时间:2023-08-25 17:10:08
开篇:写作不仅是一种记录,更是一种创造,它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感,将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇古典文学和古代文学的区别,希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友,陪伴您不断探索和进步。
当今学界,新的科研成果不断涌现,年轻学者已露头角,学术刊物不断增多,人文社会科学呈现出一派繁荣的景象。就古典文学研究领域而言,老一辈学者渐次凋零殆尽,而以新时期培养的博士为主体的学者全面占据了学术舞台。整体而言,学术的传承完成了顺利的交接。然而,正如一些学者所担心的:“我们对古典文学的命运却有一丝隐忧,担心在当今学术体制的制约下古典文学的内在精神逐渐消亡,担心未来古典文学界的话语霸权被毫无古典情结的学科带头人所占据,担心未来的新进博士最终以现代学科建设的名义‘革’掉古典文学的‘命’”[1],这种忧虑绝非空穴来风,当前学界的古代文学研究确有沦为其他现代学科附庸的倾向。笔者认为:要想在当今多元化的语境下保持古代文学内在精神的纯一性,要想让古代文学不至于消失在其他学科的侵袭之中,根本环节还在于对从事该门学科研究事业的研究生人才培养,这是一个极具现实性和紧迫性的课题,也是古代文学学科能否发扬光大的命门所在。
一、古代文学专业研究生的内在品格
外在行动发生于内在品格,古代文学专业的研究生应该具有区别于其他学科的内在品格。
首先必须具备崭新的文学观念,摒弃将古代文学作为历史附庸、技巧渊擞的狭隘理念,树立将古代文学视为一部与当代相通、对社会有重大影响的民族心灵史的文学观,具有宏观的大文学意识。古代文学学界倡导宏观研究已有数十年,也取得了可喜成绩,但似乎存在一种误解,以为题目大才是宏观,于是有了许多大而无当的东西。其实,倡导者的本意并非如此。着名学者陈伯海说:“于是我联系唐诗的发展,晚唐诗坛的分派,乃至由唐诗向宋诗、宋词转变的轨迹,来探讨李商隐诗歌的历史地位,写出《宏观世界话玉溪》的文章……此后,由作家研究进入唐诗总体研究,由唐诗进人中国文学史总体研究,甚而涉足于文化史研究。”[2]陈先生阐释了他本人治学的轨迹,即由宏观步入微观,再由微观回归宏观。由此可见,没有宏观意识的宏观研究实为微观研究的大杂烩,却失了微观研究的严谨扎实,正是一种空疏无用的学风。形成大文学意识观的客观依据是:一切文学作品都是作家以审美心理为主的整个心灵世界感受客观现实作用而外化形成的特殊物质形态;作家的心灵也就是民族心灵的浓缩和积淀,他寄寓在作品中的心灵也就是民族的心灵,体现了民族心灵发展的历史。因此,就本质而言,文学是人类心灵的科学,古代文学本质上也就是人类心灵史的科学。此外,不能满足于从丰富的文学作品中寻绎出古代民族心理的特征及其拓展脉络,还要探明那些消极民族心理的形成原因,用以指导现实,人为消除某些心理环境,从而避免消极民族心理的不良影响。这里的大文学意识并不意味着取消学科界限和专业分工,而是强调在当前信息爆炸的时代,从事人文科学研究必须具有尽可能宽广的理论视野和尽可能渊博的知识储备。就古代文学专业而言具体体现为四方面,一是打通文学史与文学理论;二是打通古代文学与现当代文学;三是打通古代文学内部各分支学科的联系;四是打通研究与创作的关联。
其次,应该具备将方法、主体、客体三者加以最佳整合的能力。
方法是从实践和理论上把握客观世界,为解决具体课题而采取的途径和手段的总和,也是联系主体和客体的中介。古往今来学者的优秀研究成果,总是与其完善的研究方法紧密相关。任何科学的方法都具有实用性,但任何方法都不是万能的。方法有其适用的对象,但它没有事先设定用它进行的研究所能达到的层次,出神入化地运用某种方法,自可取得成功。方法、研究主体、研究客体都有自身规定性,要入化境,除首先要把握三者各自的规定性外,还要寻求三者的最佳整合。李泽厚认为:“人们的性格、气质、背景、基础、兴趣、潜力才能因人而异。。。例如有人适合于搞精确考证;有人更长于提出理论问题;有的长于分析;有的喜欢概括;有的更偏于冷静的客观描述;有的则不免主观情感倾向的注入。”[3]他主张在多样的方法中,寻求到最适合自己的方法。研究客体的规定性只有靠苦读积累才能把握,在这一基础上,我们似可采取“需要解决什么问题就用什么方法”的策略[4],以方法为手段,舍筏登岸,决不可为方法而方法。因此,三者的有机整合是不易的,既有客观的限制,又需主观的努力和识力。也许正因如此,当前古代文学学界我们看到的运用“新方法”的典范性成果还不多。
再次,应该具有大胆可贵的开放式创新意识。
中国古代文学学科建设能够拥有今日之辉煌,靠的就是历代具有创新精神的有识之士所组成的这支中间力量的开创性探索,假使没有魏晋以来大胆主张文学脱离史、哲而另立门户的有识之士,我国漫长封建社会的文学研究或许长期只是游离于文、史、哲研究之间的“四不像”,假使没有进行纵横贯穿、探索规律的开放式研究的有识之士,古代文学研究也只会停留在诗话、词话式的小本经营;假使没有建国以来大胆主张古代文学研究应不拘于单一社会学模式的有识之士,今日的古代文学研究又岂能呈现出千姿百态、丰富多彩的局面?然而,相当部分学者认为:古代文学并非与现实联系紧密的前沿学科,在当今市场经济大发展的新形势下,已难以像具有实用价值的经济学、法学、管理学等
时髦学科一样,有着施展创新才能的广阔天地。这种偏见促使一些古代文学研究者在业务上安于现状不思进取,更遑论去进行创新和开拓了。殊不知古代文学作为一门科学,其创新与开拓的余地将永远是难有穷期的,正如人的认识能力不断前进而难有穷期一样。从问题的多端性,可以产生大量新的假设;从问题的伸缩性,可以改变思维;从问题的新颖性,可以去探索不同于传统方式的解决方法。因此,创新意识的培养对古代文学研究生人才而言至关重要。
上述三种品格,即为中国古代文学专业研究生必备的人文素养。与该素养相适应,研究生人才还应该具备扎实的美学、心理学、语言文字学的基本理论和学说史知识,对伦理学、民俗学、民族学、社会学的基本理论和学说史知识也应有基本了解。总之,应最大程度地掌握关于人的学说,尤其是有关汉民族学说的知识。
二、古代文学专业研究生的培养措施
中国古典文学研究自上世纪80年代以来历经的各种转变,以及这一转变对于学术的推进,已是人所共知的事实。与学术界其它领域一样,上世纪80年代初古典文学研究领域的拨乱反正仅仅是一场序幕。本世纪初,古典文学研究领域掀起的“新方法”热及“宏观研究”热,其意并不是某种方法或研究模式的单纯倡导,实质上是借助当时思想界和文艺理论界的新的话语方式,旨在清理长期盘踞于古典文学研究中的旧的政治一元论霸权,扬弃非此即彼的思维方式和研究方式,使古典文学研究由单一的政治批评转变为多元的文化、美学、文学批评,同时又不致于影响古代文学的学科地位.,要想实现这一目的的话,新型研究人才的培养对古代文学研究系统的更新转变具有战略性的价值意义。而哪些人更有可能成为新型研究人才呢?我们认为:老年学者和大部分中年学者的知识结构以及研究方法基本已经定型,能够使文学观和研究方法发生根本性转变的只能是青年古代文学研究者,其范围主要包括在高校从事古代文学教研任务的人员,在社会科学研究部门从事古代文学科研的人员,在校学习深造的研究生,大学生以及部分青年业余文学研究者。他们中的部分人有可能通过广泛接触各门人文学科及其前沿动态,并广泛接触新科学方法论知识而转变成新型人才。而在这些人员中,研究生群体是其中最重要的组成部分。
如何才能实现研究生向新型研究人才的转变?首要条件是研究生本人基于当前学术界发展状况而对古代文学现状产生的不满情绪和改革需求,这是转变的内在动因。此外,必要条件是研究生培养工作中的有关制度和观念的相应改革,具体应该从以下几个方面着手:
首先是改革传统的单纯传授知识的教育模式,建构以传授知识为基础,以培养创造力为主导的新型教育模式。这种新型模式可以避免将古代文学研究塑造成泥古不化,矜夸多识而盲于现实,无益新知的“掉书袋”,而有利于使其在接受知识的基础上,充分开动智力去鉴别,评价所学知识,积极运用所学知识,并由此出发去发掘创造新知识。导师可以要求研究生独立查阅文献,要求他们针对相关问题写综论或述评,并争取在有关的学术刊物上正式发表。这是一个比较高的要求,是对研究生的阅读能力、理解能力、归纳与分析能力、汉语的写作能力的综合训练。在指导研究生的过程中,导师还应从多个角度了解研究生的情况,从入学直至论文撰写阶段,要不断发现学生在科研基本功训练上、知识面上的薄弱环节,并及时指出,使之加以充实改进。也要了解学生的为人,并与其及时交流。同时,导师也要主动让学生了解自己。只有这样才能及时捕捉研究生思维活动的闪光点,才能有利于开发研究生的创新力和创造力,塑造其创新人格。
其次,与教育模式的改革相适应,要调整古代文学研究生的课程设置,并改变教学方式。除了教育部规定的专业课程和基础课程外,要适当根据学科的相关性以及研究的兴趣和要求,广泛开设人文科学各学科的选修课,对于一些相关性密切且研究生兴趣浓厚而本院校却不能开设的课程,应允许并积极支持研究生跨校选修。所有选修课程都应该采用多提示、低课时的(包括提示学科重点、主要书籍文献和解疑)的教学方式,而不必进行规定性考试,研究生在学习中确有所得者,可作自选题论文呈教师批阅。只有做到广泛开设选修课与讲授方法的改变相统一,才能使古代文学研究生既不致因课程繁多、考试频仍而被动听讲、死记硬背,从而泯灭了想象力和创造力,又能够多、快、好、省地获得形成创造力所必须的广厚知识基础,这一知识基础也是形成全新文学观和宏观研究气魄所必需的。
再次,要改变古代文学研究生信息相对闭塞的现状,充分保障其信息来源。不仅保障其一般信息来源,如各类古籍文献和前人研究着作以及本学科的各种刊物杂志,而且要重点保障那些传达相关学科前沿动态以及新技术革命和新科学方法论最新成果的信息来源。不仅要保障其静态信息来源,积极主动地提供各类书刊和网络资源,而且也不能忽视动态信息来源的摄取,允许、支持并积极组织古代文学研究生参加各种学术交流活动。指导教师不要以自己习惯的传统治学方法限制研究生的学习和思维,不要将研究生所具有的新文学观念及其所运用的新方法视为旁门左道,也不要以研究生在科研中的失误和偏差来否定其研究,而应该在责任中加入对其勇于创新的理解和支持。如果各有关方面都能对古代文学研究生采取宽容谅解乃至支持的态度,那就必然会促使大批研究生迅速转变为新型研究人才。
注释:
[1]周裕锴:《原文阅读与经典模拟》,中国大学教学,2006年,第12期。
[2]陈伯海:《中途小识—谈谈我对文学史模式的探求》,文史知识,1993年,第4期。
[3]李泽厚 :《在多样的方法中找到最适和自己的方法》,《文史专家谈治学》,中华书局,1994年版,第422页。
[4]董乃斌:《古典文学研究的当代性和新方法》,《文史专家谈治学》,中华书局,1994年版,第444页。
参考文献:
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[5]李素娟.大学文科教学改革之我见[J].江苏高教,2004,(6).
