时间：2023-08-25 17:09:58
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇多元智能学习理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
研究性学习的评价所关注的不仅是研究成果、学术水平的高低，还有学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。对于研究性学习的评价来说，许多校长和教师苦于无“良策”可循，在现实的教学生活中还只能用老一套的评价标准去看待研究性学习，这无论是对于研究性学习本身的发展，还是调动学校开展研究性学习的积极性都很不利的。笔者在多元智能理论在教学中的应用研究中发现，多元智能的教学非常强调评价的作用。这种特点或许对研究性学习的评价有启迪作用的。
一、多元智能理论研究：评价是最大约需求
美国哈佛大学心理学教授加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论(Theoy of multiple intelligence)，认为每个人都至少有7种智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等。不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。因而，在教学指导上，教师要能够根据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和研究性学习开展的指导思想是一致的，也是多元智能理论的评价观对研究性学习富有启迪意义的重要条件。
承认学生多元智能的存在，就不能仍然套用单一的教学评价方式对待研究性学习，而应该以多种评价手段和方法去衡量不同的学生。这样才能发挥研究性学习优势，让学生展示自己的长处。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的。(1)此种测试采用物质、器材、交谈来提出还需要解决的问题，而传统的智力测验仅使用纸、笔。(2)此种评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其它人比较并排序，将受评者的强项和弱项加以比较，有利于提出未来学习方向的建议。也不认为分数能代表一切。这种评估过程要向家长、教师，甚至向学生自己提出建议，告诉他们在家里、学校里和更广大的社区里，什么样的活动是可行的。根据这些信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便更好的满足学习的需要。
多元智能理论的研究提出评估是教学的最大需求。对于研究性学习来说，研究性课程的实施要以准确的了解学习者智能的状态为先决条件。只有精心策划的评估过程，才能引导学生根据充分的信息作出适当课题领域的选择，才有可能在发生问题时有针对性的寻求补救的方法。对于智能缺陷的评估，可以预测学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到学习目标的建议(如通过空间关系学习数学，通过语言智能学习音乐)。这样一来，评估在教学中扮演了中心的角色。
二、研究性学习评价的标准：过程?结果?
研究性学习的评价同其它评价一样首先要解决价值标准的问题。研究性学习的评价应该是形成性评价，是当前相当一部分人的看法。在多元智能理论在教学的应用研究中，我们觉得这种观点是矫枉过正的，对研究性学习的评价会造成误导。
在20世纪中期，科学史家库恩还对当时的教育提出强烈的批评，认为把教科书上的知识当作不变的真理、把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误和科学方法论和片面的科学发展现。这种知识观引起人们对科学教育的反思。施瓦布以“科学的本质是不断变化的”为前提，在“作为探究的科学”和“通过探究教学”两根理论支柱的基础上建构他的研究性学习理论，指出研究性教学是“对探究的探究”。由于研究性学习理论在我国并无系统介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的印象：研究性学习就是要学生象科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果。再加上杜威“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”类似片面言论的影响，人们对这种印象深信不疑。如有研究者认为研究性学习是“过程教育”，“不太在乎知识”。研究性学习在这种“只重过程，不重结果”的观点笼罩之下，变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，其极端则是使用什么原理或获得什么概念变得无并紧要了。
事实上，即使真正的科学研究也不可能只重过程而不重结果，而是紧密结合的的。说科学的本质是探究，是要求人们以动态的观点看待科学研究成果，而不是说科学研究可以脱离现有知识基础去建“空中楼阁”。研究性学习也是如此。根据加涅的“学习条件”理论，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。即使是小学一年级学生，也需要从日常生活中积累许多感性的知识，才使新的学习和研究成为可能。加涅还进一步把学习分为三类：概念学习、规则学习、问题解决学习，并指出每一种学习都有是以前一种学习为基础的。研究性学习主要属于问题解决的高级学习，是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见，研究性学习需要有一定的知识作为基础，某种理论作指导，而且学生也只有在所作的研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。简言之，研究性学习也不可能轻视结果。
三、多元智能理论的贡献：研究性学习的评价方式
对学生在研究性学习中表现出的特定智能(或智能的组合)进行评估，应当侧重该种智能所要解决的问题。也就是说，对于数学的评估应该提供数学领域的问题。对于年幼的儿童，可以采用皮亚杰式的提问，尽量减少语言的使用。对于年龄较大的儿童，在一个新的数字系统中作出推导证明，也就足够了。在音乐智能方面，对于年龄较小的儿童，也可以让他们练习用小节组合成旋律，年龄较大的儿童，可以要他们说出如何从主题发展成回旋曲。当然，多元智能理论的研究也指出，我们不能抽象的测量某一种智能。
研究性学习者的智能评估的一个重要方面是在使用该种智能的媒体时，看被评估者解决问题或创造产品的能力。同等重要的是，评估必须在被评估者有选择余地的时候，确定其最愿使用的智能。做到这一点的一种方法，就是使评估者置身于相当复杂的环境中，而这种环境能激发他所拥有的多种智能，或提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他或她是否被吸引及钻研的程度。比如一个孩子看了一部情节复杂的电影，其中几种智能的特征特别突出。如音乐迷人、人物关系错综复杂、有个谜团正待揭开，或形体动作精彩等，都有可能吸引这名小观众。电影看完之后，经过询问可知这孩子感兴趣的是什么，并从中得出他的智能特点。或者可以考虑将孩子带到一间大房子里去，屋子里陈列着或提供了许多不同种类的器材设备或游戏，简单的记录他们在不同区域和不同游戏中所花费的时间，就能知道不同孩子的智能状况。
多元智能理论的研究还提供了专题作业的5种评估方式：
1．个体的智能特征。这个特征指的是学生在专题作业中表现出来的认知智能的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的态度和倾向(如有天冒险精神)和学生个人的智能特征(语言智能、逻辑智能、空间智能、人际关系智能等)。
2．对事物、技能和概念的把握。专题可能很精彩，但可能与学校课程毫不相干，或者相互矛盾。从这一方面的评估，人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握及运用的能力。一般来说，学生可以和教师协商，教师可以要求学生根据学校所学知识的理解和掌握，自己创设一个专题。学生也可以挑选他希望包含在一个专题中的事实、技能和概念。
3．作品的质量。每个专题的成果实际上可由某一类作品来体现，如喜剧、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评价标准，滑稽剧不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括这几方面：创新与想象力，美学判断力与技巧，为突出独特的概念对专题的发展以及实施中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，他会逐渐熟悉其评估标准，并学会在这一领域内进行思考。
4．交流与专题作业为学生提供与广大观众、同学、其它合作者、教师和其它成年人以及与自己交流的机会。有时候这种交流是公开的，如在戏剧和音乐表演中的交流。即使在科学或历史的专题作业中，学生也需要与他人交流有关发明和发现的技巧。因为这种交流过程与做实验、在图书馆查资料完全不同。
5．反思。智力增长非常重要也是最容易被忽视的特征，就是回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改革方案和应用在教室里从他人身上学到知识和能力。教师可以和学生一起反思、检查作业，根据长期目标、行为方式和它过去作业的相关性，进行构想。同样重要的是，学生能够将这种回顾和检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评估。
