时间：2022-12-18 13:51:34
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇政治社会学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、政治社会学的概念和理论实际化
学生很难提起兴趣更难以理解掌握，在讲解概念的过程中，可以运用牵引式教学将社会中发生的鲜活的例子引入，跟时事政治结合起来，学生很容易引起接受的兴趣，同时也会提高他们对抽象概念的理解和认识。例如，在讲授政治参与这个概念的时候，如果引用他的概念：政治参与就是一定的政治主体从事政治的活动。政治参与的一般意义就是普通的公民通过一定的方式去直接或间接地影响政府的决定与政府活动相关的公共政治生活的政治行为。这样的解释往往是抽象的、不具体的，但是如果我们引入生活中各种例子，比如对每年召开的两会、比如我们到了法定年龄18岁以后就可以参加选举，再比如新出台的各种政策政府举行的听证会，网上爆出的城管执法中殴打民众的照片，公民可以通过政务网、微博等各种形式对政策进行进言献策、发表观点、影响政策的制定和执行过程等等都是公民参与政治生活的行为，其实这些行为都是我们的日常行为，离我们的生活并不遥远，如此讲解，再配以图片动画等多媒体手段，学生便有兴趣参与更容易理解和掌握了。
二、运用多种教学方式方法，增加学生课堂的参与度，这是实现课堂主体性的核心部分
1.可以采用行为导向式教学，比如进行角色扮演、模拟分析、案例研究，这些方法是目前文科教学中运用最广泛的方法，首先是角色扮演，通常给出的案例中有一些不同的角色代表不同的立场或者利益派别，通过对同一问题的分析探讨得出相应的结论，可能结论是五花八门的，但这正是文科教学启发学生潜能激发他们头脑风暴，形成各种见地的重要手段；模拟分析也是一样的道理，让学生模拟某些情境去作为某些角色做出决策，比如在政治参与一章中，讲到决策系统，可以让学生模拟汶川地震当时的决策系统，让学生分组并体验3分钟的情况下，决策组织6名成员要对来自各个方面的信息进行汇总并做出各方面的安排和部署，让学生身临其境体验政治过程。通过这样的过程，学生往往更能理解一些政策的制定的原因以及他呈现出来的结果，在此过程中，也锻炼了学生收集、处理信息、应变和统筹安排等各方面的能力；案例分析也是很多老师常运用的一种方法，相比较角色扮演和模拟分析，案例分析教学方法更为丰富、局限性更小、开放度更大。但是案例分析这种教学方式需要老师积极地准备和课堂组织。教师首先需要选择编写好与课程内容相关的案例，并提前一周左右将材料发给学生，学生需要提前阅读材料，并进行资料的收集和整理。教师可以提前将案例分析的具体要求，如所提问题，分组的规模，讨论时间、发言时间、分析报告的形式和上交时间以及评阅标准等附在案例后面，这样学生会对课堂有更好的准备。在课堂中，教师组织学生进行讨论、发言、并进行点评，需要注意的是，老师要从一个解惑者转变为一个组织、参与和协调者，充分调动每位学生的自主性和主体性，并在小组代表发言后进行各方面的点评并给予指导建议，如学生的思维能力、对所学专业的运用能力、逻辑能力、说服能力、语言表达能力等。通过不断的头脑风暴、质疑、争辩这样的过程，可以提高学生学习的热情，自信心和主动性、积极性，从而提高学生的课堂主体性。
2.专题性教学方式，专题教学方式采用与课程内容相关的专题，教师在每节课都给出下节课的小专题，让学生在课前积极准备一些资料，在课堂上让他们进行展示，提高学生主动学习的能力，提高他们发现问题、解决问题的能力。专题性教学与案例教学的差别在于专题性教学着重于学生在课下的自学和课堂的学习成果的展示，设有探讨分析、争辩、说服、达到统一意见等这样的环节，相比之下专题性教学对团队性合作的要求没有那么高，案例分析相对来说对学生综合素质培养更有优越性，但对于教师的要求就相对要高些，在师生互动的过程中，教师也会有一定的紧迫感，让教师在这种过程中不断提高自己的知识技能和组织协调以及点评能力，真正能显示教学相长。
3.运用各种先进的教学手段等辅助条件，提高学生的学习兴趣和能力，实现学生课堂主体性。在人类获得的各种信息中，有83%来自视觉，11%来自听觉，而剩下的6%的信息则来自其他感官，在现代化的教学手段中，多媒体的出现和综合运用无疑为课堂带来了革命性的效果，改变了以往学生单调的视觉接受知识的情况，更有PPT等教学软件的出现，使得学生可以在图文结合中、动画中轻松学习各种知识，教师也可以将所教授的内容以文字、图片、图形或者视频、动画等多种方式呈现在学生面前，加强学生的感官体验，加深对知识点的理解和掌握；加快教学的节奏并且丰富教学的内容；也利于教学互动，促进素质教育的实施。同时，教师作为一种职业，有示范的作用，以身作则是最基本也是最原始的一种教学理念，教师与时俱进更新教学手段、认真负责，学生必定模仿老师的理念和行为。教师最根本的一种教育方式便是影响。
4.转变考核考试方式。政治社会学课堂的主体性研究，是一个系统工程，课堂的呈现和课堂效果只是其中的核心和主要方面，除此之外，如果将课程作为一个系统性的工程，课程的设置、课程的性质、课程的检查、课程的教学、课程的考核等方面都可以进行改革，尤其是课程的考试。考试题目的设定可以摒弃以往的闭卷考查方式，逐渐向开卷考试转变。闭卷考查要求学生不断记忆很多基础知识，必然分散了学生去发现问题、思考问题的兴趣和时间，很多学生考试完了就将所有知识弃之脑后，必然达不到教学应有的效果，政治社会学这门课的课程目标是要提高学生的综合人文素质、提高学生的政治觉悟和意识、达到政治社会化应有的水平、旨在提高社会的政治文明程度，对政治常识的认识仅仅是一个方面，所以就课程的目的而言，无需花费很大力气去考查学生的识记情况，需要顺应创新教育以及人才培养的要求，侧重考查学生的自主探究和实践能力，从这一方面讲，开卷考试以考查的方式、开放的题型，可以拓展学生的认知空间和思维领域，激发学生求职的兴趣和欲望；可以提高学生知、情、意和谐统一发展。这样的考查方式也更适合时政性强、信息量大、综合性突出的人文社会学科。作为教师，在开放性试题的命题方面，需要注意；题目的设计需要开放、不能封闭，答案要有多重可能性，给学生发散思维的可能和条件，学生可以根据自己所学，从自己的角度去认识思考回答问题，既不是完全脱离了所学，又不会显得答案整齐划一、正确答案只有一种；评分标准要灵活，创新要加分，鼓励学生创新。
5.除此之外，一些不适合运用案例和专题等教学方式的章节，教师可以在课堂上采用问题式教学，即用问题引导学生的思路，教师要把握好，教学不是简单地进行知识的传授，而是引导学生发现、解决问题、开发学生发现问题、分析问题、解决问题的一系列能力，这种教学方式的实质在于它建立在对“问题”的追问中，通过提出问题、发现知识，最后提出见解。教师需要不断地运用适当的问题激发学生去思维，形成一种矛盾思维和矛盾的认知结构，最终要设法让学生在已知和未知、在答案和问题的转换中发现，任何一种所谓结论性的知识结论都具有暂时性，让学生形成一种“矛盾意识”，不能一成不变地处理问题，培养学生的创新意识和能力。
三、结语
在大力倡导素质教育的今天，教学方式的改革必须以提高学生的主体性为目标，学生应该是学习的中心，布鲁纳、皮亚杰等都强调教学活动应该更多地起到激发学生去主动求取知识、组织知识和构建知识体系的作用。尤其对于人文社会科学类的学科。以政治社会学为例，政治社会学作为一门专业性、理论性都很强的学科，如果仅仅按照传统方式授课、考试，教学效果是可想而知的。所以在教学中，必须与时俱进，积极采用新的教学理念、新的教学方式、新的教学手段，让学生成为学习的中心和主体，充分激发他们学习的兴趣和热情、调动他们思考的积极性；并通过一定的考查方式让学生展示自己的所学、所思、所想，不断帮助学生构建起自己的知识体系，方是教学改革应有的效果和归宿。
作者：王海燕冷年友单位：广东商学院华商学院广东农工商职业技术学院
内容提要：新世纪初年，中国学者对后现代的研究从哲学、法学、政治学、心理学、文学艺术、文化产业等方面展开，拓展了"后学"研究空间。学术界对后现代性的意义有了新的认识，注意到后现代主义不是单纯地消解理性，而是剥离现代性的遮蔽，并对现代性的合法性根据加以质疑。本文从传统、现代与后现代多元问题中考察后现代研究中的争论，对后现代激进哲学--解构哲学思想、后女权主义思想、多元论思想等加以分析，进而透过后现代政治社会学心理学，考察后现代政治学、社会学、心理学、神学问题，并对后现代文学艺术之维的多元话语透视等几个方面，展示了中国"后学"研究的最新学术轨迹。
关键词：新世纪 后学 多元问题 文化转型 后现代话语
作者简介：王岳川 1955年生于四川，现为北京大学中文系教授、博导
新世纪的第一年，中国学界对后现代的讨论仍然十分热烈。中国后现代与西方后现代有着千丝万缕的联系，或者说中国后现代具有"类后现代性"，即它因为经济地位落后的原因正在走向现代，但其文化的超越性和精英们引进的急迫性又使它具有较明显的后现代特征。因此，经济的复苏、文化的多元、传统的强盛、意识形态话语的中心、市民文化的崛起成为一种多元差异性文化景观。在后现代语境的多元对话中，既不能采取民族主义或民粹主义而搞封闭，也不能采取中心主义的态度进入非此即彼的二元对立，而应充分承认个体的差异，强调达到"共识"的合理的具体步骤的合法性。
后现代主义引发了当代中国多种问题，如中心与边缘问题、价值平面问题、文化观念转型问题、价值归属问题、知识分子文化身份问题等。讨论后现代主义问题已经不是一个思路引进的问题，而是人类面临的一个共同的问题。那种回避的态度不足取，那种站在现代性或者后现代立场宣布什么本质层面被取消，什么东西不具有合法性，其本身就是独断论的。后现代反对独断论。因而，人文知识分子不仅要放弃虚无主义立场，还要放弃极端民族主义立场，才有可能在"极高明而道中庸"中，找到价值重塑的思想地基。
（篇幅：15000余字）
摘要：建构主义理论虽然起步较晚，但是其在借鉴和吸纳了诸多国际关系理论流派的精髓之后，取得的进展却是显著的。在建构主义理论发展过程中，不可忽视的是亚历山大·温特所做出的重大贡献，他奠定了建构主义跻身主流国际关系理论的基础。凭借着严密科学的理论体系，建构主义在反思主义阵营中崭露头角，跃居国际关系理论主流行列，但其自身同样存在着不可忽视的缺点。
关键词：建构主义；理论体系；温特；认识
20世纪80年代，建构主义应用于国际关系研究领域。建构主义作为一种思想理念，它的产生有着深刻的历史渊源。在大量吸收社会学、语言学以及其他学科养分的基础上不断地发展壮大，在建构主义阵营中，最引人注目的，最具有标志性的莫过于温特的理论。本文将通过介绍建构主义理论的发展历程、理论体系和理论观点，从而对建构主义进行评价，并对其在中国的发展前景作出相关思考。