印度作为东方文明的发源地之一,历史上对东南亚的影响是深远的、多方位的。印度文化进入东南亚大致是在公元前后。我国史籍和西方学者的著述对此多有记载。13世纪中叶泰国的第一个王朝――素可泰王朝建立之前,印度文化在这片领土上的影响已达千年之久。印度文学,作为宗教传播的载体,也同时在东南亚各国以多种方式广泛流传。《罗摩衍那》、《摩诃婆罗多》、《佛本生经》、《五卷书》等在印度尼西亚、马来西亚、柬埔寨、缅甸、老挝、泰国、菲律宾都有多种形式的文学文本和艺术文本。泰国文学同东南亚其他国家一样,与印度文学有着千丝万缕的联系。不仅是印度文学的多种文本在泰国的文化语境中被重新建构,就是印度的诗学理论也同样对泰国的文学创作和文学理论的生成产生了重大影响。印度古代诗学,特别是庄严论和味论是泰国早期诗学的圭皋,庄严论和味论都已被普遍应用于泰国的古典文学批评,对泰国诗学和文学创作影响深远。
泰国文学传统中的印度诗学元素
虽然11世纪之后,印度本土的梵文文学和戏剧艺术开始衰落,但基于梵语戏剧的诗学却随着佛教、婆罗门教经典的传播在东南亚开始发挥其影响。东南亚地区多数国家(印尼、马来西亚、柬埔寨、泰国、缅甸、老挝、越南中部)把印度文化作为典范不断吸收并融合进自己的民族文化中来,使自己的文化传统,包括文学传统,明显地带上了印度文化的印记。然而,这种特征不再是初期那样对印度文化的简单接受和模仿,而是濡化进本土民族文化之中,发生嬗变之后的结晶。泰国文学传统中的印度诗学和文学元素非常明显。仅就泰国诗歌的形式而言,来自印度诗学影响的比例超过二分之一。如果从古代文学作品数量和影响广度看,恐怕还不止这个数字。
泰国古代诗歌形式主要有五类:“莱”(Rai)、“克龙”(Khlong)、“禅”(Chanta)、“伽普”(Kaab―ya)、“格伦”(Klon)。其中“莱”、“克龙”的产生,多数泰国学者认为属于泰民族自己早期的创造。也有懂汉语的西方学者(James J.Y.Liu:TheArt of Chinese Poetry)和泰国学者(Dr.PrapinManomaivibun)认为是受到汉语五言诗、七言诗的影响。“格伦”是否泰民族的原创则有不同看法:有学者认为格伦是从民间劳动歌谣发展而来;也有学者推断可能是在印度输洛迦(又译“颂”)的基础上变化而来;更有学者认为,巴利文诗体“巴陀耶哇达禅”(Padhayavattachant)是“八言格伦”的源头。理由是“巴陀耶哇达禅”是由锡兰(斯里兰卡)传人的《韦讪达拉本生经》(《千篇故事集》)使用的诗体,在泰国影响深远,尽人皆知。较晚出现的格伦诗体受其影响应在情理之中。“巴陀耶哇达禅”是梵语禅体诗“维萨玛珀特禅(Visamaphrut)”的一种。八言格伦与“巴陀耶哇达禅”一样,是每首四行,每行两句,每句八言(八个音节)。区别则是八言格伦没有轻音和重音的要求,而巴陀耶哇达禅则没有格伦那样的韵律。另两种形式的“禅”和“伽普”都有证据表明与印度诗歌有着明显的亲缘关系:泰国的伽普出自巴利文的《伽普讪维罗西尼》(Kaabya-saaravilaasi―nii)和《伽普坎陀》(Kaabya-gantha)两部诗论。这两部诗论的产生年代是在大约公元14―15世纪泰国北部地区盛行巴利文的时代。书中的伽普是广义的,泛指诗文。与印度诗律不同的是它们都讲究韵律,而印度的梵文、巴利文甚至锡兰诗歌都是不讲究押韵的。显见这两部书虽然是用巴利文写成,却不能算是属于印度诗学的著作,最大的可能性就是出自熟谙巴利文的泰国诗人的手笔。后来的泰文伽普诗仅采用其中的三种:伽普雅尼11(Kaabyanee 11)、伽普卡邦16(Kaabya-cha―bang 16)、伽普苏朗卡囊28、32、36(Kaabya―surangkhanang 28 32 36)。“禅”即梵文的“输洛迦”。“输洛迦”有108种,对轻重音节有严格的要求,但没有韵律;泰文的“禅”常用的只有其中的6种(也有8―10种之说),且根据泰国诗学审美的需要加上了韵律规则。“禅”的来源是巴利文的诗学著作《乌都台))(Vuttodaya)。这部著作是12世纪锡兰的桑伽拉奇达长老(SangharakkhitaDhera)收集了巴利文、梵文典籍中的新旧诗律整理而成的。大约是在素可泰晚期或阿逾陀耶初年传人泰国。曼谷王朝三世王时,著名诗人、恭帕巴拉玛努奇琪诺若亲王遵照三世王御令,把《乌都台》改写成泰文的《诗律》(Matraphrut)和《诗文》(Vannaphrut)两篇,镌刻在曼谷帕切杜蓬寺的廊壁上,供世人学习。1922年曼谷王朝五世王时期,恭帕简陀布里纳乐那又据该书的巴利文本和弗莱尔(K.E.Flyer)的罗马文转写本进行了校勘。当时对这部诗学著作的重视由此可见一斑。
印度古代文学理论一般指梵语诗学。我国出版的有关印度文学理论的书籍也基本是对梵语诗学的介绍和研究。然而,在泰国及缅甸、老挝等国产生了重大影响的印度诗学却主要是来自锡兰的巴利文诗学。泰国的修辞学理论最初受到巴利语《胜庄严》(Jinalankaara)的影响。《胜庄严》是帕普陀罗奇多(Bhrabhudharakkhita)于公元1156年仿照6世纪梵语诗人婆罗维(Bharavi)的著作写成的。对泰国诗学影响最大的印度诗学理论著作是巴利文的《智庄严》(Subhodhaalankaara),这部著作的作者也是《乌都台》的作者桑伽拉奇达长老。它脱胎自7世纪的梵文诗庄严理论,但内容只有庄严、诗德、味三个部分。泰国有该书的注疏本和缩写本以及1811年的泰文译本。该书在锡兰和缅甸影响很大,在缅甸名为Alankaani―saya,作为诗学工具书被普遍采用。
但是,泰国人大多认为1672年阿逾陀耶中期帕那莱王的星象大臣霍拉提波迪(Horathibodi)所著泰文《金达玛尼》(Jindamani,又译《如意宝》)才是泰国自己的第一部语言学和诗学著作。这部书的大部分内容是关于泰语语言学和修辞学的,后部以较少的篇幅引用泰文经典诗歌为例,阐述了禅、伽普等多种诗体的写作规则。其中有禅体诗25类,各类的名称大多袭用巴利文诗学著作《乌都台》中的叫法,有些种类的名称是《乌都台》中所没有的,应该是泰国北部流传的诗体。《金达
玛尼》在语言修辞方面对诗人提出了这样的要求:诗人应该懂得暹罗语(泰语)、高棉语、摩揭陀语(锡兰人传统上认为,摩揭陀语即巴利语。实际上二者在语法上存在差异。)等。这说明当时泰国诗人的诗学修养离不开印度的巴利文和柬埔寨的高棉文(柬埔寨是比泰国更早接受印度文化影响的国家,印度文化对高棉文化的影响更为深刻),同时也从一个侧面证明泰国诗学源流与印度诗学密切相关。《金达玛尼》虽然很难说是一部真正意义上的诗学论著(它更像一部泰语教科书。此类形式的教科书在古代南印度、锡兰都有),但它却清楚表明,泰国诗歌的文学样式相当一部分是在印度梵文、巴利文诗歌样式的基础上经过改造之后生成的。书中所引经典诗歌及其修辞(庄严)原则得到普遍认可和推崇。后代诗人在诗歌创作和鉴赏方面基本上遵循该书所制定的法则。
泰国古典文学鉴赏所依据的文学理论,最初是巴利文撰写的、已经简化了的庄严论和味论诗学。泰国人依据本民族的文学、文化传统和泰语特征有选择地采用了部分内容,在长期文学实践中使之逐步衍变为泰国古典诗学和文学创作、文学批评的依归。到20世纪初,梵语文学作品开始直接或间接(通过英文译本)传人泰国。进入近现代以来,梵文诗学理论原著的内容才被介绍到泰国,最受关注的还是味论诗学。当代学者就印度味论九种是否适用于泰国古代文学的分析和鉴赏进行了研究。结论是:印度梵文诗学中的味论九种,只适用于泰国那些不带信仰色彩的文类,如纪行诗、消遣文艺作品等,而颂赞诗、宗教文学、仪式文学、信仰倾向明显的文艺作品则很难使不同时代的读者产生味的享受。
虽然泰国近现代文学批评中以味论分析鉴赏古典著作仍然普遍,但却自始至终没有一部系统的、明确而具有创造性的、属于泰国文化体系的诗学理论出现。也许,“一个具有生成能力的诗学并不必然是明确的”,正是对泰国诗学状态的恰当写照。
印度庄严论在泰国的影响
梵语传入泰国大约是在公元7世纪末。传播路线主要有两条,一是通过当时外国商旅往来频繁的南中国海和印度洋交汇处的港口城市;二是通过从柬埔寨的湄公河口传到泰国东部和东北部。这些地方遗存有公元7世纪以跋罗婆(Pala―va)文字刻制的梵语碑铭。泰国东部和东北部的古迹也有不少印度和高棉文化遗迹,其中有以高棉文字撰写的梵语铭文。内容多是简单的记载,并无庄严(修辞)痕迹。公元8―9世纪时,泰国的梵文碑铭内容开始出现修辞文字。现存于西探玛叻省界碑寺(Wat Sema)中的一方用“后跋罗婆文字”刻写的碑铭,其内容已带有明显的修辞:
祈愿吉祥降临那伟大的国王。
对于象征着黑暗的敌人来说
他就像一轮太阳,
他的光洁无瑕如秋天的月亮,
他就像爱神,魅力四射,
他能彻底摧毁敌人,把他们的骄横一扫而光。
泰国东北部拉查西玛省公元868年的乌鸦湖(Bo Yika)铭文、12世纪的皮迈城(Mueng Phi―mai)铭文、帕侬隆石宫(Phanomrung)铭文,都使用了经过藻饰的词音和词义。这些铭文是用高棉文字书写的梵语。因为那个时期现今泰国的这片土地还是高棉人的领地。Mahesh Kumar Sharan说:柬埔寨阁耶跋摩和耶输跋摩时期使用的梵文非常接近印度南部的梵文,且符合波你尼语法。铭文中的错讹,应为刻写疏漏所致。但泰国南部和东北部梵语碑铭中的语法错误,以及混杂有巴利语词汇则可能是因为当时当地的铭文撰写者并没有完全接受繁难的梵语,而只是接受了梵语和巴利语的词汇。这一点与柬埔寨不同。关于泰国庄严论的生成是否直接受到梵语庄严论的影响,有泰国学者认为,上述铭文中出现的庄严不应被看做泰语庄严生成的直接影响因素,泰语文学作品中的美,部分是它自身的创造,例如辅音重叠、压辅音韵、腰脚韵、回文诗等,但也并不否认泰国在一定程度上接受了梵语的影响。这一点从泰语中的一系列诗学词汇都是借用梵语词即可说明问题,如庄严(Alankaara)、味(Rasa)、比喻(Upamah)等。此外,泰国古典作品中习惯用“爱神之情勾”比喻美丽的鼻子,用“鹿眸”比喻美丽的眼睛等,与印度古典梵语文学中惯用的比喻如出一辙。
然而,作为诗学理论,梵语庄严论在古代直接传入泰国并被接受的证据却至今没有发现。印度庄严论原著被翻译和编译成泰语的只有两种。一种是7世纪巴利语的《智庄严》,有1812年延维吉缩译本和1961年彦姆・巴帕通的翻译注疏本;另一种是泰国艺术厅委托婆罗门长老P.S.Sasatri翻译的印度12世纪的梵语《庄严论》(Alan―kaarasasatra)。前者在14―15世纪初年传人泰国,对古典文学和诗学影响很大;后者译于1946年,1961年出版,对古代文学和诗学没有影响。但是,它反映出现代泰国文学界仍对印度的庄严论表现出浓厚的兴趣。
巴利语的诗学著作和文学作品对泰国诗学和文学的影响是最直接的。巴利语作品在泰国的出现已有2000年的历史。从印度阿育王派遣须那伽长老和郁多罗长老到“黄金地”(今东南亚半岛地区)弘扬佛教开始,巴利语就被这一地区的僧人和学者所掌握,并仿照巴利语典籍撰写宗教作品达百部之多,从而接受了巴利语经典作品中的庄严手法。
巴利语的两部著作《胜庄严》和《弥林陀问道》(Milindhabanha)在素可泰时期已经传人。当时的著名宗教著作《三界经》中已提及这一点。在阿逾陀耶时期(14世纪中叶一18世纪中叶),《弥林陀问道》还被译成泰文,内容是弥林陀国王问道于帕那伽讪。该书充分体现了作者的广博学识和语言技巧。上述两部著作均依照梵语庄严规则写成,尤以《胜庄严》为甚。
印度的第一部巴利语诗学著作《乌都台》和另一部《智庄严》大约在14世纪末、15世纪初从锡兰传入泰国,后者对泰国诗学的生成极具影响。《乌都台》是一部巴利语的关于诗律的著作,系写诗必须遵循的形式规则。《智庄严》则讲述诗的修辞理论。传人之初,《智庄严》是作为学习上座部佛教经典的工具书来用的。尤其是在佛经学习的高级阶段,该部典籍是必读之物。这部书内容分五章:一、诗病;二、诗病的修正;三、诗德;四、义庄严;五、文学作品的味。《智庄严》之后又有《智庄严注疏》、《智庄严手册》、《智庄严简本》。1811年,延维吉(Yanvijitr)把这三部衍生本译成泰文。《智庄严》在锡兰和缅甸也非常流行。在缅甸,这部著作名为Alankaaranissai,即《庄严手册》。
《智庄严》的内容与檀丁的《诗镜》接近。就其五章内容来看,《智庄严》与《诗镜》一样非常看重诗德,认为“倘缀词成文,文无诗病,有诗德,则虽未加庄严,亦能引人人胜。譬如少女,但求无病,兼具女德,终能令男子动心。”至于庄严,则着重强
调义庄严,在对诗德的阐释中,也涉及音庄严。至于其他,则如作者所说:“庄严内容繁多,无从盖述其祥”,因而没有涉及。
泰国从这部巴利语诗学著作中吸收了诗德、庄严、味三种理论。关于诗德,彦姆・巴帕通(Yaem Praphatthong)认为,其实“泰国人也没有严格遵循《智庄严》中诗病和诗德的(判断)准则,因为泰语的特征和这部诗学著作中阐释的巴利语一梵语相去甚远。”这里所指的是,泰语是汉藏语系的语言,是没有形态变化的孤立语,而巴利语一梵语则属于印欧语系的语言,形态变化特征十分明显。因此,泰语不可能照搬巴利语一梵语诗德的全部准则。泰国所接受的只是诗德中最具普适性的部分,如诗应“清晰”、“易解”等。关于庄严,音庄严和义庄严都被泰国诗人用来指导和评价古典诗作。音庄严中的谐音、叠声等在泰语作品中同样适用。拉拉娜・西里嘉仁(Lalana Siri―jareon)运用音庄严理论分析研究泰国古典宗教著作《大世经》,认为“用音庄严分析泰国古典文学作品,(发现泰语的音庄严)不足六类。因为两种语言性质迥异”,而且“泰语另有自己的音庄严规则”。至于义庄严,其中的隐喻、明喻、夸张、神助、奇想、有勇等在泰语古典作品中被广泛采用。某些复杂的、属于巴利语一梵语特色的修饰方式则没有出现,在泰国的文学批评中也鲜有提及。