多元智能理论的研究对评估者提出了要求，他们的工作和职责是尽可能敏锐地、全面地理解和认识学校中学生的能力和兴趣。然而最重要的是这些专家必须会运用智能展示的手段。
多元智能理论的研究对评估环境也提出了要求。评估环境应该结合实践的迫切需要而设置。应该将评估和课程联系在一起，在学生进行有意义的专题和活动时，尽量促使他们展现各自的能力。在我们多元智能理论的教学应用研究中，我们深切地感受到评价在研究性学习中的重要作用，我们在研究中应致力于帮助中小学教师在课堂教学，在研究性学习的指导下建立起多元的、个性化的评价体系。
关键词：化学实践活动；课例；设计
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094－C－（2013）01-0052-03
化学实践活动是一项引导学生主动探究的活动，以实践为主线，着重强调发展学生的能力。化学实践活动课例设计可借助于建构主义及多元智能理论，对化学课程实践活动的设计原则、设计内容、实施方法、活动评价进行研究，从而在实践活动的实施中，调动学生学习专业知识的积极性，培养学生的团队协作精神。
在2011年江苏省专业课能源化工类“两课”评比活动中，《乙酸异戊酯的制备》课例设计被评为“示范课”，以下就该课例的设计，谈谈我们的体会。
该课例运用建构主义教学理论及多元智能理论，结合实验内容，以学生为中心，利用情景、协作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到促进学生有效、主动构建知识的目标。本着“学生为主体，教师为主导”的教学理念，该课例运用导入、资讯、计划、决策、实施、评价六步教学法实施项目，组织和指导学生完成任务解析、讨论和完善制备工艺方案、完成制备实验以及实验分析总结等学习任务，以任务为中心引领知识和技能，将“做”、“学”、“教”紧密结合。
一、分析实验内容，确定教学中的目标
在课例中，学生已具备初步的逻辑推理能力和分析问题能力。前期学生已学习了合成制备酯的相关知识，掌握了酯化反应特点、影响因素、有利合成条件等基本理论知识，学会了实验仪器的组装使用，会进行基本实验操作。通过学习，学生初识产品制备的一般工作流程，强化学生阅读理解能力、逻辑思维能力、人际交流能力的训练，并进一步渗透安全质量意识和团队合作精神。通过本项目的学习，学生体会了有机化学知识在化工企业中的应用，认识到学习的重要性。在项目实施过程中培养学生严谨细致、实事求是的职业素养，从知识和技能方面锻炼学生有机物制备方案设计能力和实验操作能力。
二、围绕实验内容，建立概念框架，
确定知识支点
在课例设计中，通过对反应原理的学习和分析、有机物质物理常数解读和使用，制备方案的设计、审核、实施、总结、评价反馈等过程，帮助学生感知“制备物质的步骤和方法、制备实验的产率及计算、制备过程中制备反应装置的选择及精制方法的选择”等理论知识，同时提升学生“制备方案的设计和实施”能力，并在实施中进一步强化基本操作，也为学习后续内容做准备。
课前，运用学案导学，布置任务，让学生在完成学案的过程中查阅教材、课外资料或网上搜索，熟悉目标产品（乙酸异戊酯）的性质；复习酯化反应的原理与特点、化学平衡移动原理与影响因素、制备物质的步骤和方法、液体和固体物质的制备等内容，掌握相关知识，确定知识支点，同时锻炼学生语言智能。
三、以“激疑”为起点，引导学生进入
教学情境［1］
在课例设计中，首先以化工企业为例进行职业概貌介绍，让学生了解产品研发工作流程，说明本课程以“工作过程为导向”的“任务式教学”模式。同时进入课例设计中的“导入”环节，进行教学情境设置：以有机化学实验室作为企业小试车间，教师作为产品研发室主任，学生作为产品研发部的化学合成试验员，按照组织教学形式进行分组。介绍、情境设置和角色分配，使学生了解化工企业的生产模式，进入角色，激发学生的学习兴趣。
紧接着出示“乙酸异戊酯制备任务单”，下达“设计乙酸异戊酯的制备方案并实施”的任务。通过问题“如何设计乙酸异戊酯的制备方案”探讨，引出化工产品小试研发的一般程序及首要任务。在任务的下达中，充分发挥学生自身的认知能力，进入“任务式”教学模式。
四、以“设疑”为重点，指导学生进行
独立探索［2］
在课例设计的“资讯”环节中，根据产品研发的首要环节（对目标产品进行调研），组织试验员结合学案在工作组内交流学习乙酸异戊酯的性质及用途，然后运用课件进行补充介绍。在熟悉了产品的性质和用途后，紧接着介绍理论知识——产品合理制备路线的确定应具备的四个条件，再出示四个问题：（1）酯化的基本原理是什么？（2）乙酸异戊酯的酯化反应的反应条件？（3）乙酸异戊酯的酯化反应时可能发生的副反应有哪些？（4）催化剂的使用及作用如何？引导试验员对产品合成方法进行探究并落实。问题探究，让学生熟悉研发制备方法的确定过程及原则，培养学生分析解决问题的能力。
在课例设计的“计划”环节中，从四个方面设计问题： （1）从可逆反应平衡移动原理确定原料辅料的基本用量；（2）结合原料用量及反应特点，选择本工艺所用实验仪器及反应装置； （3）根据副反应的产生原因，制订抑制副反应发生的方法；（4）分析反应时间对反应的影响，确定反应趋于结束的判断方法。通过问题引导学生思考、探索。整个过程中适时适量地加以提示，帮助学生在概念框架中逐步构建对知识的综合性、整体性认识，并将它合理化、理论化。
五、以“化疑”为终点，组织学生小组
协商、讨论
通过讨论、交流，学生可以集思广益、博采众长，发现自己的错误与不足。在共享集体成果的基础上达到对所学知识比较全面、正确的理解，完成对所学知识的意义建构。通过分组讨论，培养学生良好的团队合作精神。在讨论过程中，充分发挥学生学习主体的作用，促进学生主动学习和有效学习。
在课例设计的“决策”环节中，安排各工作组在分析讨论的基础上，派代表进行角色扮演、以试验员身份汇报讨论结果——目标产品的制备方法，听取汇报并记录。通过角色扮演可调动学生主动学习兴趣。汇报中小组间进行交流、补充，加深学生对所学知识的理解，同时培养学生语言表达能力。
针对试验员的汇报情况，再结合理论引导试验员进一步分析，提高完善方案。其间，还利用课件展示常见制备装置及应用，进行理论知识的补充，最后确定制备工艺的操作程序。问题探究可充分发挥学生学习主体的作用，培养学生较好的逻辑思维能力及分析综合能力，同时使学生掌握实验室制备反应的一些常见工艺条件。
在课例设计的“实施”环节中，布置各工作组结合制备方案，讨论提出实验过程中可能出现的操作难点。通过“化疑”，培养学生自主学习、自我探索的良好习惯。整个过程中教师加强巡视、答疑。
再结合试验员提出的共性问题，运用多媒体播放制备实验操作过程，并提出操作过程中的注意事项。视频播放过程充分利用教具学具，让每个学生直观感知，培养学生观察、理解能力。［3］
随后布置试验员按照方案进行实验操作，完成制备实验过程，并及时进行实验记录。试验员在实验过程中巩固实验操作技能，“做中学”、“学中做”。而试验员的实验操作过程对照《项目实施检查控制表》评分。通过“做中学”、“学中做”，培养学生掌握带水分离器的回流操作技术，培养学生实验记录能力，锻炼学生具有良好的职业素质。［4］
六、在实施效果评价中巩固提升
在课例设计的“总结评价”环节中，工作组先结合实验操作讨论体会及实验得失，进行个人自评及小组内互评。然后进行角色扮演，以试验员身份汇报实验结果，提出改进意见。通过听取汇报并记录。在学生讨论的基础上，进行总结交流汇报，以加深学生对所学知识的理解，培养学生语言交流能力。
针对试验员的汇报情况，再结合理论引导试验员进一步分析制备方案中的不足，提出明确的优化措施——对回水分流装置的改进，并进一步介绍目标产品制备新工艺。通过探究和介绍，强化理论知识，培养学生逻辑思维能力及分析综合能力，并使学生了解相关的制备新工艺。
学生在自我、小组及教师等三方面的评价中，体会到知识内化到自我智能构建、智慧升华的喜悦，感受到存在的不足，激起进一步学习的兴趣和动力。［5］
课例中为体现“以学生为主体，以就业为导向，以能力为本位”的教学理念，教学设计时通过创设化工企业小试车间的工作情境，以产品研发部的有机合成试验员工作过程为导向，以目标产品乙酸异戊酯的制备工作任务引领，引导学生完成有机化合物的制备这一专业技能学习，使用了“任务式教学”模式和“做中学、学中做” 模式。教学中十分关注学生关键能力的培养和职业素养的养成，增强学生的职业竞争力。
随着社会对技能型人才质量的要求逐步提高，职业学校十分注重学生技能的培养。新课程改革也极力倡导学生的学习走出课堂、走向社会，积极参与到各项活动中去，开展以生活为题材的探究活动和研究性学习，在活动中发现和解决问题，培养创新精神和实践能力。这些都要求我们对化学实践活动的教学设计给出新的思路，设计出科学的化学实践活动，在提高学生专业理论知识的同时，更注重提高学生的动手能力；配合相关专业技能证书的获取，以提高专业技能为目标，设计化学实践活动，让学生在实践活动中积极地动手动脑，激发自身的学习潜能，促进对理论知识的理解、掌握，开拓创新性思维，提高综合能力。
参考文献：
［1］徐志伟，王霞．建构主义教学理论下的创新性和问题解决能力培训方案评析［J］．教育技术，2010（2）．
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［5］吴志宏，郅庭瑾．多元智能：理论、方法与实践［M］．上海：上海教育出版社，2003．
On the Lesson Design of Chemistry Practice Activities： Case Study
REN Qian＆PAN Xiao－yan