一、建构主义理论的发展历程
（一）思想渊源
首先从社会学方面说，建构主义的根源应溯及涂尔干和韦伯。涂尔干认为社会世界的核心概念是观念，观念具有自我完整性，无法简约为其他因素。而韦伯认为社会科学可以独立成为体系，人具有赋予世界以意义的特殊能力，这是自然界所没有的，这在很大程度上影响了建构主义的认识论。
其次语言学是建构主义国际关系理论的另外一个主要思想源泉。这种对于语言学的借鉴在建构主义产生的早期较为明显。后期的维特根斯坦、奥斯丁和塞尔等语言哲学家对建构主义理论的发展也作出了重要贡献。此外，建构主义理论也直接借鉴英国学派、新功能主义和交流沟通理论等流派的思想。
（二）理论产生
上世纪八十年代，新现实主义与新自由制度主义这两个占据主流地位的国际关系理论之间的争论为开拓新的研究领域提供了客观环境。九十年代以来，出现了一系列对主流理论发起了挑战的理论。建构主义是其中的重要一支。
冷战的结束与建构主义理论的兴起有重要关系。1989年奥努弗首先提出了“建构主义”这一概念。到后来温特的《国际政治的社会理论》的发表，期间经历十年的发展，建构主义形成了相对完善的理论体系。从总体来看，建构主义重视文化、规范、认同、实践、主体间性、知识等社会性因素在国际关系中所起的作用。
二、建构主义的理论体系
从本体论而言，建构主义是反理性主义的，认为国际政治的社会性结构不仅仅影响行为体行为，更重要的是建构行为体的身份和利益。在方法论上，建构主义是整体主义。从世界观而言，建构主义不否认物质的客观存在，但反对把物质的客观存在作为解释行为体行为的惟一和最主要原因的单纯物质主义观点。建构主义是理念主义的观点，认为权力主要是由观念和文化情境建构的。权力分配的意义在很大程度上是由利益分配建构的，利益的内容在很大程度上又是由观念建构的。因此，正是由于观念建构作用的存在，才使得权力和利益的作用得以充分发挥。
建构理论采用科学实证主义的认识论，但其解释模式是根据部分规律（每一阶段的规律）的个性化模式，即研究者解释某一事件是通过对引起该事件发生的前后一系列情况进行详尽的描述。
三、亚历山大·温特的主要理论观点
建构主义的兴起与温特的贡献息息相关，特别是《国际政治的社会理论》的问世，奠定了建构主义与传统主流学派并驾齐驱地位的基础。
（一）施动者与结构互相建构
温特建构主义的核心是结构与施动者之间的建构关系。温特认为施动者与结构是相互依存的，施动者是受结构界定的，结构只有通过施动者及其活动的中介才会存在。施动者与结构的相互建构对于解释社会行为是很有意义的：并不完全由个体行为就决定了社会形式，也不是完全由社会形式决定了个体行为。
（二）身份、利益与行为
温特认为由于身份具有不同程度的文化内容，所以利益也有不同程度的文化内容。身份和利益是共同起作用的，身份决定利益，利益决定行为，兼顾考虑身份、利益、认识，才能解释行为。
（三）无政府状态的三种文化
温特反对将无政府状态作为国际关系研究的理论前提和基本假设。温特认为，无政府状态是一种体系结构，通过行为体间的相互作用机制，不同的行为就可以产生不同特征的无政府状态。因此，温特提出了可能存在的三种无政府文化：人人为敌的霍布斯“敌人”文化、自己生存也让他人生存的洛克式“对手”文化和非暴力互助康德式文化。建构主义更加强调对外政策决策者的行为选择。
四、对建构主义理论的认识
建构主义推动了国际政治社会学研究的深入、系统发展。建构主义将一些主流理论忽视的概念或主流理论认为是假设前提、自变量的变量重新提了出来，它从认识论、方法论上升到本体论，涉及无政府状态、实践、国家、身份、利益、权力、、制度等几乎所有的基本概念，以社会学的最新工具，达到一种国际政治社会学研究的新的理论综合。建构主义理论的主要贡献之一就是重视和强调观念因素的建构作用。
每一种理论范式的强项也正是其弱点所在，建构主义也不例外。建构主义阐明并丰富了为新现实主义忽略的国际生活的一些方面，但在解释力和预测力方面建构主义无法与新现实主义匹敌。建构主义的不足还在于至今未建立起关于观念认同产生发展的系统理论，使其陷人解释历史强于预测未来的境地。
总之，我们不能期望有一个理论强大到可以解释当代世界政治的全部纷繁复杂的问题，当然我也不认为存在那样一种理论。每个时期都会有不同的特征，理论会随着时代应运而生，甚至同一时期不同阶段，不同事件也会有不同理论加以诠释。和只有一个正统理论相比，更希望有不同的理论声音及其争论。
五、建构主义在中国的发展前景
总的来说，建构主义在中国前途乐观，一方面是因为中国具备建构主义发展的社会土壤，另一方面是它在世界秩序、中国和平崛起以及台湾等问题上拥有较强的解释力。建构主义理论在客观上满足了处于社会转型期的中国的需求，特别是随着当前国际形势的变化，中国在国际社会的地位的变化和角色的调整，运用建构主义国际关系理论的身份、利益和行为等相关的理论观点，将有助于我们更加全面、清晰地认识和观察当今国际社会形势的演变过程。而这对于中国塑造和平与负责任的大国形象，以更加建设性的姿态投身到国际组织与国际事务的活动之中，积极构建和谐世界和与相关国家建立新型大国关系具有十分重要的启迪作用。
正是由于建构主义国际关系理论范式与中国传统文化的特质有某种程度的契合性以及建构主义对中国和平发展道路的解释功用，使得这一理论在中国找到了合适的土壤并得以迅速发展。但同时也必须认识到，建构主义并不是中国的国际关系理论，它产生于西方的文化环境，因此必须使之本土化以为我国的国家利益和和平发展服务。（作者单位：河南师范大学）
参考文献：
[1]（美）亚历山大·温特.国际政治的社会理论[M].秦亚青译.上海：上海人民出版社，2000.
[2]姚勤华.建构主义对国际关系理论发展的影响[J].社会科学，2010（12）.
[3]白云真、李开盛.国际关系理论流派概论[M].杭州：浙江人民出版社，2009.
[关键词]哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。
转贴于
四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结 语
从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1] 何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)
[2] 郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)
[3] 胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002
[4] [美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000
关键词：哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。
四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
[参考文献]
[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)
[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)
[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002
[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000
内容提要: 当今的私法研究以财产私法为重,而身份私法相对薄弱。身份法基本理论研究的式微源于学界对身份法的历史偏见、财产法优位主义以及民事立法理念的片面继受等因素。民法体系的逻辑完足、民法典的最终成就、当代中国社会生活现实对身份利益保护与救济的需求,都需要我们认真对待民法领域的身份问题。身份法研究既要追求身份关系的制度构建与伦理秩序原理间的协调与平衡,又应致力于身份制度与民法整体制度的逻辑融合,还要为现代亲属身份生活领域的利益纠纷化解提供理论基础。
一、引言
“身份”作为主体在一个特定社会或群体中所处的位置或资格,广泛存在于社会生活的各个领域。每个社会个体或组织体都会有一个或多个社会“身份”。可以说,现代社会的身份、身份关系无处不在。政治国家需要藉由身份关系来组织管理社会、谋求社会秩序,譬如公务员制度、户籍制度、身份证制度的功能意义。而且,有时一个主体在社会中的身份地位还关涉其资源的占有份额、利益的分配依据,诸如财产继承制度、薪金制度、社会福利制度。而且,无论社会形态发生怎样的变迁或更迭,身份在伦理秩序领域的存在意义始终未曾缺失过。梅因所谓社会“从身份到契约”的进步运动,[1]96-97只揭示了个体的法律人格和社会地位从古代到近生革命性转变,但梅因的断言并不意味着身份的消亡(注:有教科书在介绍梅因这一断言时认为,“这显然是对人类发展史的曲解”。参见张宏生:《西方法律思想史》,北京大学出版社1983年版,第381页。)。
民法为典型的私法,调整平等主体之间的人身关系和财产关系。私法可分为“身份私法”与“财产私法”。身份私法主要指规范和调整婚姻家庭领域基于亲属身份地位产生的相关权利义务关系的法律,而财产私法则主要关乎私生活领域财产归属与财产流转过程中的相关权利义务关系。自罗马法以来,民法就将亲属法上的身份关系纳入其调整对象,它包括家长与家属间的身份关系、父母与子女的身份关系、夫与妻的身份关系。民法学主要关注“私”的身份问题,而公民身份、社会身份、身份犯罪中的身份都不是民法学所要研究的身份。当代中国私法制度建设中,财产法的理论研究和制度建设可谓成熟与发达,合同法、物权法、知识产权法、各类商法、侵权责任法等民法部门法在深入的理论研究基础上,已经逐步形成完备的财产法体系。人格法也因为现代人自身人格意识的觉醒而呈勃兴之势。而相比之下,身份法部分的理论研究和立法实践,还相当薄弱(注:2010年生效的《侵权责任法》作为民事权利保护与救济的专门法、一般法,对亲属身份权是否作为调整对象,态度暧昧,仅将监护权明确纳入保护范围,而监护权又非严格意义的身份权),尤其是身份法与传统民法的逻辑关联,尚未见充足的论说(注:由于法制继受的历史背景和立法政策等因素,现行《婚姻法》、《继承法》、《收养法》等是否应归于民法以及如何成为民法的一部分,仍然是一个不断被讨论的问题。参见雷春红:《论亲属法在我国未来民法典中的地位》,载陈小君主编《私法研究》(第9卷),法律出版社2010年版,第263页。)。民法体系的逻辑完足、民法典的最终成就、当代中国社会现实生活对身份关系保护与救济的需求,都需要我们认真对待民法领域的身份问题。
