质资源的普及和共享，推进教育的高水平均衡发展；提高教师应用信息技术水平，提升新课程执教能力；培育学生利用信息手段主动学习、自主学习的创新素养；紧密家校联系，形成家校教育合力等大有裨益。
为将此项工作全面深入推进，笔者认为，需要唱好智慧教育建设“四部曲”：
1.唱好智慧教育基础设施建设曲。一是学校信息化基础设施。在规划时间内，普及学校计算机采用虚拟云终端系统，每一所学校普及课堂自动录播系统、移动计算机房，中心级幼儿园普及多媒体教室。二是教育网络设施。教育信息网基本实现升级换代，教育系统IDC机房设备先进、功能齐全，IPV6网络平台及相关教学与应用服务普及，与上级教育信息网实现高速互联，远程教学系统和远程会议系统应用频繁。
2.唱好教育信息资源建设曲。一是教育基础数据中心。建立覆盖全市各级各类学校的教育基础数据库，加强数据管理、统计分析、综合利用和共享，为教育管理和宏观决策提供准确的数据支持，为各项应用体系建设提供技术支撑。二是教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台。加大“两平台”的应用力度。三是教师专业发展与学生成长档案数字化管理。构建覆盖全市教师职业生命周期的教师专业发展数字化管理体系，完善人才培养、选拔与管理新模式。构建从幼儿园至高中的全市学生成长档案数字化管理体系，促进学生发展性评价。
3.唱好智慧教育应用能力建设曲。一是教师教育技术能力建设体系。深入开展信息技术在学校教育教学、管理和科研等各个领域的广泛应用，加强教师教育技术能力建设。开展一轮国家级教师教育技术能力中级水平全员培训，培养一批教育技术专业骨干，提升信息技术环境下教育教学的领导、探索与实践能力。二是信息技术与学科整合探索。全面探索与实验信息技术与各学科的整合教学，提高信息技术环境下的课程评价能力，积极开展移动学习、数字化学习方式实践研究，积极探索电子书包建设方式，组建若干跨学科的教师学习共同体，提升学生的自主学习、探究学习、协作学习的能力。三是师生信息素养培养。继续举办每年度的教师自制多媒体教学软件和学生电脑作品评选与竞赛活动，加强信息技术环境下的道德文化建设，探索建立并适时普及信息健康师岗位。信息技术全面覆盖学校教育管理、教学、科研等各个领域，教师的信息素养显著提升，学生在信息技术环境下的分析能力、实践能力和创新能力进一步提高，教育信息化成为推动教育教学改革的核心因素。
教育的根本目的和终极价值是培养社会所需要的、相对完善的、全面发展的人，这是确立教育学学科品性的根本前提，也是建构教育学研究目的和教育学方法论的逻辑起点，即教育学要用社会科学的方法来研究人类社会及人身上所表现出来的特定社会的属性，促进人在身心、智力、技能、道德、精神、审美意识、个人责任感、创造性等方面的全面发展，使人成为一个真正的、有尊严的、有价值的、完全的人。人既是发展的主角，又是发展的终极目标，让每一个受教育者都成为既有文化又掌握专门知识的人才，是现时代家庭教育、学校教育、社会教育的共同目的。不管是讲教育学的人也好，听教育学的人也好，首先一定要形成对全人教育目的的正确认识和价值观，即全人教育的目的是作为人而不是作为生产手段或政治工具得到充分的发展，“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育从根本上来说的是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”然而有趣的是，全人教育的目的使教育学研究起来既容易，也困难，这可能是令人头痛的地方。说它容易，是因为自古希腊时期亚里士多德在自由教育论中体现全人教育的理想以来，教育家们就将全人教育渗透到教育学的研究之中，现已形成成熟的理论体系，我们只需拿来即可。说它困难，是因为全人教育不是一种特殊的课程或方法论，而是一整套教育思想，是教育艺术的实践体现，而要把教育思想以艺术的形式体现出来则是一件难事。