总体来看,印度诗学理论中的诗德、庄严、味虽都已传人泰国,但庄严和诗德的影响比较有限,最有影响力的当属味论诗学。
泰国味论诗学的本源及衍变
在印度古典文艺理论中,味是传统诗学的中心论题。味被视为超越世俗束缚的美的体验。早在吠陀时代,就已提到了文学审美中的味。味作为完整的诗学概念,出现在公元1世纪左右婆罗多的梵语戏剧学著作《舞论》中。《舞论》从对当时最有影响的文类――乐舞戏剧的系统研究出发,阐释了一系列重要的文学概念,从而促成了印度原创性诗学的诞生。《舞论》除了对印度戏剧学有着全面而详尽的论述外,另一重要贡献就是建立了诗学的味派理论,并提出了韵论、庄严论等诗学概念。公元10世纪末新护(Abhinavagupta)撰写了关于《舞论》的注疏《新声》(Abhinavabharati),发展了《舞论》,使味论更加理论化。新护之后,味论一直是印度诗学的主流。
上文提到,巴利文的《智庄严》脱胎自梵文的诗庄严论,泰国的味论即从这部著作脱胎而来。泰国学者古苏玛・拉萨玛尼(Kusuma Laksama―ni)认为:“虽然《智庄严》仅仅为我们提供了味论的基本原则,并不能为泰国诗人提供可资依循的(创作)道路,但这种理论并不受创作方法的限制。因为‘味’所关涉的是‘情感’,而‘情感’是人类的共有财富,‘情感’的表现和对情感表现的反馈则是人类的自然反应。此外,泰国人因受印度文化影响,在思想、信仰方面与印度人有诸多相似之处,从而产生了作为文学背景的思想框架的类同。一旦了解了‘味’的构成、产生‘味’的要素、‘味’的生成步骤,就能有效按照梵文味论诗学对泰国文学进行研究。”此外,泰国与印度在诗学思维方式、读者群体等方面也很接近,从而就使印度诗学在泰国文学中很容易找到生成点。换言之,味论对泰国古典诗歌文学具有无可置疑的解释力。当然,泰国人在借鉴和运用印度味论诗学理论的同时,也发现了两个亲缘文化的不同。例如,印度梵文味论诗学强调的是读者或观众对作品产生的情感反应;泰国味论强调的则是表现作者或剧中人物的情感。印度剧作在创作之初即以“味”为标准,泰国则始终以诗文之“美”为追求目标,“味”次之。
有学者认为,在长期的文学创作和鉴赏实践中,泰国人逐步总结出适合泰国诗学的味论四种。即:惊艳味、调情味、嗔怨味、悲哀味。这说明印度味论诗学是以一种被分解的形态介入泰国诗学领域的,在泰国本土文化中逐渐产生了变异体。泰国的味论四种及对味的阐释,与印度原创诗学所以明显不同就不难理解了。
在味论诗学中,味被看做一种超越世俗束缚的审美体验,文学的审美特质通过味使作者、作品和读者(观众)在审美层次上彼此感应,合为一体。
泰国味论诗学和印度的味论诗学是传播和接受的关系,具有亲缘文化必然存在的相似性。两国地理文化接近,宗教文化(婆罗门教、佛教)一致,味觉思维相同。因此,作为味论诗学的传播者和接受者,两者的理论框架基本一致。但两者之间不同的民族特性又凸显出他们在审美经验上的差异。
以戏剧为例。梵语文学剧本的创作优先考虑的是作品的“味”,泰国戏剧则把诗句的“美”置于首位,其次才是“味”。这符合泰国文化的审美习惯:注重外在的形式表现甚于内在的情感体验。
文学人物的塑造。印度梵语文学中的人物,一般是善者尽善尽美,恶者十恶不赦。《罗摩衍那》中的罗摩、罗波那就是正反两派人物的典型。泰国的《罗摩颂》、《佛本生故事》以及戏剧、叙事诗等则赋予各类人物(包括神佛魔怪)以多面化的性格,使之更贴近生活。这与泰国人的文化理念有关:他们不喜欢太过理想化的事物和过激行为。
泰国味论强调的是诗人的情感阐发,印度味论强调的是读者(观众)对作品中各种情味的品尝。“这种品尝产生于超俗的情由、情态和不定情的结合。”两者的不同在于泰民族文学批评与生俱来的薄弱导致一向忽视欣赏者作为受众的情感反应。它的文学审美基于诗人的直觉思维和自我情感抒发。
印度味论中,情有四十九种,味有九种。情味九种是:、滑稽、悲悯、暴戾、英勇、恐怖、厌恶、奇异、平静。情味论在印度文学史上地位显赫,具有深厚的历史积淀;泰国味论诗学在接受印度味论九种的同时,创造了自己的味论四种,即:惊艳、调情、嗔怨、悲哀,同样也是以情为基础的情味论。印度历史悠久,有原创诗学。在表述方法上,“繁琐复杂,直觉思维和逻辑思维互参,主观判断加条分缕析,多宏篇大论”;泰国历史短,无原创诗学理论,广泛接受外来文学和诗学的影响。在表述方法上,直觉思维较强,逻辑思维较弱。对文学经验和现象缺乏理论思考,文学批评不存在明显流派,批评的依据主要是个人感觉和经验。
味论在印度源远流长,当代印度文学界仍在为构建味论诗学新体系而努力。泰戈尔等著名文论家都为现代味论的复兴和进步付出了极大努力;泰国文学界对味论的关注和研究已明显淡化,西方文艺理论和审美情趣逐渐占据了文论舞台。但是,作为对印度味论复兴的回应,以及对泰国民族文化传统回归的重视,仍有学者对梵文味论诗学与泰国文学的关系进行研究,并认为味论诗学是适合泰国古典文学批评的重要文艺理论。
结语
关键词:古代文学 教学模式 人格 当代意识 文本
2015年12月11日,林森浩因故意杀人罪被执行死刑,至此,复旦大学投毒案告一段落,两个年轻人用自己的生命悲剧给国内的高校和高等教育者敲响了警钟,中国大学的教育将何去何从,大学生的心理健康问题、人文精神的缺失、生命教育的忽视、人格培养的疏漏等将如何在各科课程的教学中渗透,成为每个教育者深思的问题。当今教育功利化、职业化、文学无用论等观念盛行,大学生重实用、轻素质, 重功利、轻人文,使古代文学教学在某种程度上被忽视,被边缘化甚至陷入了困境。但是古代文学是人文学科中的核心课程,其深厚的文化底蕴、经典的作家作品、深刻的思想哲理、浓重的人文关怀对大学生人文素质的培养和健全人格的塑造起着其他学科无可替代的作用。研究性学习的教学模式逐步为各高校提倡和实践,本文结合古代文学的学科现状和教学改革实践对当下的古代文学课程研究性学习教学模式有以下几点思考:一,育人为本,注重人文教育;二,古为今用,树立当代意识;三,突出文本,重视经典阅读。
一.育人为本,培养健全人格
大学教育不仅要传授专业知识,更要培养学生的人文素养,培养学生的品性、能力、责任和人格。大学首先培养的是一个人,然后才是一个人才。教育是“育人”而非“制器”,是以“文”化人而非以“识”造物。国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)的工作发展就把育人文本作为教育工作的根本要求。人格是各种心理特性的总和,也是各种心理特性的一个相对稳定的组织结构,在不同的时间和不同的地点,它都影响着一个人的思想、情感和行为,使他具有区别于他人的独特的心理品质。人格能决定一个人的生活方式,甚至能决定一个人的品质。[1]古代文学教学应从“文学是人学”的角度出发,以人为本,牢固树立培养学生健全人格的现代教育意识。中国古代文学的教学,正是一个展现古代文人志士的理想高尚人格,并引导学生在古人理想人格的感召下磨砺和提升自己,从而建立自己的健全人格的重要途径。王国维在《文学小言》中讲到:“三代以下之诗人,无过于屈子、渊明、子美、子瞻者。此四子者,苟无文学之天才,其人格亦自足千古。故无高尚伟大之人格而有高尚伟大之文学者,殆未之有也。”[2]在具体的教学中可以结合作品和作者经历深入阐述古人的人格魅力,文学是人学,作家的经历和人格定可以穿越时空与当今的大学生产生情感的共鸣,心灵的共振。屈原的“举世混浊而我独清,众人皆醉而我独醒”[3]的高尚贞洁和“受命不迁,生南国兮”[4]的忠贞爱国;陶渊明的“采菊东篱下,悠然见南山”[5]的淡然洒脱和“既轩冕之非荣,岂袍之为耻”[6]的安贫乐道;杜甫的“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”[7]的仁爱忧民和悲天悯人的儒家情怀;苏轼的“九死南荒吾不恨,兹游奇绝冠平生”[8]的旷达超然和“回首向来萧瑟处,归去,也无风雨也无晴”[9]的进退自如、宠辱不惊的人生范式均可以成为提高学生人文素养和塑造健全人格的良好教学资源。“任何健全人格的构想都不是凭空产生的,而是当前经验与以往经验在文化积累中的一种综合。”[10]大学生通过古代文学的学习可以从古人的人生经历中吸取经验,从他们的人生智慧中汲取营养,从他们高尚的人格中吸收能量,从而提升自己的人文素养,培养健全高尚的人格。
二.古为今用,树立当代意识
中国古代文学教学应坚守文学本位、史学思维和文化学视角的总体原则,突破传统的“重文学史的传授而轻文学作品讲授”的史学模式,从文学的学科定位和教学理念上更新。既不要给学生留下古代文学课程就是古代历史课的印象,还要结合文学是人学的本质属性,树立当代意识。教学从当下出发,联系时代和新闻热点,寻找古代文学与当今大学生现实人生的契合点,学古识今,古为今用。陈平原在追忆程千帆先生的文章中提到:“‘古典学者’应该具有‘当代意识’。……而(程千帆先生)在90年代中期与学生程章灿的对话中,则再次强调:‘研究古代文化文学,是为了现在活着的人,不想到这一点,我们的研究便没有意义。’”[11]教育的当下性关怀,是所有课程改革的重点,古代文学教学也不例外。在教学过程中活用热点新闻,把当下事件适时引入课堂,既可以拉近古今的距离,还能提升学生的学习兴趣,提升课堂教学效果。2013年河南周口的平坟复耕事件可以在清明节前后授课时提及,并结合中国的“慎终,追远,民德归厚矣”[12]的文化传统和关于清明时节的诗文引发学生讨论并思考“清明”节日背后的文化内涵和当今文化节日传统观念淡化甚至歪曲的现状,形成一种学习、保护、捍卫传统的文化自觉。2012年央视新闻中心在重阳节推出的大型新闻公益活动“2012我的父亲母亲”,其中一位白发苍苍的天津老人发出的“恨不得快死”的悲凉无奈之声是对大学生进行感恩和孝道教育的经典教材。若把视频播放和古代文学中的孝悌文化和相关文学作品相结合,学生会从古典诗文中的“孝弟也者,其为仁之本舆”[13]、“弟子入则孝,出则悌,谨而信,泛爱众,而亲仁。行有余力,则以学文”[14]等文本中更好地体验树欲静而风不止,子欲养而亲不待的孝道文化,并可以在日常学习生活中践行自己的所思所想。另外《汉字听写大会》的盛况播出和全民关注与“握着鼠标忘了笔杆”的汉字文化的衰落;复旦大学投毒案及大学生自杀跳楼案件与“身体发肤,受之父母,不敢毁坏,孝之始也”[15]的珍惜生命和敬畏生命的生命教育;莫言获得2012年诺贝尔文学奖与中国古代文学定时代的文化输出和与世界文学的接轨;屠呦呦获得2015年诺贝尔医学奖与中国的中医等传统国粹的落寞与新发展等都可以引入课堂,引发学生的讨论和思考。中国古代文学史源远流长,作家作品包罗万象,每个教师都应联系实际,以人为本,树立当代意识,适时寻找古代文学与当今学生现实人生的契合点,让学生“臧往以知来”,在古代文学专业知识的学习和经典作品的赏读中净化心灵,提升修养,学会处理自己的情绪和挫折,成为一个具有健全人格和浓郁的人文情怀的大学生。
三.突出文本,重视经典阅读
古代文学的研究与教学应当要有浓厚的文本意识,立足文学本位,重视文本分析和经典阅读。一部中国古代文学史就是一部几千年来中国文人的心灵发展史,中国古代的经典文学作品就是古代士子人文情怀和情感体验的艺术外化,对于大学生的生命教育、情感教育、挫折教育、感恩教育等,存有无可替代的潜在功用。“夫缀文者情动而辞发,观文者披辞以入情”[16],刘勰在《文心雕龙》中比较早地论述了作者、作品与读者之间情感的互动和审美活动的完整过程,白居易在《与元九书》中更是强调了情感在文学创作和文学鉴赏中的重要性:“感人心者,莫先乎情,莫始乎言,莫切于声,莫深乎义。”[17]在具体的教学过程中,教师应注重引导和启发学生结合具体时代和作者经历领悟文本中渗透的作者的浓厚生命体验、情感体验和审美体验,而这些体验可以穿越古今与当代的大学生在心灵上产生碰撞,在情感上产生过共鸣。“读诸葛孔明《出师表》而不堕泪者,其人必不忠。读李令伯《陈情表》而不堕泪者,其人必不孝。读韩退之《祭十二郎文》而不堕泪者,其人必不友”[18],这便是古代文学经典作品阅读意义的最高阐释了。爱情是中外文学作品中的经典主题,如何引导学生在当今金钱至上、物欲横流的社会树立正确合理的婚恋观,除了心理专业讲座外,对古代文学作品中经典爱情诗篇的解读更能发挥其由内而外的潜移默化的作用。元稹的悼亡诗《遣悲怀三首》全是对亡妻韦丛生前身后琐事的描写,却寄寓着一种人生的至情。其诗句“昔日戏言身后事,今朝都到眼前来”[19]和“诚知此恨人人有,贫贱夫妻百事哀”[20]更是情真意切,充满哀思,感人肺腑。“夫微之悼亡诗中其最为世所传诵者,莫若《三遣悲怀》之七律三首。……所以特为佳作者,直以韦氏之不好虚荣,微之之尚未富贵,贫贱夫妻,关系纯洁,因能措意遣词,悉为真实之故。夫唯真实,遂造诣独绝欤!”[21]若结合苏轼悼念结发妻子王弗的词《江城子・乙卯正月二十日夜记梦》的解读,爱情的真挚和长久是花前月下的海誓山盟、卿卿我我,还是日常生活的相濡以沫、相知相守不言自明。 学生在品读赏析“诚知此恨人人有,贫贱夫妻百事哀”和“夜来幽梦忽还乡,小轩窗,正梳妆,相顾无言、惟有泪千行”[22]经典中定能领悟爱情与金钱利益和权势富贵的关系,定能领略古今中外伟大爱情的真谛,从而培养合理的婚恋观和择偶观。古典文学作品浩如烟海,题材包罗万象,经典更是不胜枚举,在古代文学教学中加大文本分析和经典作品阅读的力度和深度,让学生在润物细无声的作品熏陶和感染下提高自己的专业素养、审美情趣和人文情怀。
四.结语