二、身份法研究之现状解析:观念变革与法律继受
在我国改革开放前,如果说存在“私法”,那也仅指“身份私法”,绝无“财产私法”之余地。改革开放与经济转轨带来观念变迁,财产私法日渐强盛,当今的私法研究显然以财产私法为重,而身份私法则日渐式微。“盖因财产法理论及经济学之普及极大促进了财产私法的繁荣。”[2]自序在近年来各种法学研究综述中,有关亲属身份法研究的论文数量和所载期刊档次都远不如财产法的研究;[3]各类法学研究获批的课题立项中,亲属身份法的份额也是寥寥无几(注:例如,2011年立项的中国法学会部级法学研究课题中,就没有一项涉及身份法研究。参见“2011年度中国法学会部级法学研究课题立项公告”, chinalaw. org. cn/Column/Column_View. aspx? ColumnID =126&InfoID =4138,2011-5-25;2011年立项的国家社科基金资助项目中只有一项以此为主题的法学项目。)。而且,现有的民法研究论文或研究课题也很少有围绕身份法基本理论而展开的。[4]中国民法学领域中财产法繁荣与身份法薄弱形成鲜明对比,个中原因,值得我们认真反思。
(一)身份法研究背负着沉重的历史包袱
法制史上身份法的封建糟粕导致现代民法学研究存在意识形态偏见。在古代西方社会未曾从“身份”进步到“契约”之前,身份法的地位在法制史上优于财产法。众所周知,早期的罗马社会基本就是身份社会,罗马法的人法就是“身份法”,它担负着社会组织化的功能。[5]罗马法的人法实质上是一种人格法,其有关自然人身份的规则确定了人的一般法律地位,作为组织身份社会的基本法,具有公法的性质。而财产法不过是身份法的附属品,即身份确定是财产分配的前提,无身份即无人格;无人格即无财产。[6]罗马法将自然人的法律人格与身份“捆绑”在一起,统治者利用这一法律工具(亦可谓之政治工具)对被统治者进行“适格”判断,实现其统治所需的差序格局;更有甚者,罗马法将奴隶排除在人格判断之外,使之成为法律的“客体”。罗马法的身份人格显示出其反伦理性,也因此招致后世诟病。[7]等级森严的身份法建立后,社会财产的分配与经济利益的流动自然就以此为标准和依据。身份的高下,意味着人格的优劣、财产的多寡。直至中世纪,身份法仍归属于公法、社会组织法。中世纪的身份权是人身支配权、是专制权、是绝对权。身份社会几乎就是“封建社会”的别名!击碎身份社会的枷锁遂成为近代资产阶级革命的首要任务。于是在法律领域,从身份法到契约法的转变,标志着社会的进步。
在现代民法学理论与立法研究中,“身份”研究备受冷落,很大程度上源于社会大众及法律学者们对封建社会的身份制度抱有成见。不少学者和立法者将现代社会中身份概念及制度功能与中世纪以前的身份概念及制度功能相关联,从而在意识形态上排斥“身份”概念。因此,重提身份关系、身份权、身份法等概念,似乎具有“封建复辟”之嫌,关于“身份”的话语和研究几乎成为主流学者们的禁忌。也正因为如此,在现代民法内容体系中,尽管“人身关系”被立法明示为民法两大调整对象之一,但由于人格权的勃兴使得民法中“身份关系”内容被挤压在非常狭小的空间(注:学者们在谈及法律关系、法律行为、权利类型等概念时,针对身份关系、身份行为、身份权等要么寥寥数语,一笔带过,要么避而不论。)。事实上,人类社会从“身份社会”进步运动到“契约社会”后,“身份”的内涵和社会功能已经发生了巨大变化。[8]91-92近代社会以来,民法不再具有社会组织化功能(该功能由宪法等基本法承担)。近代民法之人法,完全不同于罗马法之人法。近现代人法逐步成为主要规范婚姻家庭伦理秩序的身份法。因此,若要健全完整的民事法律理论体系,需要摒弃对“身份”的偏见与成见,从而改变身份法领域理论研究的薄弱现状。身份法的既往历史不应成为现代民法排斥、轻视其存在的理由。
(二)身份的民法学意义被遮蔽
现代社会中,“身份”的政治学意义、社会学意义湮灭了其法律学意义。在多数学者们的意识领域里,身份问题是一个社会学或政治学命题。法学理论研究者多认为身份问题似乎不属于法律、尤其不是民法学研究的问题。政治学学者热衷于研究“公民身份”,认为公民身份比起其他各种社会身份,更能够满足人类的根本政治需求。[9]7公民身份由公民的要素、政治的要素和社会的要素所组成,三种要素分别表明了公民身份所包含的三种权利:公民权利、政治权利和社会权利[10]代译序。社会学者从政治社会学、社会哲学等角度对社会成员的“身份认同”展开研究,认为社会整合是由社会身份系统参与达成;身份系统的基本功能是对社会成员所处的位置和角色进行类别区分,通过赋予不同类别及角色以不同的权利、义务和责任,在群体的公共生活中形成“支配-服从”的社会秩序。社会身份是基于具体个人的自然属性和社会属性形成的身份,个体的社会角色成为其各种责任担当的依据。[11]3政治学、社会学对“身份”问题给予了热切而深入的关注。相形之下,私法学领域的“身份”问题似乎无足轻重,进而“身份私法”的研究也似乎无所必要。然而,身份问题不是专属于政治学、社会学的领地,民法学在身份问题上并不是无所作为。民事生活领域中的婚姻家庭制度、知识产权制度、行为能力制度等都涉及个体的身份问题,其间主体的诸多身份利益都需要民法的关怀。
在涤除封建社会、奴隶社会“身份”的糟粕意义后,现代身份法存在的意义体现在对社会生活的组织管理、家庭伦理秩序的维护以及社会弱势群体的保护。只不过现代社会中,法律将承担社会组织管理与弱者保护功能的身份法主要交给公法规制(如宪法、行政法、新兴的社会法及一些特别法);而仅仅将婚姻家庭领域的身份法纳入到民法的调整范围(即狭义的身份法)。
特别需要指出的是,民法学领域的身份问题与社会学领域的身份问题应有适当的界分,扩大化地理解私领域的“身份”可能也会弱化甚至遮蔽民法上的身份法特质。有民法学者基于近代社会契约与身份同时勃兴,大量的身份契约出现在新兴社团组织关系之中,个体通过契约重新组合,进入新的身份体,认为私人间法律关系的一些领域越来越多地通过身份关系来确定。[12]然而笔者认为,上述诸多新型身份体更确切地说是社会身份,而非严格意义的“私法”身份,它最多也只是现代民法社会化在主体制度上的体现。将民法视野中的“身份”社会化、一般化而交由私法调整,实乃民法(私法)不能承受之重!
一、大学生政治参与的意义分析
政治参与亦称“参与政治”或“民主参与”，是现代西方政治学率先提出的一个重要术语。大学生政治参与是指作为参与主体的大学生对国家的政治、社会生活现状的基本了解、认识，并在此基础上通过各种途径的实际行为投入，它包括政治参与意识和政治参与行为两个相互联系的方面。政治参与程度的高低直接反映了一国的民主发展水平和民众的思想政治觉悟。
1、从个人角度而言，大学生政治参与有利于其实现政治社会化
马克思认为人具有自然和社会双重属性，而决定人的本质的是其社会性。在政治社会里，政治社会化在人的社会化内容中居于核心地位，因此政治社会化的完成情况，直接影响和制约其他各种社会化的实现。从政治社会学的角度，政治参与是公民进行政治社会化的一种基本实践形式，公民通过政治参与来体现其接受和认同政治文化的过程，同时通过政治参与使自己的政治态度外显为政治行为，由此达到政治社会化的目的。因此就普通意义而言，政治参与是政治社会化最通常和广泛的实现形式。由此观之，提高大学生的政治参与有利于其政治社会化的实现，进而加速其社会化的进程。
2、从国家角度而言，大学生政治参与有利于国家民主政治正常运行和健康发展
在《关于社会主义初级阶段的历史任务和我国对外政策的几个问题》中多处强调：“社会主义制度与民主政治不是相背离的，高度的民主、完备的法制，恰恰是社会主义制度的内在要求，是成熟的社会主义制度的重要标志”。民主政治的一个表现就是广泛的政治参与，但是国家的政治民主化的发展同样受客观条件的制约，如经济环境、社会环境、传统思想及民众的政治素质等。其中，民众的政治素质是影响政治民主化进程的一个重要因素。因此，推进国家民主政治建设最根本的是要培养具有政治素养和参政议政能力的“政治人”。大学生不仅是专业知识的拥有者和经济建设的主力军，也是民主观念、民主意识的传播者，其更易于掌握民主的知识和构建民主的观念，密切关注国家的政治建设和民主进程，并且在人们心目中有着很高的地位。因此，大学生的政治参与行为有一定的榜样和导向作用，他们不仅自身可以积极有效的进行政治参与，还可以通过自身的参与行为对社会公众进行有效的引导，吸引和带动广大人民群众广泛地参与到政治建设当中去，从而提高广大人民群众的素质，推动国家的民主化进程。
二、大学生政治参与的现状分析
1、大学生政治参与总体上热情较高，主流积极健康
大学生政治参与整体发展态势良好，总体上呈现出积极、健康、乐观的认知倾向。大部分大学生非常关注国内外政治经济形势的发展，尤其是对国家重大政治生活的关切度大大增强，积极谈论国家大事或政治方面的问题，如在“两会”召开期间，不少大学生通过电视、网络、报纸等关注大会的进展情况，在人大换界选举中能积极主动地关注候选人情况，并通过各种渠道参与表达自己的看法。
2、大学生政治参与中的不足和问题
（1）“政治冷漠”现象
政治参与热情不足。在有些大学生看来，政治是国家的事，对他们来说，关心政治不如搞好自己的专业，不如抓一点有实际利益的东西，谁来执政与他们没有多大关系。他们以为自己只要学业出众，将来在某一领域中做出一鸣惊人的成就，就可以名利双收，从而重专业技术知识，轻精神文明建设；重个人自我设计，轻集体和全局意识。同时大学生十分重视理想和信念，对政治的热情常常服从于理想的需要，面对我国腐败久治不愈，国有大中型企业不景气，社会治安未见根本好转和社会公正等不能令人民满意的现实，使一些大学生加重了对政治的无力和无奈感，有些大学生甚至对政府的公信力都产生了一定的怀疑，致使失去对政治的热情。
（2）政治认知和政治行为之间存在偏差
一方面，一部分大学生政治参与意识较强，但实际参与行为的投入却很少。另一方面，一些大学生能对某一政治现象作出恰当的评价，但在实际参与行为上却有偏差，常常表现出知行不一。当代大学生“谈”政治较多而实际参与较少，相对而言，“谈”政治远比实际参与政治容易。当被问起对西部大开发的态度时，一些大学生一方面认为西部太落后了，应该开发。另一方面则坦言：这样的鬼地方，别说工作一两年，就是一两天也呆不下去。在各种调查中发现当代大学生把列为最重要的社会问题，强烈要求严惩这种贪污行为。但在实际生活中，少数大学生崇拜权力，希望将来在政治上出人头地，升官发财，把“不是我不想腐败，而是我没有能力腐败”作为流行语。
三、提高大学生政治参与的对策思考