（Jiangsu Taixing Secondary Vocational School， Taixing 225400， Jiangsu Province）
关键词 自主学习；高中地理；多元智能
地理学科是一门以自然科学为依托，图像为载体，实证与运用并重，构建和谐人地关系为宗旨的综合性学科。因此对学生的观察思考能力、质疑探究能力和知识迁移能力等方面的综合培养成为学好地理的关键所在。然而上述能力的培养除了教师的学法指导、示范演绎等途径外，更多地是依赖学生自主学习能力的提高予以实现。怎样才能调动广大学生积极主动地参与学习过程，成为了每一名教师在实践中不断探寻的动力。
一、高中地理学生自主学习现状分析
1.存在的普遍困境
我国广大地区初中阶段均未将地理学科纳入中考范畴，导致很多初中学校普遍不重视甚至忽视不管地理学科；初中广大地理教师因缺乏奖励机制或教学成就感等因素干扰，教学付出过低效果一般；学生往往也将地理学科视为“豆芽科”基本不愿学或缺乏持续学习兴趣。
2.相应调查内容的反馈及分析
（1）学生问卷情况统计信息。针对学生自主学习现状的了解，我专门设计了一份《地理学习问卷调查》，随机向我校2011级高一新生发放了100份问卷，收回80份其中有效卷74份。通过对调查选项的统计得出如下几点重要信息：
①77.03%的学生对地理学科感兴趣，但是16.22%的学生感觉地理学习很困难，28.38%的学生感觉地理学习比较困难；
②52.7%的学生表示学习地理的目的是为了通过学业水平考试，并且58.11%的学生认为考前突击可取得最佳成绩；
③25.68%最喜欢传统教学，36.49%最喜欢多媒体教学，而仅有12.16%的学生选择自主学习为最喜欢的教学方式；
④对于最能激发学生学习兴趣或欲望的教学安排，31.08%喜欢边看边思考的方式，25.68%喜欢情景化的启发教学方式，27.03%喜欢自行学习、讲授和互评的方式；
⑤在困扰学生进行自主学习障碍方面，37.84%的学生主要为自己的学习动机和目的不明确，13.51%认为是自身的学习习惯和基础原因引起的，而高达51.35%的同学表示习惯了依靠老师，短时间内不适应自我学习方式，另有32.43 %的学生感觉学习压力已经很大了，不想再自我施压参与什么自主学习了。
（2）访谈教师就引导学生实施自主学习形式的普遍策略。为探寻出实现学生自主发展的关键因子，我事先拟订了一份《关于高中学生地理自主学习效果研究调查访谈问题清单》（见附表1），之后随机访谈了教龄在20―30年之间的教师5位；5―10年之间的教师6位；5年以下的教师12位，总计23位一线高中地理教师，从中归纳总结出了一些有启发价值的策略：
附表1：关于高中学生地理自主学习效果研究调查访谈问题清
①变换课堂教学模式，打破传统师问生答教学氛围，给学生营造一个轻松愉悦的学习环境。诸如教师假意设计一些有逻辑缺陷的结论鼓励学生大胆质疑，进而鼓励他们发表自己的观点，并在无意中引导大家相互讨论最终达成共识，以此激发学生自主学习的热情。
②学案教学模式，即以学案为载体，以导学为方法，同时辅以探究问题、案例分析等教学形式，以此逐步培养学生自主学习的习惯。
③创设情景化教学模式，即立足于学生现实生活经验，将理论观点阐述于社会生活的主题中，构建理论逻辑与生活逻辑的有机结合，激发学生的学习活力。
（3）相关分析。①因深受“一考定终身”传统应试思维模式影响，广大高一新生对于地理学习的功利性明显，学习兴趣缺乏且时限短。同时基础不扎实导致主动思考惰性严重，其中等、靠、要思想主导了广大学生的地理学习习惯。
②由于受新教材课堂活动数量明显增加和周课时紧张的双重影响，使得我们广大一线教师实施自主学习形式的策略陷入两难境地，即整节课的教学侧重点和时间分配难以把握。因为如果不充分让每位学生都积极参与其中，那么实施自主学习就只是走过场流于形式；如果充分调动每位同学，这样教学时间又难于满足，教学进度无法完成。
由此可见当前在我国广大地区推行自主学习教学方式困难重重，挑战严峻。
二、应对策略
1.依托生活情景重组教学内容，提升自主学习形式的教学效果
高中地理以构建和谐人地关系为宗旨的综合性学科特点，使其教学内容能够更为广泛地与社会生活紧密地联系起来。因此，我们每一位地理教师在设计某节教学如何实施自主学习方式时，首先必须深入解析课标要求，进而锁定本课最有价值的内容是什么；其次，围绕传播给学生最有价值的内容所涉及到的学科知识、技能等筛选出与之相匹配的生活情景；接着依据学习内容的不同重组教学知识体系，并有选择性地突出与之相配套的多元智能学习中心；最后在引导学生通过情景体验――换位体验――实践体验――评价感悟的过程中，逐步将一节课所要求的三维教学目标整合到每一位学生的知识体系中，从而实现自主学习形式的时效性最大化。
2.借助自然现象或现代信息技术，激发学生的持续热情和自主学习意愿
大量的观察和研究证明，只有在以下情况下，学生的学习才会是真正有效的学习：感觉到他们正在做有意义的事情；对他们正在学习的内容很好奇；积极参与到学习过程中；看到了成功的机会。由此可见，当学生意识到现在他所学习的地理知识不仅仅是获得文凭的筹码，而是有可能拯救未来生存环境的智慧时，他的热情会是空前的，由此所迸发出来的学习动机也是不可估量的。因此，在日常的教学活动中，我们每一位地理教师应充分挖掘看似普通平常的自然现象背后所蕴藏着科学的奥秘， 借助多媒体视频或计算机软件向学生演示和解析其中的科学规律和原理，并有目的创造机会让学生去观察可行的天文学、植物学、地貌学等现象，同时有计划有步骤地指导学生完成的自己感兴趣的课外观察活动。以此通过这些活动的实施来增加学生动手操作和观察的能力，进而激发学生的持续热情和自主学习意愿。
三、结语
今天广大地理教师必须清楚，只有潜心研究地理学科与教学过程的特点，并紧紧围绕传播给学生最有价值内容的基础上，结合不同的学情和教师个人风格，选择有利激发不同层次学生自主学习状况的策略，方能实现新课程理念中对人思维能力的预期目标。也唯有如此，才能真正实现新课程所倡导的以学生为本的理念，促使每个学生的思维发展落到实处，而绝不是将包括自主学习在内的新教学形式扭曲成教学“改革秀”。
参考文献：
一、高中信息技术教学多元化评价方式的应用思路
1.依从学生最近发展区，厘清评价目标
高中信息技术教学评价目标的设计需要以学生为本位，按照学生最近发展区以及高中信息技术教学要求、重?c、难点，教师教改要求和课堂设计要求等来考量。只有确保高中信息技术教学评价目标的完整性和针对性，才能保障高中信息技术教学教改要求下，评价方式和方法应用的准确性。基于此，建议在高中信息技术教学评价目标设定之前，教师要使用观察法和问卷调查法等来考察学生的身心发展趋向以及现阶段认知要求、水平、知识与技能学习和拓展需求等。毕竟在互联网技术快速普及和推广的当前时代中，学生手机和电脑的操作熟练程度胜于互联网技术初期应用阶段，教师依托于高中信息技术教学课本和大纲的教学设定及梳理出的知识点，未必是学生尚未掌握的内容。教师只有按照学生的需求和操作水平，结合大纲进程设定甚至突破大纲设定，即如果大纲进程中的教学内容已经为学生所掌握，教师可以顺延甚至跳跃式教学。
在厘清评价目标的过程中，教师可将教改要求下的培养学生价值观念、知识技能、学习方法、情感态度等要求同步融入到课程目标的设定中，并以此作为学生知识技能及情感态度等可全面发展的前提。由于评价目标的设定直接关系到教学活动的应用有效性，作为判断和检测主要凭据，应该按照高中信息技术教学改革及课程特征的设计要求，包含价值观念、知识技能、学习方法、情感态度等目标，并按照课程应用需求，归纳总结成知识型目标、技能型目标、情感型目标三类。
2.分类确定评价维度，精准锁定评价主体
价值观念、知识技能、学习方法、情感态度等作为评价目标时，需要精准锁定评价主体，多元化评价法的应用主体不仅包含学生，还包含社会专业人士和科任教师等。拟提升高中信息技术教学评价目标的应用有效性，增加教师与学生互动的几率，就需要教师深入分析评价主体，丰富评价主体，增加学生参与评价的可能性与可行性，鼓励学生在评价中充分发挥自己的思维能力，表达自己的见解，并借助互评、自评等模式来促进学生全面发展。在此要求下，教师可结合教学内容及课下活动设计要求，分配评价主体比率，合理、科学划分不同评价主体的评价方式权责。
按照建构主义学习理论的要求，学生在获取知识的过程中需要依赖于自身已有知识体系，并不断建构新体系，此过程中，教师仅充当支持者和辅助者的角色，对于知识的传递要求及学生的知识获取要求，教师需要考虑到知识传递和完善与评价的关联性，继而在重视成绩评价的过程中，重视多种评价方式的融合应用要求。在评价维度判定方面，每个学生作为一个独立个体时，教育环境和学生自身的学习程度对其学习要求和发展要求均具有明显的影响，因此，按照多元智能理论，可将学生作为评价主体时的评价维度，分为三部分，即情感态度、过程方法、知识技能。在教学中按照教学目标和教学内容特点，教师可预先确定好评价维度，继而在学生个体差异、发展要求差异等的影响下，对不同类别学生使用不同的评价方式，比如对后进生，使用激励和表扬为主的评价方式，以便其主动积极的参与到学习中来；中等生使用激励为主，辅助其拓展思路；先进生方面教师可提供书本之外的学习空间及机会。
二、高中信息技术课程中多元化评价的应用
1.知识型课程中的应用
作为高中信息技术教学的基础性教学课程，知识型课程中的内容大都与高中信息技术教学的概念和知识相关，此类课程学习的目标在于帮助学生明确操作技巧的出处，了解和熟知规律和成因。因此教学讲解可按照常规教学模式，也可融入多媒体教学模式。学生和教师作为评价主体时，评价的内容应该集中在学生对知识的把握情况以及学生学习的态度方面。知识型高中信息技术教学要求相对简单，教师可按照学生的学习进度和教材特点，选择学生和教师为主体的多层次新型教学评价模式。
2.技能型课程中的应用
一、音乐能力倾向的含义及其研究历程
1.音乐能力倾向的含义
