时间：2023-08-24 17:19:11
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课堂教学体系，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
为了进一步深化课堂教学改革，“十二五”期间我们申报了《生命课堂构建的实践研究》和《快乐学习“1+1”和谐互助学习方式的研究》两个课题，已经作为市级重点课题和一般课题成功立项。2012年2月我们制定“两个支点，构建生命课堂的框架，打造学科特色品牌”课堂教学实施方案，2012年7月我校以“以情启智，读写结合，培养学生语文综合素养”的语文特色教学被评为国家语文课改示范校。本学期我们以“三环六步教学法”为依托，在和谐互助学习方式和方法的基础上探索出“三三六”和谐互助导学法。
纵观我们的教学，高耗低效的现象仍普遍存在，教师厌教、学生厌学现象也日益严重。如何让我们的教学不再是一种负担，而是一种自然而然的生命状态，是我们应该思考并致力解决的问题。教育要发展，就要有鲜活的生命力。我校的“三三六”课堂教学模式以“先学后导、注重交流、和谐互助、彰显个性、适时点拨、培养习惯”为设计理念，第一个“三”指三个单子即预习导学单、探究提示单、检测达标单；第二个“三”指三个环节即预习交流、互助探究、检测拓展；“六”指课堂六个步骤即预习、交流、互助、探究、释疑、检测。“三三六”和谐互助课堂教学模式的具体做法是根据学生的学习水平和学生自主意愿，在教师导学的基础上学生进行自学、对学和群学，这样更能突显学生的主体地位，也能够让学生在互助的基础上得到更大提高和进步。
“三三六”课堂教学模式在理论层面力求实现如下目标：
1.变原来的教师导学为先学后导。
2.变单纯知识传授为自主合作探究。
3.让学生真正在互动生成中培养协作能力，从而获得全面的发展。
其实际效果达到了如下目标：
1.力求把“快乐”教学法与“同伴互助”的学习方式有机地结合起来，让学生在自学的基础上相互合作相互促进，共同提高，以形成“快乐学习、同伴互助、共同发展”的局面。
2.突出快乐教学的“快乐”与同伴互助的“两主”作用。“三三六”和谐互助导学法突出课堂教学以教师为主导，以学生为主体，并致力于形成一种新的双边关系，即教学在教师的启发下，引导学生去自学、去发现、去讨论、去互助；在学生发现要求之下，促使学生互相交流，产生求助的愿望，同伴之间教学相长，使两个最重要的教学要素的作用和谐而充分地得到发挥。
3.突破旧的“三要素”（教师、学生、教材）结构关系，变教师——教材——学生结构关系为学生——教材——教师，使学生与教材直接关联沟通，教师则扮演导演的角色，从而改变学生与教材严重脱节的现象，体现知识的掌握是学生自己智慧活动的产物这一基本认识原理。在学生互助的过程中，同伴之间都有提高，两个人解决不了的问题还可以和其他同学沟通，大家都解决不了的问题可以和教师进行沟通。
4.“三三六”和谐互助导学法课堂教学模式的研究致力于让学生通过“五动”进行学习，即眼动、耳动、口动、手动、脑动，使学生生理官能与大脑思维共同参与学习活动，强化求知欲望，提高与他人合作的能力，在发展智力的同时发展自学能力、交际能力和合作能力，彰显课堂教学的靓丽多彩。
我们把课堂教学改革细化到学科领域，积极进行语文“以情启智、读写结合”、数学“重视预设、关注生成”、英语“设置语境、培养语感”的学科特色教学探索，不但有详细的教学方案、具体的负责人、专门的研究教师，同时还召集专人历经一年的时间编写了大型校本教材《快乐阅读、提前读写》。本学期我们将开展“我的精彩我的课”教师赛课活动，为打造生命课堂作研究和积淀。
关键词：翻转课堂；教学模式；考核体系
1对传统课堂教学模式与翻转课堂教学模式的比较
传统课堂教学模式中，课前教学活动主要是学生进行预习新课知识，包括课本知识、例题等；课中教学活动主要是以教师为主体，教师是整个课堂的主宰者，整个课堂大部分时间都是教师在讲解知识，而学生是知识的被动接受者，课后教学活动主要是以课后作业或测试为主。这种教学模式扼杀了学生的积极性和主动性，很难激发学生的学习兴趣，不易达到好的教学效果。翻转课堂教学模式中，以学生为主体，学生是课堂的主人，能自主性和合作性的探究问题，具主观能动性，而教师仅仅是辅助者和引导者。课前教学活动主要是学生自学教师录制的微视频或教师精心设计的自主学习任务；课中教学活动主要是解答学生课前学习反馈的问题、教师辅助学生进行深入探索新知识、学生小组合作学习、促进知识内化、教师评价学习情况并进行反馈；课后教学活动主要是课后练习与评价，包括学生通过QQ、网站、手机APP进行作品展示、师生互评、考核评价、知识拓展等。从学生角色、教师角色、教学目标、教学内容、教学形式、时间分配、技术支撑、评价考核等方面对传统课堂教学模式与翻转课堂教学模式进行对比，如表所示。
2翻转课堂教学模式的步骤
首先是课前教学活动阶段。1）教师明确教学目标，分析哪些内容适合探究式教学，哪些知识点适合录制视频，哪些内容适合直接讲解等，以达到较好的教学效果。2）教师录制微视频。录制微视频是翻转课堂教学模式的重要部分。教师应根据教学目标确定哪些知识点通过微视频的方式教学效果好。微视频设计要点是1个微视频只讲1个知识点，时间控制在5~10分钟。在录制过程中，要选择安静的环境，充分考虑学生的想法，适应学生的学习习惯。3）教师微视频。教师录制完微视频后，通过班级QQ群、微信群、课程网站、4A平台等将微视频及时发给学生。4）学生学习微视频。每个学生可以根据自己的学习能力观看微视频，学习能力弱的学生可以多看几遍视频，或遇到不会的，先暂停视频，及时记笔记，上课时着重关注此问题。5）学生做练习。学生学习完微视频后，需完成教师精心设计的练习。教师通过与学生交流，及学生做练习的反馈情况，及时了解学生遇到的问题及实际学习情况。然后是课中教学活动阶段。教师确定学生们遇到的问题，课中需要与学生进行交流，解答学生的疑问。学生也会将学习微视频时遇到的问题，与教师和同学共同探讨；翻转课堂为学生提供了个性化的学习环境，学生可以独立探究，独立完成作业，独立进行实验，在此过程中，学生逐渐构建了自己的知识体系，养成了独立解决问题的能力；学生进行独立学习探究后，需要通过合作交流将构建的知识体系进行内化；最终学生个人或小组将会完成作品，学生可以通过班级QQ群、班级微信群、宣传栏、展示会、网站或比赛等形式进行交流，在分享交流过程中，学生会发现自己的优缺点，也会体会到学习的乐趣，从而养成想学习、爱学习的好习惯。
3翻转课堂教学模式的考核体系的构建
翻转课堂教学模式与传统课堂教学模式不同，其强调学生课外的自主学习，若将现有的考核方式用于该教学模式中，将影响教学效果。需要对翻转课堂教学模式的课程考核进行改革创新，形成多角度、多元化的考核体系。以计算机基础课程为例。翻转课堂教学模式的考核体系应该由课前自学评价、课中交流与合作、最终学习效果评价三部分，并进一步细化分解，包括观看微视频时间、练习完成情况、课中交流次数、课中发言质量、语言表达能力、小组合作情况、基础知识掌握情况、实践操作能力等。其中观看微视频时间和课中交流次数可以量化，练习完成情况、课中发言质量、语言表达能力和小组合作情况，教师可以主观打分，基础知识掌握情况和实践操作能力可以在期末组织学生统一考试，采用万维全自动考试平台配题库，学生随机抽取试题进行机试。最终成绩评定核算采取新的考核体系，而不是传统的平时成绩占30%和期末成绩占%70的核算方式。计算机基础课堂期末总成绩构成比例如图所示。
作者:李伦彬 单位:黑河学院
参考文献
[1]陈晓菲．翻转课堂教学模式的研究[D]．武汉：华中师范大学，2014．
关键词： 开放性课堂 教学体系 构建方法
实施的新高中课程与原教材相比较，新教材在教学内容、教学要求、编排方式等方面都有较大变化，新大纲教学目标的维度增加，要求更为全面和人文化，突破学科本位，注重社会、科技、学生发展的需求，教给学生用化学知识解决生产生活实际问题时应有的观察视野，思考角度和解决问题的策略，提供开放和主动思考的空间，让学生发现和提出问题，发表自己的见解，培养学生以辩证的观点认识科学技术与社会的问题。传统教学体系已无法培养出符合现代社会需要的，具有鲜明个性的、富有创新精神与实践能力的高素质人才，不符合新教材、新大纲的要求，必须构建新的课堂教学体系。
新教材编写有利于构建开放性教学体系，一是课堂教学内容是开放的，即在加强基础知识教学的同时，强调理论联系实际，学以致用;强调人文精神，注意结合社会热点、焦点问题、引导学生关注国家、人类和世界的命运;重视实际，强调人与自然、社会协调发展的现代意识。二是教学中应突破传统接受性学习方式，倡导探索性学习方式、积极培养学生问题意识。教师应善于创设问题情境，积极引导学生发现问题、提出问题、解决问题，培养学生的合作精神、创新精神和实践能力。
1.教学内容的开放
教学内容是教学大纲明确规定的，并且在教材中得到具体体现，新教材与原教材比，新设置了“观看录像”、“制作、展示实物或模型”、“思考”、“讨论”、“阅读”、“资料”、“家庭小实验”等教学环节，还设计了“角色扮演活动”、“专题辩论活动”。尤其提出了“研究性课题”，拓展了教学时空，为学生提供开放的主动思考空间，由于教材具有相对稳定性，而社会生活和科学知识却不断迅猛发展，需要通过教学内容的开放，及时给学生补充最新信息。教学内容的开放主要应做好以下几方面。
1.1中学化学教学应该向化学科学发展的前沿开放
大纲与教材中选择的教学内容反映了最基本、最基础的知识结构，具有一定的稳定性。虽然新教材中补充了一些新的科技成就，但我们不可把它视为一成不变的东西，因为现今我们具有的知识只是真理长河中的相对真理。科学技术日新月异，以静态形式呈现的教材不可能即时呈现出本学科最新的研究动态，需要师生在教学中主动搜寻新信息。如人们对NO分子的认识，以前人们只知道NO会污染空气，对人体有害无益，但是近几年的研究表明，NO在人体生理方面具有独特功能，它是一种重要的信使分子。又如《元素周期表》，由于不断有新的元素被制造出来，表中已列有112种元素，但仍未反映出最新成果。据报道，目前第114、116、118等元素均已人工制成。需要教师不断学习、吸收新知识，根据不同教学内容适当补充一些新能源、新材料等新的科技成果和新发现。在教学中适当增加一些学生可以接受的本学科最前沿的东西，不仅使教学具有时代感，大大激发学生学习兴趣，同时可以培养学生的批判性思维。
1.2向社会和生活实践延伸
社会生活是一个丰富多彩的大世界，有千变万化的事物和现象，本身就是一个大课堂。近年来，在世界范围内掀起了STS教育的思潮，重视科学知识在社会生产和生活中的应用，强调科学技术在社会中的价值。因此在教学中应渗透一些与人们的衣、食、住、行、医疗保健、环境保护、资源、能源等休戚相关的化学知识。
1.3注重学科之间的融合
在教学中注重不同学科之间的互相渗透和补充。化学学科领域的迅速扩大和化学内容的广泛交叉和渗透，形成当代化学发展的灿烂图景。目前在中学化学仍然是分科教学情况下，应当注意联系相邻学科知识，体现出综合性与开放性。从教育心理学理论看，不同学科的概念、定律、法则之间存在迁移性，尤其是邻近学科这种迁移表现得更加明显，就拿理科的理化生三科来说，物理是研究物体的运动规律，化学是研究物质的组成、结构及相互变化规律，生物是研究物质的遗传和变异，三者紧密相联系，是自然科学的重要组成部分。而现实生活和社会生活中有很多问题的解决确实需要多学科合作，特别是现行保送生综合能力测试和高考综合卷中有关试题，需要综合运用多门学科的知识才能解决。
2.化学开放性课堂教学模式
开放性的教学过程由单向信息交流结构向立体信息交流结构转化，力求体现：