京城六月最热的这一天下午，于建嵘在生气。他戴着黑框眼镜，穿着短袖格子衬衫、大裤衩和大拖鞋，坐在摇椅上，时而身子前倾，时而身子后仰，挂了电话，转头对坐在沙发上的志愿者王强说：“一定要搞清楚，东西不是给政府的，是给老百姓的！”
“挨骂”的是电话里的另外一个志愿者。前阵子云南宁蒗闹地震，这姑娘太热心，还没跟于建嵘商量，就跟红十字会联系上了，说可以捐赠衣物。结果，几千件衣服都装车待发了，那边一听说是旧衣服，不要了。“这件事搞得我很郁闷。”于建嵘说。
被一部分人质疑、讥讽乃至攻击，但同时也被另一部分人支持、拥护和爱戴。这个下午，于建嵘说，自己所做的一切事情，只不过是“一个社会实验，就是把我的理论变成可操作的东西”。
对于建嵘来说，进既轻松，退又从容，不追求规模和正规化，更无需精心策划，让所有参与者都无心理负担，是为“随手”。
于建嵘做“随手送书下乡”。任由农民自行申请，由他在微博上发起募捐，然后再征集志愿者，送书下乡。他不搞仪式，不搞排队领书，不设驻点志愿者，书不捐学校，也不送村委会，就送农民本人，条件只有一个：你愿意做志愿者，管理图书并对村民开放。这可以“培养绅士意识和社区意识”。
目前全国七十多个捐书点，书的受赠人多数成为“有地位的人”，“为什么有地位？”于建嵘自问自答：“你们家小孩要来我们家看书，你是不是要对我好一点？再说，就算成效不好，不续捐就好，反正也没有损失。“
对于建嵘来说，进既轻松，退又从容，不追求规模和正规化，更无需精心策划，让所有参与者都无心理负担，是为“随手”。
“随手”的概念，最早发轫于去年1月在微博上发起的“随手拍照解救乞讨儿童”，之后，“随手送书下乡”、“随手街头救助”、“随手关爱乡村教师”等项目继而兴起，最终汇集为“随手公益基金”。“很多人的思考是要做一个很大的事情，我所有的思考就是参与最重要，在我这里参与永远是第一的。”于建嵘说。
1999年，他沿着考察湖南农村运动的路线，用脚丈量湘潭、湘乡、衡山、醴陵、长沙五县。
于建嵘的为人处事，常常打破人们对于学者的惯常想象。“他们对我的心态很复杂─这个家伙是野路子”。
1980年代，于建嵘从湖南师范学院政治系毕业，做过两年《衡阳日报》的记者，1987年辞职做律师，八年之后，退出律师行业，带着人生赚到的第一个200万，回归在大学时立下的誓愿，转而研究中国农民。
1994年，于建嵘开始“游学”，只身一人，以民间三农问题研究者的身份，拜访专家，请教学者，三年之后，拜在华中师范大学农村问题研究中心的徐勇教授门下，攻读博士。
1999年，他沿着考察湖南农村运动的路线，用脚丈量湘潭、湘乡、衡山、醴陵、长沙五县。“我就是夹个破包，装着不像个博士，走到一个村子，先在路边的小饭店吃碗饭，或者到小卖部买点东西，和老板搭上‘关系’，再通过他和村民联系上，把人招呼到一起，坐下来聊天。聊到有用的就记下来，有感觉了就住下来呆几天，聊完了再接着走。”
两年后，于建嵘出版《岳村政治》一书，备受学界关注。他试图通过描述和分析岳村一个多世纪以来的政治关系、权力体系、政治控制、政治参与和政治文化的变迁过程，“从政治社会学和政治人类学的角度，来剖析转型期中国乡村政治发展的过程和特征”。有学者认为，该书开三农问题实证研究风气之先，并引出学界关注中国农村问题研究的“华师风格”和“华师学派”。
2001年5月，他进入安源煤矿，访问近千名煤矿工人，是安源煤矿第一个下井的博士，有媒体这样报道他的感受，“我不下去，怎么知道在最底下采煤的都是农民临时工呢？我坐在煤堆里，不知是劳累还是心忧，也不知脸上是汗水还是泪水，一个劲地往下流。”
“底层代言人”、“农民皇帝”。于建嵘讨厌这些被贴上的标签，但挥之不去。他看似随意但又小心翼翼地化解求助者对他过高的期待，“他们不可能拖累我，因为我根本不可能给他们什么承诺”，例如在接受我们采访的前一天，有一个上访者求助，于建嵘说，“你抱着我哭我也帮不了你啊—我没有权力”。
于建嵘的同情心、正义感，跟他对中国农民复杂人性的了解混杂在一起，因而五味杂陈，但最后只能承认，“做一些对别人有帮助、对自己没有大伤害的事情，要是把自己伤得遍体鳞伤你也没法做”。
于建嵘说，“你想，一个流浪过的人，还有什么可怕的？有些人说，这个人有流氓气匪气，我就想，我从来没有把自己当什么人物，也没想得到什么，本性是这个样子。”
由于有着浓重的湖南口音，于建嵘口中的“权利”听起来总像是“旋律”，这也许是他人生中最看重的关键词了。
去年他发起的“随手拍照解救乞讨儿童”争议甚大，但他对质疑和辩驳的声音不屑一顾，认为反对者们无视儿童的基本权利；有人指责他为“刁民”代言，比如说土地拆迁中漫天要价的人，他也嗤之以鼻，认为，“应该得多少，我从来不关心，因为我解决不了这个问题；但我知道有一点是肯定的：你拆他的房子，没有经过他的同意，那是错的”。
记叙性创造性写作
美国人的心灵探索
国际贸易与金融系统
一个死硬理论派不通世事的副教授
规则设计
古有逆用九阴，今有逆用博弈论
公司财务
从公司内部看财务决定
PE入门
资本，还是资本
政治社会学
不正经大叔的水课
社会学研究的逻辑
又见赵鼎新横扫百家，独孤九剑毙敌
金融报表解读
蛛丝马迹见端倪
数据驱动型市场营销
大数据时代的商业
我越发体会到，一个人的大学光景是怎样，终究取决于自己的选择。透过这份菜单，我们似乎可以略窥这所大学的生态。
这是我在芝大的最后一个学期了。我已经决定毕业后马上回国。摆在我面前的有两种选择：一是好好休养，做最实际的事，为毕业后的生活做准备。另一种，在本科的最后阶段做一个最纯粹的大学生。
我选择了后者。做一个沉浸于学术中的学子。
用什么方式呢？我算了一笔账。在美国同等的私立大学，一年光学费大概42000美元。在这每周4门课，每门课上两次，一年下来240堂课。每堂课的成本是175美元，1050人民币。也就是说，一个上午因为懒觉睡过去的一节课可以在深圳吃50次兰州拉面、在钱柜尽情唱歌唱一星期、资助一个山区孩子多上一年学。十个上午的懒觉勉强可以攒起半平米的房，二十天不上课就亏足一个普拉达手袋。
那么就上课吧。太多有趣课程没来得及上，曾经和太多的好教授失之交臂。
于是，从周一到周四每天6小时，加周五3小时，我走马灯似地看了超过7个教授。我混进了商学院、文学系、社会学系等教室。上午听一个未经世事的经济学副教授战战兢兢地用软件模拟外贸趋势，下午听玩世不恭的中年大叔笑谈批判社会学百家，第二天起来又接着听PE界退休下来的老人回望当年荣光。
美国人的心灵探索
作为芝大最热门的课程之一，创造性写作课上大部分都是即将毕业的大四学生。因为只有我们才能在选课中排到最优先分配的位置。经历了四年的大学生活，课堂上每个学生几乎都有满腹的故事和情绪可以分享，细腻而深远。
小型课堂由一个专业作家丹尼尔引领。他最擅长狠挖每个人内心的故事，力求让学生用最真诚，自然的笔触讲好一个故事。每周大家集中讨论批评三篇习作，火力全开，不必给任何情面。获评者收获的是布满批注的十来张稿纸。每次批评与自我批评的大会过去后，被评者无不背后冒汗，评论者无不痛快尽致。
记得在一次讨论中，我们谈起了文章中叙述者和故事人物的距离感问题。讲故事的人亲疏拿捏必须掌握火候，不可尽力谄媚读者，也不可太刻意强调故事的真实——和小说不同，在纪实文学中淡然的叙述要远远比通篇感叹号的抒发来得更有说服力。这不禁让我想起了文学评论家这样谈张爱玲的小说：“她故事中的叙述者在时间、情感上与人物保持着距离，使得她的小说呈现出一种苍凉、冷峻的叙述风格，具有一种穿透人秘的深度和力量。”东西方的文学理念何尝不相通？
在过去的四年里，作为一个以英语为第二语言的学生，我在追求文采、词汇的课堂上往往很难与本土学生争锋，常有词不达意之境遇，满腔话语说不出。我感受到真正掌握英语的重要性，而这远远超过托福所要求的程度。中国人在美国不仅仅要能完整地描述数据，更要会表达情感，讲一个好故事——现代社会，多少处理数据的人往往在为会讲故事的人打工。于是我毅然闯进了这个清一色本土学生的小团体，听祖籍东欧的高挑姑娘用十页纸讲她和腹语术的故事，听一个地道美国姑娘讲她在大学第二年几近崩溃的情绪。我听他们的人生经历，写自己的所见所闻。
曾经有一位姑娘谈到了“大学过半抑郁症”，读着她的故事，我不禁苦笑，这似乎是不少美国大学生都要经历的一场生活波折。不少人，包括留学生，往往会选择在这个时候暂时离开校园。她的文章铺垫细腻，在描写一次走错楼层而打不开门的经历时却突然情感爆发，力透纸背，把那一件小事都做不好的失落感描写得淋漓尽致。从文章上，我可以感受到她如今回望那段时光时的淡然以及经过锤打的心灵，直应了那句诗：“回首向来萧瑟处，也无风雨也无晴。”
简单、直接、达意，这是这节课所教给我的。除此之外，还有一个宽容、谅解的作家老师，和一屋子在经历了心灵碰撞后逐渐相识相知的同学。
一个死硬理论派不通世事的副教授
大学教授有几种。有的唾沫横飞，纵横四海，手中的材料仿佛只是他们任意蹂躏的玩具，在简单明了的剖析后加上一句道破天机之语，瞬间让你识破一种理论的基本破绽。在芝大，这样的教授往往是性情中人，曾混迹于象牙塔之外，知道人世常情的。如经济学的李斯特教授，社会系的赵鼎新老师，都是其中佼佼者，足有能力颠覆了学生对一门学科的成见。
而这门课的教授是墨西哥裔，30岁出头。在第一节课就告诉我们，他是一个理论者。课上也尽是芝大经济课的传统——通篇的函数求导，最后比大小。常常低头数秒再回神时已是满黑板的计算。此人虽给人木纳之感，却心思严谨，弥补了其经验不足。美国学院派培养出来的博士生常给人这种感觉，让人不禁纳闷如此不谙世事是否真能研究经世济用之学。但好在这群人碰上了大数据时代的好光景，处理挖掘数据也能得出不少新奇的结论，在方法论上为经济学科的大厦添砖加瓦。只是他们的人格魅力实在让人无奈，到第三节课的时候课堂已经从30人缩减到5人。
古有逆用九阴，今有逆用博弈论
这课教的是逆用博弈论的方法。众所周知，博弈论推导出在给定条件下的均衡状态，而这课则逆势而为，力求设计出有效的规则来让参与者互动产生出所要的结果。比如，如何设计投票规则让一个人的利益不妨碍群体目标的实现，如何设计拍卖规则让竞标者给出自己的真实估值，乃至学位、移植器官的分配。
此课题极为有现实意义，比如在大陆和近期的台湾拆迁事件中，如何满足钉子户的利益固然重要，但怎样避免个别户主虚报赔偿金要求导致其他户受损也是一个考量。一个有效的赔偿金协商方案正是为了避免这样的结果，而其中又涉及到严格的逻辑推导。这是一门严谨的量化课程，同时包含了对社会价值的思考，可以对公共决定有更深远的思考。
在今天毕业近半年后，我惊闻诺贝尔经济学奖得主Shapley 正是研究此课题的资深学人，并以相关论文获奖，不得不说我也在最后一学期赶了一把学术的时髦。
又见赵鼎新横扫百家，独孤九剑毙敌