能力倾向（aptitude），是指人类在学习某种事物之前，对学习该事物所具有的潜在能力。〔1〕能力倾向通常分为两种：普通能力倾向（general aptitude）和特殊能力倾向（specific aptitude）。普通能力倾向指人类普遍具有的一般能力倾向，包括智力、言语能力、数理能力倾向等；特殊能力倾向指个体在某一特定领域表现出的特殊能力倾向，例如舞蹈能力、美术能力倾向。音乐能力倾向是一种特殊能力倾向，通常指个体学习音乐所具有的潜在能力，有预测个体在音乐领域的学习可能达到何种程度的作用，因此是个体学习音乐知识与技能的基础。
2.音乐能力倾向的研究历程
早在十九世纪末二十世纪初，德国的施通姆普夫（C. Stumpf）和匈牙利的雷维兹（G. Revesz）就开始通过简单却系统的小型音乐测试对儿童的音乐能力倾向进行探究。1919年，被称为美国音乐心理学之父的西肖尔（Seashore）研发出了第一个标准的音乐才能测试工具《西肖尔音乐才能测量》（Seashore Measures of Musical Talent）。这个音乐才能测试工具旨在测定个人在音乐、语言、自然环境和人类实践活动中的听音能力，适用于任何语言、任何民族和任何文化。〔2〕它的出台标志着音乐能力倾向的研究正式成为一个科学化的研究领域。它先后在1939年和1961年作过两次修订，对于今天的音乐能力倾向研究依然具有重要意义。其后，《夸尔瓦瑟戴克马音乐测验》（Kwalwasser-dykema Musical Test）《德雷克音乐能力倾向测验》（Drake Musical Aptitude Tests）及《温格音乐智能标准化测试》（Wing Standardized Tests of Musical Intelligence）等测试工具相继推出，掀起了学界对音乐能力倾向研究的热潮。
二战后至20世纪60年代，音乐能力倾向研究处于停滞阶段。其主要原因是，音乐教育界对音乐能力倾向的理论产生了争议，尤其是以西肖尔为代表的音乐能力倾向先天论同以哥伦比亚大学教育学院默塞尔教授为代表的后天论相互对峙，致使人们对于音乐能力倾向的认识无法统一，从而客观上影响了该领域研究的发展。〔3〕另一方面的原因是，很多音乐能力倾向测验工具出现了信、效度问题，导致研究结果难以为信，进而导致音乐能力倾向理论无法对音乐教学产生有实际价值的指导作用。
在这种背景下，怀着挖掘和发展每个儿童的音乐潜力，让儿童在音乐的陶冶下成为享受音乐之美、拥有音乐教养的文明社会人的理想，戈登基于其多年从事音乐学习过程与个体差异关系研究的经验，重新编制了系列科学化、标准化的音乐能力倾向测验工具，从而把音乐能力倾向研究推向了新的高峰。
二、戈登音乐能力倾向理论的內涵及要点
1.戈登音乐能力倾向理论的内涵
戈登认为，音乐能力倾向是学习音乐的潜能，〔4〕这种潜能是与生俱来的，是个体进行音乐学习的基础，是遗传与早期经验结合的产物。它受先天禀赋和后天环境的双重影响。戈登通过研究发现，音乐能力倾向水平在人群中呈正态分布，与智商分布情况极为相似。音乐能力倾向高于或低于平均水平的人数均约为14%，另外，只有约2%的人音乐能力倾向非常高或非常低。〔5〕戈登认为，与智商相同，个体的音乐能力倾向是可变和发展的，儿童早期的音乐环境质量是决定其音乐能力倾向发展的重要因素。因此，戈登非常注重早期儿童的音乐教育。
在定义音乐能力倾向时，戈登还特别强调其与音乐成就之间的关系。他认为，音乐成就是习得的音乐。〔6〕诸如器乐演奏和声乐演唱，这些更多依靠音乐技巧和相关训练获得的音乐成就是无法用来评定个体的音乐能力倾向的。音乐成就是个体在习得音乐知识与技能后的外在音乐能力表现，音乐能力倾向则是个体进行音乐知识和技能学习的潜在能力。音乐能力倾向是音乐成就获得的前提与基础，因此，一般而言，高的音乐成就意味着高的音乐能力倾向，而高的音乐能力倾向不一定代表高的音乐成就，因为音乐成就的获得还依赖于系统的音乐技能知识学习与相关训练。对此，现代心理学的大量研究也已证明：能力倾向是个体学习的潜能，而成就是个体学习的成果，虽然高成就的人必定具有较高的能力倾向，但能力倾向高的人不一定表现出高成就。〔7〕
2.戈登音乐能力倾向理论的基础
1975年，戈登提出听想（audiation）一词。该词是戈登取audition和ideate两词的词义自造的合成词。其中audition是名词，表示听觉的行为或机能；ideate是动词，表示形成观念或进行思考。1999年，新版英文字典加入了关于听想一词的解释。但对于听想一词的含义，戈登曾进行过多次重释。2011年，戈登对听想所作的最新解释是只有经过大脑听想的声音才是音乐，个体在脑中对耳朵听到的熟悉或陌生的声音进行同化和理解时，听想便发生了。〔8〕实质上，听想就是用音乐的语言和思维来聆听、分析和学习音乐。
在这里需要特别指出的是，戈登的听想不是音乐想象或音乐联想。音乐想象预示着可能出现的生动的音乐图景，不需要对音乐本身的同化和理解，而听想却需要。〔9〕也就是说，听想这一过程是在对音乐本身的同化和理解之上结合音乐展开的想象，它是个体对音乐的意义进行建构的过程，而不是一种忽视音乐本身，天马行空的幻想。
戈登认为，音乐听想是音乐能力倾向发展的基础。如同语言学习的听、说、读、写过程，个体只有在音乐思维的基础上对聆听到的音乐加以合理内化、平衡、重新建构，才能不断促进音乐能力倾向的发展。因此，戈登的音乐学习理论重视教学生学会对音乐进行听想。他曾说过，假如你能够听想音乐，你就可以学会创作和即兴创作。〔10〕
3.戈登音乐能力倾向理论的维度
长期以来，音乐心理学家对音乐能力倾向的理解一直存在着格式塔完形理论和原子理论两种对立观点。以欧洲学者为代表的格式塔论认为，音乐具有一元性，或者说具有整体性，因此音乐能力倾向应按各部分能力组成的整体来评定，且音乐能力倾向与个体智力水平高度相关。而以美国学者为代表的原子论者则走向了另一极端，认为音乐能力倾向是多向度、多维度的，它包含多种能力成分，但这些能力与个体智力水平无关。戈登的音乐能力倾向理论与加德纳的多元智能理论类似。他认为，同多元智能理论一样，个体的音乐能力倾向也是多方面的，每个方面的发展程度是不同的，各个方面的发展水平与总的音乐能力倾向水平具有密切关系。也就是说，戈登所认为的音乐能力倾向具备完形论和原子论的双重特征，是多维度能力。他认为音乐能力倾向由音乐创造力、音乐记忆力、音乐智力、音乐表现、音感、节奏感、声感、音高、音色、音质、音准、平衡、调性、力度、速度、旋律、风格、和声、重声、辨别时间等至少二十个维度组成。戈登认为，其中的调性与节奏感是最为重要的两种音乐能力倾向。〔11〕关于音乐能力倾向的测量，戈登认为，应将其看作是由局部构成的整体。
4.戈登音乐能力倾向理论的发展
在戈登之前，许多学者，如皮亚杰、布鲁纳、蒙台梭利等都支持这样一种观点：学前期音乐能力倾向的发展对幼儿今后各方面能力的发展以及最终达到的水平极为重要。〔12〕戈登的大量实证研究也证实了这一点。
戈登发现，儿童的音乐能力倾向是可变的、发展的，以9岁为分界点可分为发展期（0～9岁）和稳定期（9岁以后）。大约9岁之后，儿童的音乐能力倾向水平趋于稳定，很难再像9岁前那样呈持续增长的发展状态，虽然儿童音乐能力倾向测试的分数会逐年增高，但该分数在团体中所处的百分等级范围相对不变。〔13〕当然，这并不意味着儿童9岁之后进行的音乐学习是无效的，而是意味着儿童音乐能力倾向稳定后的水平会影响甚至制约其后天音乐成就的获得。也就是说，9岁以前是对儿童进行音乐教育的最佳时期，这一时期如果忽视对儿童的音乐教育会导致其音乐能力倾向的衰退，乃至消失殆尽。〔14〕由此可见，早期音乐教育对个体一生音乐能力的发展至关重要。
5.戈登音乐能力倾向的测试
戈登主持编制了多套音乐能力倾向测试工具，根据其对音乐能力倾向发展的划分理论可分为发展期音乐能力倾向测试和稳定期音乐能力倾向测试。其中，发展期的测试工具有《初级音乐听想测试》（简称PMMA）、《中级音乐听想测试》（简称IMMA）以及《奥迪》（Audie），稳定期的测试工具有《音乐能力倾向测试》（简称MAP）和《高级音乐听想测试》（简称AMMA）。MAP是戈登最为著名的音乐能力倾向测试工具，自出版以来已在美国等世界上10个国家得到了广泛运用。
戈登强调，音乐能力倾向测试工具的使用主要是为了帮助家长和教师了解儿童目前的音乐能力倾向发展水平，检验家庭或集体音乐教育的有效性，并对音乐能力倾向发展水平滞后的儿童进行个性化的帮助和指导，而不是对儿童音乐能力进行评价与筛选。〔15〕
三、思考与启示
戈登的音乐能力倾向理论为早期音乐教育提供了有力的理论支持，戈登通过大量实证研究证实，9岁之前，儿童的音乐能力倾向具有很大的发展空间，从出生到6岁的这个阶段对个体的音乐能力倾向发展极为重要，这个阶段的音乐能力倾向发展会受环境与教养的交互作用影响。戈登的音乐能力倾向理论对学前儿童音乐教育具有重要的启示意义。
1.正确看待幼儿的音乐成就，努力促进幼儿音乐能力倾向的发展
现实生活中，人们往往会根据一个人的音乐成就水平来推测其音乐能力倾向，例如她钢琴弹得那么好，因为她是一位音乐天才他唱歌走调，因为他音乐天赋不高，这是一种普遍但又失之偏颇的认识。教育者与家长要明确认识音乐能力倾向与音乐成就的关系，不能以幼儿的音乐成就来判断其音乐能力倾向的发展水平，更不能指望通过大量的音乐知识学习与技巧的训练来发展幼儿的音乐能力倾向。音乐能力倾向是与生俱来的潜能，并且在9岁之前是不断发展的，以技能训练为依托的外在音乐成就无法真正反映幼儿实际的内在音乐感知与学习潜能。因此，以音乐成就来评估儿童音乐能力倾向发展水平的做法是错误的，因为虽说高音乐成就的儿童具备高音乐能力倾向，但不能说低音乐成就儿童的音乐能力倾向就不高，教育者与家长要正确看待儿童的音乐成就。