①加强师生之间的交流，营造活跃而和谐的课堂氛围;
②重视教学过程：如概念的引入过程、定理、定律和结论的导出过程、方法的发现过程;
③加强学生智力参与、促进学生高级思维发展;
④注重学生在课堂中的活动与实践。
这就是充分发挥各种交流渠道，形成多向性立体结构。重视师生之间的交互作用，重视学生之间的思维碰撞，重视学生的自主探究，发挥群体信息交流、小组信息交流、个体信息交流的作用。
随着教育信息化教育现代化的迅速推进，在教学中充分运用现代教育技术，利用互联网资源的优势及时整理、补充新内容、新信息，构建适合化学教育教学的信息资源库，通过学校网络系统即校园广播网、校园闭路电视网、校园局域网等，可以加快化学课堂教学的开放，丰富化学课堂教学内容。为此，笔者提出建立基于化学信息资源库和多媒体技术的化学开放性课堂教学模式，该模式的教学程序为：
2.1创设情境
教师依据教学目标和学生实际，精心设计，巧妙营造积极的课堂心理气氛，使课堂背景和环境易于激发学生的学习兴趣，易于培养学生的乐学情感，从而实现到学习目标。上课时可把设置的化学问题情境通过多媒体技术显示在屏幕上。
2.2展示目标
教师应灵活应用科学方法、高超的艺术手段向学生指明领悟的目标，使学生直接接触具体的知识点。这样学生的情感与知识点之间将发生有益碰撞，激起学习兴趣和热情，活跃思维，学生的内在动力就会表现出来，这就为学生自学创造条件，为具体学法指导提供了契机。教师可以通过计算机显示具体目标及可采取的学习方法、学习参考资料、学习过程应注意的事项，等等。
2.3合作探究
由于目标的导向作用，学生可在教师的引导下，积极主动地接受知识、内化知识、运用知识，学生变成学习的主人。师生间、生生间可以讨论释疑，多维互动，可以通过计算机网络链接化学信息库资源或国际互联网，查找需要的资料，或进行模拟实验研究;也可以通过计算机网络与其他同学或者与教师互相学习、共同探讨、提出需要解决的问题或寻求问题的解决方案，真正做到自主与合作相结合，互相学习，取长补短，共同提高。
中学化学教学传授给学生的知识都是人类已经掌握的知识，是“完成形式”的知识。探索式课堂教学，教师力争把这种“完成形式”的知识，改成适合学生水平的“待建形式”的知识，在课堂上引导学生像科学家那样探索自然的奥秘、体味科学研究方法，培养学生的科学精神。合作探究教学就是通过调动学生认识积极性在主动探究问题的过程中引导学生进行认知活动学习。其目的在于发展学生的创造性思维，培养学生探究问题的精神，以及独立解决问题的能力。一般模式为：问题情境―假设推测―活动验证―做出结论。以SO■■的检验为例，教师不是先向学生说明应当如何检验，接着以实验证之，而是把学生带进实验室，每人面前都放置几样未知溶液（如AgNO■，Na■SO■，Na■SiO■，Na■CO■等），各个桌子上的试样不一定相同，让学生面临实际问题：检验试样中哪些含有SO■■。因为此前学生已经学会了Cl■的检验，并且知道BaSO■既不溶于水又不溶于酸，能够设计出以下方案：（1）先加入BaCl■溶液，若出现白色沉淀，再加入稀HCl;（2）先加入BaCl■溶液，若出现白色沉淀，再加入稀HNO■;（3）先加入足量稀HCl，若无沉淀产生，再加入BaCl■溶液;（4）先加入足量稀HNO■，若无沉淀产生，再加入BaCl■。孰是孰非，教师不急于下结论，而是让学生自己做实验，实验完毕，当学生都为自己设计的方案自鸣得意之际，教师建议学生再用其他方案试一试。经过实验学生发现不同的方法会得出不同结果。于是又产生新的疑问：究竟是什么离子干扰了SO■■的检验？最后比较各种方案，看哪一种能避免其他离子的干扰，于是得出结论，以第三种方案为最佳。
2.4总结反馈
学生可根据教学目标自查自测，自己总结;或通过计算机网络发表自己的见解和学习体会;学生之间可以互相检查、互相评价、取长补短。教师可以检查评价学生的学习结果，可以从学生的反馈信息中反思自己的教学，总结经验，不断改进教学方法，提高自己的教育教学能力。
系统论认为，一个系统与外界不断进行物质、能量和信息交换，其目的就是提高系统整体功能，实现系统功能的最优化。实施开放性课堂教学的目的是更好地实现教育教学目标，通过教学促进学生素质全面提高，同时教师不断进步、不断发展。
参考文献：
[1]龚正元.学科教育.2001，1：39-41.
[2]张宁.学科创新教育的理论与实践.浙江教育出版社，2001.
关键词：自学考试体系 教师信念 课堂教学行为
一、 引言
作为综合性高等教育体系的重要组成部分，自学考试以其较好的社会认可度及较高的学历含金量而受到学生的欢迎。自学考试是获取成人学士学位的有效途径，同时担负着提升学习者工作技能、丰富其知识的重大任务。与普通本科教育一致，把握自考人才培养质量的关键在于教学，但自考体系却始终存在师资力量薄弱，教育观念陈旧等问题（谢国东 2013）。教师的素质与能力直接影响课堂教学效果。日益推进的学科教学理论和实践改革证明，教师信念已成为衡量教师素质的重要维度。作为教学活动的引领者和管理者，教师信念将对其采取何种方式进行教学和管理产生巨大影响；教师教学行为和决策更直接作用于教学效果。教师信念已经成为成人教育尤其自学考试领域内一个必要的研究课题。
二、 教师信念的内涵及相关国内外研究
（一） 内涵
教师信念最重要最直接的体现是对教学所持的态度、理论、价值观、期望等，是教师自身对整个教学体系中各层次、各维度的内在思考，是开展课堂教学的直接向导。对教师信念的研究始于20世纪70年代，主要围绕其本质、特征、作用及与教学实践之间的关系。Richards（2001）从教师信念的来源指出，教师信念的本质是“教师经过长期积累并贯彻到课堂中的关于教和学的信息、态度、价值观、期望、理论及假想”。Freeman（2002）指出教师信念的构成主要包括教师的学习和生活经历、教学经历、教学法知识水平及导致自我反思的同事之间的交往经历等。对于教师信念内涵的界定，本文采用了Borg（2001）的阐释。他认为教师信念由几个方面构成：教师对课堂教学的理解、语言观、语言学习观及对学习者、教学内容、教师作用等方面较确信的看法。
（二）教师信念与课堂教学行为关系的相关研究
国外对教师信念与教学行为之间关系的研究最早源于Dewey （1933）提出的理念，他指出，信念和行动是相辅相成的，信念决定着行为，行为又影响着信念。针对教师信念的作用，Pajars（1992）提出，教师信念代表了教师潜在的语言观和语言学习观，可以帮助教师体验自己的教学处境，分析教学活动中发生的问题，进而做出回应。Johnson（1994）指出教师信念的重要性在于它能够帮助教师理解复杂的、多方位的课堂本质，明确教学目标，决定采取哪些教学行为，以及逐步形成对教师自身角色的认识。Bryan （2012） 通过研究发现个人构建基础上的教师信念极大地影响着教学实践，是进行课堂管理、开展课堂活动的重要指导。
近年来，国内学者对此领域的研究日益增多。郑新民（2004）指出英语教师的信念和实际课堂教学现状并不相符，先进的信念并没有真正在教学实践中落实，楼荷英、寮菲（2005）及陈冰冰、陈坚林（2008）的研究结果都证明教师的信念与教学行为具有密切的关系，但同时发现两者有时并不一致。孙利华（2010）研究证明教师信念和教学实践间并不存在一一对应的关系。基于前人研究，本调查意在探索自考体系下，信念和教学行为之间存在怎样的关系。
三、 研究设计
本研究以两所高校成教学院开设的英语学科自学考试课程为背景，调查此体系下教师信念形成和发展现状及教师信念和具体课堂教学行为之间的关系。
（一）研究问题
本实证研究通过问卷调查、访谈及课堂观察三种方式，着重探讨以下两个问题：
（1） 自学考试体系下英语教师的信念形成和发展现状如何？
（2） 自学考试体系下教师信念和具体课堂教学行为之间存在什么样的关系？
（二）研究对象
本研究以笔者所在高校及同城另一所高校成人教育学院开设的自学考试综合英语课程教学为背景，选取了30名英语教师（包括正在承担及近两年曾经承担过课程教学任务的老师）为研究对象，描述如表1：
（三）研究方法
本研究采用的是定性和定量相结合的实证研究方法。为了了解自考综合英语课程教学中英语教师的信念现状，笔者翻译和改编了K.Johnson（1994）的教师信念量表，以问卷方式展开调查。问卷选项皆以Likert五分量表计分法。定性则体现在采用基于目的抽样的访谈，以更好地了解英语教师对自身信念及课堂教学行为的理解。课堂观察目的在于记录和分析教师在课堂上真实的教学行为，用以了解教师在课堂实践中是否真正执行其教师信念，两者有无不一致，从而判断信念是否得到课堂落实。
四、 数据收集与分析
数据采集和分析主要包括以下几个方面：
（一）问卷数据收集与分析
问卷发放共30份，后全部收回，有效率为100%；继而笔者运用社科软件SPSS16.0对平均值和标准方差进行相关分析，以了解英语教师对语言本质、英语学习、学习者、教师角色及课堂教学几个维度上的教师信念现状。
（二）访谈数据收集与分析
访谈对象2名，采用目的抽样（purposive sampling）的方法，即根据研究目的抽取够为研究问题提供最大信息量的研究对象（陈向明2000）。记录2名英语教师（一位高职称且长期担任该课程教学，另一位低职称且正在担任该课程教学）的访谈录音，进一步了解他们在从事自考课程教学过程中所持有的教师信念，实施的教学行为及两者之间的关系。访谈部分主要包含教师对语言学习、教师角色、学习者的信念及对课堂教学方法、课堂活动设计、学习策略培养等方面的实施。
访谈数据有助于对问卷结果的进一步分析，加强了本研究的信度。
（三）课堂教学观察
笔者分别听取了两名教师的四节综合英语课，对教学过程予以记录，比较和分析教师信念是否在其课堂教学行为中得以体现，信念在课堂实践中是否得以落实，从而分析两者之间的相关程度。
五、 结果与讨论
（一） 自学考试体系下英语教师的信念现状
通过对问卷数据的分析，笔者发现从事该课程教学的老师总体上拥有较明确的教师信念，其中具有典型意义的教师信念具体调查结果见表2和表3：
数据统计得出，这几类信念的平均值均小于4，说明除了存在少数意见的分歧，这些英语教师对英语语言本质的信念、英语学习的信念和学习者的信念具有较高的一致性。他们认为语言是几种技能的综合体，同时担当着文化传递的任务。语言教学不能以偏概全，更不能局限于教授语言形式。同时老师们对英语学习信念认识较为一致（所有平均值都大于2且数值相近），特别是第5、6和8题的SD均小于1（0.99，0.80，0.93），证明英语学习过程中记忆操练、记忆能力发挥着不可忽视的作用；英语学习也是帮助学生认识世界的方式和过程。在学习者信念这一层面的理解上，最受肯定的是第12题的表述，均值3.83），其次是第11题（均值3.01），且这两项SD都小于1（ 0.44和0.67）。这与笔者的预设有所差异。经过思考，笔者认为这与自考体系相对侧重于应试教育有关，学生最现实的学习目标就是通过相关课程考试以获取学历学位，正如Bryan （2012）所提到的，教师个人的信念构建极大地影响着课堂教学实践。
从教师角色信念及课堂教学信念数据统计得出，教师在这两类信念的理解上则差异相对较大。他们对教师角色信念的陈述普遍认可度不高，平均值都小于3，其中有三项（第14、15、17题）甚至小于2。最得到肯定的是教师作为外语知识传授者的身份，其SD值只有0.66，说明数据可信度较高。只有少数教师认为自己是语言的交际者，他们否认指导学习方法是教师必要的角色。对比所有信念类型，教师在课堂教学信念这一维度中表现出的一致性是最高的，平均值有四项大于3（第20、22、23、24题），且SD值都小于1。这说明参与调查的老师对自己的综合英语课堂教学方式有相对明确的理解和把握。