“忽视或轻视文科教育,必然导致整个民族精神水平的下降,导致这个社会的庸俗化。”[23]毋庸讳言,文科教育在今后的高等教育中将发挥更大的作用。高等院校发挥文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的学科优势,具体到古代文学教学的课程改革和创新主要从以下几点进行探索和实践:一,育人为本,注重人文教育;二,古为今用,树立当代意识;三,突出文本,重视经典阅读。古代文学教学任重而道远,每一个古代文学教师都应根据学校、学生和时代的具体情况适时调整和创新课堂,开拓进取,丰富教学模式,发挥学科优势,让课程本身为培养全面发展的合格人才最大限度地发挥其功用。
参考文献
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关键词: 古代文学教学 情境教学 自主学习
“情境教学”是将学习者的体验活动、认知活动、情感活动整合起来的教学模式,追求教育的整体性。在中国古代文学史教学中,教师可采纳“情境教学”模式,以取得良好的教学效果。
一
美国著名教育家John D.Bransford等人认为,社会情境是指“熟悉的任务情境”和一个“有意义的目标情境”。也有学者认为,情境既是问题的物理结构与概念结构,又是活动的意识意向与问题嵌入其中的社会环境。[1]
将“情境”引入教学的优长有如下两点:其一,“情境教学”模式的运用充分顺应了人的生物特征。脑科学研究表明:人的大脑左右两半球相互协作、各有分工。大脑左半球掌管逻辑、理性,包括言语的活动;大脑右半球负责直觉、创造力和想象力,包括情感的活动。传统教学中,教师的分析讲解、学生的单项练习主要调动大脑左半球,引导学生的逻辑分析能力。“情境教学”着力调动右半脑,使之活跃起来,激发学生的创造力、想象力。在传统教学方法的基础之上,辅之以“情境教学”,大脑两半球交替兴奋,或同时兴奋,协同工作,大大挖掘了大脑的潜在能量,学生可以在轻松愉快的气氛中学习。因此,情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。其二,“情境教学”模式充分利用认识的直观原理。具体的形象、鲜活的细节等易于留存在人的记忆中。从教学实践上看,与传统教学模式相比,“情境教学”更强调直观性、情感性、师生的双向互动性,采用“情境教学”模式,可以更好地活跃课堂气氛,调动学生的积极性。
在中国古代文学史课堂上,教师可吸纳“情境教学”的理论与方法,以学生固有的知识结构为基础,大量增补相关背景资料,帮助学生“回到”古代社会的历史情境,体会具体时代的文化氛围和创作环境,更形象、更真切也更深刻地学习、感知、接受中国古代文学史。这种再现过往时空,构建还原“历史语境”的方式,有助于提升教学质量,提高学生的理性思维能力和逻辑分析能力。
中国古代文学课堂“情境教学”的总体思路如下。
(一)创设情境,完善学生原有的知识架构,建构全面的文学史景观。
“情境教学”通过有效地创设情境,将学生引入时空隧道,走进古代文学现象发生的现场。在教学过程中,教师有意识地引导学生利用原有认知结构中的有关知识、经验去同化当前学习到的新知识;如果原有知识与经验不能完全同化新知识,则指导学生对原有认知结构进行改造、重组,丰富、补充、完善学生的知识结构。
如,在讲述元代戏曲《西厢记》时,常规的教学模式下,讲授的主要内容有三:关于作者王实甫、《西厢记》的主题、《西厢记》的艺术特点。在“情境教学”模式下,则补充讲授“关于《西厢记》的续作及其评价”一节。《西厢记》问世后,出现了大量续作,不少续作有意颠覆《西厢记》原有的风格。如盱江韵客的《续西厢升仙记》,将莺莺写成心胸狭隘的妒妇,将张生写成恶人;张生与莺莺结成夫妻,又要纳红娘为妾;红娘更被写成与莺莺争风吃醋的小人。在讲述这部分内容时,教师可引领学生进入明清两代“满地皆话《西厢记》”的“历史情境”,并结合学生所熟知的当代文化界的“恶搞”之风,指导学生认识、分析古今相似的文学、文化现象,激发学生对古代文学的学习兴趣,也引导学生对当下“恶搞”等文化现象形成理性认识,提高他们的文化品位和思想水平。
(二)把握主体,强化学生的感受理解能力,实现不同课程之间的融会贯通。
“情境教学”以学生为主体,学生在一定的情境下,经由他人(包括教师和学习伙伴)帮助,阅读必要的学习资料,激发、强化个人对古代文学作品的感受,并进一步形成对古代文学、文化的理性认识。因此,“情境教学”要求课堂内外充分互动。学生在课堂上了解、接纳、吸收教师讲授的内容,课后寻找、筛选信息要素,提取已有的知识,通过自我建构、自我发现的方式获得新知识。
如在明代小说教学中,要求学生阅读明代、清代小说的评点本。其目的是,让学生在阅读过程中了解、掌握故事情节,同时直观地感受中国古代小说的存在形式、接受和传播方式,了解时人对这些小说的具体评价。之后,要求学生以评点的形式,写出回评、总批、侧批等,锻炼学生的表达能力,并促使他们进一步深入地理解中国古代小说的存在状态。这样,学生能在具体的语境中了解古代文学、文化的发生、发展过程,而且有效地打通古代文学和古代文论两门课程。
(三)激发兴趣,关注学生的非智力因素,帮助学生形成自主学习模式。
“情境教学”关注的不仅是学生“知什么”,而且要让学生“知怎样”,并根据自己的学习兴趣、学习方式等,最终确定个性化的学习模式,掌握“学什么”、“如何学”、“如何用”。
学生是有独立意识的主体,要引导学生进入历史场景,学生的感情、信念、愿望、动机等非智力因素发挥着极其重要的作用,因此,“情境教学”有意识地培养学生进入历史语境的兴趣,并引导学生形成自觉的学习意识。在“情境教学”模式中,关于读什么、怎样读等,教师应给予学生充分的自主性。比如,阅读明清小说的评点本,学生可以在《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《红楼梦》等小说中任选一部,在阅读并做大量读书笔记的基础上,结合自己的兴趣点,分成学习小组,就某些问题展开讨论,不断强化场景意识,并最终建立个性化的、自觉的自主学习模式。
二
研究型教学的目的是激发学生的主动性、创新性,在展开研究型教学的过程中,教师不是退居幕后,而是进一步发挥能动作用,富于策略性地调动学生的积极性。因此,开展研究型教学并非削弱教师的作用,恰恰是对教师业务素质、教学功底、科研水平、协调能力的综合考验。在中国古代文学史课堂上,“情境教学”就是要整合学习者的情感活动、认知活动,以及系统思辨能力、逻辑表达能力,强调教师讲授、学生学习之间的互补、互动,引导学生形成进入“历史语境”的自觉意识,实现教学由静态化向动态化的转变。进入“历史情境”的最终目的是促使学生理解作品、把握作家、自主学习、用之于实践。
(一)开展“情境教学”在教学方案设计上的要点。
1.立足学科性。学科性是“情境教学”根本。中国古代文学、文化的基本特点是“文史哲不分家”,在讲授中国古代文学史时,采用“情境教学”模式,要给学生补充大量社会史、哲学史、政治史、文化史内容。在创设情境时,要注意体现古代文学的学科特点,紧扣教学内容,凸显学习重点,这是首要原则。
2.关注鲜活性。经过时间的沉淀,留存在文学史教材中的作家及其作品已经被经典化。经典化有其积极的意义,但也不可避免地具有消极性,这些作家、作品往往被抽离出具体的社会生活场景,成为某个时代的标签,失去了其鲜活性和生命力。在中国古代文学课堂上,教师要尽可能地还原作家的日常生活状态,在生活细节中把握作家、作品,重构古人的文本世界与生活世界的关系,使学生切实感受到古代作家、作品的生命力。
3.渗透教育性。高等教育的目的不仅仅是传授知识,更要训练学生的学习方法,培养学生的理性思维能力,提升学生的思维品质,使学生由中小学阶段了解、习得知识点转向掌握学习方法,形成自主学习模式。“情境教学”的目的正是使学生从根本上把握学习、理解中国古代文学作品的基本方法。
4.着眼发展性。任何一种教学实践模式都是以提高学生的实践能力为根本目标。“情境教学”模式的着眼点之一,就是培养本科生在阅读中国古典文学作品、文献资料时的现场感。在古代文学学科治学与中学古文教学中,这种现场感是必不可少的基本素质。促使学生形成建构历史语境的意识,对学生将来从事科学研究及教学教育工作具有积极的作用,为学生将来的发展提供充分的准备和充足的动力。
(二)实施“情境教学”可采取的方法。
1.描述法――建构基本的历史语境。教师在充分掌握、理解文献资料的基础上,选择与作家、作品等有关的思想潮流、历史细节,以生动的语言尽可能地描述历史的全貌。当学生学习能力不足,或对场景的把握不够时,应结合他们熟悉的场景进行对比、比较,以激发他们还原历史情境的能力。如讲到《三国演义》,为了让学生更深切地理解《三国演义》半文半白的语言所具有的历史感,以学生熟悉的电视连续剧为例,探讨正说历史与戏说历史的区别,提醒学生注意《贞观长歌》与《还珠格格》在语言风格层面上的差异:《贞观长歌》的编导试图把观众引入历史场景之中,所以遵循“讲述历史”的严肃性。这样一来,学生就能充分理解语体对文学文本的巨大影响力。在“还原历史语境”的基础上,引导学生进一步反省古代乃至现当代文学、文化现象。高等教育的最终目的是令学习者将抽象的符号逻辑转化为实用知识。师范类院校的学生毕业后,大多进入文化教育部门,针对学生的择业方向,在教学中,时时引导他们对社会问题、文化现象进行反思。如,明清小说、戏曲领域有这样一种现象,那就是国家、特别地方文化官员禁止小说刊行、限制戏剧搬演,但结果却是屡禁不止。在谈到这一现象时,提醒学生思考古代为何禁止小说、戏剧,禁令下达后为何会产生相反的效果,这种屡禁不止的现象对当代有何启示。结合“百家讲坛”“超女”等文学事件、商业文化现象,让学生深入地思考,将来作为一名中学教师,应当如何引导中学生形成宽容的文化心态,同时保持高尚的文化品位。这样,通过课堂教师讲授、学生发言等互动,学生能全面把握文学作品、文化现象及其背后的本质规律。
2.阅读法――全面感受历史情境。把握历史场景,关键在于培养学生全面的感知能力。“情境教学”模式在课堂讲授之外,应注重学生课外的学习。学生除阅读作品选、背诵经典篇目,还需要阅读原著,写读书笔记,提交读书报告,通过大量的阅读、写作,不断强化对古代文学、文化的认知。展开中国古代文学课堂的“情境教学”,还可以进一步对学生阅读的版本提出要求。如明清文学教学中,针对学生喜爱小说、忽略诗文的现象,教师可以要求学生阅读明代、清代文学家诗文集,并要求学生阅读线装书或影印本。这样,通过阅读,学生对古人的写作方式会有直观的了解,理解古人创作的物质环境。通过阅读线装书,学生会充分领悟到,古代文学作品不仅是一种文化产品、精神产品,而且是有必要的、特定的物质承载体,这对学生进入具体语境也有极大的帮助。
3.辅助法――不断强化情境意识。在古代文学课堂上,利用网络资源、多媒体技术,采用图画再现情境、音乐渲染情境等方式,可以有效地帮助学生迅速进入历史语境。如,在讲授元明清戏曲时,由于戏曲已经退出了学生的生活,因此,必须让学生观赏、了解戏剧,他们才会对戏曲有直观的感受。在讲授《牡丹亭》之前,课间,可反复播放经典片段,如《游园》等,使学生对昆曲有直观的印象;在讲授过程中,可让学生观看青春版的《牡丹亭》,使他们进一步从声音、画面等综合效果上理解中国古代戏曲。在讲授过程中,针对有关唱词,还要给学生补充古人生活的基本知识。如《牡丹亭》中有“遍青山啼红了杜鹃,荼蘼外烟丝醉软”一句,教师可放映看杜鹃花、荼蘼等的图片,提醒学生“荼蘼”这种花与玫瑰花同一科属,攀延性很好,颜色纷繁,古人常用来作蓠芭墙。通过这种方式接通古今时空,学生能全面感受古人生活与当下的融会之处。
三
常规的古代文学教学往往讲授知识点,分析人物形象,以及作品的艺术特色,并对文学现象、文艺思潮给予定性式的评价等,这样容易让学生对古代文学、文化形成刻板的印象,学生仅仅将古代文学作品、作家视为抽象的逻辑符号,无法对古代社会生活、古代文学作品作出“同情的了解”。
中国古代文学史课堂实施“情境教学”模式并不反对或否定传统的教学方法,“传统型教学扮演的是一个居高临下的‘传道授业解惑’者的角色”,[2]“情境教学”模式则鼓励教师将学界最新的科研动态、教研方法应用于实践,作为组织者、激发者、引导者、推动者,最终促使学生学习能力全面提高。
以“情境教学”为手段展开研究型教学时,教师通过有意识地穿插对作家活动场景、生活细节等的描述,可以推动学生自觉地进入文学发展的“过程”之中,感受到古代文学作品的切实存在,古人生活的多样性、丰富性。这样,通过还原情境激发学生对古代文学作品、文学事件、文化现象的理解与认知,最终,全面提高学生的学习能力、思维品质与研究能力。
在古代文学课堂上展开“情境教学”,可以实现由知识向能力的转移,养成自主学习的习惯,开拓学习视野,提高学习效率。如何将教师掌握的系统知识、学术方法、教学方法等尽可能全面、快速地传递给学生,是教学的重要目标。心理学研究显示,只要建立适合的语境,激发学习者的主动性,知识就可以成功转移。学生积极地参与到“情境教学”之中,也可以使形象再建能力与抽象思维能力均得到提高,丰富学习方法,提升思维品质。“情境教学”激发学生调动生活经验与逻辑思维能力,将教师讲授的内容与个人的体验、知识点融会合一,使学生在情境还原的基础上理解古代文学作品。
总体来看,“情境教学”可进一步加深学生对中国古代文学、古代思想乃至中国古代文化的理解与认识。对师范生来说,“情境教学”为学生未来的职业建构提供必需的知识储备。通过“情境教学”,师范生在接受高等教育的阶段,就能够了解和习得前沿的教学方法,关注教学方法论,为迅速融入职场进行必要的准备。对非师范生来说,“情境教学”可以培养学生良好的学术品质,帮助学生了解学术界最新动态、最新观念和观点。
参考文献:
[1]顾明远.教育学原理[M].人民教育出版社,2007.