赵鼎新教授来自中国，在社会学理论的研究中自成一派。他做起研究来有独孤九剑之感，潇洒，自如，力求以最简单直接的招式点中社会学家的理论漏洞。当然，他在成为芝大第一话痨的路上也越走越远，上午两小时，下午三小时，可以从头说到尾。可是，其所言完全不让人感到沉闷，这正在于他的评论往往直中要害。
一次他谈及了经济学研究的逻辑怪圈——任何行为都可以归结为理性的选择。譬如电影院着火大家争先恐后往出口跑却导致了最后的悲惨结局，本质上依然是囚徒困境的理性选择。更进一步说，即使是文化的产生演变都可以归结为人类适应社会结构的理性选择。那是否有方法能反证其道？拥有昆虫学学术背景的他找了个出奇的例子，提出即使在没有理性思考的昆虫界，有了危难也会出现群体蜂拥而出的行为，和人类行为类似。可证这并非理性选择的后果，只是纯粹的对外部机制的适应结果。这构成了天然的实验对照组，也亏他想出往动物身上找例子，可见他思维之发散，眼光之独到。
资本，还是资本
PE在中国方兴未艾的今天，我直接就混进了这堂据说不准旁听的课。在第一节课上全体自我介绍时，听着各色来自咨询，投行，实业界等大名鼎鼎公司的“同学”介绍后，我只能敷衍地谈了谈我的实习经历。只是白发苍苍而风趣的教授一听我在这上“过”本科，立时兴奋地打断我，对大家说：“瞧，能完成芝大的本科学业绝对是一个成就！”听完后我顿时苦笑不得。看来芝大本科的艰难他也是甚为了解的。而全班近50名学生楞是没有一个芝大本科毕业。当然，这教授最喜欢开的玩笑从来不变，常常三言两语就要嘲讽下我们的邻居和竞争对手——西北大学的克罗格商学院。
在最后一学期，我之所以上了三门关于金融的课，原因在于我相信金融业自有它独特的价值，即使我极为反对盲目地投身于其中。环顾四周，我的大部分美国同学都尝试进入这一产业，而在留学生中金融的热度更是长兴不衰。
事实上，美国的财富本身就有极大部分由金融业创造。这个行业所蕴含的丰富知识内涵和实践技巧也能让人的心智受益匪浅。既然美国有这样的先进学科经验，又何乐而不学呢？对它公允的批评大概也就在于它过分侵占了其他学科的空间，或者让人只看到了背后的财富利益。对于刚毕业的学生来说，进入金融业往往要以体力和青春换高额的收入，这也让越来越多人开始反思毕业后是否需要更多的选择。也有不少媒体在呼吁从美国顶尖名校出来的学生应该多看看其他的产业。
但不得不说，金融，以及同样热门的咨询业都是一个非常适合优秀大学毕业生的出路——因为在这四年大学中大多数人，或者大学本身，都不会培养多少真正的社会实业技能。金融和咨询本身就如同一个大学的延长班，让学生能继续进修更接近现实社会的能力，同时又不过分下沉到某个公司的基层结构上，让刚毕业的名校学生觉得这是一份对得起自己投入的职业。同时，凭借着精英关系网，这些产业又成了大学职业选择中最可见的出路，垄断了许多职业信息介绍会的名额。这也无怪大多学生只看到这样的出路，心中一心只求入道无可厚非——很少人知道自己真正适合什么，大多数人只是向着有光的地方前行。
但大学的道路最终还是自己决定的，如果自己接受短期的高额回报，愿意不求甚解只求入行，也是一种理性的选择。除了不少人是真正适合这个行业的，剩余的强行挤进去是自己放弃了其他可能，最终也难免会有不良后果，但这份稳定的工作回报有何不好呢？又有多少人能承担起不走寻常路的代价呢？求职，就业，创业还是深造，无论在美国还是中国，毕业生都有着相同的迷茫。只是美国人家境较为富庶选择自然较多，而国内的毕业生则往往要承担起自己生活的重任，一人身在外打拼。
面对数不尽的道路，敢走的，自然会走，会不为所动走，无论走金融，还是走文学，甚至走政治，都能走出不一样的道路。在大学的最后一学期，我很高兴自己这样利用时间，看到了不一样的课堂，不一样的人生去向。这是不同寻常的最后一学期。
【关键词】 远程教育；教育社会学；关系型范畴；研究对象；方法论；终身学习；社会学习化
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）05—0022—07 教育包括远程教育的发展动因均来自社会系统。就远程教育完成补偿教育历史使命并转向建设学习型社会而言，亦可说是从经济教育视野（经济和教育复兴）转向社会学视野（社会学习化和社会发育），这一变化不但发端于对远程教育社会学功能的认识，更重要的是在诸社会功能范畴中抓住核心范畴——如教育与社会的关系，由此指导人们在实践中抓住命脉，把握重大发展命题，在学理上整体观照（远程）教育社会学的范畴群，以防止只见树木不见森林，避免将众子范畴同核心范畴对立起来。
一、社会系统间的互动
关系和社会发展动力
我国远程教育前期侧重补偿教育功能和技术价值，缺乏社会学思维。这一问题的分析和转向在“社会功能”等子范畴层面没法得到解决。很多文献泛泛而论“社会功能”中包括的人的社会化、经济、政治、文化、选择等功能，忽略了教育所具备的再生产社会结构、推动社会发育等功能（功能主义+社会分层理论等）的价值及其将这些功能同中国实际相结合的价值。而这恰恰是教育功能的重要方面，是处理当前重大问题的理论工具。终身学习、学习型社会的社会学表述就是社会学习化，而远程教育为社会基层成员配置资源，打通纵横系统，开通社会阶层迁徙，建设橄榄形社会，促进社会发育健康，便是题中之意，也与我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称“《纲要》”）描述的教育现代化相吻合。因此，归纳、凸显远程教育服务社会的这一关系型核心范畴，才能统帅教育社会学各子范畴，指导远程教育的转向和转型。
退一步讲，“社会功能”处处受到教育实践（实践分别设立主体和客体，并双向建构）核心范畴的统摄，几乎所有的教育社会学子范畴都这样。有的学者把教育社会学的诸范畴与核心范畴割裂开来，例如马洪亮和丁新认为远程教育社会学范畴主要是“社会规定性、社会特征以及社会功能”[1]（下简称“非关系说”），把它们同“远程教育与社会的关系” （下简称“关系说”）对立起来。这种观点大可商榷。其实两者并不矛盾，后者覆盖并包含和统摄前者，是核心范畴和子范畴的关系。如果否定这些关系，教育社会学的范畴群可能成为“土豆一袋”或两张皮，并被抽去内在逻辑和理念动力。
任何成熟学科都有逻辑红线或核心范畴作为红线贯穿其中，与社会学而言就是“关系说”。西方学者在分析马克思的社会学思想时认为，辩证法可“使一个社会和一个时期的全部因素成为一个整体”，“人们可以用一个基本因素，如生产力和生产关系来解释一个社会实体的各个部门”。[2]这里需要说明：① 社会的各系统存在内在的联系，而不是“一袋土豆”；② 它们的关系是辩证互动；③ 可以由基本的主要关系来统帅次要范畴。在《资本论》、《政治经济学批判序言》等著述中，辩证关系覆盖各个社会部门或范畴：如经济和社会生产部门的矛盾和发展，例如剩余价值与可变资本的比例，可变资本下降使利润追逐难以为继，[3]带来“社会秩序”[4]系统中人的社会地位和人本身的变化（工人的劳动异化、工具化、片面化和扬弃异化），继而带来社会结构系统中阶级和基层的变化（中间阶层无产阶级化，导致两极分化、社会革命）。这里，系统间的矛盾及其求解（动态的关系）是全部社会学的要旨所在，通过“异化的异化”来解决问题（回归总体的人）。恩格斯曾形象地描述这种辩证动力过程为负A乘以负A就是A2[5]，如此才回归本真的人。我们看见这种社会学预示了发展，而发展的动力来自贯穿各系统的关系和辩证性。总之，教育社会学的上位学科社会学自身也是寻找“基本因素”、核心范畴，来统一不同部门和子系统，并提供发展动力的。
社会发展变革的最终目的是人的解放和全面发展，而人的发展离不开教育和学习。赫钦斯描述的“学习社会”是“以学习、成就、人格形成为目标而成功地实现一切制度所追求的目标的成功社会”[6]。学习泛化为社会生存的基本方式，“是21世纪人类的生存方式和手段”。[7]概括地说，就是社会和教育都把对方的机制作为自己的机制，回归到更高级的自我：教育上升为人和社会发展的平台，社会也从舍弃外延的发展方式，提升为内涵发展的方式。两者在交互关系中进步。哲学上叫返回到自身。
教育与社会发展“两张皮”与教育社会学理论的“非关系化”（主线不明甚至“被对立”）是对应的。在逻辑学中，事物的进步是分化出自身的对立面来体现自身的片面，然后虚心地把对立面吸收到自身而扬弃片面，即通过对方返回到自身，哲学最害怕的是把分化当作分裂和外在对立（即没有关系和联系），不是积极对待对方。开始，社会把劳动生产力或人的发展、社会关系再生产等功能分化出去，交由教育子系统完成，其优点是人类和社会再生产功能独立了，专门化了，但缺点是在教育与社会的现代化前，这种分化可能走向异化，例如教育在强调特殊规律时，忽视了社会需求，产生了异化（如冲突论派讨论的问题，教育的非正向功能、实际功能与预期功能的差距等）以及社会、政府对教育的重视不足，没有和经济社会发展挂钩，投入偏低等等，这就是外在的分离。
社会化的过程性被异化要从两个方面来谈。一是教学结果异化。教学结果压制了过程：社会化是人逐渐确定角色和关系的发展过程，逐步具备知情意素质和能力，逐步建构并具有独立测量效度的过程。但应试教育以试卷效度的一次性测量，忽视、压缩学习过程中的成长和能力的获得，一定程度上以结果否定过程，否定社会化形成性价值。二是教育结果异化，“‘就业率作为衡量办学水平的主要标准’等一系列功利化的标准纷纷出笼，就把高等教育的功利性推到了极致，这与‘以人为本’终究是相悖的。”[8]有的就业率是伪就业率，这是典型的异化：学校不再从加强服务社会经济的角度提升内涵，而是只为学校生存谋划，使学校成为脱离社会的存在，这种绩效被割裂开来，越有独立性，就越背离教育本真目标和“以人为本”原则，也就越背离学生的社会化功能。可见一旦教育斩断与社会的关系，其所谓社会功能也在被异化。
当经济发展到目前的水平，社会现代化提到议事日程上来，教育的问题不再是教育系统自身的问题。于是教育成了社会发展的平台、方式和模式。对社会来说教育是社会学习化进程的课题，对教育来说，就是要走进大教育，摆脱孤立发展模式，打破学历社会窠臼，突破传统教育制度本身等。这样双方都走进对方，但又返回到自身，而且更上一层楼了。这就是教育现代化真正的内涵和谜底所在，钥匙就在教育与社会的关系中，即如何建立对象又返回到自身。有的文献没有考虑这个基本关系，简单把普通教育社会学搬家到远程教育社会学，学科描述了半天，始终给人“土豆一袋，一袋土豆”的感觉，从支离破碎的教材结构到疲惫的教书匠气，深陷大量繁琐文献泥沼，以文献功夫代替研究价值，均缘于没有找到逻辑红线，也无法呼唤甚至解释社会学习化的历史必然、逻辑必然及其统一。因此，社会与教育的脱节，与教育社会学中教育社会关系的松散、模糊是对应的——理论没能武装群众，首先是因为没能武装自己。
二、“关系说”及核心范畴对
远程教育学学科建设的意义
1. 远程教育社会学范畴体系的提升：从实体范畴到关系范畴