针对以上问卷数据的分析和探讨，笔者认为大部分教师的信念是相对统一的，对各类具体信念的认同保持了较良好的一致关系。这些信念的形成和教师自身的学习经历、教学经历及具体教学情境有密不可分的关系。
访谈记录的分析结果和问卷结果呈现一致。也就是说，教师们的信念总体相似，他们既肯定英语语言的交际，认同教师作为英语语言的传授者、示范者的身份，又在一些子信念上认识有所不同，有些甚至出现了矛盾的现象。例如：有教师认为应该培养学生自主学习外语的能力，可在一定程度上赞同课堂以教师为中心。笔者认为，自考体系的特殊性是形成这类教师信念的最主要原因。
（二）自学考试体系下教师信念和具体课堂教学行为之间的关系
1.相对一致
笔者在问卷调查的基础上，运用访谈和课堂观察的方法，记录和分析教师在课堂上真实的教学行为，以了解教师在课堂实践中是否真正执行其教师信念。
通过访谈，笔者发现几位教师对依照较为先进的外语教学理念进行教学实施有高度的认可，他们重视为自考学生创造自我学习、自我提问、小组讨论的空间，以优化学习效果。作为同一门课程的授课教师，他们汇报的信念体系具有高度的相似性。
2.部分矛盾
然而，在观察了这两名教师四节综合英语课课堂之后，笔者对比问卷中的教师信念现状及教师课堂教学的访谈结果发现，教师在访谈中提到的教学行为只有一部分能在课堂中得以体现，而得以实现的部分往往和以教师为主导的语言讲解、知识梳理等教学程序有关；他们所认可旨在培养学生交际能力的教学实践并未在课堂中得以有效实施。
基于观察，尽管两位教师的教龄、职称不同，上课教学行为却非常相近。主要包括：针对课文理解的课堂提问，长难句及重点语法解析，重点词汇讲解，讲授阅读技巧，做练习和学生自主学习。四节课中，每节课课堂提问所占时间约为15分钟，问题类型主要为展示型和课文理解型；引导型、启发型等激发学生思考的问题用得很少；教师至少花15～20分钟讲解课文生词和语法规则，剩下的10分钟左右时间就留给学生做练习和老师讲解。学生参与课堂的方式比较单一，主要以回答问题和做练习为主。教师只是在读前活动和课文内容理解的引导过程中偶尔增加一点交际性教学行为。学生自主学习主要包括默读课文，在课文中寻找相关答案及做部分课后练习。相对而言，教师在课堂中仍然是权威，而不是辅助学生学习的中介。
以上调查结果说明在实际教学过程中，教师的课堂教学行为并未完全体现科学合理的教师信念。
基于以上数据的分析和讨论，笔者得出，自考体系下的教师的信念和实际课堂教学行为之间呈现的是相对一致、部分矛盾的关系。
首先，一致性主要表现在语言本质信念、教师角色信念和学习者信念这几个维度上。这几类信念在他们的课堂教学行为中得以体现：他们在信念上认为自考学生是英语语言知识的接受者，而不是英语教学的合作者，学生有依赖性，不会主动学习。教学目的更多的在于帮助学生掌握语言项目。因此教学过程中教师为主导，决定内容和课堂教学实施方式。这和他们多年从事自考英语教学工作相关，但是笔者认为尽管这种教学方式有利于按教学目标组织教学，但学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，这有悖于以学习者为中心的课程目标理念。
其次，与孙利华（2010）的研究结果类似，本研究表明教师信念与实际教学行为并非一一对应，反差较大的主要体现在英语学习信念和课堂教学信念这两个维度上：他们在信念上认同英语学习是理解意义的过程，也认同英语课堂教学不能局限于教授语言形式，而应该创设讨论式课堂。但在实际课堂中，教师仍以讲解课文、传授词汇和句子结构为主，很少有交际内容，非常关注学生所犯的语言错误，会以不同方式对错误予以纠正，课堂实践还是以教师为中心。
六、结语
通过本次实证研究，笔者可以得出以下结论：自考体系下的英语教师具有类似的信念体系，对各子信念的认识和理解符合教学背景的需要，但部分有悖于现代外语教育先进理念的要求；而且有些子信念在实际教学中执行程度并不高，出现了对信念理解的理论层面与课堂行为相矛盾的情况。笔者认为，出现信念与课堂行为不相符的情况主要原因在于自学考试体系自身的特点。
参考文献：
[1]Borg，M..Teachers’beliefs[J].ELT Journal，2001，55（2）：186-188.
[2]Bryan，L.A.Research on science teacher beliefs [A].In B.Fraser，K.Tobin & C.McRobbie （eds.）.Second International Handbook of Science Education [C].New York：Springer，2012：479-495.
[3]Dewey，J.How We Think [M].Lexington，MA：D.C.Heath，1933.
[4]Freeman D.The hidden side of the work：Teacher knowledge and learning to teach.Language Teaching[J].2002（35） 1：13.
[5]Johnson，K.E..The emerging beliefs and instructional practices of preservice English as a second language teachers.Teaching & Teacher Education，1994，10 （4）：439-452.
[6]Richards J.C.Beyond Training[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.
[7]陈冰冰，陈坚林大学英语教学改革环境下教师信念研究（之一）―大学英语教师信念与实际课堂教学情况分析[J].外语电化教学，2008 （120）：14-20.
[8]孙利华.外语教师信念与课堂实践 山东师范大学硕士学位论文，2010.
[9]吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究，2005，37（3）：199-205.
[10]谢国东.国际成人教育共识与我国成人教育的改革和发展[J].教育研究，2013（399）：70-81.
关键词:新课标;体育课堂教学;评价体系
1 对我国现有课堂教学评价的反思
我国现有的课堂教学评价体系是在苏联(主要是凯洛夫)教学理论的影响下建立起来的一整套对课堂教学进行评价的系统。这种课堂教学以教师传授学生学习书本知识为重点。课堂教学评价标准的结构大都是依据课堂教学的各个要素进行分析,把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学结果这几个评价要素,体育课堂教学评价也是如此。
二十世纪八十年代以来,由于受西方教育评价理论与方法的影响,我国的课堂教学质量评价标准确定的实践中出现了一些新的尝试:课堂教学中认识教的重要性的同时,更加强调学生的学习,开始强调主体意识,把学生作为学习和发展的主体来看待。但在总体上未能突破原有的结构和框架,问题仍然存在。课堂教学标准的制定仍没有超出苏联教学理论对课堂教学的规定,只是在评价标准的制定方面引入了定量方法,编制出了不少课堂教学评价量表。
2 体育课堂教学评价的含义
体育课堂教学评价是根据体育教学目标,运用一切可行的评价技术手段对体育教学过程及其效果进行测量,并予以价值判定的过程。其实质是从效果和影响两个方面对体育教学活动给予价值上的判定,并引导体育教学活动朝着预定的目标发展。体育课堂教学评价既是对学生体育学习能力和学习成绩作出评价的过程,也是对体育教师的教学能力和教学效果进行评价的过程。所以,它的范围包括学生和教师。既要评价学生体育学习的结果,又要评价体育教师的教学质量。
3 目前体育课堂教学评价标准存在的主要问题
3.1重视知识性目标的达成,忽视学生情感、态度、价值观的发展。在传统的教学评价标准中,教师是否完成预定的教学目标,是作为一节好课很重要的指标。而现实中教师对教学目标的理解往往只局限于知识性目标的达成。
3.2重视教师的课堂教学技巧,忽视学生的学习状态和实际所获。目前的课堂教学评价标准,主要还是以教师为评价对象的,在传统的体育教学中对教师的评价主要是从竞技体育教学的方法、原则以及生理数据方面入手,对一堂课的评价首先是看教学目标是否明确,内容安排、教材搭配是否合理,讲解是否清楚,动作示范是否准确,生理曲线是否合理,队形调动是否合理,时间把握如何等等,至于学生想什么,学到什么,怎么学,为什么要学,一般不在评价之列。
3.3重视课堂教学的难度和深度,忽视学生个体差异和教学的针对性。重视教师教学的难度和深度,并以之作为评价课堂教学优劣的重要指标之一,忽视了学生个体水平上的差异,从而使得课堂教学普遍存在着“几个人尝试,大部分观望;少数人成功,多数人糊涂”的现象,严重违背了面向全体学生的基本原则。
3.4重视对一堂课的评价,忽视对课堂教学的总体评价。课堂教学评价本来是常规管理的环节,应该在教学的自然环境中进行,与正常的教学管理活动融为一体。但现行的以“优质课”“公开课”等为主要形式的评价机制,使得这些课与平时的教学活动脱离。
以下是我校在未进行体育课堂教学评价的实践与分析之前所采用的评价表:表(1)
评析:此体育课堂教学评价表所体现的评价指标较为全面,虽然它具有一定的代表性,但还是主要侧重于评价体育教师的教学行为和学生运动负荷的实现情况,关注学生运动技术、技能的掌握程度,且面面俱到,大多体现课堂以教师为主体的模式,很难体现新课标下以学生为主体、师生互动,让学生体验到学习和成功的乐趣,促进学生健康成长。
4 构建现代体育课堂教学评价遵循的原则研究
课堂教学评价标准的确定是保证准确、全面、有效地进行评价的基础,也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。在实践过程中,在构建现代体育课堂教学评价标准时,我们对以下三个原则进行了研究。
4.1导向性原则:现代体育课堂教学评价标准应有明确的导向性,通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。为此,在建立现代体育课堂教学评价标准时,注重了以下两个方面:
4.1.1体现全面和谐发展的培养目标。现代课堂教学评价标准应体现当前教育发展的趋势,培养具有开拓创新精神的高素质人才。因此,使学生学会学习、合作、创造,让每一个生命个体得到健康成长,这是教学的最终目标,也是构建现代体育课堂教学评价标准应体现的根本目标。
4.1.2体现先进性的教学观念。现代课堂教学评价标准应体现出以主体教育思想为核心的现代教学观念,体现出与教育国际化、信息化、社会化以及终身学习与个性全面发展相适应的现代教学观。
4.2有效性原则:课堂教学评价标准的有效性就是指所确立的标准符合课堂教学的特点,体现课堂教学的内在要求,可以使教师认可和接受。要使现代课堂教学评价标准达到有效性的要求,我们发现,必须做到以下几点:
4.2.1体现体育课堂教学规律:课堂教学作为长期以来形成的重要的学校教学活动,虽然有着极强的不确定性,但在不确定性的背后仍有其自身特有的不以人的意志为转移的规律,师生在教学活动中必须认识并遵循这些规律才能使教学发挥最大效益。
4.2.2体现课堂教学的核心要素:课堂教学千变万化,没有也不应该有统一的僵化的模式。我们的看法是一个课堂教学评价标准不可能涵盖全部教学行为。因此应抓住影响课堂质量的主要行为即影响教学有效性的核心要素。
4.3开放性原则:课堂教学本身就是一门艺术,其水平的高低,是和教师与学生共同的创造性努力分不开的。课堂教学是丰富复杂的综合体,需要教师充分利用自己的知识、能力,结合自己的个性特点,发挥每个人的创造性。因此现代课堂教学评价标准是开放性的。