关键词: 《三国演义》 泰国翻译 影响
查阅《中泰文化交流》可以知道,在西汉平帝时期中国和泰国人民便开始了密切的交流,这种亲密友好关系持续了两千多年之久。在这段时期内,除了基本的经济文化交流外,还包括大量的人口迁移,期间有不少中国人选择移居泰国,伴随着人口的迁移,中国的大量文化及传统风俗习惯流入泰国,影响着泰国当地人的生活和文化,并逐渐与泰国本土文化相混合、发展,慢慢形成了兼具泰国及中国文化的独具特色的泰国华人文化。值得一提的是,中国人“根”的意识极为强烈,主要体现在,大量移居泰国的中国华人,为了强化子孙后代“根”的意识而坚持让他们学习汉语,阅读中国书籍,特别是具有中国特色的、体现中国传统文化的、有名的文学作品,《三国演义》便是其中一部很受欢迎的文学名著,在泰国华人圈可谓“首屈一指”。
中泰两国友好交往历史悠久,交流频繁,文化繁荣。《三国演义》这本书在泰国民间可以说是“家喻户晓”,泰文版的《三国》出版于1802年,一经出版就在社会各界引起了巨大反响,由此在泰国掀起了中国历史演义小说的热潮,与此同时促进了泰国文学的发展。
《三国演义》在中国文学史上具有十分重要的地位,首先它是中国第一部完整的长篇小说,其次它是一本中国历史演义小说。在泰国,《三国演义》的传入对泰国文学的发展也具有深远的意义,其中一点体现在《三国演义》丰富了泰国文学的创作题材,也为后期泰国历史小说家的历史小说创作提供了思路,促进了泰国文学创作的多元化。比如泰国本土的长篇故事诗借鉴了《三国演义》中的人物塑造手法及相关的故事情节;以《三国演义》的故事情节为原材料而改编的歌舞在泰国盛行一时,比如《三国》、《岳飞传》等。
一、《三国》对泰国的影响
在中国有一个说法“老不看三国,少不看水浒”,泰国有一句俗语“三国看三遍,此人不可交”,这句话与中国的这一说法有异曲同工之妙。这句话明确地表达了一种观点,即《三国演义》这本书中大部分内容描写了一些计谋多端,甚至狡诈阴险的人,阅读这本书的人很可能受其影响而变得狡黠、诡计多端。然而,尽管如此,仍有很多泰国人阅读《三国演义》,并把它视为文学作品中的瑰宝。泰译版的《三国演义》在泰国极其畅销,其中的故事广为流传,比如三顾茅庐、桃园三结义、空城计、望梅止渴等,其中的人物更给人们留下了深刻的印象,像足智多谋的诸葛亮、英勇善战的张飞、多疑奸诈的曹操等。由此打开了泰国人民了解中国文化与历史的大门,加强了中泰两国的历史文化交流,增进了中泰两国人民的友谊。
泰国是一个以佛教为主要宗教的国家,信奉佛教的人高达95%,但仍不乏很多居住在泰国的华人表现出对三国人物的极高的崇拜。这一点从随处可见的祠庙可以得到证明――在泰国有大量的把刘备、张飞等三国人物供奉为神明的祠庙,而且这种祠庙很受华人欢迎,每天到这里的人络绎不绝,这就明显受到了中国历史小说的影响。
《三国演义》之所以在泰国如此受欢迎,其中很重要的一点是,《三国演义》所体现的思想及观念既区别于泰国本土的思想观念,又与泰国文化相联系,这种区别与联系更具有吸引力,也更易于接受。其中比较突出的像统治者的爱民如子、人与人之间的义气及个人的气节都符合泰国传统的道德标准。
二、《三国》翻译的发展
中国的历史、文学故事很早就为泰国人民所熟知。一般情况下,泰国作家都会先对中国古典小说进行再创造然后供普通大众阅读,由此成为泰国文学宝库中的重要组成部分。像中国经典古代四大名著《三国演义》、《红楼梦》、《水浒传》、《西游记》等都于十八、十九世纪先后翻译成泰文,在泰国广泛流传。
泰文译本的《三国演义》首次出现于1802年,这要归功于曼谷王朝一世王,他委托财政大臣、大诗人昭帕亚帕康(浑)(Chaophraya PhrakhlangHun)主持翻译《三国演义》。自此以后,中泰两国的交往日益密切,关于《三国演义》的不同版本开始如雨后春笋般出现,丰富了泰国的文化及文学。
由于《三国》不是用通常的翻译方法翻译出来的,因此它便有了不同于一般翻译作品的特点:第一,它虽然是翻译,却不拘泥原文。歌词歌赋、议论被删掉,难译的或泰国人难于理解的,或舍弃或做了改编,采用印度史诗《罗摩衍那》式的铺叙,保留了原著简洁明快的语言特点;第二,在翻译方法上追求的是故事的有趣,而不是忠实于原文,因此意译多于直译;第三,译本大大消减了三国开头和结尾的部分,突出了赤壁之战前后扣人心弦的政治和军事上的斗争,这便浓缩了故事,使情节更加紧凑。因此,可以说泰文版的《三国》既是一个翻译本,又是一个浓缩本。
泰国人民对《三国演义》的推崇与喜爱也推动了泰国翻译专家对中国古典历史演义小说的翻译热潮。据悉,三世王时期官方的翻译班子花费了大量时间和精力翻译了《三藏经》,而且仅从一世王到六世王的百多年间,就有至少36部中国历史演义故事被翻译为泰文。这三十六部中国历史演义故事的来源有三个方面,一是来自于正史的《二十四史》、《韩信》、《隋唐》。二是来自于野史、杂史的《游江南》、《武则天》。三是来自于小说或历史演义故事的《五虎平西》、《五虎平南》、《五虎平北》、《水浒传》、《包龙图公安》、《西游记》等。
三、推动泰国文学的发展
在主动、积极地翻译中国在内的外国文学作品的影响下,曼谷时期的泰国文学有了很大的发展。其中最值得一提的便是《三国演义》的泰语译本,它是第一部泰国翻译作品,这部作品堪称泰国翻译文学史上的一部杰作。
中国文学的泰译一方面促进了泰国古典文学的发展与繁荣,另一方面为泰国文学吸收西方文学做了准备。中国文学进入泰国发生在泰国文学古代文学向近代、现代文学过渡即将发生和已经到来的历史时期。
《三国演义》的翻译对泰国散文文学发展产生了重大影响,打破了泰国文学单纯以韵文体为主题的现象,促进了泰国文学新文体、新文学语言的产生,其中最重要的是促进了泰国散文学的发展。由此以中国历史演义小说为模本的文学作品逐渐在泰国文学史上崭露头角,《三国演义》在泰国的浑版《三国》可以说是具有泰国民族特色的优秀的文学作品,并影响了泰国文学、文化及人们的社会生活、道德观念等。相信泰国的文学工作者会一直致力于《三国演义》的研究和翻译,加强中泰两国文学、文化交流,促进两国友谊。
毋庸置疑,《三国演义》的研究、翻译、传播在中泰两国的文化交流中占有重要地位,泰国学者一直致力于此项研究,促进泰国文学的发展与中国文学在泰国的传播。虽然目前在泰国并没有很多年轻人愿意花大量时间认真阅读《三国演义》的泰译本,但是他们仍通过更鲜活、有趣、生动的方式学习、了解,像电视剧、漫画书、电子游戏等,这实现了《三国演义》传播方式的多样化。笔者思之,诚如栾文华先生所说:“总之,泰国人对《三国》的喜爱和熟知程度在中国以外,恐怕找不到第二家。”
从拉一世时期的《三国演义》到现在,中国古典小说经历了时间的考验,逐渐深入泰国人民的日常生活,影响着泰国的文化及道德思想,相信随着中泰两国的交流日益密切及相关学者的努力工作,中国小说将会在泰国越来越受欢迎,从而不断促进泰国文学、文化的发展。
参考文献:
关键词:词;“被女性作”;双性;女性词
中图分类号:1207.23 文献标识码:A 文章编号:1000―5242(2013104―0095-06
收稿日期:2012-10-11
基金项目:教育部人文社会科学青年基金研究项目“中国古典文学中的吟诵传统”(10YJCZH221)阶段性成果;中央高校基本科研业务费专项资金项目“传统吟诵与当前语文教育"(NKZXYY11125)阶段性成果
作者简介:张静(1976-),女,河南鄢陵人,南开大学文学院副教授,文学博士。
词,作为中国古代的一种文体,从“倚声填词之祖”的《花间集》开始,就与女性产生了密不可分的联系。古人对此已有所关注,如“词之为体如美人,而诗则壮士也”、“人禀阴阳之气以生,性情中所寓之气,有时感发,每不可遏。有词曲一途分泄之,则使清纯之气,长留存于诗古文”、“填词长调,不下于诗之歌行。长篇歌行,犹可使气,长调使气,便非本色。高手当以情致见佳。盖歌行如骏马蓦坡,可以一往称快。长调如娇女步春,旁去扶持,独行芳径,徙倚而前,一步一态,一态一变,虽有强力健足,无所用之”;学人钱锺书先生也曾指出“词比诗‘稍近乎情’,更宜于‘簸弄风月’……而宋代同一作家的诗和词常常取材于截然不同的生活,表达了截然不同的心灵,仿佛出于两个人或一个具有两重人格的人的手笔”;当代学者叶嘉莹先生更是结合了西方女性主义文论,提出词是一种“特别女性化的文类”。近年来随着古代文学研究领域性别意识的逐渐深入,在《男子作闺音:中国古典文学中的男扮女装现象研究》、《中国古代文学与文化的性别审视》等著述中均对词体之特别具有女性特质的问题有所涉及。但关于这个问题至今还留有空白。比如,文学史上曾出现过将男性词作误植入女性名下的词例吗?当男性词作被后人误读为女性作品,这一现象说明词之为体的美感特质究竟何在?不同性别作家创作出的词作是否同样会具有双性的色彩?
本文拟对这些问题逐一做出探讨。
一、词“被女性作”
词,按其作者的性别身份自然可分为男性之作与女性之作。据有关学者考证,文学史上确曾出现过将男性词作误植入女性名下的“男扮女装”现象。试看下列两首误人朱淑真名下的词例:
生查子
去年元夜时,花市灯如昼。月到柳梢头,人约黄昏后。
今年元夜时,月与灯依旧。不见去年人,泪满春衫袖。
酹江月
爱君嘉秀,对云庵亲植,琅矸丛簇。结翠筠梢津润腻,叶叶竿竿柔绿。渐胤儿孙,还生过母,根出蟠蛟曲。潇潇风夜,月明光透筛玉。雅称野客幽怀,闲窗相伴,自有清风足。终不凋零材异众,岂似寻常花木。傲雪欺霜,虚心直节,妙理皆非俗。天然孤淡,日增物外清福。
《生查子》词本为北宋欧阳修所作(唐圭璋先生的《朱淑真(生查子・元夕)词辨讹》一文辨之甚详),明人杨慎不但误将其归至南宋朱淑真名下,且据自己的误记下了判词:“词则佳矣,岂良人家妇所宜邪?”可见,即使是一首佳作,因作者的性别不同就会得到不同的评价。而今人继续沿用数百年的郢书燕说得出的结论就有些令人啼笑皆非了:“是朱淑真恋爱生活中血泪凝聚成的艺术珍品……表达了朱淑真率真坦荡的人格”;“朱淑真则表现得更为率真和大胆……这是发生在两个元宵夜的两种不同的情景……第二个花灯依旧的元夜,作者孤人独行,寻找着去年的那份温馨,然而情人不见,只有相思的苦泪诉说着内心爱的酸楚”。同一首欧阳修的词,在“被女性作”之后,古之士人从封建伦理道德的观念出发,对作者的道德品格提出了质疑;今之学者则从女性觉醒的视角切入,对作者发出了同情和颂扬。在古今不同的文化批评背景下,评论者对此词“作者”的褒贬不同,然所据一也。这些不啻霄壤的评判均为无根之木,因为它们都是带着性别对立的有色眼镜去解读作品,这种解读在作者的真实性别大白于天下后显得近乎荒诞。性别研究的前提是必须对伪作保持高度的警惕,因为它可能导致人们对作家作品产生错误的认识,更有可能影响到研究中最基本的鉴别和判断。
《酹江月》词本为金元之际的全真道士谭处端所作,后人因对《诗渊》体例的错误理解,在将其从《诗渊》中辑佚出时也误在朱淑真名下。之后不少学者就此首“被朱淑真作”的词展开了性别研究:“正为淑真爱竹的心声及其人格的比喻”、是朱淑真暮年寄居尼庵的“明证”、“诗人还能寓闲远之情于物……在《酹江月・咏竹》中对这一特色表达得更为集中突出”。当学者们从一首男性词作中解读出“女性特色”,并借此判定其女性身份的时候,一方面给我们警醒:没有可信的作品用于研究,无论如何都不可能获得正确的研究成果。但另一方面似乎也给我们一个印证:词是一种“特别女性化的文类”。男性词在“被女性作”之后何以能受到完全符合女性作的评论,为何这两首男性词置于朱淑真名下,并未引起研究者的质疑?