戈登的音乐能力倾向理论告诉我们，早期音乐教育对保持及促进兒童音乐能力倾向的发展具有重要意义。早期非正式或正式的音乐学习经验对幼儿音乐能力倾向水平的维持至关重要，早期刺激性的音乐环境缺失会导致幼儿音乐能力倾向的衰退，甚至消失殆尽。〔16〕因此，教育者和家长要及早对幼儿进行音乐启蒙，避免错过音乐能力倾向发展的最佳时期，以努力促进其音乐能力倾向的发展。
2.注重学前期非正式的音乐教育与指导
非正式或正式的音乐教育及指导对维持儿童与生俱来的音乐能力倾向具有重要作用。戈登的非正式音乐教育是与正式音乐教育有明确的学习目标、专门的教学计划和教学组织相对的概念。与正式音乐教育不同的是，在非正式音乐教育中，教师不注重对幼儿进行音乐知识和技能的教学。〔17〕戈登指出，非正式音乐指导有两种类型，一种是适宜于0～3岁幼儿的非结构化的非正式指导，即家长或教师对幼儿的音乐学习没有设定明确的教学目标，也没有具体的计划；另一种是适宜于3～5岁幼儿的结构化的非正式指导，此时，家长或教师应为幼儿的音乐学习制定专门的计划，关注幼儿在音乐学习中的体验，但对于幼儿实际能达到何种音乐成就没有期望和要求。
戈登认为，幼儿早期的音乐教育应以非正式的音乐教育和指导为主，正式的音乐教育和指导则可从幼儿5岁以后开始。这一观点与我国于2012年颁布实施的《3～6岁儿童学习与发展指南》提出的艺术领域的感受与欣赏和表现与创造的目标不谋而合。学前期作为幼儿音乐能力倾向发展的关键期，教育工作者最重要的是要帮助幼儿获得丰富的音乐感知和体验，使幼儿能专注于自己的兴趣、经验和音乐学习过程，并善于表达和想象，在此基础上产生即兴创作的可能。在学前期，幼儿园教师和家长应注重对幼儿开展非正式的音乐教育指导，即为幼儿创设丰富的音乐环境，结合体态律动、戏剧表演和音乐游戏等引导幼儿多样化的音乐感知与体验，要更多关注幼儿在音乐活动中的情绪状态和学习品质发展情况，而不是音乐成就。即使是在学前中后期开始引导幼儿开展正规的音乐知识与技能学习，教师也宜将较为抽象的音乐知识，以丰富多样的形式加以呈现，切忌盲目灌输，已免导致幼儿对音乐学习产生厌恶之情。
3.重视聆听的音乐教育价值，为幼儿创设高质量的浸润式音乐教育环境
音乐是听觉的艺术。音乐与语言一样，是以听为基础的。个体在还未出生时，就可以听见外界的声音了，刚出生不久的婴儿虽无法理解听到的声音，但这并不影响他对外界声音的无意识吸收，这种无意识吸收可为其日后有意识的语言和音乐发展做好准备。有研究表明，幼儿在3岁前无意识吸收的语言数量和质量直接关系到其日后语言表达与阅读能力的发展，早期丰富的语言环境对幼儿日后的语言表达能力有重要影响。戈登认为，与语言学习一样，早期丰富的音乐环境对幼儿的音乐能力发展也有重要意义。婴幼儿只有及早接触音乐，才能无意识地积累音乐经验。婴儿虽然还无法理解听到的音乐，但这种无意识的经验积累是其日后有意识聆听的基础。人类的语言思维活动依赖语言，同样，人类的音乐思维活动依赖音乐语言，音乐语言的积累是音乐思维活动重要的基础与前提。戈登认为，只有大脑中有一定量的有关各种旋律、节拍节奏规律、不同调式风格等音乐语汇的积累，个体才能有可能对所听到的音乐进行理解、同化，从而为正确的传达与表现奠定基础。幼儿在音乐环境中聆听及无意识积累的音乐语汇的数量和质量，在一定程度上决定其日后的音乐听想能力，并影响其音乐能力倾向的发展。因此，一个高质量的浸润式音乐环境对于学前儿童来说具有重要价值。
然而现实中，除部分以艺术教育为特色的幼儿园，许多幼儿园班级中很难见到独立的音乐区角，有些班级甚至没有任何与音乐活动相关的材料。音乐区角是幼儿能够自主感受与欣赏、表达与创造的音乐学习空间，是高质量的浸润式音乐教育环境在幼儿园区角创设中的重要体现。高质量的音乐区角既要求空间位置选择适宜，又要求环境创设舒适且富有童趣；既要求投放的音乐活动材料具有安全性、丰富性、多样性和有效性，又要求能根据本班幼儿的兴趣、需要和能力不断变更材料，从而使幼儿在高质量的音乐区角活动中实现音乐能力倾向的发展。此外，幼儿园教师和家长还可将音乐融入到幼儿的一日生活之中，如，平时注重选择多种风格（如不同时期、文化、节拍、调式）的优秀音乐作品供幼儿欣赏，注意采用多种形式（如集体和个人聆听、亲子聆听、体态律动、音乐游戏与戏剧表演等）引导幼儿聆听音乐。
此外，高品质的音响设备也是高质量音乐教育环境创设的关键因素之一。高品质的音响设备不仅能够实现对音乐作品原声音质的还原、更好地表现音乐作品之美，还能够避免劣质音响效果乃至噪音对幼儿听力的损害。
4.树立体验-愉悦式的学前音乐教育观，促进幼儿的全面发展
【关键词】增强现实；智慧学习环境；教学模式；电子书；移动学习；教育游戏
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0008（2014）02-0106-07
一、引言
近年来，增强现实技术进入了公众视野，受到许多不同领域人们的普遍关注。所谓增强现实（Aug-mented Reality，简称AR），是指通过电脑技术，将虚拟的信息应用到真实世界，真实的环境和虚拟的物体实时地叠加到了同一个画面或空间而同时存在。增强现实技术通过虚实信息叠加，对实时的视频图像进行信息处理和传输，形成三维交互式的立体画面，给用户以全新的体验与感受。因其相对于传统技术手段的独特“增强”优势，增强现实技术发展前景广阔。
增强现实技术出现后，在许多领域有了不同程度地运用，主要应用于工程设计、军事训练、娱乐、医学等领域。直到近年来，随着增强现实技术的不断发展，才有一些开发者和教育学者开始尝试将增强现实技术运用到教育领域。
二、增强现实技术在教育中的应用研究综述
（一）国外研究现状
虽然增强现实技术应用于教育领域不久。但国外已经做了大量的实践研究。总体来看，国外关于增强现实的教育应用集中于以下几个方面：（1）将增强现实技术融入课堂教学。如：Shelton和Hedley采用增强现实技术进行了九大行星的教学实验；Kauf-mann教授采用一个名为Construct 3D的增强现实工具进行空间几何教学；Dtinser与Horneker以寓言故事作为内容。来观察5-7岁的儿童如何利用增强现实进行互动与合作学习；El Sayed等人设计了一款增强现实学生卡片（ARSC）。（2）将增强现实技术应用于图书。如：BillingHurst，Poupyrev等，研制开发的Magic Book。利用增强现实技术将图书内容以动画形式呈现。（3）将增强现实技术应用于游戏和娱乐学习。如：新加坡MXR Corporation Pte Ltd公司推出的娱教产品wIzQubes；Hye Sun Lee和Jong Weon Lee利用增强现实设计了一个教育游戏，用以帮助幼儿园和小学生掌握加法知识：Ori Inbar开发了一款手机增强现实游戏，儿童可以利用iPhone实现随时随地学习拼写。
（二）国内的研究现状
高等科研院校是我国研究增强现实技术应用的主力军，相比于国外，研究尚处于初级层次，大多数研究还停留在算法实现阶段，研究增强现实技术的具体应用比较少，研究其在教育领域中的应用则更少，但也出现了一批研究成果。如：北京师范大学现代教育研究所蔡苏等人在介绍增强现实技术特点的基础上，探讨了增强现实技术对教学的意义和价值，对增强现实的教育应用前景作出了展望，并利用增强现实技术研究制作了一些教学案例，并将这些案例集成在“未来之书”上；张宝运，恽如伟分析了增强现实技术的教学应用需求和应用优势。并尝试将增强现实技术应用于物理教学；李婷分析了增强现实技术的特点，探讨了其在移动学习中的应用；徐媛根据增强现实所具备的性能和已有的研究成果，探讨了其在教学中的应用领域；张洪波对增强现实技术教学应用的研究较为全面：探讨了技术原理，设计了增强现实技术支持的教学模型，开发了教学应用案例；苏俊钦将增强现实应用于儿童学习注音符号，辅助儿童进行有效的学习㈣，等等。
从以上国内外的研究现状来看，总体而言，增强现实技术在教育中的应用尚处于起步阶段，研究大多是单一研究，缺乏系统的阐述。从时间上看，国外的研究比国内要早了几年，研究的内容也已经从算法技术本身转移到具体的应用上，主要表现为增强现实辅助课堂教学和教育游戏的形式，而国内当前的研究还集中在计算机科学中的算法实现和优化阶段，增强现实教学产品还不多见。
三、“增强现实”教育应用价值与技术优势
戴尔曾指出，由于缺乏具体经验的支撑，学生在学习过程中只是记住一些概念和普通的法则，而没有真正领会这些概念和法则，这是教育的最大失败。究其原因，不难发现，这与学习者使用的学习材料和学习方式有关。由于学习者使用的学习材料以文字符号等抽象内容为主，学习者需要有丰富的现实生活经验，再凭借自身的抽象思维和学习迁移能力才能较好地掌握学习的内容。这对学生来说，无疑是困难的。因为缺乏现实生活经验，加上抽象思维和学习迁移能力较弱，结果只能是强记一些概念，而无法真正领会。增强现实技术的出现无疑给戴尔指出的失败的教育带来了曙光。增强现实技术可应用于教育领域，比如增强现实电子书，通过对较难理解的抽象知识的“增强”，学习者便可以很容易地获取抽象知识的直接经验，从而降低了学习的难度，消除了传统学习材料的弊端，使学习变得更轻松有趣。
相较于目前被广泛应用于教育领域的多媒体技术，增强现实技术有着独特的优势。虽然，多媒体能快速、有效地表达和传递知识，并且能提供多种感官刺激来吸引学生的注意力。从而提高教学的效率。但其也存在难以表达知识的完整性、仅能强化视听效果而缺乏深入互动、缺少情境沉浸性等缺点。而增强现实技术则很好地弥补了以往多媒体教学的缺陷，为教育教学活动带来新的契机，为学习者提供了一种新型的学习工具。正如Billing hurst所指出的那样，增强现实作为教具有以下独特的优点：（1）增强现实技术可以让学习者在虚拟和真实的两种环境中方便地进行互动；（2）利用增强现实技术可以创新教学策略，学生即使没有电脑的经验，也可以通过增强现实技术进行互动学习；（3）增强现实技术可以改变学习者面对静态学习内容的传统学习方式，全身性沉浸于学习内容之中。Kaufmann H.也认为，模拟情境和学习效果成正比。基于AR的教学可以使学生保持较高的学习热情，从而提高学习的效率，节约学习的时间。另外，增强现实除了可以增强沉浸感，实现深入互动外。还能有效促进学习者的空间理解能力，增加学习者对复杂空间中概念及其相对关系的理解。Chih-Hsiang Ko等的研究表明：从学生的反馈来看，基于AR的模型可以更多地激发学生的思维，增强交流与互动，易于理解空间问题。