俄国教育家乌申斯基在论及全人教育的信念时指出：“教育学———不是科学而是一种艺术———是一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种。……作为艺术，它追求一个永久要达到而从来不能充分达到的理想，即完人的理想。”然而，这并不是说，教育学所描述的教育目的只能仰望而无法企及。英国教育家怀特海在论及教育目的之实现时坚持认为，当社会经济条件、教育系统内部所需要的条件、其他教育机构等完全满足时，教育目的就能够实现。可仍要指出的是，在现实条件下，全人教育及其培养目标还可能是一种极近又极远的理想，一种可能实现又难以完全实现的理想，一种值得长远追求又不能放弃的理想。正如法国艺术家让•米勒（JeanMillet）所言：“全人教育是一个梦，但梦要让它实现。”
二、教育学的精神品格：以人性的塑造提升教育理念
人的存在本质上是精神的存在，教育理念也是一种精神性的存在。教育学就是把人类的精神世界及其积淀的精神文化作为重要研究范畴的科学，并运用意义分析和解释的方法来研证与人性有关的观念、精神、情感和价值等，这是检视教育学学科品格的客观依据。“教育科学是一个开放的、具有强烈参与性的人文事业”，是一门唤醒人性、塑造人性的科学，它以人性的解放为核心理念，又以关于人性的哲学为理论基础，并归结到人性的发展，因而“无论从教育的历史与现实，从教育的实际与理论，从教育的使命与功能，从教育学自身，都说明教育学是属于人文科学的”。把教育学和其他学科从属性上区分开来，如同人类蜂箱有规则的分化过程———其他学科让人具备判断自己专业范围内事务的能力，教育学则致力于社会普遍人性的展现。换言之，教育学是一门人性教育的科学。教育学的宗旨就是从根本上唤醒人对在世意义的反思，唤醒人对真、善、美的内在追求，使人成为具有求真、向善、唯美、尚自由的主体精神的人，而不是一个仅有学问的人。在本质上，教育学是一门良知之学，因而是较物理学、生物学、化学、医学抑或其他学科最悠久、最重要、最具引领作用的科学。恰如法国文艺复兴时代的人文主义代表弗朗索瓦•拉伯雷（FrancoisRabelais）所指出：“没有良知的科学便是灵魂的毁灭”。事实上，民主生活中最需要的也是那种为了全体人民以及整个社会普遍人性展现的人性教育。即使对于现代化的成就来说，人类那种无拘无束的标新立异精神也具有与技术专业化同等重要的意义，因为这种存在于人使人适应新环境、解决新问题的能力，正是源自人类智力深处的人性教育。如果我们的理想是使人类的智力仅仅成为国家技术装备的一个器官，我们则可以轻而易举地抛开教育学，让人在世间任意地作恶。最优秀的学校一定是有教育美德的学校，最优秀的教师一定是用美德去塑造学生，最优秀的教育工作者一定会在教育学的廊坊里行走。只要灵魂尚在，教育学的高尚品格就不会泯灭。
三、教育学的发展品格：以生命的关怀成就教育对象
教育学的研究对象是人，而人是生命的存在，教育学就是通过研究生命现象、生命活动的本质，提示生命发生、发展的规律，从而唤醒生命中沉睡的灵气，开启生命中尘封的本能，发掘生命中潜藏的动力，促进人的全面、自由、和谐发展，这是评价教育学学科品性的价值标准。教育学是高度关怀生命价值的科学，或更直接地说，教育学是生命科学，因为教育学是一种促进生命和谐发展的艺术，这种艺术起源于人之特殊生命的活力，并使人的生命活力进一步腾升和上扬。费尔巴哈说：“生命是一切宝物中最高的东西”。一颗伟大的灵魂，必然会强化生命的特征；一门伟大的科学，必然会重视生命的价值。教育对象所指的人，即使他们并不是美丽的天使，他们也绝不会是没有生命的泥土。因此，无论是教育学者，还是教育工作者，只有充分认识生命的价值，敬畏生命，尊重生命，热爱生命，进而悦纳生命，提升生命，关怀生命，科学的内涵才能在朦胧的生命意识中繁荣起来。德国教育家O.F.博尔诺夫（OttoFriedrichBollnow）在回顾20世纪前期的德国教育学时指出，“现在的僵化的传统生活方式压制年轻一代在生活中施展才能，因而他们起来反对它。”