5 体育课堂教学行为的观察与评价标准的参照系的实践与研究
教学活动是教师与学生之间双边活动的过程,两者缺一不可,所以,在对体育课堂教学评价标准进行制定、修改、完善过程中,我们重点对学生的学习状态与教师的教学行为进行了实践与研究。
5.1学生的学习状态的研究
5.1.1参与状态:观察学生是否全员参与学习,看是否有学生还参与教学,把教与学的角色集于一身。研究后发现:学生没有广泛、积极、深入参与的课堂教学,是谈不上开发学生潜能的。
5.1.2交往状态:看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与反馈;看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。研究后发现:在没有良好教学气氛的课堂里,学生会滋生厌学的心态,变得不想也不愿合作。
5.1.3思维状态:看学生是否敢于提出问题、发表见解;看问题与见解是否有挑战性与独创性。研究后发现:学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景,而创造这样的景观绝非教师一日之功。
5.1.4情绪状态:看学生是否有适度的紧张和愉悦感,看学生能否自我控制与调节学习情绪。研究后发现:有时课堂会突然爆出笑声又突然而止,会从激烈的争论转入专注的聆听,这就是一种自发并能自控的良好情绪状态。
5.1.5生成状态:看学生是否都各尽所能,各有所获;看学生是否对后继的学习充满求知欲,并更有信心。研究后发现:一堂课的生成不能仅仅只局限于本堂课的效果,日积月累后的后期效应不可忽视
5.2教师的教学行为的研究
5.2.1组织能力:它包括教材的组织、语言的组织、教学活动的组织能力,核心是教学活动的组织能力。研究后发现:一个教师如果不兼备一定的教育与专业素养是不可能驾驭课堂并出色完成教学任务的。
5.2.2注意中心:苏霍姆林斯基十分强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想、经验或教案转移到学生的思维上去。教师应关注学生的学习状态,尤其是学习情感与学习方式;关注学生的个体差异,满足多样化的学习需求。研究后发现:每个学生都渴望得到老师更多的关注与认可,所以不要吝啬我们的大拇指和微笑。
5.2.3教学机智:课堂更需要教师具备机智的品质:敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息,灵活果断地采取恰当有效的策略与措施,推进教学发展的进程。研究后发现:学生对教师机智的体验、认证与默识,会潜移默化地生成智慧与见识。
5.2.4教学态度:心理学研究发现教学态度有两类:一类为非交往性态度,另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低,后者会产生积极的影响。研究后发现:与学生的交往,一要对学生尊重与信任,二要以热情与宽容鼓励学生的好奇心、赞赏学生的独特性与创造性。
5.2.5教学境界:教学水平有三个层面:传授知识、启迪智慧、人格生成。要观察教师对这三者整体发展的合成与自觉性,鼓励其向更高的教学水平进取。课堂中给予学生充分的自由支配的时间,让他们去探究,要把它作为一种教学境界去追求。研究后发现:“三人行必有我师”的说法在体育课堂中得到验证,我们不能忽视学生的能力,他们会促进教师不断学习不断提高。
6 体育课堂教学行为评价表制定
在《体育与健康》新课程标准理念的引领下,我们在原有评价表基础上逐步修改与完善。以下是我们学校在实践与研究后最终所制定的体育课堂教学的评价表:
6.1评价表(2)
评析:此评价表在评价表(1)的基础上进一步细化,启发教师在平时的学习、备课、反思过程中进一步强化新课标的教学理念,多考虑课堂教学的细节,在提高自身素质的同时,提升教学水平。在教学过程中充分发挥学生的主体地位。当然,随着课堂教学的进一步深入,我们将对评价表进行不断的修改和完善,进一步提升体育课堂教学效果。
7 取得的成效和建议
7.1教师观念转变,自身素质提升。在研究过程中,教师只有通过不断的学习、积累、实践,才能形成一个评价的整体概念,并不断加以修改与完善。研究后,我们的教师在教学过程中,学会了通过调整自己的教学来满足学生学习的需要,学会了机智教学。
7.2以“学生发展为中心”的教学目标得到深层次的落实。实践后我们发现体育课堂教学受到了同学们的喜爱,每位学生在体育课中得到的不仅仅是锻炼,更多的是得到了老师的鼓励和关注,有了一种强烈的认同感、快乐感和成功感。
7.3师生关系进一步和谐。“假如我是孩子,假如是我的孩子”,当我们每一位教师都树立这样一个理念的时候,我们的教育会充满关心、耐心、爱心、诚心和责任心,我们的孩子同样会在你的人格魅力的影响下学会谅解、体贴、尊敬和认同。
7.4评价不是可有可无,而是要持之以恒地踏踏实实地加以贯彻执行才能取得一定的成效。
参考文献:
[1]季浏主编.普通高级中学《体育与健康》课程标准解读(实验稿)[M].湖北教育出版社,2003.
[2]杨春茂主编.全国中小学教师继续教育教材《师德修养十讲》[X].北京大学出版社,
关键词：创新教育;课堂教学;评价体系
课堂教学作为课堂教育中最主要的组成部分，不仅能够帮助学生更好地接触到更多的知识，同时也能为创新教育提供更大的实施空间，是提高课堂教学质量和效率的基础保障。因此,课堂教学评价的质量对教师和学生来讲都具有比较深刻的意义。因此,接下来该文就针对构建课堂教学评价对我国的创新教育的意义进行研究和分析，希望为我国今后教育事业的发展做出更大贡献。
1传统教育课堂评价体系和创新教育之间的矛盾
创新教育在基本的含义上来讲就是通过培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的一种新的教育模式[1]。创新教育的基本核心是在普及九年义务教育的基础上，通过对素质教育的全面实施过程中，更好地迎接知识经济时代的各种挑战，对研究与解决在基础教育领域如何培养中小学生的创新意识、创新精神和创新能力的问题进行更深入的研究和思考。当然要将创新教育更好的落实，首先要建立起和时代相适应的相关课堂教学评价的体系，以最基本的创新教育价值体系为发展的方向和目标，更好地对今后的教学目标进行明确。总的来说，创新教育的主要特点体现在以下几个方面。培养目标上来讲，创新教育更加主张的是对能力的提升和教育。它不仅能更好地加强学生对知识的关注和记忆，同时也能更好地帮助学生建立起更加完善的学习体系，在学生总结了相关的学习经验的同时，学生就能对知识有更深的认识和理解[2]。同时在创新教育的过程中，只有不断加强学生对知识的了解和掌握，学生才能更好地发现问题，并且对不懂的问题及时进行提问，教师也才能更好地对学生提出的问题进行解决。可以说，创新教育的推行和发展，能够更好地帮助学生的各项能力得到提高，尤其是学生的创新能力和想象力，在教育的推进和教师的引导下，一定会得到更大的发展。从形式上看，创新教育作为一种新的教育教学理念，要形成开放、自由的教育形式，通过更加自由、民主的课堂氛围，学生才能更好地投入到学习中来。学生的需求是教育实行的根本，教师要在教学的过程中加强创新，尊重学生的选择，更好的在课堂上引导学生进行学习，通过更好的教学氛围，建立起更好的师生关系。
2创新教育课堂教学评价体系的基本原则
2.1教学目标的创新性
教学目标对课堂的教学方向起着重要的引导作用，他不仅对每个环节都能进行很好的掌控和把握，同时也能帮助教师更好地掌握学生的实际学习情况，根据学生的学习反馈和状态进行对课堂教学内容的调整，尽可能地将学习状态调整到最佳的水平。传统的教学模式更加强调学生对知识的记忆，在进行教学的过程中，教师一味地向学生传授知识，让学生在不断传授知识的过程中，逐渐加深对知识的理解和掌握。但是传统教育没有对学生在课堂上的主体地位引起重视，过于关注知识的灌输，没有考虑到学生的实际学习情况，因此传统教育模式对学生的教育成果并不是很大[3]。而创新教育的课堂教学不仅是将目标转移到了血神对之上的掌握和运用上，同时还更加关注学生在教学课堂上的具体表现。在创新教学的模式下，教师能更好地通过学生在课堂上的反应对学生的知识体系和各项能力进行构建。所以在创新教育的实施过程中，教师应该主要关注两点：首先是要在教学的过程中体现出知识与能力、教学的过程与方法还有就是情感态度和世界观的目标要相互一致，尽量保持彼此的统一性不受影响。其次就是更加关注学生在课堂上的具体情况，通过了解对学生知识的掌握、运用和潜能的培养，让学生不断进行全面的发展和进步。
2.2教学的内容上也要体现创新性
在传统教学观念的影响下，教学的内容主要是围绕教材和相关的课程进行的，主要的目的也是为学生听过更多书本上的知识和相关的内容，但是传统教学模式最大的缺点就是在课本的约束下，教学内很难进行创新和突破，学生的发散思维和其他综合能力得到锻炼的机会比较少。而创新教学在这一问题上进行了很大的改进，通过对教学过程中的掌握，不断为学生制造新的问题。学生也在发现问题和解决问题的过程中，不断地学习到更多新的知识，更好地将自己的发散思维进行深层次的培养。所以在进行创新教育的课堂教学评价体系的过程中，教师一定要找在教学的过程中主要重视以下几点：首先就是将教学内容进行及时的创新和完善，根据学生的实际情况出发，制定更适合学生需求的相关知识，让新的教学内容能够更好地融入到教学中去，不断满足现代教育发展的基本需求。其次就是在教学的过程中加强综合性的提升，通过在课堂的教育环节中对知识内容的创新和整理，不断完善学生的总体观念和学习意识，通过对学生创新思维的培养，加强学生的综合能力[4]。
2.3教学策略和基本方法的创新性
在传统教学模式的影响下，课堂中教师一般都占有主导地位，学生只能跟着教师的讲课方向和思路进行学习。但是经过改革教育以后，教师和学生的角色也得到了相应的改变，教师要更加注重学生在课堂中的主体地位。通过对学生教学方式的改变，也要不断地在教学过程中开发新的教学方式，不断创新和完善，带动教学的发展。
3创新教育课堂教学评价方法和结果的处理
创新教育的发展是离不开教育的发展的，同时教师思想观念和教学模式的创新也对创新教育有这重要的作用和意义。在创新教育课堂教学的评价过程中，评价的方式也是相对比较多元化的。单从评价的基本主体来看就包含很多方面。教师在进行教学的过程中，不断对自身的教学水平进行提升，不断学习其他教师在教学上的优点，在学习的过程中学习好的方面，对教师自身的专业素质提升和教师综合能力的提升有着很大的帮助作用。从创新教育课堂评价方法来说，教师也可以通过在对其他教师进行课程讲解的过程中进行学习和评价，通过更多的方式进行学习。但是无论如何进行评价，都应该及时地了解反馈回来的基本信息，做到有则改之无则加勉。
4结语
经过上文中的分析和研究可以看出在教学的过程中，创新教育课堂评价方法只有得到更多教师和学校的推广，才能更好地将这一观念进行宣传和推广。通过对传统教育观念的改革和创新,也能不断地发现传统教育的不足，因此,在今后的教学过程中，更应该加强创新意识，将教学中的创新观念更好的发挥，为我国的教育事业做出更大贡献。
参考文献
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[2]赵先英,肖湘,田怀军,等.科学构建创新教育的课堂教学评价体系探讨[J].基础医学教育,2016,18(1):42-44.
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[4]林多贤.论高师院校创新教育教学模式的构建[J].赣南师范学院学报,2001,29(5):1-4.