二、词体之美感特质
历代词论家在探索词体美感特质时,往往关注到了其女性叙写的特点。如刘克庄所云“藉花卉以发骚人墨客之豪,托闺怨以写放臣逐子之感”;朱彝尊所言“善言词者,假闺房儿女子之言,通之于《离骚》变雅之义,此尤不得志于时者所宜寄情焉耳”;张惠言所谓“缘情造端,兴于微言,以相感动,极命风谣里巷男女哀乐,以道贤人君子幽约怨悱不能自言之情”;陈廷焯归结为“写怨夫思妇之怀,寓孽子孤臣之感,凡交情之冷淡,身世之飘零,皆可于一草一木发之”;写“花卉”、“闺怨”的词作为何道出了“骚人墨客”、“放臣逐子”之感,写“风谣里巷男女哀乐”的词作为何道出了“贤人君子幽约怨悱不能自言之情”,为什么好词就是要“假闺房儿女子之言,通之于《离骚》变雅之义”,“怨夫思妇之怀”与“孽子孤臣之感”又有怎样相近的感情心态,这些论断是否说明词体正具有一种“双性”的美学特质?
“双性人格”也就是西方文论中的“雌雄同体”,它指的是人们从僵化的男性与女性的性格特质中解放出来的一种状况。性别的特质与两性所表现的人类的性向,本不应做强制的划分,而应从一种约定俗成的性别观念中把个人自己真正的性向解放出来。“雌雄同体”要的是两种或多种性别特质的同时存在。已有学者对“雌雄同体”的艺术原则同样适用于中国古代文学的研究有了较为清晰的认识,如王玫指出:“在中国古代文学文本中,性别角色的游移和反串并不仅见于宫体诗,从屈原、宋玉,到曹植、曹丕、王粲及至后代诗人所创造的文学文本中,作者程度不等地扮演着这种反串游移的角色,已是司空见惯的寻常事,宫体诗之所不同在于表现得更充分、更坦率,因此也更自觉。”王晓骊解释“为什么当歌妓唱词不再是文人词的主要传播方式和创作环境以后,女性化的抒情和叙事方式却依然是男性词的主流”的原因是“通过作词、唱词、听词的‘游戏’,男性词人的‘阿尼玛’冲破‘男女有别’的性别大防,得到了宣泄和释放”。这些研究依循的依然是伍尔夫的原意:“只有作家具有了‘雌雄同体’的性格,才能创造出展示‘雌雄同体’幻想的作品来,才能创造出不朽之作来。”中西方文论家往往强调的是作家或作品中形象的“雌雄同体”或“双性人格”。的确,词人在男性与女性角色之间反复游移、反串,获得某种满足,将女性作为假想的对象,甚至采用男子作闺音的手法,使他们试图一体兼具两性。美国学者卡米拉(Camille Paglia)就认为,男女性别角色的游移和反串,不仅是人们深层的心理需要,同时也是一条重要的美学原则。而这里所要指出的是词体这一文类具有“双性”之美,在词体发展演变的各阶段中,“双性”始终是衡量作品高下的一个重要标准。
如果将诗词的语言特点进行对照,不难发现,诗的语言是一种更为有秩序的、明晰的、属于男性的语言,而词则是比较混乱和破碎的一种属于女性的语言。这一特点集中表现在三个方面:第一,从语言的形式来讲,诗歌多为整齐的五言或七言,且多对仗;但词交杂使用四言、五言与七言,而且问或使用三言与六言等句式,句子长短错落,摇曳多姿,是一种更为女性化的语言。第二,从语言的节奏上来看,即使诗歌里也有长短不齐的句子,词里也有长短整齐的句子,但词句还是要比诗句更有一种抑扬错落、精致曲折的节奏变化,这与诗多单式句(一句中最后一个停顿的音节是一个字或三个字),而词中却常出现双式句(一句中最后一个停顿的音节是两个字或四个字)不无关系。可以说,诗的语言节奏是一贯的、整齐的、一往无回,而词的语言节奏却是多变的、参差的、徘徊往复。第三,从语言的内容来说,“载道”之文和“言志”之诗不同,词从《花间集》开始就集中笔力写美色和爱情,而且往往以女子的感情心态来叙写其伤春之情与怨别之思,内容抒写中出现了更多的女性。不但《花间集》如此,“从整体而言,宋人从来没有排斥过‘闺情’的题材和婉约的风格,他们不仅普遍认同词需‘入闺房之意’,即以女性化生活和情感略作点染……直到清代,这一观点依然占着重要的地位”。如果说,以“仕隐”与“行道”为主题的诗文是男性意识的语言的话,那么,以“美女”跟“爱情”为传统的词则更富有女性色彩。基于上述词体在早期阶段内容意识与外表形式上的特点,可以得出这样的结论:以女性叙写为主的早期花间词是中国各种文类中最为女性化的一种文类。不但花间令词如此,即使是长调的诗化之词、赋化之词与诗歌中的长篇歌行相比,也被发现具有一种女性之美。
《花间集》中的作品完全出自18位男性词人之手,虽然他们并非有意追求“双性人格”的特质美,但他们竟然在征歌看舞的游戏之作中,无意间展示了在其他言志与载道的诗文中所不曾、也不敢展示的一种深隐于男性心灵中的女性化的情思,这使词在发源之初就具有了由男性作者使用女性形象与女性语言来创作所形成的一种特殊的品质。美国学者劳伦斯・利普金(Lawrence Lipking)在《弃妇与诗歌传统》(A―bandoned Women and Poetic Tradition)一书中曾指出,男人有时也有失志被弃之感,于是他们往往借女子口吻来叙写,所以男性诗人比女性诗人更需要“弃妇”形象。“弃妇”诗显示的不仅是两性之相异性,同时也是两性之相通性。此外,中国古代传统的“三纲”――“君为臣纲,父为子纲,夫为妻纲”中的“君臣”和“夫妻”属于后天不平等的伦理关系,被控制和支配的一方即使在被逐与见弃之后,仍被要求持守住片面的忠贞,失志臣下可以从不幸妇女的遭遇中看到自己在政治生涯中的不幸,因此,逐臣与弃妇在伦理地位与感情心态上的相似,形成了中国诗歌中弃妇与思妇的传统,但这种传统诗歌中有心为言外托喻的作品,与文士们创作于游戏宴乐时的花问艳词仍有不同。在法国学者朱丽娅・克里斯特瓦(Julia Kristeva)的解析符号学理论中,前者属于“象征”(the symbolic),后者属于“记号”(the semeotic)。这种词中“符号”的含糊性(双重性),不同于诗歌中“象征”的神圣性,使词体更具女性特质。传统诗歌中使用的女性形象与其所象征的意义之间是完全出于作者显意识的有心安排,而花间词所写的女性形象,很可能就是泛写眼前的美女,而无任何托喻的用心,前文言及的《花间集》中女性形象与女性语言的特点,以及“双性人格”等因素,使这种由男性作者使用女性形象与女性语言来创作的小词容易引人生言外之想,“像这种来自于作品之文本中的微妙的作用,如果我们要为之找到一个在西方文论中的术语来加以说明,我以为西方接受美学家伊塞尔所提出的‘潜能’一词,颇有参考之价值……伊氏以为文本与读者之关系,就在于文本提供了读者一种可能的潜力(也就是前文所简译的‘潜能’),这种潜能的作用,是在阅读过程中所完成的,读者所完成的虽不一定是作者显意识中的本意,但确实是作者所创作的文本中某些质素作用的结果”。词体在早期由“双性人格”所形成的这种幽微要眇、具含丰富潜能、易于引人生言外联想的特点,正是词区别于诗、文等文体的独特之处。
长短句于遣词中最为难工……语尽而意不尽,意尽而情不尽。
语简而意深,所以为奇作也。
情有文不能达,诗不能道者,而独于长短句中,可以委婉形容之。
有韵之文,以词为极。作词者着一毫粗率不得,读词者着一毫浮躁不得。夫至千曲万折以赴,固诗与文所不能造之境,亦诗与文所不能变之体,则仍一骚人之遗而已矣。
值得注意的是,词体这种需要经过“千曲万折”、“委婉形容之”的“文不能达,诗不能道”的“语尽而意不尽”、“语简而意深”的特质,在词体发展演进的各阶段都延续了下来。当词的发展脱离了花间词的女性叙写与双性人格之后,不同词派都各自发展出了一种不虽假女性与双性,却与花间词的深微幽隐、富含言外意蕴相类似的双重性质的特质。比如,柳永的慢词是在相思怨别中加入了秋士易感的成分;苏辛诗化之词中的上乘之作,不但在语言方面能表现一种曲折幽隐的女性美,而且是作者本身所具有的双重性格的自然表现;周邦彦开创的赋化之词重安排勾勒的写作方式,强化的正是词幽微曲折的特质。不但宋代的词作者在创作中延续了词体的这种特质美,而且清代的词论家对这种词体特质也做出了进一步的描述:
词虽小技,昔之通儒钜公往往为之,盖有诗所难言者,委曲倚之于声。其辞愈微,而其旨益远。善言词者,假闺房儿女子之言,通之于《离骚》变雅之义,此尤不得志于时者所宜寄情焉耳。
传曰:“意内而言外谓之词。”其缘情造端,兴于微言,以相感动,极命风谣里巷男女哀乐,以道贤人君子幽约怨悱不能自言之情,低回要眇,以喻其致。盖《诗》之比兴,变风之义,骚人之歌,则近之矣。
夫词,非寄托不入,专寄托不出。一物一事,引而伸之,触类多通,驱心若游丝之缳飞英,含毫如郢斤之斫蝇翼,以无厚入有间。既习已,意感偶生,假类毕达,阅载千百,謦敦弗违,斯入矣。赋情独深,逐境必寤,酿日久,冥发妄中。虽铺叙平淡,摹缋浅近,而万感横集,五中无主,读其篇者,临渊窥鱼,意为鲂鲤,中宵惊电,罔识东西,赤子随母笑啼,乡人缘剧喜怒,抑可谓能出矣。
所谓沉郁者,意在笔先,神余言外。写怨夫思妇之怀,寓孽子孤臣之感,凡交情之冷淡,身世之飘零,皆可于一草一木发之。而发之又必若隐若现,欲露不露,反复缠绵,终不许一语道破。匪独体格之高,亦见性情之厚。
诗有赋比兴,词则比兴多于赋。或借景以引其情,兴也。或借物以寓其意,比也。盖心中幽约怨悱,不能直言,必低徊要眇以出之,而后可感动人。
这些词论不但指出了词体“其辞愈微,而其旨益远”、“兴于微言,以相感动”的具含丰富潜能的特点,而且强调了词体表达方式上应该“低回要眇”、“以无厚入有间”、“若隐若现,欲露不露,反复缠绵,终不许一语道破”、“低徊要眇以出之”,尤为可贵的是点明了词中所独具的“诗所难言”之情乃“不得志于时者所宜寄”、“贤人君子幽约怨悱不能自言之情”,这种“意内言外”正是从早期花间词的“双重性格”一脉延承而来。在此基础上,近现代的词论家对词体的美感特质就有了更为清晰的认识:
词之为体,要眇宜修。能言诗之所不能言,而不能尽言诗之所能言。诗之境阔,词之言长。
吾苍茫独立于寂寞无人之区,忽有匪夷所思之一念,自沉冥杳霭中来,吾于是乎有词。洎吾词成,则于顷者之一念若相属若不相属也。而此一念,方绵邈引演于吾词之外,而吾词不能殚陈,斯为不尽之妙。
王国维归结出的“词之为体,要眇宜修”,况周颐强调的“若相属若不相属”的“不尽之妙”,都是对词体美感特质更为深入的把握,这在当代词学界依然影响深远。可见,早期花间词由“女性书写”与“双性人格”所形成的幽微要眇、具含丰富潜能、易于引人生言外联想的特点,从小令到长调、从宋代到近代,乃至整个词体发展演进过程中,始终是衡量作品高下的核心标准。因此,有学者提出“女性叙写及其所蕴含的双性之人格,则实为形成此小词之美学特质的两项最基本且最重要之因素”。
三、女性词中的双性之美
一方面我们承认由于天生的性别差异,造成了女性词与男性词的各有特色;但另一方面“‘性别’肯定和强调了男女两性之间密切关联、互为参照的关系。它指出这样一个基本事实:无论男性世界还是女性世界,都不可能是一种孤立的存在”。尤其是对词这样一种特别适合于“男扮女装”的文体,研究者更应格外关注作者性别的张冠李戴。
研究表明,才华横溢的男子往往带有一些女性特征,而那些功成名就的女子同样具有一些男性特点。“任何作家在写作时只想到自己的性别是致命的,做一个纯男性或者纯女性都是致命的。人必须是具有女子气的男性,或是具有男子气的女性”。也就是说,与因先天秉受而具有一定的本质性的“性”不同,“性别”却可能在个人性向特质和后天环境之陶冶、规范的互动下,有其多元流动的可塑性。法国女性主义理论家西蒙・波伏娃在《第二性――女人》中说道:“一个人之为女人,与其说是‘天生’的,不如说是‘形成’的。”依据她的观点,人之初男婴女婴本没有性格差异,而是约定俗成的培养习惯、社会和家庭的不同要求和环境的强化暗示使之变成了男性性格特征或女性性格特征占据主流的男人和女人,但有少数人仍能摆脱习见模式的制约,其双性性格特征都能得到一定程度的发展,成长为具有双性人格的特殊群体。这些观点引发中国学者也注意到了古代文学中“对男性文学的模仿,使女性增强了突破现有的个人生活空间,进入更广阔的社会空间的超越意识,也增强了女性争取与男性分享生活的信心和勇气”。“女性在社会中的种种特殊性是被社会塑造成的。有理想和有抱负的女性为了获得平等的权利,有必要使自己努力向男性气质靠近……按男权社会塑造男性的标准塑造自己……”但因为流传至今的女性词作中,极少见到女性词人纯用男性口吻写男性情思的作品,所以,一直以来人们似乎对女词人及其作品中的“双重性别”、角色的反串游移并未足够重视。其实,李清照就是个最好的例证。
首先,李清照既有女性的敏锐纯真多情之心,又有着以诗酒书画为乐的雅士情怀,可谓是融柔婉与倜傥于一体的双性人格,被誉称“亦是林下风,亦是闺中秀”。其次,李清照身上还具有“不徒俯视巾帼,直欲压倒须眉”的身为女性而欲与男性一争高下的去女性化心态。这种双性人格和争强好胜的心态,使她的词体创作也呈现出了双性之美:“易安倜傥,有丈夫气,乃闺阁中之苏辛,非秦柳也……闺房之秀,固文士之豪也,才锋大露,被谤殆亦因此。自明以来,堕情者醉其芳馨,飞想者赏其神骏。”