在博尔诺夫看来，生命的唯一形迹就是发展，一切静止就是死亡，因此理智是永远不能了解生命的，只有感觉和直观才能有所领悟地把握生命，而教育学就是使人具有良好的感觉和直观的科学。或许有人认为，不学教育学也可以成为教师，也可以传道、授业、解惑，对此我不敢苟同。如果一门学科只是简单地传授知识，只是训练培养专精技术人员，而失去了生命的关怀、意义的寻求及人生视野的开拓，即使能训练出专家，这些专家也不过是行尸走肉，充其量只是一堆没有生命情怀的技术纯良的机器人。不但如此，这样的人还会践踏生命，肆虐生命，他们的知识越多，对社会的危害越大，就像道德沦丧的日本帝国主义在中国搞细菌战一样。教育就是要在人的心田里撒下爱与德行的种子，使生物人、自然人成长为具有生命情怀的人。若失却生命情怀，便失却教育价值；失却教育价值，便失却存在意义；失却存在意义，全不复有初矣！
四、教育学的超越品格：以灵魂的安顿组织教育活动
人是教育活动的核心，也是解开教育活动中主体性发展之谜的一把钥匙、一个入口。如果我们从教育学的研究中对教育活动寻根求源的话，就不得不承认在人的肉体和骨骼中，存在着一种灵魂，它是一种超越现实的精神载体，具有比整个物质世界更大的价值。在不可复原的、无拘无束的教育活动中，人的灵魂得以净化，人的精神境界得以超越。法国教育家卢梭曾经认为，儿童具有他自己的真实活动，而且不真正利用这种活动并扩展它，教育就不能成功。这一论断既使卢梭成了教育界的哥白尼，也使教育学走进了精神科学的世界。某种意义上，教育学也可称之精神科学，但它主要集中于探讨灵魂的塑造。亚里士多德曾将灵魂描述为任何生物体的首要生命原理，并认为在人身上它被赋予了超物质的理性。在教育学的研究中，灵魂实际上是一系列教育活动的结晶，体现了教育思想的升华。“与人类的其他实践活动领域相似，教育实践活动不是一种纯粹的自然过程，而是一种社会文化过程”。在实践中，教育活动也许同样其他活动一样，依赖于那些最微不足道的、非必要的物质而存在，但教育活动在根本意义上是由于人之灵魂的存在而存在的，灵魂支配着人存在的时间与空间，也支配着教育活动存在的时间与空间，教育必须以人的灵魂塑造为主旋律，并以人为中心来组织教育活动，促进人从必然王国走向自由王国。德国教育家雅斯贝尔斯认为，教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性如何充分生成。他把教育活动归结为人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。教育活动本身就意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育活动未能触及到人的灵魂，未能引起人灵魂深处的变革，它就不成其为真正的教育。真正的教育是以心灵滋养心灵，以灵魂安顿灵魂，而绝不容许死记硬背，也绝不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。真正的教育就是使具有不同天赋才能的人，自己选择成为什么样的人以及自己把握安身立命的根本。如果教育者把学生束缚于知识的战车之上，即使学生有朝一日能够学富五车，那学生的灵魂也是匮乏而不健全的。一个真正的教育者，无论他对教育学理论研究得如何深入，如果他缺乏那种对教育灵魂的参透，他就不可能组织好教育活动，也就不可能成为一个良好的教育实践者。
五、教育学的规范品格：以智慧的启迪探索教育规律