关键词：中学课堂；教学质量；评价体系；建构策略
一、评价目的的丰富和完善
评价目的作为中学课堂教学质量评价所要达到的预期效果，核心所在，它的设置关系到评价内容指标分配的权重等等。在新课程改革的背景下，人们对课堂教学的认识不断地朝着全面、深化的方向发展。课堂教学不仅是学生获得智力、思维等发展的途径，也为教师展开教学研究活动提供了场所，此外教师也可以通过课堂教学提高自身专业水平。为了深入、切实地了解和改进课堂教学的质量，需要对课堂教学质量进行评价。课堂教学评价是教学评价最基本也是最重要的组成部分，是根据一定的教育评价观和评价标准，运用适宜、可行的评价手段，通过系统的资料搜集和分析整理，对教师和学生在课堂上进行教与学的活动过程，及其效果作出的价值判断。开展课堂教学质量评价，可以促使教育管理部门和管理者更好地掌握教学实际情况，有效地实施教学管理，还可以促使教师通过对课堂教学质量评价结果反观自己的教学，进而对自己的教学行为做出相应的调整，提高教学质量。首先，课堂教学质量评价是对课堂教学的效果与效率进行诊断和评估的重要途径。对课堂教学的效果和效率的诊断与评价，是我们进行课堂教学质量评价的首要目标，而保证课堂教学的效果和效率是我们进行有效教学的关键。有效教学是一个复杂的系统过程，需要教学主体之间的配合、教学资源的整合、课内外一体化设计、理论与实践的有效结合。我们将上述可以反映课堂教学质量的各个要素按照一定的教学原则和评价原则制定成评价指标和评价量表，为教育管理部门、学校、教师同行等评估、诊断课堂教学效果与效率提供参照依据，通过对教学状况作出系统的分析，从而更加便捷、全面地实现课堂教学质量评价，促进教学的改进与提升，提高课堂教学效率。其次，课堂教学包括两大基本板块，即教师的教和学生的学，对教师教的情况和学生学的状况进行监控，是进行中学课堂教学质量评价的重要目标。我们通过对这两方面的监控，清晰、全面地了解课堂教学实况，了解教师在课堂教学中呈现的优点与出现的缺失，找出缺失产生的原因以及解决的途径，获得完整的评价结果，从而促使他们制定更加完善的教学计划，改善自身教学行为，进而促进他们自身的进步与专业化发展。此外通过监控课堂教学掌握学生在每阶段的学习中呈现出的共性问题等，帮助学生掌握学习方法，促进学生情感与素养的提升，获得全面发展。除此之外，我们在进行中学教学质量评价时，通过对教学状态的有效监控，掌握大量教学信息，可以为科学有效实施教学管理奠定基础，为解决教学中存在的问题提供依据与思路，提高教学质量。最后，促进教学管理科学化，有效地实施教学管理作为通过中学课堂教学质量评价所要达到的另一目标，对于完善中学课堂教学起着至关重要的作用。通过对中学课堂教学质量评价，可以掌握大量的有效课堂教学信息，结合评价反馈结果，有利于教学的管理部门更全面地掌握教师队伍的状况，学生的学习情况，从而为教学决策和教学管理提供真实、全面、客观的依据和标准，促进教学管理的科学化和实施的有效化，为中学课堂教学保驾护航。
二、评价内容指标分配的合理化
中学课堂教学质量评价涉及到很多方面的内容，在进行评价指标分配的过程中要具有逻辑性和连贯性，且能够有针对性地反映课堂教学中的某一方面。此外，中学课堂教学质量评价的内容和指标要有一定的代表意义和实际价值，是对中学课堂教学的本质的体现。中学课堂教学质量评价指标要有一定的前瞻性和预见性，课堂教学评价不仅仅是对当下的教学做出一定的价值判断以及评判，更要对未来的教育工作起到一定的指导和促进作用。因此，将现代教学评价观和新课程改革的基本理念与评价体系设计的原则相结合，合理分配评价内容指标，切实做到评价内容指标的细化以及广泛适用化。简单来说，中学课堂教学质量评价就是对构成教学活动的不同要素进行评价，然后进行整合。这些要素大致分为三类：一是学生的课堂实况，新课标提出，应将学生在课堂教学中的行为表现纳入到课堂教学质量评价体系中，从学生的实际反馈获悉课堂教学质量的优劣与否。在评价课堂教学质量时，需要从学生是否明确学习目标、能否积极参与学习活动、能否独立解决学习中的问题，是否可以灵活运用学习方法等方面进行，要落实学生参与学习情况。二是教师的教学行为，教师自身的教学活动是对课堂教学全貌的真实写照，具有极高的代表意义。教师作为课堂教学的主导，其通过一定的教学策略以及教学活动，带动学生学习，达成课堂教学目标。因此，在进行中学课堂教学质量评价时，要对教师的课堂教学行为加以关注。在新课改的背景下，对教师的教学行为的评价，不单单是关注教学活动的开展过程，还应该考虑教师教学行为对于学生的影响，教师对于教材内容的把握、板书设置等。三是课堂教学环境，这是客观要素，通过对于课堂教学中所需器具的准备情况等方面的观察进行评价。课堂环境完善与否关系到教学活动开展的顺利情况，不可否认，教学设施完善度高的学校其课堂教学完成度也高，如多媒体设备的应用有利于以影像为形式的课前导入的进行。由于评价目的与评价内容指标具有某种特殊的联系以及对照，因而评价内容指标的分配要充分考虑评价目的的设定。那么在进行中学课堂教学质量评价时，课堂教学的效果和效率也是需要考虑的重要因素。在一定意义上，课堂教学的效果和效率的提升就是追求更加完善的教育教学效果，课堂教学也要不断发挥作用，实现其价值的最大化，为课程改革提供更加坚实的基础。课堂教学追求效果和效率，教师要加强对于新课标的学习，提高自身素质，帮助学生克服对学习的畏难心理等，减少课堂教学阻力，为尽可能多的教学成果的获得减少时间和精力。
三、评价主体的多元化
建立科学合理的中学课堂教学质量评价体系，首先要解决的是对评价主体的准确定位。评价主体的确定关系到评价活动的有效性，所谓评价主体是指在参与评价活动中起主导评价作用的人或团体。在新型课堂教学质量评价体系中，要对评价的主体进行深度探究，结合新课标的教育理念，顺应教育发展的趋势，重视并发挥学生、教师队伍、科研学术部门等在评价中的主体作用，树立起多元的评价主体观。首先，学生是课堂教学质量评价的大众主体。学生作为课堂教学的主体，教师授课的对象以及课堂教学最直接的参与者，需将其置于课堂教学质量评价体系中最重要的位置。因此，传统的教学评价方式已经不能适应新形势下教学改革的要求，在评教因素中提高学生评价权重的分量就成为当务之急。在课堂教学中，学生对教师的工作态度、工作热情、授课熟练程度、教学内容的把握、课堂应变能力、教学目标的完成程度，以及能否因材施教等方面都有很全面、很直观的了解，教师的教学是否已经使学生获得预期的教学效果，学生最具有发言权。其次，教师队伍是课堂教学质量评价的重要主体。除学生以外，教师自身、同行，教学管理职能部门等为代表的教师队伍对于中学课堂教学有着较为直观的感受，能够对于课堂教学做出自己详细而有效的评价与判断。对于教师自身而言，在新课程理念下，其需要根据学生的实际情况因材施教，合理安排教学内容和进度，选择相应的教学行动策略及情感态度。但教师预设的教学情境与真实生成的课堂肯定存在一定的差距，所以教师需要结合自己的预设和实际课堂教学进行自我评价与教学反思，对自己的课堂教学给出一个客观的评价。对于同行而言，他们的相互评教对于提高教师自身教学水平有着极大的推动作用。他们对学生以及课堂教学有长久的接触，使得他们能够把握课堂教学的客观规律和教学质量评价的标准。他们对中学的课程性质、教学相关方面等有着详尽的了解，使得他们能够有效地掌握评价的尺度与力度。对于学校管理职能部门而言，每个学校所属的各级教育局、教研室等教学管理职能部门都会定期或不定期进行各种听评课、教案抽查等教学评价活动，可以对中学课堂教学有一个宏观的认识与评价，他们的作用是其他评价主体所不能替代的。再次，科研学术部门是课堂教学质量评价的学术主体。学术主体作为在新课程改革中新出现的一个评价主体，包括地区、学校的学科带头人、教育教学研究专家等。在新课程理念的倡导下，越来越多的中学开始重视教师的科研水平和能力，相应地也有越来越多的中学教师在完成教学任务中对教育教学进行科学研究，中学教师呈现出向科研型、研究型教师转变的趋势。教师进行科研的目的是为了更好地指导实践，以科研促进教学，因此在新型课堂教学质量评价体系中科研学术部门也应成为评价主体的一部分且其作用不容忽视。
四、评价方式的多重性质
在新课程的背景下，中学课堂教学质量评价需要渗透到课堂教学的每个环节，包括课前、课中、课后等，以及对课堂教学的整体把握，也需要对教师教学的各个步骤，以及学生的学习实况等进行详尽的评价。因而中学课堂教学质量评价的方式与目的的延续与革新是必不可少且十分重要的。课堂教学质量评价作为课程评价的一部分，评价的方式应根据教学内容的不同、评价时机的不同、学生基础水平的不同等情况，呈现出开放性和多元性。事实上，进行中学课堂教学质量评价主要包括制定评价内容、收集评价信息、选择评价方式、反馈评价结果等步骤，每一个步骤的开展，评价者都需要根据评价对象的情况、当时评价的情境选择以及评价目的等，借助一些相应的评价工具后选择恰当的评价方式进行。常见的评价方式有教学质量评价指标法、问卷量表法、教学档案袋、情景式面谈等，相应的评价工具包括调查问卷、档案袋、问题情境测验等。对于中学课堂教学质量评价而言，评价方式的选择至关重要，评价方式选择的正确与否关系到评价能否顺利开展。在“核心素养”导向下,课堂教学方式要从讲授走向合作探究,关注点要从强调结果转向强调过程。所以，中学课堂教学质量评价方式也要及时做出调整，改变以往教学评价中对形成性评价忽视的局面，完成由终结性评价向形成性评价的转变，新课改下所要求的教育是素质教育，成绩不再是唯一的评定标准。这就要求在中学课堂教学过程中要积极调整教学方法，注重学生在课堂教学中的学习能力、整体素养的提升；注重教师在教学过程中的综合表现。因此，在选择评价方式时要具有针对性，关注课堂教学中的细节与过程。针对不同学科，新课标要求下的中学课堂教学既有共性又有特性，以语文学科为例，工具性与人文性的统一是其基本特点。所以对于评价方式的选择，既要符合中学课堂教学质量评价体系的规律，又要结合学科特征，体现评价方式多样化的特点。中学课堂教学质量评价旨在提高课堂教学效率、促进师生共同发展。通过课堂教学质量评价可以将中学课堂教学中的各部分糅合成一个有机的整体。这就要求在对评价方式进行选择时，要充分考虑到课堂教学的可持续发展，及师生双方的实际情况。课堂教学质量评价作为对于一段时间内教学状态的总结，其结论应该包括两个方面：一是及时且有效地指出课堂教学中存在的不足；二是对课堂教学中所体现的优点加以表扬。因此，在选择评价方式时要具有激励性，以此促进教师、学生，乃至整个教学环境的良性发展。
[关键词] 中职 语文 课堂教学 教师互评 评价体系 构建
中等卫校语文课堂教学评价是以中等职业卫生学校语文教师的课堂教学行为为研究对象，依据一定的方法和标准对教学的过程和效果作出客观的衡量和价值判断的过程。它对中等卫校加强教学管理、检查教学质量、总结教学经验起着重要作用。正因如此，语文课堂教学评价一直备受关注，成为中等职业学校语文教学研究领域的重要课题。而在整个评价体系中，中等卫校教师（专家）互评是其中的重要子课题，也因在“人情打分”和科学打分两难间徘徊而成为评价体系中的难题。
一、中等卫校教师课堂教学评价体系教师互评的基本理念
1、以促进学生发展和教师发展“双赢”为导向。“语文课程是中等职业学校学生必修的一门公共基础课”。所以，评价机制的设立要促进提高医学专业学生全面的语文素养，让中专卫校学生正确理解和运用祖国的语言文字，形成听说读写的技能，掌握学习方法和养成良好的学习习惯，能正常开展医患交流。同时，学生的发展离不开教师的发展，也只有教师的教学水平取得进一步的提高才能让学生获得新的发展。
2、注重评价的发展性。评价一节语文课，鉴定教师的教学水平，其出发点不仅在于做出结果，更重要的是对照评价标准，指出语文教师教学的优点和存在的问题，以此来督促学校制定教师个人发展计划，促进教师不断进步。因此要定量评价和定性评价相结合，在评价结果的处理上要采用协商的方式，尊重教师的主体性。