范畴史走向关系范畴，并“关系”到每个细胞。范畴史总的走向是从宇宙论、物质论、意识论发展为实践论。实践论以前各范畴都是孤立的，例如物质论否定了意识的能动性，意识论否定了认识的客观基础。实践论是一个关系范畴，实践论中客体不是孤立的客观，而是打上实践的烙印，主观不是孤立的主观，而是掌握了客观规律的主观。这里，主客体之间不是外在的，“非关系”的，而是有桥梁，双方都克服自己的片面性，回到自身。或者说己方和对方都互为中介，不是孤立的存在，而是中介性的存在。
联系“非关系说”而言，有学者提出的“远程教育的社会规定性、社会特征”从语义分析就看出其体现了社会的制约关系，把它们同社会关系分离开来就是错误的。必须看到双方都有对方，吸收对方的合理内涵就是提高自己，这是一种高级关系。
从逻辑上看，特性、特征就是在关系的约束下才具备的，是比关系范畴更低级的范畴。黑格尔逻辑学本质论阶段（第二篇）明确把“规定”放在本质论的最低阶段，把关系放在高级阶段，把动态的关系即“相互作用”（能动的联系，含建构）放在顶层。功能就是一种实践范畴，属关系型，是指向社会系统和教育系统链接并发挥作用与反作用机制的。因此关系范畴是核心，不抓住这个核心，会迷失在具体范畴中。也就是说，我们一定要为远程教育社会学打造一个“钢筋混凝土”结构，一种有核心可以辐射和收敛的结构。
即使现代社会学趋势中，微观和实证的研究也是牢牢把握与社会系统的关系，例如一项在英国开展的课堂教学实证研究中，研究者发现教师根据学生的背景，来取舍教学内容。观察发现：教师只把关于劳动力和工资（而不是税收）的知识作为将成为工人的学生的学习重点；教师还会把一些学生归入“欠组织化”、“非社会化”的类别中。因此得出课堂教学的失败是由于“知识的社会组织”的选择性结论[9]，也就是说没有纯粹的知识体系，实际传授中的知识体系其实被社会组织映现。我们在分析众多微观实证研究的案例时要给出这些案例的宏观价值。
2. 教育社会学的学科性质之争是失去核心范畴的困境造成的
例如：曾经出现教育社会学是社会学的分支（Sociology of Education）还是教育学分支（Educational Sociology）的不同见解[10]。两者可以不相矛盾，两大学科都想建立分支学科，两大分支表面撞车表明两大系统之间存在交叉区域。实践上社会系统的教育机制委托教育子系统承载，理论上社会学研究的社会的教育口的情况分解为社会学的教育分支。社会学的这种分化，一种体现为社会学范围内对特殊社会现象的研究，足不出户，一种应该体现为社会学跨学科的“远航”、“播种”和“嫁接”，如果社会学的方法论等能够成为其他学科的方法论，可能就与其他学科的实际相结合，开拓自己的“根据地”，这也是范畴的分化，他在（差异），并且在他在中留着自己的基因，有着自己的倒影（有差异的统一）。
“中介说”意指：教育社会学是社会学与教育学之间的桥梁及“沟通教育学与社会学的一门中介学科”[11]。这说明教育学需要指导性学科，包括与其他学科相互联系、沟通的桥梁学科，其中教育社会学、教育经济学等都是可以指导作为应用性学科的教育学。这从反面说明，教育学需要解构，需要别的学科不多见的中介学科（此地“中介性”仅表达这个意义）。
关于教育社会学独立存在说，我想提出的建设性意见是：在教育学分支学意义上通过中介说来确立教育社会学。（我不想重复某些匠气十足的教材或教材气十足的教书匠言论，只是平铺直叙现象的对立，而没有统一分歧的意见。）请注意，中介不一定就是中间。采用上位学科的方法作为自己的分支——基于方法论学科的分支完全可以立足。这并不排斥教育学通过基本方法论的引入而扬弃自己的非科学性的效果（也要有特殊方法论）。比如在班级和教学互动中如何体现社区关系的缩影和分析。这样，教育学可以在教学论应用层面引入社会学原理和社会机制，把个别化应用型具体性的实践性和理论性高度结合起来。在逻辑学中，最高级的东西是最具体的和现实的。教育学最应用的层面及实践层面，是理论的最高载体。在这里社会学基础理论和教育应用尖端均分别在对方克服自己的缺点，返回到自我。我在这里要回答的是：把教育社会学和社会学分支人为对立起来是比较庸俗的，而且违背哲学的深层次原理。这些逻辑弊病为什么始终没有人指证出来呢？
3. 用“关系说”、“关系范畴”的中介性改造中间学科说
“中介”的意义在哪里？基于前面的分析，我认为教育社会学的中介性区别于中间性。通常教育社会学理论所说的“中介”说、“边缘学科”说，只是中介的表面意义——中间性，及教育社会学位于社会学和教育学中间，是上方衔接的第三方。但是真正的中介，是指教育学和社会学在它们的分支中，实践了自己向对方的转化，通过一定的关系范畴，在对方克服自己的抽象性和局域性，在分化到对方后使自己辩证地包容对方，从而返回自己，或者折射出更全面的自己。在教育社会学框架中，由于教育与社会、教育学与社会关系框架下把两者的关系作为核心的关系范畴，辐射统帅其他范畴群，使得其他子范畴具有关系性、反思性，例如前面讲的教学交互、班级活动均体现了主体性社会关系属性等。每个子范畴都有双环节，都体现“在对方返回自己”，保证了范畴群体系的严密性和科学性。因此，我建议深化“中间学科说”的内涵，即不但是普通的中间关系，更是互相中介的学科，这不但表现了教育社会学是社会学和教育学之间的承上启下的关系，而且表明社会学和教育学之间逻辑上是平等互利、互相支撑的，这样就为远程教育和教育纳入到社会学习化框架奠定了哲学基础。
三、教育社会学基本范畴与
核心范畴的具体关系
1. 教育时空与社会发展时空的统一：社会化的长期性、终身性
人本的社会发展的终身性（人的社会化）否定了教育的一次性，把教育纳入终身教育框架，在时间、空间上将两者统一起来。因为教育中人的社会化是个应变量，但社会化的内涵来自社会，是自变量，并不断变化着（从认知角度看，具体建构是自变量）。因此新市民培育、市民化进程等均意味着社会化在时间上的持续性，在阶段性上的深入性。
2. 个性化学习、个体角色、学校、班级交互与社会关系背景
教育社会学的规范理论认为教育是对受教育者社会化的规范。社会化不是单纯用模板压铸可塑性材料（社会定制和外因制约）的外在过程，更是人自我发展——学习经验和实践的内在过程，即知意情结构建构、内化的过程。因此，要充分考虑个人的特点和要求。同样个体与社会交往是相互作用的。例如学习中的交互结构，基于哲学的主体间结构，“为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”[12]同样，主客体关系中交叉着主体间关系。但交往基于差异性，同质就没有交换交往的必要。社会建构主义的价值就在这里。因此，个性化是一个关系型范畴：有个性差异才有社会建构，反之社会建构依赖个性化，个性化和小社会两个范畴相互依赖对方，内化对方。同时，社会建构主义再生产社会合作和关系。这就是说社会系统作用于教育系统乃至个别化学习和交互（马克思说过，交往基于交换），但反之，个别化学习能动地反作用于社会系统。辩证关系无处不在。
3. 教育的社会功能
教育社会功能就是在教育和社会系统的相互关系中发生的，包括社会系统对教育系统、教育制度的“规范”，以及“教育制度促进社会各方面的发展的作用和能力”[13]。教育发挥社会功能，是什么机制促成的呢？是交互作用。个体是如何接受社会规范的？答曰是“不断地内化社会规范和社会知识，形成自己的道德品质、人生观和价值观，提高自身的社会性和社会生活能力”[14]。关于内化，马克思的实践论讲得非常透彻，就是主体在改造自然界时，同时把客观世界规律性和内在尺度结合，形成自己的主体世界，构成工艺-心理层面。这是一个关系性范畴，把主客体联系起来。这里，两岸性、桥梁都提到了。所以，把教育的社会功能与教育—社会的关系割裂开来，不合乎逻辑，也没有哲学基础。“教育社会学研究的是教育与社会之间的关系，首先是把教育当成社会机构，以考察教育制度与其他社会制度的关系，分析教育制度的社会制约性和社会关系”。[15]这就是说，“关系”是“功能”的更为抽象和上位级的概念。我认为这是核心概念，社会功能只是子类（subclass）。
4. 教育的社会规定性
马洪亮、丁新说“所谓远程教育的社会规定性，是指社会的政治、经济、科技、文化等对远程教育的制约与影响”。[16]这句话反而佐证了我的关于“教育社会学要研究社会和教育之间的关系”的提法。与这句话十分相似的是“社会结构与作为一种具体社会制度的教育之间存在着密切的关系，主要是社会的政治结构、经济结构、文化界结构与教育制度的互动关系”。[17]制约、影响就是关系的表现，而且就在之间发生，这更明确社会与教育系统的互动“关系”。其实这种规定性产生了西方社会学结构功能学派，该派一开始就指出社会各部门之间存在有机联系和平衡的关系。
四、关于远程教育社会学分支范畴确立的
逻辑、语义分析和知识构造
1. 定义教育学的对象是教育的现象、问题、特征和功能等的初级性
在说具体范畴时，说教育社会学的对象包括教育的社会现象和社会问题，这“没有错”，但它可能不是“真理”。表述要看语境。比如由低到高，人可分别被定义为动物、高级动物、哺乳类动物、社会性动物、能劳动能思维的社会化个体、社会关系的总和等等。如果在“高级”的语境中说“人是一种哺乳类动物”好像也没错，但恩格斯成讽刺这类研究“把雌猩猩抱进被窝”（指没有考虑社会属性等理念）。更重要的是，真理是在对方“产生其自身的、发展为其自身并返回于其自身的过程”[18]。因此，社会和教育都在分化对方中回归自身，这也是社会学习化的真谛所在，就是对立统一关系。黑格尔还指出，真理是全过程，也就是真理不排斥具体；真理是“许多圆圈所构成的大圆圈，理念也同样表现在每一个个别环节之中”。[19]可见不能把具体范畴和核心范畴对立起来。此外，学术地说一个只具有个别性的判断和推理只有个别的价值，比如说玫瑰花是红的，因为这个判断句中没有包含“他在”的异质的关键词（以组成综合判断）。按照这样的表述，政治社会学、经济社会学、城市社会学、劳动社会学、农村社会学、民族社会学、保健医疗社会学[20]、公共社会学、法律社会学、城市社会学、人类社会学等也可以说它们的对象是研究“特殊的社会现象和问题”，那么从定义上看，这些社会学还有什么区别可言呢？同样，如果我们说“数学的对象是数学问题，物理学研究物理问题的”，（比较恩格斯的定义：纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系），这属于康德所说的分析判断和“重言论述”（tautologies），是没有意义的，也缺少不同事物的“种差”。此外，我们只研究现象，不研究本质和规律吗？只研究问题，不研究答案和对策吗？现象是经验的、个别的、杂乱的，问题要有答案和解决方法，现象和问题需要一个高级范畴来统帅。作为哲学的现象学派，也是把规律放在现象中，只是现象学派的规律定位知性知识，所谓规律，就是知识（表象）能指和实际所指的东西。可见，就学科范畴的整体构造而言，高级范畴是不可或缺的。