倘若把教育与人的发展浓缩为一个规范化的概念，那就是“教育智慧”的生成。为了促进智慧的生成而探索教育规律，这是教育学与生俱来的学科品格。所谓智慧，亚里士多德曾经指出，“智慧就是有关某些原理和原因的知识”，“谁能更擅长于并更真切地教授各门知识之原因，谁也就是更富于智慧；为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更近于智慧”。当教育学从哲学中分离出来之时，它就是以启迪智慧为基础的。“教育学是一门爱智之学，而且是一门与哲学等其他相关学科不同的爱智之学，尽管他们都以智慧的获得和拥有为终极指向。”杜威曾非常清楚地指出：“教育是哲学的实验室，哲学是教育的一般性指导原理。”这里的原理，与其说是一种正式规范的陈述，不如说是一种修炼智慧的习惯，因为真正有价值的教育就是使学生掌握一些训练智慧的普遍原理。知识作为训练智慧的桥梁，本身并没有价值。知识作为一种智慧的存在，只有当一个人摆脱了教科书，烧掉了听课笔记，忘记了为考试而背熟的细节，这时，他学到的知识才有价值，也只有在这时候，知识才能上升为智慧。人类智慧有多么复杂，教育就有多么复杂，教育规律就有多么复杂。教育规律的复杂之处，正是教育学的用武之地。教育学是一部包容着理智智慧、道德智慧与情感智慧在内的全体人性经验和全部民族文化的科学著作，它不是固执己见、一识之理的学说，也不是用律令和逻辑推演来解释知识和教育现象，而是从思考的角度去观察和理解教育对象的智慧的存在。简而言之，教育学是关注人通过知识积累而生成智慧与全面发展的科学，关注的是教育如何使人成为人的智慧。如果说其他学科的任务是教人求知，那么教育学的任务就是教人怎样更好地求知；如果说其他学科的责任是教人开智，那么教育学的责任就是教人怎样更好地开智。教育学与其他学科之间的关系还表明，没有教育学，学校教育就会经常熄灭学生的天赋才能之火，依靠虚假的知识骗取学生对理学的、工学的、农学的、医学的渴望。学校里可以不开设教育学，但所有教育者都应该懂得教育学，因为世界上除了教育学之外，没有任何学校或课程可以将教育智慧教授给人们。教育学的神奇力量就像经验像认识的基本原则一样：既无法言明，却又启人心智。
五、教育学的反思品格：以个性的解放提炼教育方法
人的个性丰富多彩，万紫千红。教育的本能在于不断进行反思，从而开启人的天性，使人的个性品质异彩纷呈，表达方式复杂多样，思维方式别具一格，这是教育学的价值皈依，也是教育方法论建立的逻辑支点。从教育学使人形成为人来讲，教育学是关于人的个性发展的反思性学问，教育学是人学。英国教育学家约翰?怀特海说：“我们的教育应该强调的是培养学生的独特个性；应该促使每个人把自己视为一个与众不同的意识中心”。无论过去的人，还是现在人的，都有其隐藏的精华和独特的气质。只要教育者善于因材施教，每个人的个性都可以得到合理的张扬。遗憾的是，传统的教育方法只注重知识的灌输而忽视学生个性的发展，教师是传授知识的机器，学生是接受知识的容器；教师是讲解固定教材的奴才，学生是驮着书本知识的蠢材。在整齐划一的学校教育中，仿佛大、中、小学系统就是一座工厂，学生就像原料一样从工厂的后门进去，然后又像产品一样从工厂的前门出来，学生本能中所潜藏的个性消失了，成了一个个“半面人”。反思“传统教育”存在的弊端，美国教育家杜威对机械的、单调的、自上而下的教育方法曾进行了深刻批判，并强调教育方法要致力于培养个性、发展个性，他主张“教育必须以经验为基础———这种经验往往是一些个人的实际生活经验”，并认为“在世界上没有一种训练像经验的训练那样严格地受到理智的发展和指导的检验”。在任何时代里，对个性的束缚、压抑和摧残，实际上就是否定人的主体性，抹杀人的创造性，消灭人的积极性。积极的个性解放，归根到底，就是教育思想的解放，就是人本身的解放。实现个性的解放，必须对传统教育不合理的地方进行深刻反思，因此，不同学科的教师都必须学习教育学，这不在于教育学比其他学科更高深，而在于教育学具有更强的实践教育价值，因为教育学诠释各门学科必须共同秉持的教育方法论原则，即教师何以根据学生的个人品质、个人爱好和个人兴趣能力，为学生指出适合其个性的发展方向。学生能够在不同的学科中感受到优雅、美妙和乐趣，能够从文学艺术欣赏中感受到理智，从医学解剖中感受到神奇，这就达到了受教育的最佳境界。