更加具体一点来说，增强现实在教育应用中的技术优势主要有：（1）教学内容展示形象直观。增强现实技术的信息呈现能力，能形象直观地描述和呈现教学内容，通过全方位的感官刺激，吸引学习者的注意力，提高学习动机。（2）模拟教学实验，节约成本，减少污染，便于管理。实验是教学的重要环节，实验对学生掌握知识和研究方法，以及创新精神的培养等，都具有十分重要的作用。利用增强现实技术模拟各种教学实验可以节约真实实验所带来的高额成本，并能取得与真实实验十分接近的效果。特别是理科，尤其像物理、化学、生物等试验设备十分昂贵，真实实验又面临环境污染和实验人员的安全问题。另外，利用增强现实技术还能解决试验设备管理上的不便。（3）有助于发展学生的多种能力。基于增强现实技术营造的学习环境空间现实感很强，可以全景呈现虚实叠加的信息，给学习者以强烈的全方位的刺激，从而可以极大地激发学习者的身体机能，促使多元智能的发展。
四、增强现实技术教育应用的理论基础
一项新技术应用到教育领域。除了考虑技术本身的因素外，更要放到教育理论的框架下来审视，要有相关学习理论和教育理论作支撑，指导教育的实践，从而保障技术应用效果的最大化，避免误入歧途。
（一）沉浸理论
早期沉浸理论指出，挑战（chlenge）与技巧（skill）是影响沉浸的主要因素。若挑战太高，使用者对环境会缺少控制能力，而产生焦虑或挫折感；反之，挑战太低，使用者会觉得无聊而失去兴趣。沉浸状态主要发生在两者平衡的情况下（Csikszentmiha-lyi，1975）。
1985年，米兰大学的马西米尼和卡里对“挑战”与“技能”的关系进行了梳理，得到八种组合，只有当高挑战同时辅之以高技能时。人才进入并维持一种沉浸状态，他们并把这种状态称之为“心流”（flow）。“心流”是由于全神贯注投入而更好地完成任务的一种心理状态，达到沉浸体验需要一定的条件：（1）操作者的技能与任务挑战之间达到平衡；（2）操作者全神贯注投入；（3）操作者有明确的任务目标；（4）操作者不断地得到直接迅速的反馈；（5）操作者能控制任务的进程。
增强现实以其独特的技术优势。能让学习者在学习进程中，抛开周围工具的干扰，集中注意力，全身心投入于学习内容之中，从而进入忘我（沉浸）状态。沉浸理论所揭示的“挑战一技能”之间的复杂关系以及达到沉浸状态所需的一般条件，对研究基于增强现实技术的学习环境下，如何适当、合理地利用这种关系，创造沉浸条件，从而使得学习者进入沉浸学习状态，提供了切实的理论指导。
（二）情境认知学习理论
情境认知学习理论认为，真实的活动和情景是知识的来源，情境是一切认知活动的基础，认知过程的本质是由情境决定的，而且，知识只有在运用的过程中才能被完全理解。因此，人们要想真正理解知识的内涵，并灵活、正确地应用，必须在丰富的社会真实情境中去认知。真实的活动应当成为学习的中心，学习要在一定的情境中发生才能有效。知一行是交互的，知识是情境化的，知识是活动、背景和文化的一部分，并通过活动，在丰富的情境中不断地得到应用和发展。情境学习强调在情境中学习知识和掌握技能，内容、背景、实践共同体以及参与是情境学习的四个基本要素。
增强现实与情境学习具有天然的契合性，通过增强现实技术很容易创设学习的情境，学生在学习的过程中，能切实体验到学习的内容与现实生活的内在关联。从一种情境到另一种情境，也即迁移能力，是一个非常重要的技能，增强实可以促进迁移能力的提高。
五、增强现实技术在教育中的应用
历史实践证明，信息技术的每一项进步，都对教育产生巨大影响。信息技术对教育发展具有革命性的影响[埘，信息技术的深度应用将带动教育从目标、内容、模式到方法的全面变革。作为一项新兴的技术，增强现实的教育价值日益凸显，将增强现实技术应用到教育领域，必将给教育注入新的生机与活力：一方面，将增强现实技术应用于日常教学，将带来教学领域的变革，增强教学效果；另一方面，利用增强现实技术可以拓展学习的空间。丰富学习的形式和体验。
（一）创设智慧学习环境，提升教学效果
近年来，“智慧”一次炙手可热。在教育领域，智慧教室、智慧教学等概念纷纷被提起。在学习环境方面，有学者在数字化学习环境的基础上，提出了智慧学习环境的概念。所谓智慧学习环境，北师大黄荣怀教授将其定义为：“智慧学习环境是一种能感知学习情景、识别学习者特征、提供合适的学习资源与便利的互动工具、自动记录学习过程和评测学习成果，以促进学习者有效学习的学习场所或活动空间。”黄教授同时指出，智慧学习环境的重要特征，是应能实现物理空间和虚拟空间的无缝衔接，提供适应学习者个性特征的学习支持和服务。由此可见，智慧学习环境要求较强的对物理空间的感知、监控和调节能力，这恰恰与增强现实技术的特点相吻合。增强现实技术作为一种高效的互动工具和其虚实无缝融合的特点，在智慧学习环境的构建中将大有可为。
实际上，作为一种有效的学习环境，智慧学习环境除了具有感知、识别、支持、反馈等智慧外，它还应当具有情境性。因为，只有在情境中，有效学习才能真正发生。怎样创设学习情境？希拉里・麦克莱伦认为，依据情境学习的模式，知识必须在情境中才能学到，那么，情境就可以是：真实的工作场景；高度的真实，或真实的工作环境的“虚拟”的代用品；一种可停留的环境，如影像或多媒体程序。由此可见，创设教学情境可以有几种途径，第一种途径，即提供真实的学习情境，这种途径固然最好，但操作难度较大，容易受到现实条件的种种制约而无法实施。在现代信息技术的支撑下，采用第二种途径无疑是行之有效的办法。特别是增强现实技术的出现，将仿真环境的真实程度提高到了前所未有的高度，其创设的教学情境与真实环境的吻合度非常之高，并且允许学习者实时交互和开展任务协作。实际上，增强现实技术产生之前，虚拟现实等技术业已给情境认知与学习提供了十分强大的支持，而增强现实技术的出现，则给情境认知与学习提供了更为丰富的支持。正如前文所述，增强现实技术与情境学习具有天然的匹配性，利用增强现实技术可以方便地创设逼真的学习情境，让学习者沉浸学习活动之中，从而提高学习的效率。国内外的一些教学案例也证明了这一点，如：欧盟资助的iTactus项目，它利用增强现实技术辅助历史教学，通过增强现实技术的叠加，将死气沉沉的历史内容活灵活现地展现在学习者的面前。极大地调动了学习者积极性。提升了学习的效果：VR-LAB的Lifeplus11项目也是通过增强现实技术实现历史教学的一个典型案例，用户通过重返近两千年前的意大利庞培古城，了解古城的人物情境，真切体验罗马帝国的历史文化；再如，考虑到小学生的认知能力有限，在学习地球自传、公转现象时难以理解的情况，教育部教学仪器研究所的雷静，利用增强现实技术创建了一个地球自转、公转的虚实结合的场景，学生如身临其境，原本抽象的概念直观地呈现在眼前，大大地激发了学习兴趣，提高了学习效率。
（二）革新教学模式，优化课堂教学
1.革新教学模式
信息技术的不断发展及其在教学中的普遍应用，已经使得传统的教学模式发生了根本性的变革，而增强现实技术的出现，凭借其鲜明的特色和技术优势，必将推进教学模式的进一步变革。传统的教学模式中，教学活动的要素是教师、学生、教材。这种模式下，教师是教学的主体，学生被动地接受知识。多媒体技术支持下的教学模式中，教师、学生、教材、媒体等要素之间的关系是以学生为中心、教师为主导。在整个教学过程中，学生是教学活动的主体，教师扮演着组织者、指导者、帮助者的角色，利用多媒体创设的学习环境充分发挥学生的积极性、主动性，最终达到使学生掌握学习内容的目的。在这种教学模式下，教学活动进程的结构形式较之于传统的教学模式发生了翻天覆地的变化，学生的主体地位凸显出来，教学更加注重交互。学生的主体地位虽然在这种教学模式下得到了普遍的重视，但在这种结构框架下，学生的能动性发挥有限，主体地位和交互层次都不能达到应然的要求。而增强现实技术的出现，不仅丰富了交互的媒体、深化了交互的深度，还更加强化了学生在教学活动中的主体地位。在增强现实技术创设的学习环境中，学生自由地徜徉在知识的海洋中，可以自己决定学习路线，自行决定学习节奏，真正做到自己是学习的主人。同时，增强现实技术由于支持学习过程中的情境学习和深度互动，从而可以让学习者在“做中学”，有助于学生知识、经验的获取与建构。在这种活动结构下，教育者可以通过呈现丰富的媒体信息刺激学习者的感官，激发学习者的学习动机；可以通过设定多重任务，引导学习者的学习逐步走向深化；通过合作交流、及时反馈等环节确保学生的学习高效的进行。
随着经济社会的发展，人们的生活和交往方式发生了巨大的变化，新生代学生的学习偏好也与以前有了很大的不同。当前的学生不再习惯于传统的课堂接受学习模式，擅长非线性处理信息，偏爱多重任务，喜欢主动探究学习而非被动接受学习。而增强现实技术恰恰迎合了新生代学生的这一学习需求和特点，在教学应用中有着广阔的前景。增强现实应用于教学领域。知识的构建顺序发生了改变。学习过程呈现出非线性、主体性、交互性、合作性及学习结果的及时评价和反馈。据此，我们将基于增强现实的教学模式概括为非线性主动交互式教学模式（见图1）。
在增强现实教学系统环境下，知识的传递是多向的、交互是多元的，学习者在非线性的学习过程中，掌握学习的主动权，任意游走在知识的殿堂中。与碎片式的学习内容交互过程充满了种种不确定性，这是一种发散性思维的学习环境。学习者在这种环境下，根据自身情况自定步调，完成个体知识的意义建构。当学习遇到困惑或不确定性时，可以方便地与同学交流或从教师那里获得帮助，并得到及时的反馈。