3、评价方式的多样性。互评可采取调查法、抽查法等方式，最终得到最合理、有效的评价。
二、中等卫校教师课堂教学评价体系教师互评机制的基本原则
1、导向性原则。通过评价标准的制定和评价结果的处理，使被评价者努力向标准靠拢，以适应现代教育发展的需要，体现当前卫生职业教育发展趋势，符合现代教育理念，引导和调动中等职业卫校语文教师进行教育教学改革，提高语文课堂教学质量，全面提高卫校学生的语文素养。
2、科学性原则。评价标准的制定既反映中等卫校教育教学的一般规律，又反映语文课堂教学的规律和特点，反映当前中等卫校语文教育研究界的新成果，突出中等卫校语文课堂教学的内在的特征。
3、全面性原则。评价标准的制定全面反映中等卫校语文课堂教学的本质，并站在教育理论的高度上，反映作为施教者的教师的教学行为。
4、可操作性原则。各个评价指标的制定要条理有序，有层次，语言简洁，各要素含义独立不重复，评分简单，易于划分等级。
三、中等卫校教师课堂教学评价体系教师互评内容
中等卫校语文课堂教学教师互评主要从九个要素去考虑：教学思想、教材处理、教学方法选择、学法指导、能力培养、师生关系、教师情感投入、辅助手段的科学性和实效性、教学效果。
1、教学思想：教学思想是教学活动的出发点，它制约和统率着整个课堂教学。思想的制定应该体现《中等职业学校语文课程标准》的要求，把体现在教材中的目标内容具体化和细化，做到明确、具体、可行。同时要符合中等卫校学生的认知特点，学习特点。
2、教材处理：教材处理就是语文教师在课前以教学为目的的文本解读。教师应结合《中等职业学校语文课程标准》的要求以及中等职业卫校由于语文课教学时数较少的实际，合理筛选教学内容，精心安排好教学程序。
3、教学方法选择：教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教师应充分运用多种的教学方法和手段调动学生积极性和主动性，使学生积极参与学习整个学习活动过程。
4、学法指导：学法即学习的方法。中等职业学校在培养学生学习方法方面比中学生要求更为强烈，也更为重要。
5、能力培养：能力的培养是教育的出发点和落脚点。特别是中等职业教育，由于培养对象的特殊性，要在短时间内让培养对象具备适应社会的诸多能力，因而向教师的课堂教学提出了更高的能力培养要求。
6、师生关系：一堂成功的语文课，课堂气氛应该是民主、宽松、互动效果好，能充分感受到学生能主动与老师平等的对话，有思想的碰撞、心灵的交流和情感的交融，是主导地位和主体地位和谐统一的课堂。能体现学生主体、教师主导的现代教育理念。
7、教师情感投入：中等职业卫校的语文教学要求在培养学生知识、能力、思想品德方面的能力的同时，不能忽视对学生的情感的培养。作为教师应该关注学生的学习态度，使学生爱学、乐学，教学过程有激情，态度投入、教学有魅力。所以，教师的“情感投入”的多少，尤其是用情感和语言创设的“情感情景”，直接影响学生情商发展。
8、辅助手段的科学性和实效性：教师能适时、适当地运用多媒体等辅助手段进行教学并能起到实效，能正确处理好师生交流时间和辅助手段教学时间的关系，进而提高课堂学习效率。
9、教学效果：完成既定的教学任务，达成预设的教学目标。课堂上学生主动性强，学习积极热情，气氛活跃。达到预期的教学目标，不同层次的学生各有所得，对学生的思想品德形成有效熏陶，使学生有进一步学习的愿望。注重效果与效率的统一，使学生在三个维度的目标上都获得发展。
10、总评：是对整个教学过程的定性化评价。即用文字的方式对本次课程的总体评价、优点和缺点以及如何改正等问题做出说明。
中等职业卫校语文教师的互评归根结底是为了职业学校学生的全面发展，只有不断地探索和建立科学的互评机制从而促进教师教学业务的发展和学校教学水平的提高，真正达到评价和促进一体化。
[参考资料]
[1]教育部2009年颁发《中等职业学校语文教学大纲》
[2]叶澜.《新编教育学教程》[M].上海：华东师范大学出版社，1991年出版
【关键词】课堂教学质量;评估;指标
【摘要】教学质量是本科院校的立校之本，课堂教学质量则是教学质量的核心。构建有效的课堂教学质量评估体系，有利于提高和保证本科院校的课堂教学质量。论文探讨了传统的课堂教学质量评估存在的问题，尝试构建有效的课堂教学质量评估体系，并对该体系的应用提出相应的建议。
【分类号】G642
一、传统的本科院校课堂教学质量评估存在的问题
(一)评估主体较为单一，注重学生评估
在传统的本科院校课堂教学质量评估中，评估主体一般以学生为主，评估主体过于单一，不能从多角度反映课堂教学质量的实际水平。实际上，课堂教学质量的评价方式还包括专家评价、教学管理者评价、同行评价和教师自评等，各种方式都存在优势和不足。
(二)评价方式单一，过程不够严谨
在传统的本科院校课堂教学质量评估中，学校往往将评估问卷或评估卡片分发到学生手中，学生在规定时间内填写完毕，统一上交。在评估过程中，往往产生学生相互影响或受其他外界因素干扰，导致评估过程不够严谨。
(三)评价内容过于细致，难以形成科学的评价结果
在传统的本科院校课堂教学质量评估中，评估往往以问卷的形式，内容涉及课堂教学态度、教学方法、教学效果、批改作业等课堂教学相关的全部内容，内容过于细致，没有突出重点，难以得出客观、科学的等级标准。
(四)重视评估结果的得出，轻视评估结果的应用
在传统的本科院校课堂教学质量评估中，往往只在学期末进行一次评估，评估结果的得出仅仅为了对教师进行年度考核和评定课时的酬金。教学管理部门往往没有将教师在评估过程中暴露的问题反馈给相关教师，评估过程流于形式，教师无法利用评估结果进行改进，无法达到以评促改的目的。
二、构建本科院校课堂教学质量评估体系的必要性
(一)构建本科院校课堂教学质量评估体系有利于提高教师的教学质量
本科院校教学的中心任务是培养合格的人才，教师在人才培养的过程中起着主导作用。因此，提高教师的课堂教学质量是本科院校的教学工作中具有战略意义的大事。通过课堂教学质量评估体系的应用，教师将更明确所教课程的教学质量现状，发现教学过程中存在的问题，不断改进教学工作，提高教学水平，自觉地朝着更高的教学质量标准不断前进。
(二)构建本科院校课堂教学质量评估体系有利于提高管理部门的教学管理水平
通过课堂教学质量评估体系的应用，教师的课堂教学质量将得到全面反映，从“质”和“量”上对教师的课堂教学进行客观评价，这对于完善教学管理、健全教师业务档案方面都将起到促进作用。通过经常性、系统性、规范性的课堂教学质量评估，将造就出高水平的教学管理系统，从而全面提高高校的教学质量。
(三)构建本科院校课堂教学质量评估体系有利于提高学生的学习质量
学生是课堂教学的主体，也是课堂教学质量评估体系的使用者之一。学生通过对课堂教学质量评估体系的应用，客观评价教师的教学过程，同时也能了解教师对教学过程的具体要求，查找自身的差距，从一定程度上促使学生改进学习方法，提高学习质量。
三、本科院校课堂教学质量评估体系的构建
(一)构建本科院校课堂教学质量评估体系的原则
1. 指导性原则
指导性原则要求在构建本科院校的课堂教学质量评估体系时，首先必须明确评估的目的是为了提高课堂教学质量。教师通过课堂教学评估体系的评估，能认识到要求与差距，因此各级评估指标应涵盖全面、重点突出，充分体现教学评估过程的指导性。
2. 客观性原则
客观性原则要求在构建本科院校的课堂教学质量评估体系时，应注意掌握指标体系在结构和内涵上的客观性、公正性。在评估体系的设计过程中，充分进行专家咨询，以专家建议为基础，建立科学的指标体系。在评估体系的应用过程中，应注意信息收集和信息处理过程的客观性，减少主观随意性对评估结果的影响。
3. 实用性原则
实用性原则要求在构建本科院校的课堂教学质量评估体系时，各项指标应易于量化，使评估体系真正能运用于本科院校的课堂教学过程。这要求各个指标在设计时具有可测性，否则应进一步分解为下一级指标，直到指标可测为止。各个指标应能够用可量化的统计参数或可操作化的语言进行描述，以确保指标体系在实际应用过程中的实用性。
4.激励性原则
激励性原则要求在构建本科院校的课堂教学质量评估体系时，应结合本科院校对人才培养的目标，根据课堂教学管理的要求，将定性分析和定量分析相结合，全面开展教学质量评估，在激励表彰先进的同时，鞭策后进，以达到不断提高教学质量的目的。
(二)评估体系的初步构建
课堂教学质量评估体系的构建，是根据课堂教学质量评估的目的，围绕预定的目标，对评估对象的本质进行系统化分解，形成一个系统化、多层次的评估系统。首先应将本科院校课堂教学质量作为一个系统，运用系统理论对其进行科学的分解。在参照国内外本科院校的课堂教学质量评估体系的基础上，将评估系统初步分为七个一级指标，即教学目标、教学内容、专业水平、综合素质培养、教学方法、教学态度以及教学效果。一级指标在一定时期内，应保持相对稳定，随着教学条件的不断改善，教学水平的不断提高，评估标准也将不断调整和提高，以满足不断提高本科院校课堂教学质量的需要。
(三)一级指标的分解
为了使评估体系具有可操作性，又进一步对上述七个一级指标进行进一步分解，得出二级指标，使各个指标在实际运用中具有可操作性。在参照各大院校的教学质量评估体系的基础上，将上述七个一级指标分解为若干个二级指标。在实际评估中，以二级指标作为观测点，尽可能用量化的统计标准或可操作的语言进行描述，作为确定评估等级的依据。
(四)等级标准的定义
在基本框架的基础上，依据教育部有关本科教学评估的文件，进一步确定各级指标的内涵和评估标准。根据各级指标的内涵，将每一指标的评估等级分为四级，即优秀等级、良好等级、合格等级和不合格等级。完成上述工作后，对教师和学生进行教学质量的访谈和问卷调查，召开专家座谈会，征求专家意见，对初步指标体系进行修改，并对指标体系的内涵进行定义，得出最终的本科院校课堂教学质量评估体系(如表一所示)。表一所示的指标体系中列出了“优秀等级”和“合格等级”的评估标准。在具体的评估过程中，若各项评估指标的实际水平介于“优秀等级”和“合格等级”的要求之间，应评定为“良好等级”，各项指标水平未达到“合格等级”的相关要求的，应评定为“不合格等级”。在各个等级标准的设计过程中，关键是进行科学的分析，正确处理定性分析和定量分析的关系，凡是能直接量化的指标，应尽可能量化，凡是不能直接量化的指标，应给予必要的定性描述。
(四)体系的确定
表一 本科院校课堂教学质量评估体系
一级指标 二级指标 等级标准
优秀等级 合格等级
教学目标 教学目的 教学目的非常明确，教学的深度与广度能完全依据教学大纲，并能很好地结合学生的实际层次，开展针对性教学 教学目的基本明确，教学基本能依据教学大纲，有一定的深度与广度，同时能注意到结合学生的实际层次
教学内容 基础性要求 教学目标明确，符合教学大纲和教材要求，授课进度与授课计划完全相符，教学内容正确科学，能理论联系实际，重点突出，例证恰当 教学目标明确，基本符合教学大纲和教材要求，授课计划与授课进度基本相符
层次性要求 能很好把握教学内容的层次性、独立性、相关性;内容讲解层次非常分明，重点非常突出 能基本把握教学内容的层次性、独立性、相关性;内容讲解层次基本分明，有一定的重点
新颖性要求 非常注意教学内容的更新，积极介绍反映学科前沿的相关知识和最新成果 教学内容有一定更新，同时能介绍一定的反映学科前沿的相关知识和最新成果
语言表述要求 语言表达正确、完整、准确、逻辑性很强 语言表达基本正确、完整、准确、逻辑性较强
专业水平 教师非常熟悉相关的专业知识及授课内容，授课内容新颖，不照本宣科;能很好地处理本课程与先修课程、平行课程和后续课程之间的衔接关系;能保证知识内容的科学性与知识体系的系统性和完整性 教师基本熟悉相关的专业知识及授课内容，不照本宣科;能处理本课程与先修课程、平行课程和后续课程之间的衔接关系;能基本保证知识内容的科学性与知识体系的系统性