教育学告诉每一位智者，不要把知识和盘托给学生，而是让学生自由地思考，让幻想尽情地奔驰。不只是在中小学，即使在幼儿园和大学里，教育学的基本原理也是普遍适用的。最优秀的学校一定不是按某个固定的模式办出来的，最优秀的教师一定不按某个固定的模式去塑造学生，最优秀的学术工作者决不会在固定的模式里行走，最优秀的管理者决不会用固定的模式去经营……，在一个真正优秀的团队里没有固定的模式，真正优秀的教育决不会有固定的模式。世界上最著名的学府，都是极富个性的学府；世界上最知名的学者，同样具有极强的独立个性。如果我们希望中国的教育能够在世界之林里有一席之地，没有灵活多样的教育方法，我们能够改变千所学校一个样、千个学生一个样么？假若千所学校千个样，千个学生千个样，是不是更好？
六、教育学的思维品格：以系统的框架建构教育理论
关键词：实践智慧；教师文化；专业服务
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673—9094（2012）09—0003—05
“专业”的实质是不可替代性，作为“专业人员”的教师，其社会立足点就在于它能够为社会提供独一无二的教育服务。因此，从专业服务角度来探讨教师工作是一个有意义的课题。迄今，教师教育专业化正经历着由“教师专业（Teacher’ Profession）”、“教学专业（Teaching Profession）”向“教育专业（Educational Profession）”的发展过程。其中，“教学专业”是撑起专业型教师教育的顶梁柱，它体现着专业教育服务的应然状态。在专业教育观念、专业教育判断和专业自的合力下，教师对教育问题、教育事象形成了一种个性化的认识视角、应对方式，教育实践智慧从中赫然而现。由此，专业化的倡导者以为，实践智慧是统摄教师的一切专业性品质，是贯通教师专业化全程的一条内线。同时，教育实践智慧具有个体性、涌现性、情景性等特征，它能够赋予教师一种独特的素质构成和行动方式，从而提升教师服务的专业性水平。正是基于此，专业型教师教育认为：教师专业化的基础是教学专业化，而教学专业化的基础是教师的实践智慧。其潜在动机之一就是试图以教师的实践智慧为依托，致力于面向社会打造一种专业的教育服务。卡—桑德斯指出，所谓专业就是指“一群人从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务”。这里所言的“特殊智力”实际上指的就是教师的实践智慧。以教师的实践智慧来整合教师专业品性的所有方面和环节，并以之为支点面向社会打造专业的教育服务是教师专业化的根本旨趣所在。
一、教师专业化的潜逻辑：从实践智慧到专业服务
所谓“实践智慧”，它是指在教育情景中教师从专业教育观念出发，以教育经验为基础，以直觉思维为形式，用专业的教育眼光来对具体教育实践问题做出恰当判断，给予机智应对的能力，其实质是一种对具体问题进行具体分析，给予创造性地应对的技艺。实际上，教师的实践智慧是教师理性的教育判断力和教育思维力的延伸和体现，是教师的专业教育观念与真实复杂的教育生活的接合点，它是打造专业性教育服务中不可或缺的一环。从某种程度上看，实践智慧是教师专业型教育实践的最前沿，是专业型教师教育要在教师身上培植的最高智慧。钟启泉教授指出，“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展”。换言之，正是教师教育实践智慧的境遇性、个体性、情景性、一次性等特征才使教师在教育实践中的表现具有了专业性、独特性、不可重复性、不可还原性、难以传递性的特征，才使教师专业的社会服务有了专门性，才使教师成为了专业人员。
那么，何谓专业的教育服务呢？笔者认为，它具有五个特征：
其一，它是社会所必需的服务。所谓“必需”，是指由教师所提供的教育服务是一种社会性的服务而非个别性的服务，这种服务的产生以社会发展的普遍需要为基础并以保证社会正常运转为目的。显然，教师向社会所提供的教育服务就具有这种特征，这是因为教育活动是人类文明传承的必需纽带，是一个社会的文化实现代际“遗传”的枢纽环节。所以，社会必需性既是教育服务存在的理由，又是它具有一定社会价值的客观基础。