2.优化课堂教学
教学是一个信息环路，在传统的课堂教学中。教师、学生、教材构成了一个简单实用的教学环路。这种模式因其高效和便于管理，长期以来一直受到推崇而被沿用至今。但这种课堂教学方式缺点也显而易见。随着信息技术特别是多媒体技术的发展，课堂教学变得丰富多彩起来，教学演示形象直观、教学交互复合多元。而增强现实技术的出现，以其迥然不同的独特优势，给课堂教学注入了一股新鲜的血液。正如温德・麦凯（Wendy E.Mackay）在所指出的那样，增强现实让人们能以普通方式应用自己所熟悉的日常对象，而不是键盘输入和凝神屏幕。增强现实在课堂教学中的优势主要表现在界面设计、知识呈现和交互方式上，通过其强悍的教学表现力和模拟演示的教学优势，使课堂教学更加立体和丰满，呈现信息更加直观和全面。这方面已有利用增强现实优化课堂教学的成功案例。如，华东师范大学陈向东等针对以往的教学演示效果不理想的情况。而开发的日地月课堂演示系统。该系统演示过程分为个体识别、系统识别和认识日食月食三个阶段，通过增强现实技术的融入，学生身处真实环境而能操纵天体运行，给学生带来新奇的认知感受，深刻领会了天体的运动和日食月食的形成原理。
（三）拓展学习空间，丰富学习形式
当前，学生自主学习的机会和途径越来越多，非正式学习的比重日益加大，“教育必须面对日益增强的正式与非正式学习的融合”。实际上，相对于正式的学校教学。增强现实技术在非正式学习领域中的应用具有更为广阔的前景，如增强现实电子书、基于增强现实的移动学习、增强现实教育游戏等。
1.增强现实电子书
书本是知识的重要载体。传统的书本主要是文字、图片等，读者与书本的对话主要是通过阅读文字或图片资料来实现，这对读者的先前经验有着较高的要求，并且要求读者有较强的逻辑思维能力和空间想象力。对于成人来说，由于有着丰富的前期经验，理解书本知识相对容易，但对于青少年儿童来说就有点困难了。书籍承载着大量的抽象经验，如果能在保持传统书籍有优点的基础上，有效合理的融入直接的、具体的经验，对于较难理解的知识辅之以“真实、立体”场景，那么这样的书籍必然能够激发读者的强烈阅读兴趣，给读者更好的阅读体验，获得更多的直接的经验，有效消除读者迁移能力的差异，从而很好地掌握书本内容。
可能正是认识到这一点，增强现实电子书备受人们的关注，各种增强现实电子书纷纷问世。2008年7月。泰国推出了首个增强现实电子书――EarthStructure。同年9月，德国ArsEdition公司推出了增强现实电子书――Aliens&UFO。2009年，ARI-UXTM（增强现实交互式用户体验）技术出现，增强现实电子书The search for world LA就采用了这种技术，摆脱了本地桌面软件的限制。索尼联J.K.罗琳打造的Wonderbook，被设计得像一本真正的书，让你置身书中场景深度互动。虽然国内关于增强现实教育应用的研究起步较晚，但增强现实电子书因其有着较好的发展潜力，受到了国内研究者的普遍关注。如：中华商务联合印刷（广东）有限公司利用增强现实技术成功开发出《中国弹起》，首次将中国历史文化进程以立体纸雕的形式展现；北京师范大学现代教育研究所利用增强现实技术制作了若干与教育相关的案例，并将这些案例集成在三维立体交互书――“未来之书”上；再造时空（北京）科技有限公司采用增强现实技术让地理教科书活起来，研制了“立体地理教科书”，对较难理解的知识点先进行了“立体化改造”等等。
基于增强现实技术的电子书通过在书籍中融入“真实的场景”，丰富了知识内容的表现形式，大大增强了表现力，读者可以直观、形象地与书中的内容进行多角度、全方位地深度交互，从而增强了阅读的趣味性，让学习变得更加容易。可以预见，随着增强现实技术的不断成熟、技术成本的下降和开发难度的持续降低，增强现实电子书必将迎来发展的春天，引领书籍的革命性变化。但同时我们也应当注意，利用“增强现实”开发电子书时。不能舍本逐末。过分注意吸引眼球，走向极端，应当摆正书本内容与技术表现的相互关系，在确保知识的系统性、逻辑性等的基础上，利用增强现实技术实现对传统书本的“增强”。
2.基于增强现实技术的移动学习
随着现代生活节奏的不断加快，人们迫切要求时时能学、处处能学，摆脱传统学习在时空上的限制，根据自己的需求进行随时随地的移动学习。同时，计算机技术、网络通信技术和移动终端设备的发展，使移动学习成为了可能。移动学习是一种跨越地域限制，充分利用可携带技术的学习方式。移动学习可以为学习者提供开放的、自主的学习空间，被认为是未来学习不可或缺的一种模式。移动学习使学习者可以充分利用琐碎的时间随时随地地学习。满足了个性化的学习需求，消除了学习者心理负担，有着广阔的发展前景。
移动学习强调移动性，强调技术对教育的驱动，这同时也决定了其局限性，这种局限性集中体现在：首先，移动学习情景的随意性和休闲性会分散学习者学习的注意力；其次，移动学习是学习者与移动终端设备的对话，当前的移动终端技术制约着人机交互的程度。而增强现实技术的出现，为移动学习带来福音。高普及度、便携易用的智能手持设备是能够体现增强现实价值的重要平台，增强现实创新了移动应用模式，为移动学习提供了新的学习支持。增强现实技术带来的沉浸感，可以很大程度上让学习者专注于学习过程之中；增强现实的高度交互性，可以增强学习者学习的主动性和积极性。消除学习孤独感，提高学习的效率。如智能手机增强现实系统，将手机摄像头指向一幢古建筑，手机屏幕上可以很快的显示出这个古建筑的立体图像，并能将古建筑的名称、历史等信息叠加到立体图像上，帮助学习者了解和学习。另外，借助于GPS及各种定位、定向技术。基于增强现实技术的移动学习还可以使学习具有较强的情境感知特征。如学习者如果把手机摄像头对准某一个方位，通过卫星定位和传感技术就可获得学习者所在的位置和朝向的信息，然后智能手机在网络上就能够搜索到学习者所处周围环境的各种信息，并为他们呈现与情境相关的学习内容和学习活动，以支持学习者在真实情境中进行学习，使随时随地获取知识成为可能。
当前。基于增强现实的移动学习已经成为国内外研究的热点，并取得了丰硕的成果。但整体而言，基于增强现实技术的移动学习尚处于初步探索阶段。如何将增强现实技术有效融入移动学习还需要我们持续深入地研究。此外，由于受制于技术的限制，移动设备上的增强现实技术目前还停留在简单应用的层面。随着增强现实技术和移动终端设备的不断发展，让学习者随时随地地进行移动学习。又能享受到高水平的学习体验将指日可待。
3.增强现实教育游戏
当前，教育游戏是教育技术领域研究的一个重要热点，它是针对特定的教育目的而设计开发的游戏，兼具教育性和娱乐性。它以成熟的教育理论为支撑，以游戏为手段，在教育性和游戏性之间取得某种平衡，从而通过游戏的方式来完成教育的过程，达到教育的目的。教育游戏为学生创造了一个轻松自在的学习环境，让学生在宽松和谐的学习氛围中获得思维的启发和能力的培养。教育游戏是现代信息技术高速发展的产物，随着技术的发展，教育游戏手段和形式也必然跟着发展变化。比如增强现实技术的出现，将其应用于教育游戏，必将“极大地拓宽教育游戏的应用领域，是未来教育游戏的重要发展方向。”增强现实可以使教育游戏具有更强的交互性和沉浸性，并给游戏者虚实结合的奇妙体验，这种体验迥然不同于传统的二维计算机游戏，也不同于三维虚拟游戏。基于增强现实的教育游戏通过调动学习者多种感官参与到学习活动中，来吸引学习者的注意力，激发学习者的学习兴趣；通过虚实融合的三维沉浸性和高交互性，为教学对象模拟、教学过程、教学结果呈现和教学交互提供更为丰富的体验。
近年来，国外对基于增强现实技术的教育游戏作了大量的研究，涌现出一批成果。华东师范大学陈向东对此作了归纳总结。认为目前增强现实教育游戏大致可以分成两类，即基于场所的增强现实教育游戏和基于视觉的增强现实教育游戏图。基于场所的增强现实教育游戏借助参与者与场所（环境）问的情感及认知联系，促使其解决复杂问题，获得相关经验；基于视觉的增强现实教育游戏用标记标识扩增内容并叠加显示在现实环境中，以改善用户的体验。国内有关增强现实教育游戏的产品还较少，但也有学者对此作出了探索。蒋中望在收集整理国内外研究现状的基础上，分析探讨了增强现实教育游戏的适用性，总结了增强现实教育游戏的设计原则和开发模式，并利用BuildAR Pr0等工具开发了“拼词竞赛”、“输血配型”等教育游戏。增强现实教育游戏可以有效激发学习者的学习兴趣。在三维沉浸的学习体验中，在轻松娱乐的学习氛围中，通过交互协作，获得经验、提升技能。这一论断，得到国内外实践材料的普遍支持。
基于增强现实技术的教育游戏因其虚实结合、实时互动且不受动作限制的特性。使得此类游戏比传统的教育游戏更具魅力。学习者可以在游戏中获得亲身经历或真实的体验，并通过反思将具体的经验上升为理性的认识或形成抽象的概念，从而达到游戏的教育性目的。鉴于以上优势，增强现实教育游戏的发展前景是乐观的。但总体上来说，增强现实教育游戏的研究尚处于初步阶段，其设计的理念和原则、开发模式、应用方式等还需进一步的深入研究。
关键词：中职教师；自主学习；调查研究
中图分类号：G726 文献标识码：A
《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）中指出：“教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。”在加快发展现代职业教育大背景下，无论是推进职教改革发展，还是提高职教育人质量，都要依靠教师去实施推动，职教师资队伍的建设具有重要意义。在中等职业教育阶段，《中等职业学校教师专业标准（试行）》中明确提出了教师要“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”，中职教师要形成自己的专业精神、知识和技能，离不开自主学习。为了能全面真实地反映中等职业学校教师自主学习的现实情况，笔者以四川省部分中职学校教师为样本，进行了相关调查研究。