综合素质培养 通过各种途径提高学生的综合素质，培养学生的学习能力，特别是自学能力;积极培养学生分析问题、解决问题的能力 通过一定途径提高学生的综合素质，注意培养学生的学习能力;注意培养学生分析问题、解决问题的能力
教学方法 教师能根据教学目的、教学任务的要求，结合不同课程和不同教材的性质和教材的特点，特别注意教学方法的科学性与有效性;教学过程注重与学生的教学互动，能很好地调动学生学习的积极性和主动性;综合运用课堂讲授、案例教学、社会调查等教学方法 教师能根据教学目的、教学任务的要求，结合不同课程的性质和教材的特点，能注意教学方法的科学性与有效性;教学过程有一定的互动，一定程度上调动学生学习的积极性
教学态度 师德师风 教师在教学过程中教学认真、教学热情饱满，能很好地以身作则，崇尚科学精神;爱护学生，严格要求，师德师风良好;遵守教学纪律，按时上下课，不随意调停课 教师在教学过程中能以身作则，崇尚科学精神，遵守教学纪律，师德师风较好
课前准备 课前备课充分，注意知识的更新，积极引入课程相关的前沿理论 备课较为充分
课堂教学 课堂教学认真，安排合理，治学态度严谨 课堂教学较为认真，治学态度较为严谨
课后作业及答疑 作业布置恰当，批改认真细致;课后及网上辅导答疑耐心认真，能启发学生积极思考 布置一定量的作业，批改较认真细致;课后及网上进行辅导答疑
教学效果 课堂教学效果 教学认真，教学热情饱满，课堂教学具有吸引力，学生表现出强烈的学习积极性，学习情绪高涨，表现出强烈的求知欲望和浓厚的持续学习的意愿;学生平均到课率≥95% 课堂教学有一定的吸引力，学生有一定的学习积极性和学习情绪，表现出一定的求知欲望和持续学习的意愿;学生平均到课率≥80%
学生对知识的掌握 学生能很好地掌握课程的教学内容，做到融会贯通，举一反三 学生基本上能掌握课程的教学内容
教学效果的反馈 教师非常重视教学效果信息反馈，通过各种渠道，及时听取学生对课程教学的意见和要求，并能根据反馈意见，对教学过程进行及时的调整 教师能听取学生对课程教学的意见和要求，并能根据实际情况进行一定的教学调整
四、本科院校课堂教学质量评估体系的应用
(一)教学质量信息的收集
为收集课堂教学质量评估体系所涉及的教学质量信息，可以成立专门的教学质量评估的信息收集小组，小组的成员应包括教学管理部门的人员、教师和学生，以便从各方面收集教学质量信息。信息质量的收集可以采取个别访谈、问卷调查、座谈会等形式进行检查，或在教学过程中，应用网上评教、学生问卷、学生成绩、试卷分析等收集相关的教学质量信息。此外，校长、书记信箱、校领导接待日、系部领导接待日等，也可以作为直接收集教学质量信息的渠道。
(二)教学质量信息的处理
为确保评估信息的有效性，可以专门成立教学质量评估的信息处理小组，小组成员主要由有经验的教学管理人员组成。信息处理小组对收集到的教学质量信息应及时处理，剔除异常和无效信息，进行各项数据的统计和分析，并进行横向及纵向对比，确保评估结果的公正和合理。信息处理小组应认真分析各项统计结果，进行客观地评估与诊断，切实掌握各个教学环节的教学质量。
(三)教学质量信息的反馈
为确保教学信息及时反馈到相关责任部门，可以成立专门的教学质量评估的信息反馈小组。反馈小组负责将经过处理的教学质量信息以及改进意见，以口头、书面、个别访谈或公开等形式，反馈到相关的教学质量责任部门或责任人。信息反馈的过程，应本着善意、客观、公正的原则进行沟通。通过信息的沟通和反馈，促使相关部门和相关人员在今后的教学工作中不断改进，切实提高教学质量。此外，教学质量信息还应及时反馈到学生管理部门、教学管理部门、各级领导，以便各个部门及时了解教学质量信息，对教学质量进行宏观控制与调整。
(四)教学质量的改进
根据课堂教学质量评估体系的具体评级标准，各项教学工作和各个教学环节经评定未达到合格等级的要求的，应责成相关责任部门和责任人员，严肃对待，积极改进。相同教学工作和教学环节连续两次评定为不合格的，应予以通报批评，按规定追究相关部门、相关责任人的责任。同时，对于各项教学工作和各个教学环节经评定达到优秀等级标准的，应对相关部门、相关责任人予以表彰和奖励，鞭策后进，不断提高本科院校的课堂教学质量。
【参考文献】
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[5] 毕菁华. 建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J]. 北京大学学报 .2007(05)
一、传统的课堂教学评价的分析
传统的课堂教学评价以对教师的教学行为评价为中心，主要看的是讲得如何。主要有这样的条款：教学目的是否明确、教学重点是否突出、难点是否突破、教材掌握如何、教法是否运用灵活、教态是否自然、课堂气氛是否活跃、板书是否工整等，这些都是从教师的角度的出发，看教师把教材教得如何，很少甚至没有涉及到课堂教学的主体——学生。这种课堂教学评价难于把握，多数的评价只是印象分数，它不能真实反映教师的教学水平，所以许多所谓的公开课。优质课成为表演深、作秀课，远离了教育的宗旨。创建新的课堂教学评价体系就显得十分重要和急迫。
二、新的课堂教学评价体系的构想
可以把新的课堂教学评价体系分为三部分，即学生学习状态评价、教师教学行为评价、教师基本功评价。
（一）学生学习状态评价
这是课堂教学评价核心，技为生部分：
1、学生自主探究学习状态：
课堂教学中学生的主体地位主要通过学生的自主学习状态体现出来。
就参与数量而言：看参与学生的人数与时间的数量；
就参与广度而言：要看是否每个层面的学生都参与到课堂教学各个环节。
就自主学习氛围而言：要看教师与学生能否交融情感，体现师生互动；
就学生活动组织而言：要看学生是否主动参与，要看活动过程中学生是否有体验。探究；
就学生思维状态而言：学生注意力是否集中，能否独立思考，能否发现问题，能否从多角度解决问题，学生是否有创新思维的火花，是否能提出探究性问题，是否有独到见解。
2、学生命作学习状态：
合作学习是否具有目的性：是否带着问题讨论，有明确目的性，讨论的问题是否有讨论的价值和必要。
合作学习参与面：参与面是否广？
合作学习的合理性：是否有合理的分上，分工后小组合作效率如何？成员表现如何？合作形式是否符合学习要求。
3、学生生成，发展状态：
愉悦度：学生情感是否得到积极引导？学生学习困难时是否得到了帮助？学生成功时是否得到鼓励？学生是否喜欢老师？学生是否更喜欢上这一类课？
共鸣度：与学生已有知识经验的共鸣度，学生是否掌握了新知识并纳入自己的原有的知识体系中，使其融会贯通？学生在获得新知识时是否积极主动的跟进，共鸣投入。
价值度：学生技能是否得以训练或提高，是否有一定的积累，能为学生的发展提供帮助，学生学习方法是否有变化？
（二）教师教学行为评价
新的课堂教学评价不是对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越，它在关注学生学习状态时，以更多的要求关注教师的教。
1、教学目标：教师教学目标是否明确体现课标精神，三个维度的目标落实状况如何？
2．教学氛围：师生关系是否由权威型转向民主型？是否建立了民主、平等，和谐、宽松的师生关系？是否多角度鼓励学生提出问题？是否能对所有学生表现尊重和赞美的情感，使没有求知欲的后进生先喜欢老师，然后再喜欢这一学科；是否正确及时评价学生的回答。
（三）教学结构
1、教学活动：教师权威活动时间题尽可能缩短（指独自讲述或占用时间）；学生活动时间及思考时间尽可能增则？是否设计组织了丰富多采的学习活动。
2．学习方式：自主探索，操作实践和合作交流完成为学生学习的主要方式。
3、媒体运用：充分、有效地运和信息技术（或多媒体的符合运和）促进信息技术与学科教学整合。
4．教材处理：是否能恰当地处理教材，创造性使用教材，给学生提供一个挑战性教学环境；是否能用审视和探究目光对待教材。在质疑中探究，在探究中认同或改善。
（四）教师基本动评价
教师的基本功仍然是一堂好课的重要因素，因此评价课堂教学必须对教师基本功的发挥进行评价。
教师的姿态表情要乐观且具有感染力；语言清晰流畅，使用普通话；板书概括性、条理性比较强，电教手段的运用和实验演示熟练准确；手势、站位及走动适中。
新的教学评价体的三个部分，其权重可为：学生的学习状态占60％，教师的教学行为占25％，教师的基本功占15％。
新的课堂教学评价体系将凸现学生的主体地位，也关注教师的主导作用；它能增强评价的可操作性，又能提升评价的正确度和积极影响。
【关键字】多元 教学质量 评价体系
随着技工院校教学改革的深化，对课堂教学提出了越来越高的要求，即不断改革完善课堂教学，不断提高课堂教学质量，满足当前社会的迫切要求，适应未来社会的发展。教学质量是学校综合实力的反映，是培养高素质劳动者和技能型、应用型、复合型人才的重要措施。为此，技工院校要构建多元的课堂教学质量评价体系，形成严格、规范和科学教学管理制度的同时能够促进课堂教学改革，加强教师之间的相互交流，促进教师专业发展，使学校的管理工作更系统化，决策更科学化。
一、科学确立课堂教学质量评价指标体系是进行课堂教学质量评价工作的重要依据
从课堂观察的角度来看，课堂教学质量评价目标可以包括以下几个方面：
1、教学目标与教学内容。由于技工院校所设专业不同，课程不同，各学科、各类课程的知识内涵和知识构成不同，制定的评估指标就不应是一个模式。如公共基础课、专业基础课、专业课，一体化课等，在授课内容和教学目标上的要求是不同的，如果以一个模式去评价这些课程，得到的数据既不能准确反映教师教学状态；也不能精确反映现行各类课程的课堂教学质量。课堂教学目标是否明确、适当；是否关注学生基本能力、基本技能和实际操作能力的要求；教学内容是否正确、充实、信息量大，重点是否突出，难点是否突破；是否围绕教学目标而选取，并切合学生的承受能力和发展需求；是否能够反映或者是联系学科的新思想、新概念、新成果等。
2教学方法。教学方法是否注意启发和引导，给予学生思考，联想，创新的启迪；是否注意深入浅出，调动学生的情绪，使课堂气氛活跃；是否注意因材施教，重视培养其完成企业工作所需的综合职业能力（包括方法能力、社会能力和专业能力）；是否能有效地利用各种教学媒体；是否沟通教学与社会、生活的联系，拓展教学视野，完善教育内涵。
3、教学态度。教学态度可以从教学是否认真负责，业务熟悉程度，备课是否充分，讲授的认真程度，教案是否规范，作业批改是否认真；是否关爱尊重学生，是否建立了积极和谐的师生关系等方面具体评价。此外，对教师的教学素养方面，如教师的知识底蕴、思维反应、教学语言、书写要求、课堂情绪，综合职业能力、教态表现以及应变能力等也可做出适当的评价。
4、教学效果。教学效果是衡量教学成败的主要依据。教学效果可以通过课堂秩序是否良好，学生对教学内容、基本技能是否掌握，师生互动是否满意来衡量。在一体化课程教学模式下的教学效果，主要是看教师在教学过程中是否运用新型的教育理念来统帅整个教学过程，使学生在学习过程中的理解性，独立思考能力的形成，学习方法的掌握、动手操作能力、自学能力等方面都有提高。
二、构建多元评价主体是保证课堂教学质量评价准确与公正的基础
1、专家评价：专家评价小组一般由客座教授、有教学经验的高级教师（技师）组成。他们教学经验丰富，专业能力强，有较强的责任心和事业心。他们自身有多年的教学经验，非常清楚一线教学的具体要求和程序，特别是他们能站在学校发展的角度上进行观察评价，从而使专家评价在所有的评价主体中具有很好的客观性、公正性、权威性和可信性。
2、教学督导员评价：教学督导员一般由教务处成员参与。他们长期从事这项工作，对工作流程和课堂教学质量评价内容非常清楚，时间上也不用固定，次数也不受限制，形式可多变，如可以通过每周的课堂常规检查、可以通过听课（公开课、观摩课及课例研讨课）、开座谈会等形式进行综合评价。