其二，它是基于社会分工而产生的服务。社会分工是一种专业服务产生的客观基础，社会分化的程度与行业的专业性程度呈正相关。社会是一个有机体，它的发展是以高度分化、高度整合为特征的。在社会高度分化时，某些社会服务就会由高度专门的行业、人群、机构来提供，随之专业服务应运而生。专业教育服务的产生亦是如此，它是社会分工纵深推进和专业社会化发展的一个环节和产物，教育服务从其他社会事务中分化出来并获致专业身份具有其历史必然性。
其三，它是一种领域性的服务。就专业服务而言，它是以对特定领域的垄断为后盾的。在这一领域中，不仅专业服务占居着绝对统帅地位，而且这种专业服务一旦离开了这一领域根本就无法生存，二者之间具有相互依存性。这既是专业服务的优势，亦是其致命的弱点。专业服务在具有不可替代性的同时所表现出来的一个弱点就是其难以适用于其他领域。对专业教育服务而言，之所以它“专业”，就在于这种服务是唯一而且只指向教育领域的，它具有“一把钥匙开一把锁”的特征，是一种高度特殊化的、专门化的社会服务。
近日走访学校，上海市建襄小学校长明告诉我，本学期围绕教师专业发展的要求，正组织教师阅读雷夫的《第56号教室的奇迹》。这是一本好评如潮的通俗教育学专著，不仅获得《华盛顿邮报》《时代周刊》等美国报刊的好评，《中国教育报》《中国教师报》等中国媒体也予以极力推荐。
美国教师雷夫在第56号教室创造的奇迹，不仅对美国教育具有普遍意义，而且对中国教育同样具有借鉴意义。雷夫的成功，不仅表现在他的爱心和奉献，更重要的是他的智慧。智慧成就了学生，也成就了雷夫获得“全美最佳教师奖”的殊荣。
教师的天职是育人。面对不同的生源，特别是面对所谓极其普通的生源，教师的智慧不应该体现在“择生”，而应该是“有教无类”。《第56号教室的奇迹》的封面照片上，簇拥着雷夫的孩子，绝大部分是亚裔学生。雷夫从教的美国洛杉矶霍伯特小学，近九成学生家庭贫困，且多数来自非英语系的移民家庭。第56号教室还是一间会漏水的小教室。我们难以想象，雷夫创造奇迹的地方，是与简陋的校舍、贫困的家庭、移民的孩子联系在一起的。对于极其平凡的学生，雷夫的智慧是“做孩子们可靠的肩膀”，从而获得学生的信任，激发他们积极向上的激情。由此想到中国基础教育的“活化石”吕行伟先生的至理名言：对教师而言，搞教育就意味着不能放弃每一个孩子。《教育规划纲要》对义务教育提出的战略任务是均衡发展，徐汇区教育提出“优化适合每一个学生终身发展的教育之路”，就是坚持育人为本的根本宗旨，激发每一个教师的智慧，善待每一个学生，办好每一所学校，在建峰填谷的基础上，创造徐汇区教育优质均衡发展的奇迹。
教师的工作是教学。面对考试的压力，特别是面对考试成绩排队的压力，教师的智慧不应该是“题海战术”，而应该是“因材施教”。雷夫在洛杉矶霍伯特小学五年级任教25年，他创新教育方法，改题海为有效的兴趣教学，把孩子变成爱学习的天使。比如通过倡导阅读，提高写作的兴趣；开展课堂游戏，探索数学的奥秘；组织文艺演出，培育综合素养等。他所教班级学生成绩高居全美标准化测试（AST）前5%，不少学生长大后就读于哈佛、普林斯顿、斯坦福等名校并取得不凡成就。全国教书育人楷模于漪说过：教育界有一个比喻，“给学生一杯水，教师要有一桶水”。我不太同意。学生是活泼的生命体，不是简单的“容器”啊！于漪老师的感悟太精辟了，我们的教学绝对不能是成为题海的“容器”！做教师，不能回避考试，追求高升学率也无可非议，关键是不要走入片面追求的歧路，陷入加班加点的怪圈。
教育是一个民族生生不息的甘露，教师是学生健康成长的心灵导师。教师要有爱心，要有奉献，更要有智慧，遵循学生成长的规律，去破解品格塑造的瓶颈，去点燃渴求知识的热情，去夯实全面发展的基础。
（《东方教育时报》2012年6月27日）