易安词作的双性之美,首先,表现为创作风格兼具两性,集中既有“写出妇人声口”的作品,又有“文土之豪”的佳作。后者虽与其“词别是一家”的主张有所偏离,但的确是一种“无心插柳柳成荫”的不自觉的潜意识而为。其次,易安词作的双性之美也体现在单首作品中。《渔家傲》“天接云涛连晓雾”一词就具有双重性格,完全符合男性词深隐幽微、富含言外意蕴的特质美:
天接云涛连晓雾,星河欲转千帆舞。仿佛梦魂归帝所,闻天语,殷勤问我归何处。
关键词:中职语文 教育教学 文言文 体验式教学
中职语文课程应充分发挥其独特的功能促进学生的发展,为中职学生依据其个性品质造就其不同的发展趋势,为他们提供更多自由的学习空间,为未来培养更多有独创能力的人才,并要在教学培养学生的人文素养,增强其民族自信息和好感,培养学生的创新精神。同时,语文教学要实现学生情感态度价值观,学生认知能力、思维能力和创造力的全面发展,因此,文言文语文体验式教学,不仅仅是一种认知过程,也是一种生活经验。那么,如何引导学生学习文言文呢?文言文的学习应该结合现在,从现实角度评估其积极意义和历史局限性,从历史发展的角度来看古人的思想,掌握其丰富的内涵,探索生命的价值和时代的精神。那么,如何进行生命体验式学习?《文心雕龙・知音》指出:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显。”也就是说,写文章的人因感情怒放而通过辞章表达出来,阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情,沿着文辞这个波浪找到文章的源头,即使是深幽的意思也能够被人理解。那么,我们在平时进行文言文学习的时候,如果要想深入了解作者的情感,就必须通过“披文入情”这个环节。在教学过程中,我们可以通过多次朗诵、美读来引发学生产生情感共鸣。教师要善于借用情景、背景等资料来补充学生的空白点。学生只有深刻了解所学文言文所要表达的思想情感,领略其文辞美,才有对文言文产生兴趣的可能。在人类的历史长河中,几乎每个国家都产生了自己的思想家。我国有孔子、老子、庄子、孟子……正是这些思想者把我们中国引渡到今天。他们用古老又美丽的语言,传递着深刻又丰富的思想。学习者与课文传递的思想碰撞,在碰撞中感受古人的情感,接受思想的洗礼,已达到对生命的深度体验,是学习古文的一个重要任务。在文言文教学当中,教师可以组织学生进行研究性学习,与古人对话,引领学生进行思考。审美是人渴望自由的心灵对不自由的现实的超越。德国教育家普斯朗格曾说过:“教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒。”在文言文体验式教学中,学生既入文本之内,体验作者的情感,与作者的情感碰撞,又超文本之上,对人生价值和意义进行思考,对思想进行创新。在教学活动中,教师可以展开说与写的活动,让学生将其体验与感受表达出来。
传统的文言文教学常常采用的方法是串讲法、翻译法、分析法,使得古典文学的魅力、中国传统文化的精髓荡然无存。钱梦龙先生在《文言文教学改革刍议》中说:“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’,即使在语文教学改革很红火的年代,文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”文言文教学陷入了尴尬的境地。新课程主张“使学生通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法,充分发挥自己的学习潜能,形成有效的学习策略,提高自主学习的能力”。显然,这是从课程目标的高度突出了体验与思考的重要意义。
一、“读”占鳌头,融情于读
当前,很多一线教师已经充分认识到诵读对于文言文教学的重要性。但在实际的课堂教学流程中,因为怕完不成教学任务,诵读往往成了一种摆设,走走过场。有效的读是为了让学生学会读,在读中体验文言文的魅力,在朗读的体验中培养文言文的语感,领悟文本内容。古人也说:“文章不厌百回读,熟读深思子自知。”我们不敢奢求学生在百读文章之后忽然顿悟,但是却可让学生在声情并茂的诵读中涵咏、体味,得到熏陶感染,使古文语感在诵读中不知不觉培养起来。
(一)多层体验,读出意境
如在教学《兰亭集序》一课时,我尝试带领学生这样读课文:1.初读课文――自由朗读,读准字音。2.再读课文――教师范读,听清句读。表面上看,这是诵读的问题,实际上只有弄清楚了文章词句内容大意和词句结构,才能做到诵读句读的正确,这也是体验式阅读的前提。3.三读课文――读出感情。《兰亭集序》中情感变化的脉络比较清晰,即“乐痛悲”,诵读时注意揣摩作者、段落间的起伏跌宕来把握语气和语感,就更易于抓住作者的行文思路和情感表达重点。
(二)角色体验,读出个性
在语文教学过程中,还有一种非常奏效的朗读方法,就是分角色朗读。学习戏曲专题,运用这样的朗读方式能激发学生的朗读热情。最常见的形式是教师把文中不同角色分派给学生。在教学中,教师应大胆地放手,让全班学生自由组合,分成小组,并让每组自行安排角色,然后以比赛的形式完成朗读任务,从而充分激发学生的朗读热情。此外,教师应大胆创新,让学生发挥丰富的想象,运用方言和流行歌曲的方式完成形象的塑造。这样就能激发学生的朗读兴趣,充分提高他们学习文言文的兴趣。
(三)升华体验,读出情感
心理学家认为,音乐能够调动人的联想与想象,激荡起心底的涟漪。播放音乐是渲染气氛、创设教学情境的一种有效手段。合适的音乐可以给学生一个情感基调,诱发学生的真切体验,从而自然进入课文所描绘的情境,充分挖掘文本内涵,促进教师、学生、文本之间的碰撞、交流。如《赤壁赋》《逍遥游》《兰亭集序》等都是千古传诵的美文,婉转流畅,抑扬顿挫,语言凝练,富于音乐美。配乐来朗诵,不仅可以得到一种美的享受,而且能引领学生入情入境,调动起学生的想象与联想,进入作者描绘的优美意境中,促进学生积极地感悟、思辨、探究。这样,学生就能感受到音乐和文字相结合带来的美,深刻理解课文内容,从而获得好的教学效果。
二、巧用注释和工具书,搭建体验平台
学生可以借助注释和工具书去查、去读、去悟。我常采用小组讨论的方法,即将班级学生分为5―8人不等的小组,让小组成员在自主体验的基础上借助注释和工具书讨论解决文中疑难的字词句,然后由各小组提出讨论过程中觉得困难的字词句,最后采取竞答的方式探讨这些疑难问题,检查个人、小组学习的效果。在此过程中,教师点拨、解疑。这样的课堂就在学生讨论、交流、碰撞、生成新的知识中活了起来。学生就可以从自己的动口、动手、动脑中学到知识,养成习惯,增强活力。
三、因文而异,巧立体验侧重点
文言文中应该既有“文”又有“言”。人教版中的文言文,都是堪称经典的文学作品,能很好地把“文”“言”统一起来。我认为,教师应该在疏通文义的基础上,挖掘文章的思想内涵。文言文教学不一定非要遵循什么模式。与现代文相比,文言文更应注重因“篇”施教,巧立体验侧重点。有的文言文语言浅显,但意蕴丰厚,那么就不必在字词句式上过分注重,而可以重在体验的基础上进行鉴赏。
如《报任安书》和《渔父》。这两篇文章一长一短,一重一轻,应区别主次,突破重点。《报任安书》是传统名篇,文章比较长,涉及比较复杂的历史文化背景知识,理解有一定的难度。因此,我在教学中先开展翻译任务活动,要求学生在阅读文章内容的基础上质疑,为进一步的问题探讨打好基础。而《渔父》比较短,又有较强的故事性,学习的难度不大,教学可以自学为主,教师稍加点拨,抓住几次对话,突出屈原的人格追求。
四、大胆质疑,鼓励学生个性体验文本
阅读就其本质而言,是一种思维的创造活动。同时,学生得有所思、有所问,才能有所引申、发挥与创造。在《兰亭集序》一文中,“一觞一咏,亦足以畅叙幽情”这一句中的“一觞一咏”,书下的注释为“饮酒一杯,咏诗一首”。在这一课的学习中,有位学生提出:“兰亭集会,‘有崇山峻岭,茂林修竹,又有清流急湍,映带左右,引以为流觞曲水,列坐其次’,到了谁的面前谁才能喝一杯酒,咏一首诗。其他41人围着曲水,等着曲水中流过来的那只酒杯咏一首诗,这样才够尽兴、惬意,才符合东晋时期文人的习惯。”这个问题的提出立刻一石激起千层浪,学生们观点不一,分成两派,展开争论。
在中职语文课堂中,我们要为学生提供体验的空间和时间,在亲历的过程中注重培养学生的思辨能力和语言实践水平。如果不经过学生的自主体验以及对体验内容的思考、质疑、判断、比较、选择以及相应的概括、评价等语言实践活动,就难以获得结论,也难以真正理解和交流。更重要的是,任何没有独立自主的体验为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。只有在体验时思考,把体验与思考结合起来,互动互补,让学生逐步体验古典文学的魅力,领悟中国传统文化的精髓,才能不断提升文言文课堂教学的效益。
文言文生命体验教学,既给予学生广阔的空间与自由的思想,又提高了古文教学的地位。文言文生命体验教学,让学生受到了美的熏陶,培养了学生自觉的审美意识和高尚的审美情趣,以及审美感知和审美创造的能力。
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“波普”是“pop”的音译,是大众化、流行的、受欢迎的意思,故又叫流行艺术,20世纪60年代出现在美国,属于具像艺术范畴。”20世纪90年代初期,波普艺术是中国艺术领域最早出现的艺术潮流。而油画作为独立的画种为人们所接受,并生长于中国文化之中也已有百年历史。如果说从西方传教士罗明坚、利马窦等人携带天主像、圣母像入华算起,西洋油画传入中国已有四百多年时间了。在这一过程中,中国一代又一代的艺术家们为了掌握这一外来的绘画形式并进行独立的表意付出了巨大的努力。比如,如何对传统文化以及现代民间文化进行合理借鉴,以创造更具身份特征的中国当代油画;如何从当下现实中寻觅更有本土意义的思想观念与文化主题,以摆脱对西方文化的依附等。
实际上,中国传统文化仍然作用于当代波普艺术。西方的波普艺术始于利用商业符号的拼凑方式,利用完全没有艺术家情绪倾向的中立方式和绝对客观立场来从事创作。但在中国波普艺术家那里似乎总能找到艺术家的立场,哪怕是模糊的立场。中国波普艺术从一开始就提出要“清理人文热情”,但中国波普艺术作品总让人读出人文热情。这或许正是中国波普艺术不同于西方波普艺术的价值所在吧。在中国当代油画家的艺术实践中,也有一部分艺术家通过对本土文化资源的发掘和传统文化精神的表现来达到波普艺术与传统文化图像的互融。在一批优秀艺术家的努力下,中国当代油画必将获得更大的生存空间。当代中国的艺术家们以自己特有的文化身份意识,从中国自己的历史经验、生存智慧、美学传统里吸取了营养,以独特的中国文化身份和视觉形象特征融入了全球艺术的潮流之中,给世界艺术界提供了一种崭新的中国化的视觉效果和审美经验。
一、钟飙的“都市情节”
不同时空下的并置与调侃当代青年油画家钟飙,1968年生于中国重庆,1992年毕业于浙江美术学院(现中国美术学院)油画系,现为四川美术学院副教授、重庆美术馆副馆长。作为年轻一代的新潮画家,钟飙相继在东京、阿姆斯特丹、布鲁塞尔、迈阿密等地参加展览和艺术活动,他的作品透射出了画家对这个时代机智的观察和体会,有着一种上海情结:时尚和摩登,怀旧与复古,流行和大众……,他的艺术风格独特,尤以刻画都市与都市人之间的微妙关系见长,他的画中西方文化元素与中国传统文化图像纠结在一起,给静止的物象赋予了独特的文化色彩。表面上画家是在用画笔完成点线面的某种形制上的结合,其实他是在经营一种文化,在传递着一种思考,画面效果怪诞而又逼真。他总是把不同时空下的人与物并置在同一个波普式的图式中相互调侃,并找到变化中的秩序,安排成作品的情境。这在《龙凤呈祥》《明嘉靖五彩鱼藻罐》等作品中都进行过鲜明的表达。画家通过鲜丽明净的场景铺垫,黑白简明的人物造型、阴阳反差强烈的对比衬托,将自己的生命感悟融入到中国传统文化的象征性符号和这个时代特有的大众流行元素中去表现,既把观众带进画面想象的空间,又让观众冷静而理智地体味其中的人生哲理。钟飙的很多作品都是用素描打底加上一些淡彩或浓彩,这是他的符号,在任何场合一眼就能辨认出来。素描加彩的做法容易导致简单化和油滑,以往不少画家用这个方法来画草稿和习作。钟飙将这个方法发扬光大,竟然使其登堂入室成为一种重要的视觉资源,不能不说是他的贡献。其实,仔细观察钟飙的作品,发现他对绘画的基本态度仍然是“传统”的,这体现在他对人物、道具、背景的细微描绘上,他的技巧足够让他随心所欲地放纵自己的绘画,造型、笔迹、色块都显得那样协调和统一。