2. 运用本体、语义网等知识组织检验核心范畴和其他范畴的关系
笔者建立了“远程教育社会学本体”模型（图1），借用知识组织（语义网和本体等）来检验远程教育社会学范畴体系的语义网结构和本体结构。在语义网结构中远程教育至少具有四种属性（受相应社会系统的关联?），形成四个约束或规定。每种约束都包含一个三元组或判断。
本体高于语义网的地方是增加了公理。包括一些约束关系，如is a，a part of，a kind of等（图2）[21]，描述各类之间的关系，如层级关系等。以“教育与社会的关系”为父类，其他范畴为子类群，形成本体和范畴体系（10个范畴[22]均为关系型，而教育与社会关系诠释了关系的内涵（图3）并指向重大发展问题（表1））。那种把关系和子范畴对立起来的体系，缺乏本体构造的约束性关系（公理和约束），经不起知识组织原理的分析。
五、重大问题的预测、解释与
教育社会学核心范畴
从教育与社会互动关系提升到一体化关系，是远程教育发展的重大课题。
教育和社会发展是一体化和互相中介的。《纲要》提出“将继续教育纳入各行业、各地区总体发展规划”、“搭建终身学习‘立交桥’”、“建立继续教育学分积累与转化制度”等重要制度，有学者提出建设其他如经费保障体制、时间保证制度、管理和评价体制、问责机制。[23]必须形成制度的连贯性、完整性。在此地，教育作为社会分化的系统又返回到社会自身，即终身学习被纳入区域社会发展的总体规划，它表现在被纳入到行业、区域社会发展体系；把教育制度纳入地区社会发展管理制度的总体框架设计和改革中；被纳入政府管理（问责）体系；被纳入社会发展的机制设计中，并形成连贯、协调的体系。这些社会-教育的重大变革，将继续教育（远程教育）纳入社会经济发展的核心机制中，就是深化、细化和凸显教育和社会发展“一体化”的关系和机制。社会学习化，本质上就是社会发展在借助教育平台，教育的改革在社会发展中实现自己。这种在对方转化自我是辩证关系的一种极致。
学习贯穿人生各阶段，学习主体的需求是多样化的，那么教育制度必须是多形态多元化的，这样教育制度就必须重构。在教育制度承载平台上，“从学校、工作单位、社会团体到家庭、组织和政府都必须具有教育机构的职能，形成多样性和连续不断的学习过程和协调整体” [24]。而多头管理、各自为政、缺乏沟通，资源配置分散偏重（普通教育、普通高等教育），政策没有统一性、连贯性、协调性[25]，这些都是在缺乏终身教育顶部设计情况下的产物，使得我们缺乏一个服务全民终身学习的灵活学习平台。由此可见，人的发展阶段性、连贯性，将对教育制度的非连贯性提出挑战。在这个框架下，普通基础教育资金缺乏的倾向已经改变过来，但是学校后教育的资金短缺调整显得迟缓。
当前阶层固化问题是教育作用社会结构的凸显期，推动开放教育返回到社会自身，推动社会开放是当务之急：社会结构论包括构成社会的人口、职业、阶级（马克思）、阶层（韦伯）及其体系、比例关系等。我多次提及传统教育结构在再生产特殊阶层，没有为社会底层提供教育资源，从而封闭了较低层成员向上迁徙的社会层级流动，妨碍了社会良性调整和发育，固化了金字塔结构等等。传统的精英教育实际上制造了高级职业的准入门槛，阻碍了社会底层成员进入，最后阻碍社会阶层迁徙和中产、中间阶层的壮大。因此，封闭的教育必将再生产封闭的金字塔形社会结构，阻碍以橄榄形社会结构为标志的社会现代化。“学在官府”演化成“学在朱门”，这种趋势正如我描述的“社会转型中阶层壁垒、教育屏蔽”[25]的情况继续在恶化，“寒门再难出贵子” [26]也“反映了贫富分化的代际延续，是社会断裂的固化”。[27]因此，呼唤开放教育和教育开放，不是一个局部概念，而是提出一种大教育和社会现代化的一体化顶部设计理念，我认为开放教育资源等理念可能比终身学习、学习型社会更加旗帜鲜明（在国外出现开放资源运动），最终实现社会阶层运动的开放，并开放所有社会子系统，打破所有的准入门槛，开放所有公共资源之“奶酪”。远程教育一些重要发展方向是基本理念导向的目标（参见表1）。开放教育将再生产开放社会和开放关系，将成为向社会父系统输出理念的子系统。社会学关照下的开放教育功能，就是建设这样的关系，指点重大社会问题。
关键词： 应用经济学 支撑定位 学科教学
一、学科定位的前提
应用经济学作为经济学的一个学科分支，是运用经济学的基本原理，研究国民经济各个部门、各个专业领域的经济活动和经济关系的规律性，或对非经济活动领域进行经济效益、社会效益的分析。应用经济学的学科内容是适应社会经济发展的需要而不断扩充、不断充实的；它的发展，离不开社会经济实践，离不开理论经济学的指导，反过来又丰富了理论经济学的内容，起着指导实践的作用。运用经济学的理论研究成果指导中国三十多年来的改革开放实践，取得了举世瞩目的成绩。随着中国经济实践的不断发展，应用经济学通过对中国经济发展的重大特点、难点问题进行探索和研究，必将在决策咨询、加强产学研研究和服务方面为中国经济社会发展作出重大贡献。应用经济学的教学、科研、服务社会、文化传承创新都以应用经济学科为基础。应用经济学科支撑定位分析是进行应用经济学科建设和使命的前提。
二、应用经济学科支撑定位分析
1.凝练学科建设方向，明确学科支撑定位。
应用经济学强调理论与方法的实践与应用，是应用性很强的学科，在确定学科建设方向时，既应考虑本校学科的现有基础条件，又应以适应学校学科建设需要和社会需求为导向，注意服务学科的实际需要，并与现实的政治、经济和文化发展紧密结合起来。在确定学科建设方向时，注意结合学校传统的经济学与管理学的学科优势，凝练应用经济学学科的学科方向，明确学科支撑定位，构建学科支撑作用机制，力争办出应用经济学的学科特色，真正扮演好支撑学科的角色。
2.融合研究方法，丰富研究手段支撑。
应用经济学是一种政府管理价值判断的规范取向与一般管理效率判断的手段取向的结合体，它把法学、管理学、政策分析、政治学与社会学等学科的相关理论和方法融合到应用经济学的研究之中，是一门科技整合的应用型学科，不同类型定位的大学由于培养的目标不同，在研究方法取向上也相差很大。应用经济学学科把政策分析、政府管理、经济学知识和各种定性、定量的分析方法与技术融合在一起，注定会对经管法研究提供新的方法论支撑。
3.积极改进教学方式，加强特色教学支撑。
教学方式是学科建设的具体手段，教学方式是在教学过程中教师和学生为达到教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。将就教师更新陈旧的教学思想、树立学生是教育主体的观念、摈弃照本宣科的陋习、树立教会学生学习的教学观念和采用开放性教学等教学改革方面展开研究，使应用经济学学科的课堂教学与经济学的课堂教学从内容到方式进行融合与交叉，使经济学的学生切身感受应用经济学课堂教学的特殊魅力，发挥应用经济学学科的特色教学支撑作用。
根据应用经济学人才多样化的特点，教学方法的改革应有利于引导培养对象主动参与教学活动，全面提高培养对象的素质和能力。因此，教学中应采用灵活多样、新颖的教学方法，如案例分析法、开放式教学法、专题讨论、情景模拟和经验交流等。
由于经济类课程具有较强实践性的特点，因此教师必须密切关注应用经济的理论发展与社会实践，这无疑对教师的知识结构、教学能力及教学责任心提出了更高要求，增加了教师的压力和动力，促使教师不断努力提高理论知识水平、积累案例素材、提高教学技能。
4.鼓励科学科研，突出优质成果支撑。
为实现科研引领，提升学科建设水平，实现应用经济学学科的支撑使命，应鼓励教师积极从事科研课题申报与论文写作，课题研究与论文写作会大大促进教师对学科的理论体系的全面把握，科研更多的是将理论应用于实践，将学科理论与经济社会实践相结合，将学科理论真正转化为可操作的实践，再在实践过程中，升华为新的学科理论，鼓励科研以课题申报为载体和依托，形成有凝聚力与创新力的科研团队，不断提升科研水平，多出优秀科研成果，实现学校申博所需的优质学术成果的支撑要求。
鼓励论文课题科研，突出优质成果支撑可以建立起一个更加全面、综合的知识框架。应用经济学把东西方经济学、法学、工商管理学、政策科学、政治社会学等学科的理论、原则、方法及技术融合进国家经济部门管理的研究之中。应用经济学以经济社会发展的“良好的运行”作为核心主题，汇集了来自于当代科学技术尤其是科学各学科的理论和方法，因而是一个更广泛、综合的知识框架。
5.加强跨科学术交流，建立高层平台支撑。
学科间的严格分界曾被视为现代科学发展到较高水平的重要标志，现在学科间严格的分界逐渐被打破，呈现出更强的流动性和渗透性。在传统学科版图之外的交叉学科不断出现，以问题导向、政策和产业驱动、跨学科交叉合作为特征的新的科学研究模式日益受到关注，推进跨学科研究也成为大学提高科研竞争力、保持领先优势的有效路径。应用经济学学科建设应该加强跨学科学术交流，建立高层次支撑平台，使应用经济学学科在跨学科研究中寻求新发现，在发挥支撑作用中寻找新亮点。
6.加强学科队伍建设，优化学科教学内容。
师资队伍建设是学科发展的核心。一所大学、一个学科要办出特色，师资队伍是关键，它直接影响该专业的声誉和发展。教师队伍的质量决定了专业建设的水平和专业教育的水平，没有一支素质高、结构合理、经验丰富、创新精神和实践能力突出的学科队伍，是不可能发挥好应用经济学学科支撑作用的。
应用经济学学的教学内容要新。应用经济学必须反映应用经济学日新月异的变化和要求。首先，要反映我国应用经济学实践的需要，注意总结有中国特色的经济学发展实践，并上升为规律性的认识，尤其要反映改革开放以来，我国政府管理体制适应社会主义市场经济发展要求而出现的新变化和新进展。其次，要关注国外应用经济学学发展的新动向，研究新成果，并及时体现在教学内容中。
充分利用多媒体教学，它能够创造形象直观的交互式学习环境，对感官提供图、文、声、像并茂的综合刺激，以更快的速率、更丰富的内容、更生动的教学手段，达到经济政策的教学目的，经济政策教师必须善于充分利用这一良好环境，合理选用多媒体教学手段，提高应用经济的教学质量。
三、结语
通过应用经济教学与科研的锤炼，拥有了深厚的理论基础和经验积累，对应用经济学的基础理论和前沿动态有了初步理解。为了真正体现应用经济学科支撑定位作用，迫切需要加强经济学的基础理论研究，同时结合中国经济改革和发展实践，努力把握学科基础理论，紧密跟踪学科前沿发展动态，推动应用经济学科建设的不断完善，实现支撑学科的使命。
参考文献：
[1]周青梅.专业建设视阈下本科院校应用经济学学科建设的思考[J].山东青年政治学院学报，2014.6.