3、系部领导评价：系部领导作为教学单位的负责人，对教师的课堂教学质量情况最了解、最清楚，其评价的准确性和可信度较高，但由于领导的个人水平和自身素质不同，当与被评价者有切身利益关系时，可能导致评价的不公正性和不准确性。
4、学生评价：学生是学习主体，其行为贯穿于整个教学活动中。从理论上讲，学生在课堂教学质量评价中最有发言权，但由于学生认知上和情感上的不稳定性，使他们在评价时易受个人好恶和表面现象的影响。因此，学生评价是课堂教学评价的重要方面，但不应成为唯一的依据。
5、同行评价：一般指教师之间的互评。他们经常共同参加课题研究和教研活动，彼此之间互相了解，所以，同行评价应该比较准确和公正，但如果这种评价的结果与教师的利益直接挂钩，则评价的公正、公平和准确性会受到干扰和影响。
6、自我评价：从现代教育思想出发，课堂教学质量评价强调自我更新、自我调控的评价目的，促使自身活动不断完善、水平不断提高。因此，在进行课堂教学质量评价时教师的态度是至关重要的，只有教师以积极的态度全方位、全过程地参与才能达到改进教学、提高质量的目的。
随着信息科技的不断发展，可以利用网上评教系统，开展网上评教工作，这对及时掌握某些课程的评价结果，对改进教学有一定的参考价值。
三、建立完善的信息分析系统和人性化的信息反馈机制是课堂教学质量评价的关键
1、信息的分析
教师教学的信息主要有两个来源：一是定期的学期结束前的学生评教，面向所有学生和课程；二是定期和不定期的学生意见收集。学生评教的信息直接来源于教师的教学效果和学生的学习效果，因此在对学生关于教师信息的分析时，要肯定优点，指出不足，扬长避短，并对学生的信息去伪存真，要让教师感受到管理部门是在帮助教师分析教学效果。
2、信息的反馈
关键词：“2115”；“一体化”；教学培养；应用型人才
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0132-03
本教学改革是建构“2115”课堂教学体系，以《语文课程与教学论》“教学做”一体化的教改实践，强化教学实践，探索应用型大学培养高素质应用型人才的教改实践。我们在本课程为重庆巿重点课程的基础之上，2007年正式开始“教学做”一体化教学改革研究，并编写出版了《语文课堂教学艺术研究》（2011年获重庆巿基础教育科研成果二等奖），辅助本门课程的教学，从理论与实践上有力支撑课程的教学改革；2009年本课程为学校精品课程，同年又开始了“2115”课堂教学模式的研究，取得了良好的教学效果，于2011年成为重庆巿高等教育立项研究的教改项目，现已编写完成课程的配套教材《语文课堂教学操作艺术》，2012年5月正式出版，特总结报告本教改项目的实践研究成果。
一、教改实践的价值意义
“2115”课堂教学模式，是以学生“做”为切入点，围绕“做”去研究学生的“学”教师的“教”，以做什么而确定教什么、学什么，怎么做去确定怎么教与学。它是以“做”贯穿教与学的始终。它最大的特点，是把过去重“教”轻“学”“做”的教学，转变为突出学生的“学”与“做”。但也同时强调“教学做”的三位一体，绝不可能忽略教师的“教”。因而，其教改研究的价值意义就在于：
1.“2115”课堂教学模式，对于应用型大学培养高素质应用型人才，具有极其重要的作用，它不仅限于本门课程的课堂教学，也适用于文科其它课程的教学，比如，我们在《大学语文》的课程教学实践中，也收到非常好的教学效果。因而，在应用型普通高校中，培养高素质应用型人才上，具有其普遍推广的价值意义；
2.“教学做”一体化教学，是陶行知教育理论的实际应用，在当今，对于应用型大学培养高素质应用型人才，具有其重要的实践研究价值，这在我们所取得的良好教学效果中得已证实；
3.本教改实践研究，对于促进高师学生，未来的语文教师角色的教学方式的转变，培养其创新与实践能力，都具有重要的价值意义。同时，通过对现在师范生所产生的积极作用，将会对以后提高中小学语文教学质量，具有其普遍而深远的意义；
4.本教改实践研究，植根于当前语文新课改的教学实践之中，针对本门课程教学中出现新的实际问题，有效培养学生的专业实践能力而进行的教改实践研究，这将对本课程学科建设产生积极的影响。
二、教改实践的目标、对象与方法步骤
教改项目是建构“2115”课堂教学体系，建立“教学做”一体化教学平台，培养高素质的语文教师为目的的教改实践，使汉语言文学教育专、本科学生，对语文教学难做、怕做、不愿做转变为敢做、愿做、乐做，达到了让学生“能做（100%）会做（40%）艺术做（10%）”的高素质专业人才为教改实验的预期目标。所谓艺术做，是指潜创造力（中级创造力）的做，即能独立改造设计出新的语文教学方案，能上好具有自身个性风格特点的语文教学课。教改项目，是以汉语文学教育专、本科学生为研究对象，是在2009届、2010届、2011届三个年级共二十六个班中进行教改实验的。我们采用了调查法、实验法、比较法等研究方法，借鉴国内外的成功经验，挖掘与开发利用语文教学资源，增强教改实验的效度与信度。分三步三阶段实施：第一步调研分析阶段（2007.1-2008.12）调查分析，准确定位、编写出版《语文课堂教学艺术研究》以支撑课程的教学改革、拟定教改实验方案；第二步教学实验阶段（2009.1-2011.12）选择两所学校实验，一边实验，一边验证、总结与完善教改成果；第三步总结撰写阶段（2012.1-2012.12）编写出版《语文课堂教学操作艺术》配套教材，撰写教改实验报告，进一步完善与推广教改成果。
三、教改实践的具体措施
1.建构“2115”课堂教学体系以突出应用型人才培养。“2115”课堂教学体系，即每节课45分钟：20分钟教师讲述；10分钟学生阅读；10分钟操作练习；5分钟反思总结。大学课一般为2节或3节连上，可以从整体综合安排、灵活分配每次课的教师讲述时间，但教师讲述时间应控制在课堂总课时的二分之一，以强化“教学做”中的“学与做”的部分，培养动手实践能力，凸显应用型人才培养。
2.强调“教学做”一体化教学以彰显高素质教师培养。本教改最大的特点，是在突出“学”与“做”的同时，又强调“教学做”三者是一个整体：教不能没有学，学不可能没有做，做又离不开教与学的一体化教学，以凸显培养高素质的语文教师。不只是能做会做，还要成为艺术做的高素质语文教师。这只有通过“教学做”一体化教学才能实现。下面列出本课程“教学做”三部的内容，同时它分别又是，教师20分钟讲述的内容、学生10分钟阅读的内容与学生10分钟操作练习的内容。（1）“教”的内容。教的内容为教师理论讲授学习的内容。主要有：语文课程改革与新课程标准解读；语文课程与语文教学设计；阅读教学；写作教学；口语交际与综合性学习教学；语文教师发展与教学研究等六个方面的基础知识及基本概念。目的是使学生系统掌握语文教学的基础知识和基本理论，以此指导学与做，使其成为语文教学的实践者和富有创新性的探索者。（2）“学”的内容。学的内容主要是在教师的引导下，学生自主学习阅读，包含着大量做的练习。引导自学《语文课程与教学论》教材，倪文锦、王中敏、黄麟生等主编的教材为自主学习材料。同时从图书馆资料室列出80余种书目与报刊杂志，供自学选读，以利学生及时了解学术研究的前沿动态，夯实理论基础；网络教学，微格训练。微格进行课堂教学示范观摩、课堂教学实践和评价反馈，使学生掌握并能熟练地运用各种教学技能，提高语文教学能力；教育见习。每学期2周，通过观看语文教学录像和到附小附中与我校30多个教学实习基地观摩现场教学，加深对教学的感性认识。（3）“做”的内容。本教改强化操作实践以凸显培养应用型人才。做的部分，是教和学的最终结果。做的每一实践环节，最突出的特点是所有要求做的内容，都制定了考核评价标准，形成严密的考核体系，通过评价标准指导学生做，引导学生实践，又通过考核评价手段，促使学生去做去操作实践。①教材钻研。按照10条《语文教材阅读与练纲》要求，让学生研读中小语文课材。②教学计划设计。按照10条《语文教案编写质量评价标准》，学生先自我编写自我评价，再互相对照标准互评，最后由指导老师照标准评价。③说课训练。教师说课要领指导，请一线语文教师示范说课；学生进行说课训练之后，让学生自评与互评，教师总结，根据6条《语文说课评价标准》指出其优点及需改进的地方。④试讲。照8条《语文教学授课质量标准》试讲验收，每位老师指导15～25名学生。⑤试教。共20周，分2学期进行。照8条《语文试教授课质量标准》试教验收，每位老师指导1～3名学生。⑥毕业设计。改变传统的单一论文撰写为毕业设计，它要求先写出教学设计方案，再阐述所设计方案的理由根据，运用课程标准的理念，从理论的高度给予阐释，以突出综合素质的训练，照10条《毕业设计评价标准》写作验收。
3.加强多元融入以凸显课程特性的整合效应。本门课程既有自己独立的研究对象，又不能离开语言文学的广袤土壤，这就决定了本课程的兼容性、交互性的特点。因而，我们加强了8个方面的融入，以凸显课程特性的整合效应：（1）将“语文课程与教学论”的教学融入汉语文学专业的课程教学；（2）将语文课程的实践教学融入基础教育的语文教学；（3）将对基础教育的改革研究融入高等教育的教改研究；（4）将观摩名师教学教改实录研究融入高校教研教改研究；（5）将传统实践手段融入现代教育技术手段；（6）将课内实践培训融入课外教学活动；（7）将课程理论的系统性与专业性融入能做会做艺术做的实践性与应用性；（8）将期中期末的综合性考核评价融入教学实践过程中的分散性考核评价。
四、教改实践的成果
1.已出版专著《语文课堂教学艺术研究》，2011年评为重庆巿基础教育科研成果二等奖。已《尊重学生主体，让课堂充满生命活力》、《中国校外教育》2011.7；《新课程课堂优化教学策略》、《新课程学习》2011.7
2.编写完成了《语文课堂教学操作艺术》配套教材，由中央编绎出版社2012年5月出版。
3.取得系列教改成果：（1）教学内容与方式改革（见前三部分内容）；（2）作业练习改革（教案设计、说课设计、试讲试做、机智类口语作业、说课演示、微格训练、即席评课等）；（3）考试方式的改革（口头实践性作业练习、书面考试和操作实践考试相结合、开卷与半闭卷考试相结合）；（4）检测评价的改革（评价主体多元化、评价由注重知识转向能力。注重过程考核：平时作业类20%；实践设计类30%；期末综合类50%）。
4.学生层面的成果。我们从3届学生调查分析，普遍认为他们已经转变了过去怕做、难做、不愿做为敢做、愿做、乐做；既能从理论上认识提高，培养自己教学艺术的意识，又能指导自己的教学操作实践，有效提高课堂教学质量。
从以下综合分析考核对比结果看出，已实现了“能做100%、会做40%、艺术做8%”的预期目标的良好效果。
近几届学生获得系列成果：2009届学生获得省师范生讲课比赛一等奖、09届学生获得2009年省重点中学优质课大赛一等奖第一名、2010届学生获省讲课比赛一等奖、2010届学生获得省师范生素质大赛文科组一等奖、2009届学生获得重庆市师范生讲课比赛一等奖、2010届学生获得重庆市讲课比赛一等奖、2011届获得重庆市师范生素质大赛文科组一等奖、2011届获得重庆市重点中学优质课大赛一等奖第一名。
总之，这都说明实行“1215”课堂教学体系，“教学做”一体化教学，培养高素质应用型人才，已实现了预期的教改目标，取得了显著的教学成果，是成功的，是可推广的。
参考文献：
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集（上下）[M].北京：教育科学出版社.1980.
[2]吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].济南：山东教育出版社，1981.
[3]胡晓风.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.
[4]何克抗.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