一、调查基本情况
问卷编制以社会学习理论为基础，将自主学习目的、过程、评价等作为问卷维度划分依据。其次科学抽样。样本选择以面广和择优为原则，选取了四川省40余所省属重点及以上的中职学校的133名教师为调查对象，发放调查问卷133份，收回有效问卷130份，有效率97.7%。最后，将定量（问卷调查）和定性（访谈）等研究方法相结合，笔者从参与调查教师中随机选取了20位教师，采取面对面交流和电话、电邮等方式进行了访谈，获取了开放性问题的反馈。
从数据统计看，样本教师所教专业（学科）涉及德育、语文等公共基础课，机械、学前教育、旅游和财经等十几个专业，其中男教师93人，占比71.5%，女教师37人，占比28.5%。此次中职教师的调查样本类别较全面，样本分布较均匀。调查教师基本情况统计见表1。
二、中职教师自主学习现状调查结果及分析
（一）中职教师有一定的自主学习意识，但学习主动性不高
1.结果
参与调查的教师基本认同“教师专业发展不可能离开教师的自主学习和自觉努力”这一观点，并且有128位教师认为中职学校教师有必要进行自主学习，占比高达98%。面对促使自己自主学习的因素，教师们从主到次的因素选择占比见图1。
2.分析
大部分中职教师对自主学习持积极肯定的态度，并希望通过自主学习带来自身教育教学技能水平的提升。但有部分老师是为了晋职或完成任务等被动因素而学习，有的教师还觉得中职教育的生源基础决定了教学现实与目标的落差，教师单方面的学习提升得不到积极回应。这些都导致部分教师自主学习的主观积极与客观行动滞后的背离。
（二）中职教师自主学习渠道和方式多元，资源较丰富，但学习效率不高
1.结果
教师对常用学习方式选择，由高到低选择占比依次为阅读书籍期刊77%；与同伴交流66%；在实践中学习65%；参加专题讲座、培训和参与公开课、观摩课，均为60%；听评课55%；撰写论文31%。
教师常用的学习资源有教师用书、教学光盘、专业期刊、网络资料和信息、专家指导等。调查发现，有65%的教师年阅读量在我国国民人均阅读量以下――2015年全国国民人均纸质图书阅读量为4.58本。还有4%的老师一年未曾阅读一本图书。
2.分析
中职教师的学习方式多元，既有以个体为主的教学反思、在实践中学，也有注重团体学习合作学习的交流和培训。对于学习资源的占有和使用，大部分教师认为目前学习资源基本满足需求。但是多样的学习方式和学习资源多在进行常规备课和完成任务型教科研活动时使用，极少有教师制定个性化的中长期学习规划并坚定执行。而且从访谈中得知，教师看的书籍大多跟专业和学科教学有关，且呈阶段性阅读特点：即某个阶段需攻关完成某项工作，则阅读相关书籍。说明中职教师自主学习的认知策略水平并不高，学习成效不显著。
（三）中职教师具备一定的自主学习能力，但自我效能感不高
1.结果
有128位老师明确指出了在自主学习中存在某些困难，依次为没有足够时间，77人次（59%）；无法静下心专注学习，57人次（44%）；缺乏专家指导，52人次（40%）；不知道如何学习8人次（6%）；其他6人次（4%）。当教师在学习工作中遇到困难时，会采用多种方式力图解决，“上网查找”和“向经验丰富同事请教”成为解决困难的优先选择，占比分别高达82%和80%。再则，尽管面对较丰富的学习资源，他们还是将“网络资料和信息”作为最常用的教学资源，占比达84%。
2.分析
以上调查说明，中职教师基本都有自主学习经历和体验。但是遇到困难，喜欢借用他者的经验作为解决之道，缺乏主动攻关在实践中锤炼的意识和训练。职业教育的教育教学特点是具有强烈的实践操作性，与岗位需求直接挂钩，当教师比较热衷在网络信息中获取知识和技能，直接导致自身知识系统里更多是一些片段化零碎化的信息。还有相当比例的老师把自主学习存在的困难归因在一些自我不可控的外在因素，忽略了自我反馈和自我调整的实施，致使对自主学习的自我效能感低。
（四）中职教师自主学习获得了一定条件性支撑，但支持仍显不足
1.结果
对于教师缺乏自主学习的原因，有117位老师给予了有效回答，选择结果占比见图2。老师普遍反映学校对于教师学习持支持态度，但培训和指导不系统，还有40%的教师认为学校提供的学习资源“不太充足”。
2.分析
目前来看，若没有相应的政策激励和可操作的检验评价制度，教师学习与否、学习成效的判定都与其平时的教育教学工作天然合成一体，当自我提升得不到有力引导和外部激励，推动学习的内动力削减，将被晋职和取得学历等被动因素牵制，可能加剧教师仅为追求学习的直接有用性和实效性，或者进一步导致学习主观与客观行动的矛盾。可以说，来自于外部的机制支持对于其高效持久地进行自主学习是不可忽视的重要因素。
三、促进中职教师自主学习的几点建议
（一）合理准确归因，激发自主学习的内驱力
中职教师对于专业发展的自我意识内在变化和对工作本身及对职业教育目标的价值追求，是其是否自主学习的根本动因。中职教师牢固树立了“为国育才，为民育子”的教育信念，立足培养高素质技术技能型人才的目标，把自主学习专业发展与学生的全面发展有机统一，才能更好地自我主动学习，自我完善和自我发展。
同时，因为历史和现实原因，中职教师有时缺乏职业成就感，被动消极地看待自己的工作和学生。实质上，教学相长，中职教师尤其要树立正确的教育观，运用多元智能观看待学生，坚信“千人有千材，千材有千用”，接受每位学生的差异发掘每个人的优势智能，让生源特点不再成为教师学习的阻碍而是自主学习的兴趣触发点和动力生发点。
（二）运用科学有效学习策略，强化自主学习能力，提升学习成效
1.制定科学的学习规划，提高自主学习认知水平
中职教师的自主学习是面向未来的发展活动，它有效进行的先决条件是教师能综合分析，制定切合自身实际的学习计划并坚定执行。中职教师应有明确的学习方向和学习目标，对学期、学年，未来3～5年、5～10年等各个时期的自主学习追求和可能成绩都要有所规划，激发学习紧迫感。针对有想付诸自主学习行动而时间不允许的无力感，中职教师可尝试运用时间利用“零存整取”法，工作记录表格法，项目时间管理法等科学时间管理方略予以缓解。
中职教师要维持持久健康的专业成长，必须不断更新和丰富知识结构，选择恰当的学习内容。比如，公共基础课任课教师要有意识地获取体现专业性、职业性的实践性知识，了解相关行业企业情况，顺应中等职业教育改革的需要。很多专业任课教师对现代教育理念、教学方法的认识掌握不够，可以有侧重地强化学习职教理论、教育学和教育心理学等，开阔理论视野更新教育观念。
2.主导学习行动，以校本研修实现自主学习能力提升
自主学习讲究“能学会学”，中职教师有了较高的自主学习能力才能真正实现从他主到自主的渐变。能力的增强是一个习得过程，只有在实践中才能实现转化和提升，内化为自身稳定的学习品质。大力倡导以实践反思和行动研究为主的“校本研修”就成为中职教师自我提升学习能力的上佳路径。
在中职学校的校本研修中，教师就是主体就是话语者，研修的问题来自于实践困惑和思考，研修的过程既有教师个体探索也有合作交流，中职教师在教育实践中以反思者、探究者、组织者和实践者的角色锻炼提升教育教学能力。比如，教师产生对自我教学行为及结果的审视，对现代职教理念、先进教育技术的理解掌握，在这样的观察分析和研究中，不断更新教学观念，形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，生成校本研修的主题，这一过程有助于教师成为反思者拓展思维空间。再如，老师依据实践，以研修一体化的构建为依托，在以项目或任务为导向的研修中，充分发挥主动性和创造性来选择研修的内容、形式和方法，了解并掌握各种学习策略技巧，通过基于学习计划预期和现实之间的对比评价来对学习行为进行调节和控制，在具体教学情境中创造学习过程，反复训练和强化思辨、建构、研讨及行动能力。
（三）建设良好的自主学习生态环境
1.学校应建立完善激励机制，搭建平台，营造学习氛围
首先，在现行的学校考核激励机制中，设立可操作的条例条款，对教师自主学习的计划制定、过程性活动及学习成果的呈现有科学合理的量化评价，并与考核挂钩，从制度层面帮助教师树立学习发展和竞争意识，引发其学习的内动力。其次，校方应合理安排教师工作量，加强软硬件的建设，帮助其完成自身的学习计划。调查得知，中职教师每周在校时长平均为40～50小时，而他们仍表示用于学习的时间不够。校方要深入了解每位教师的教学、管理和事务性工作的量，制定科学合理的教学计划，缓解中职教师的多重压力。此次调查，有112位（86%）教师表示所在学校在过去一年至少组织过一次关于教师专业发展的教科研活动，但是对后续学习帮助有限；40%的老师在自主学习时觉得自己缺乏专家指导，这说明外部对教师自主学习的支持呈分散、非系统的状况。“教师的职前培养和在职培训的政策制定中，教学技能和方法所带来的教学素养提升需要有一个逐步递进的成系统的制度安排。”学校除了组织教师喜闻乐见的教学科研活动，还需为教师提供成系统的针对性培训和继续教育的机会。
2.社会各界为中职教师提供支撑服务。
职业教育发展与经济社会发展密切相关，在职业教育深化改革，推进产教融合、校企合作的背景下，教师尤其是双师型教师的职业发展和专业成长迫切需要得到行业、企业的大力支持。受访教师认为最有效的自主学习方式是在实践中学习，这与职业教育注重实践注重与工作岗位对接的特点高度契合。行业企业应采取固定和灵活相结合的合作方式，与学校深度沟通，提供创造培训岗位，教师才能在实践一线自发地了解行业发展最新动态，积极主动地更新知识技术，提高自身实践能力和指导实践性教学的能力。
参考文献
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