[2]王劲屹.应用经济学课程教学的几点思考[J].广西教育学院学报，2012.3.
[3]高昊，对发展国民经济学学科的思考[J].合作经济与科技，2012.23.
关键词：公务员制度；聘任制；文官制；路径依赖
中图分类号：D621 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0018-02
一、中国古代公务员制度
“公务员”一词最早译自英文Civil Servants，代表“文职人员”。中国古代称之为“吏”，即文官，与武官相对应。公务员制度，作为行政制度的重要组成部分，是国家政治和行政管理发展到一定阶段的必然产物。依据雷格斯的行政生态学的理论，中国传统社会这个“融合型”行政模式的社会里，士阶层即行政阶层较为稳定、封闭，行政与司法、立法不仅是含混不分，而且是立法、司法附属于行政[1]60-64。中国古代的选官制度，经历了世袭制、察举制、九品中正制、科举制等阶段。世袭制，基于血缘关系反映了奴隶社会宗法的分封；察举制，应封建中央集权吸纳贤才的需要经地方考察向上举荐人才；九品中正制，依据家世、道德、才能对人才高下做出的品定；科举制，开试选官先河为西方文官制度所借鉴，对现代公务员制度影响深远。
二、官僚制时代下的传统文官制度
20世纪初到70年代，韦伯的官僚制作为一种普遍的组织机制渗入一切社会组织，全球大多数国家都采用了与官僚制理论联系在一起的传统公共行政模式[2]71。官僚制以专业分工、层级制和规则非人格化为主要特征，构成了20世纪西方行政制度的基石。
（一）传统文官制与官僚制的契合
现代文官制度起源于19世纪的英国，其发展经历了从传统型权威到理性法律型权威的转变。这种转变符合韦伯官僚制理论，是官僚制理论在公共部门的具体实践的体现。政府职能多样化、社会分工复杂化的工业化社会，要求技术理性和工具理性，官僚制便成为各国公务员制度的参照坐标，常任文官制度由此建立。诞生自英国的文官制发展到官僚制时代，经过西方各国的效仿和不断演变，其常任原则、专业分工原则、竞争原则、功绩主义以及文官考试制度等方面，与官僚制理念达成了契合，文官制也因此成为官僚制体系的重要组成部分。
（二）传统文官制下的“通才”原则与品位分类制
通才原则、常任原则、竞争原则、中立原则是英国文官制度的四个基本原则。通才原则，即在选拔文官的考试中择高文化修养的人才优先录取。品位分类制，以人为中心强调人的资格条件，级别与人挂钩，利于选拔通才。现代中国公务员制度规定了职位分类法，但是受古代官吏品位分类的影响，如明清时期的九品十八级，仍然带有较多品位分类的痕迹，公务员仍分为领导与非领导职务。通才原则与品位分类提高了当时文官的文化水平，使文官的文化素质更好地适应了社会发展。传统文官制认为，最适合担任公职的就是受过优秀高等教育的通才，这后来也成为现代大学培养通才、实行博雅教育的基本理念。然而过于迷信通才后来导致了重视人文科学、轻视自然科学的偏见，使许多公共部门出现了外行领导内行的情况。
三、“后官僚制”时代下的雇员制、聘任制
官僚制一度被认为是工业社会下的一种最为完美的组织结构，然而长时间以来各种低效率的现象也渐渐显露出来，如帕金森定律等。20世纪80年代西方各国开始了行政体制的改革，展开了旨在“重塑政府”的新公共管理运动，作为官僚制支柱的文官制度首当其冲成为改革的焦点。
（一）“专才”原则下的政府雇员制
“后官僚制”时代西方文官制度改革中重要的一点，就是实现职位分类和品位分类的互补、通才与专才原则的统一。职位分类，以事为中心强调职位的性质，级别与职位挂钩，利于选拔专才。政府雇员，是政府机关以契约形式招聘的专门人才和辅工作人员。政府雇员在中国历史上早已有之，“白役”“师爷”“长随”等都具有政府雇员特征，其受雇于官吏但又不位列于官吏[3]26-30。现今中国的政府雇员制是在市场经济背景下，政府以雇用形式聘请人员从事专业性或辅工作的用人制度[4]105-110。中国目前的计划编制是对人员、机构进行计划配置和管理的手段，在于防止机构无序膨胀。然而现代政府职能多样化发展，导致公共部门日常行政管理对编制需求与编制的刚性供给的矛盾突出。由此中国各政府机关编制外雇佣的方法，对于降低用人成本、增强公务员队伍活力方面起到了一定作用。
（二）从政府雇员制到公务员聘任制
政府雇员制是中国公务员制度改革的一次尝试，近期公务员聘任制的实施则是将政府雇员制纳入正式化、规范化的轨道。政府雇员制和公务员聘任制，其最大的不同就是政府雇员一般不占用行政编制，而聘任制公务员则占用编制。政府雇员发挥着政策咨询、技术创新的重任，聘任制公务员则需担负行使公共权力、提供公共服务的职责[5]15-17。中国公务员任用制度目前分为四类：选任制、委任制、考任制、聘任制。选任制公务员任期一般就是选举间隔时间；委任制公务员和考任制公务员一经录用，无法定事由不经法定程序不得辞退；聘任制公务员的任期由聘任合同中约定，任期有较大的弹性。公务员聘任制基于分类管理和契约理念等特点，逐步健全了公务员的退出机制[6]140-146。
四、中国公务员制度路径依赖下的变革
路径依赖由新制度经济学家诺斯提出，认为一个国家的制度变迁存在着“路径依赖”，一种制度一旦形成就如同进入一种特定的路径，在一定时期内影响其后的制度选择。中国公务员制度的变革，既非纯粹的制度移植也非传统回归，其带有独特的路径依赖和制度惯性。中国历史上各种正式、非正式的制度性资源禀赋，是路径依赖产生的原因，亦是当今中国本土性制度资源。随着政府雇员制、聘任制在西方国家广泛推行，当下中国所欠缺的正是文官制所强调的专业分工、功绩主义与理性规则，应在充分发挥文官制精髓的同时，有范围、有步骤地推进聘任制与现有制度的逐步融合。
（一）重视传统文官制下常任制的主体作用
目前一定时期内中国公务员制度仍需坚持常任制、考任制的主体地位，其还无法完全摒弃和超越传统的文官制度。当西方进入后官僚制时代、批判官僚制的时候，中国还需构建韦伯理想意义上的官僚制。常任原则，是英国文官制度的基本原则，而常任制，也是行政管理和公务员制度发展到一定阶段的产物，是适应现代行政管理发展趋势的。目前中国虽然初步建立起现代常任公务员制度，但远没有完善。传统文官制度下常任制的精髓是功绩制、专业化、规则理性。中国上千年的人治而不是法治的传统，还难以达到官僚制以规则替代人情的阶段，更不存在西方所批判的官僚制“过度理性”的基本国情。而在人情至上的社会环境下，考任制又是目前相对公平的制度选择。
（二）制度移植下聘任制、雇员制与现有制度的融合
公务员聘任制、政府雇员制，都是新公共管理理论倡导破除职位垄断、引入竞争机制的实践产物，其使传统的行政隶属关系变为市场化的劳动雇佣关系，实现了公务员资源配置的市场化，利于完善公务员的退出机制。然而，聘任制需考虑推广实行的范围，公务员制度应符合分类管理的原则，其必须考虑综合管理类、专业技术类、行政执法类公务员的适用和管理，避免出现外行领导内行、专业人员不被重视的局面。此外，聘任制、雇员制，都属于行政关系市场化范畴，而中国的公务员编制又是计划编制体制，当下编制内、外人员并存这种“计划―市场”的双轨体制就是路径依赖的结果[7]10-14。由此务必逐步、有范围地推进聘任制与现有“滞后”制度的融合，达到制度移植与观念变革的契合。
（三）路径依赖下文官职业伦理的回归
西方文官制变革中，各国把文官职业伦理放在非常重要的位置，把职业伦理看作是公职人员从事伦理行为、维护公共威信的内在义务和责任[8]101-104。自古以来，德性主义与政治伦理化便是中国古代政治的主要特征，其把道德作为所有社会思考的起点和最终归宿，政治上主张德主刑辅，政治与道德相互融合、相互包容，以道德评价作为政治清明的主要标准。中国德性主义与政治伦理化的制度路径依赖，亦是当前中国公务员制度变革的本土性制度资源。加强伦理法制化，建立和完善文官职业伦理相关法律法规，实现伦理与制度的真正统一，正是中国公务员变革过程中的重点。
参考文献：
[1]柳捷，杨成炬.中国公务员制度的本土性资源解析[J].社会科学家，2004（5）：60-64.
[2]安东尼・奥罗姆.政治社会学[M].上海：上海人民出版社，1989：71.
[3]闫志刚.政府雇员制公务员聘任制改革未来路在何方[J].行政管理改革，2012（6）：26-30.
[4]胡仙芝，余茜.从政府雇员制到公务员聘任制――公共部门人力资源管理的制度完善与创新[J].江苏行政学院学报，2009（5）：105-110.
[5]李汉卿，李呈阳.政府雇员制与公务员聘任制之比较[J]湖北社会科学，2008（6）：15-17.
[6]张宏伟.聘任制公务员契约治理若干问题的分析[J].江苏社会科学，2013（2）：140-146.