作品《1913年》、《2006年》、《2148年》等随意指定了过去、现在和未来的一个年份作标题,显得具体而明确,可观看画面,却发现除了有过去、现在、未来的大体印象外,实际上却是相互渗透、相互模糊边界的。钟飙采用了一种类似照相般的笔触,色彩对比强烈,它喻示着一切都已是“某种过去”,留在人们心头的只有被简化了的或被高度提纯的“印象”,所有的色彩在高度凝练后“失色”,生命就这样自顾自走过去。从作品现场到城市的复杂层次构成的幻象,再到包含许多典型代表中国传统文化的符号与现在的图像信息,画家想要传达一种超越具体时间和空间的观念,那就是“今天”包含了全部的“昨天”,连同那些被遗忘的事物,而“今天”的一切又将被“明天”所包含。而在另一幅画《两个人的车站》里,黑与白的并置表达着文化、时空的深刻错位:那西洋风的车站、人行道、路灯柱、尖顶教堂、花岗岩的护廊和低矮茂密的灌木,它们在灰蒙蒙的天地里共同营造着浓厚的异域风情,但躲闪在门后的半张西洋男人的脸,充满了窥视和敌对的意味,他的出现打破了风景在雾气笼罩下的暧昧和柔和。而晚清艳妆打扮的女子,她的脸庞依然是黑白色,很典型的中国清代妇女,细细的眉以及清澈的双眼。她的脸成为一个历朝历代中国传统女子的脸的代表性符号,没有颜色,唯一的标志就是具有浓烈色彩的服饰,大红的旗装,阔边的大镶大滚,金面的折扇上古老的篆书以及鲜红的石印等等这些富有浓郁中国传统特色的道具,但是晚清女子的手从金色的香罗帕和艳丽的镶滚中伸出,依然是黑白色的,仿佛是从历史的深处伸出的无生命的物。过去和现在、西方和东方、生命和静止……一系列冲突而不相容的对比,一切都在这突兀出现的鲜艳无比的晚清旗装中体现了出来。清朝旗装、折扇、中国女子的脸、神情等等都是符号,所有的道具都标示了另一种文化和生活背景下历史的怪诞与荒谬。
二、魏光庆的“红墙”
传统文化图式的挪移与重现魏光庆与钟飙一样受到西方波普艺术很深的影响,在利用现成文化形象、社会流行物品,运用非逻辑的拼贴、挪用等技法方面有着很大的共同点。魏光庆,1962年出生于武汉,毕业于湖北美术学院。他是以1992年的《红墙——朱子治家格言》奠定其艺术风格的。此后魏光庆将红墙画成了系列。他选用传统文化的视觉形象与红墙组成画面的基本结构,以历史和现实相融合的手法,巧妙地消解了传统符号的原有含义,使其变成象征封建道德的抽象符号。所以任何驻足在这些作品之前的观者,会凭借自己的视觉经验察觉它涉及的主题,领悟历史与现实的关联性。
上世纪90年代后期魏光庆创作了同样以传统文化为题材的《增广贤文》系列,2004年的《三字经》使魏光庆将红墙系列延续到21世纪,使得红墙不仅成为魏光庆个人的风格标志,也成为中国当代艺术中最具特征的标志性图像之一。在中国古代,红墙具有其特殊性,除了皇宫的宫墙和一些寺院的外墙涂成了红色外,普通的中国百姓是不敢将私人建筑涂成红色的。因此,红墙在中国文化中的寓意是不言自明的,它是与皇权、庙堂紧密相连的。清楚地指出红墙的隐喻和象征,我们才能为传统文化找到权威的根据。从《朱子治家格言》到《增广贤文》再到《三字经》,都是红墙系列,在图式和色彩上变化不大。艺术家在2004年创作的《三字经》中将文字还原为图像,同时把《三字经》里叙述的故事同文字结合起来。题材和图式在这里是很重要的,文字在图式中主要起提示作用。在这些系列作品中,题材十分相近,所选择的都是中国传统蒙学中影响最大的书籍。魏光庆借用了消费时代的术语,把传统文化中的图式进行挪移重现称作是一种“制造”,这里面隐含了艺术家对传统文化的判断评价。魏光庆选取的古代书籍的插图可分为两类:一类是传统蒙学读物,一类是古典文学作品。《增广贤文》、《三字经》、《朱子治家格言》是流传很广的传统蒙学读本。为什么要选择蒙学读物,因为童蒙教育极富中国传统文化特色和中国文化代表性。蒙书所言比较浅显,并且深入民间,在今天仍不难理解;与中国古代官学的教育读本《四书五经》比起来,蒙书宣扬的思想和内在精神与其是完全一致的,是通俗流行文化,这种通俗性也使它易于理解,而且这种通俗流行和波普又是暗合的。
另外也是最重要的一点,传统文化是当代文化发展的重要资源,而当代人对传统却十分无知,这是因为中国文化传统断裂的事实,当代人需要启蒙,因此艺术家想以现代图像的方式提醒当代人关注传统文化的当代价值及意义。作品从反面让人们看到,传统道德的顽固,传统思想的传承设计十分周密,对生活在传统社会中人们的思想控制是极为严密的,一个人从孩童时代接受启蒙教育时就要被灌输封建文化的伦理道德。每个观者读过画面都可以有自己的心得。魏光庆称作《中国制造——金瓶梅》的系列作品中,之所以选《金瓶梅》为代表,是因为《金瓶梅》在中国古代文学史上地位的特殊性。魏光庆看重的可能不是其文学上的意义,他看重的是作品中直露地表达出来的性,突出古代文化中的性表现。性在传统的说教中是被极力压制的,总会以其它的方式极端地表现出来,其表现会是大胆得令人吃惊的。魏光庆选择了两种对传统的表达:一种是从小开始的以克己为核心的道德说教,另一种却是直露地表达出来的欲望。他以这样一种方式,让观者自己去思索,究竟什么是我们的传统、什么是我们的文化。“茶和茶壶与中国文化有很深的关联。茶叶是中国古代传统的出口产品,茶壶是文人雅士把玩的器皿。但茶壶却是陶瓷的(中国制造的系列作品中有部分是碗型构图的,也是瓷制品),稍不留神则易碎。但陶瓷恰恰又是西方对中国的称谓——China。茶壶虽然易碎,而那内里的茶水似乎是流不尽的,只要你不断地续水。红墙图式和蒙书中的言教,茶壶图式和《金瓶梅》中的性,就这样巧妙地构成了复杂的隐喻关系。”魏光庆以极其冷静的态度,把传统的图式平移到自己的画作中,让人们看到中国文化内在的深刻矛盾。魏光庆在访谈中谈到:“中国文化历史悠久,有一种内在的独特性,应该把它强调出来,这是我的波普和西方波普的区别。”说到红墙的创作背景,魏光庆回忆道:“80年代末进入中国的波普艺术,在西方的文化环境里主要是针对消费文化的,试图消解意义层面。而我们做的波普则是中国特有的,如王广义挪用的是政治符号,我挪用的是中国传统的道德说教。这些是中国特色的波普。”许多的中国艺术家都选择传统来进行表达,但是他们的着眼点和表达方式却各不相同。有的直接有的含蓄,魏光庆的方式更细腻更委婉更执着。他讲述的方式不张扬却很中国化,提出的问题似乎更多。
魏光庆表达自己艺术思想的方式和技巧是十分高超的。一方面,他和英国波普艺术一样,非常讲究描绘技术,精细的描绘渲染让人感到作品仿佛是印刷的效果,极大地体现了油画本身所具备的材料特性。更为重要的是,他精心挑选他认为最有代表性的故事,将那些人们最熟悉的古代经典以波普的方式呈现出来,产生形式和内容上的一种对比,将每个中国人内心深处的传统情结呈现为一种“象征的图像”。这种“象征的图像”形象地描绘出我们民族的心理结构。魏光庆以平面化的、没有空间深度的画面来告诉观者,画家自己极为冷静,并且没有任何倾向。但是每个观众在这些几
少模糊,多具体
准确、具体的评价语言能极大地调动学生学习的积极性,而模糊的评价语言则让学生对知识的理解模棱两可,始终处于猜测之中,这样会使学生对学习失去信心。在课堂教学中,对于正确答案,教师应给予肯定评价,以自然、真诚、恰当、温馨的语言,及时、有针对性地评价学生的学习活动,让学生随时能从教师那里得到自己学习后取得成绩与进步的反馈;对于否定的答案,教师应尽可能地使用委婉的语气,让学生易于接受,乐于接受。从自主意识上说,教师对学生的这种评价有时是自觉的,有时是不自觉的,也可能是脱口而出的,但在学生的世界里,这些都是教师对学生的一种态度、一种看法。因此,教师要提高评价语言的自觉性,减少盲目性、模糊性和随意性。
在课堂上,很多教师常用“你真聪明”“很好”“你回答得非常好”这类情感性评价语言。虽然这些说法也能让学生品尝到成功的愉悦,但同时也让我们看到了语言本身的空洞、无力,缺少具体的指向。因此,这种模糊性评价还是视情况少用为妙。在学生的学习活动中,教师更需要进行知识性评价。例如,某教师在教学《欢迎参加辩论会》一课时,就多次有效地运用了这种知识性评价。如学生演示图片的调整:单击图片,图片周围将出现8个尺寸控制手柄,将鼠标移动到控制手柄上……教师说:“图片周围8个控制手柄描述得很正确。”又如,学生演示操作:拖动四角的控制手柄按照宽高比例放大或缩小图片的尺寸……教师说:“这位同学的操作很准确、很完整。”这位教师的评价语言很朴实,它能让学生正确掌握专业术语和操作要领。同时,在评价学生操作时,该教师摒弃了“哪位同学能比他操作得更好”的说法,变成了“再试一次,我相信通过你的演示操作,能让大家感受到你的新的理解”。这样就把挑战他人变为挑战自我,避免了课堂竞争中“弱者”的挫败感,让这些背荫的小草也能享受到阳光,也能自信地挺起胸膛。
在信息技术教学中,学生的理解与操作的正确与否往往取决于教师的语言表达是否准确规范,教师在讲解概念或示范操作过程时,应注意讲授语言的准确性和规范性,要引导学生用规范的信息技术语言来回答教师的问题,否则会使学生产生疑问或误解,甚至犯下科学性错误,从而影响课堂教学效果。例如,在教学网络技术时,学生对先后接触到的IP地址、域名、URL地址、E-mail地址、UNC地址、本地地址等一系列概念,常常混淆不清,所以教师在平时练习时,要耐心地引导学生区别这些概念,学会规范表达。
少刻板,多幽默
教师呆板的表情、冷冰冰的语言只会使课堂教学如一潭死水。在这样的课堂上教师教得艰涩,学生学得也乏味。那怎样才能让课堂活起来呢?笔者的做法是使用幽默风趣的评价语言,给学生耳目一新的感觉,这样能开启学生思维的敏锐性和灵活性,促使课堂教学妙趣横生。苏联著名教育家斯维特洛夫说过,“教育家最主要的,也是第一位的助手是幽默”。在进行课堂评价时,风趣幽默、生动优美的语言更是不可缺少的。教师的课堂评价语言应富于变化,幽默有趣,这样才能更好地调节课堂气氛,让课堂充满活力,激起学生的学习兴趣,让学生在轻松愉快的氛围中接受教育,获得知识。
例如,在讲授《在Word中插入竖排文本》一课时,笔者设置了这样的情境:今天老师给大家讲一则小幽默。有一个英国人到中国来学习中国的古典文学。学了一段时间以后,他颇有感触地说:“中国人的祖先就是聪明,他们写的书是边看边点头,而我们的祖先写的书是边看边摇头。”请大家想一想,为什么我们古人的书是边看边点头呢?学生回答:“因为古书中的字是竖排的。”笔者接着说:“前几节课,我们输入的文档都是横排文本。在编辑中国古代文学作品时,如果采用竖排文本,将会给文档增添古朴典雅的韵味。这节课就让我们一起来学习如何使文本竖排。”笔者通过这个幽默风趣的小故事激发了学生学习的兴趣,调动了课堂的学习气氛。
少抽象,多形象
信息技术课程中的基本概念都比^抽象、枯燥,学生学习起来很乏味,教师教起来很棘手。讲授时,笔者用诙谐风趣的语言、恰当的比喻,化抽象为具体,化枯燥为轻松,使学生在轻松愉快的氛围中学到了知识。教师在授课时,利用学生日常生活中的琐事,运用形象恰当的比喻,能将抽象化为具体,将繁杂化为简洁,使学生快速、牢固地掌握知识点。
例如,在学习“信息技术是指获取信息、处理信息、存储信息和输出信息的技术”这一基本概念时,教师可以“吃饭”这一日常行为为例给学生讲解:在生活中,人要生存下去就必须吃饭,要吃饭就必须先获得食物。在这里,我们把食物想象成信息,也就是说要先“获取信息”,然后食物经过人体的消化,即“信息的处理”之后,一部分被人体吸收,即“信息的存储”,一部分被排出体外,即“输出信息”。听到这一形象的比喻,学生都开怀大笑。这样,这一抽象的概念就在学生的笑声中被理解并记住了。
再如,在学习“系统软件”和“应用软件”这两个概念时,为了让学生对它们有一个清晰的认识,笔者进行了如下教学:“同学们都看过春节联欢晚会吧!”“看过。”“晚会上有小品、相声、舞蹈等节目,丰富多彩,看得我们心花怒放。但如果不考虑演员的表演水平,还有什么因素能使节目表演得更精彩呢?”学生们七嘴八舌,有学生回答:“舞台好”。“对,舞台好,如果舞台效果不好,就会大打折扣。而系统软件就相当于舞台,应用软件就相当于舞台上表演的节目。我们将要学习的字处理软件Word、网页制作软件Frontpage等就相当于在舞台上演出的小品和相声,是应用软件。我们学习的Windows则相当于舞台,是系统软件,是应用软件运行的平台。”这样,学生不仅轻松掌握了“系统软件”和“应用软件”这两个概念,而且知道了Windows是系统软件,Word、FrontPage是应用软件。
少无味,多智慧
信息技术教学评价应该是多元化的,除了教师的评价外,还应有学生之间的评价,评价反馈用语直接影响到学生的积极性。评价除了能肯定学生的学习,还有情感激励、调控课堂的作用。评价时,教师不能一味地用“你真聪明”“你真会动脑筋”等语言,为了表扬而表扬,而需要针对学生进行具体、诚恳的评价。
例如,在教学《诗情画意》一课时,学生学习画图软件中的“编辑―粘贴自”,可以从教师提供的素材文件夹中获取很多漂亮的图片,但展示在学生面前的却是一幅幅杂乱的画面,教学片段如下。
师:同学们都将图片插入到了画图软件中,不过再看看这画面的意境和我们的诗歌意境……
生(异口同声):不配。
师:是啊,那怎样来摆放这些漂亮的图片呢?
生1:我会把画面安排得很饱满,把诗歌放在右上角,画面下面是堤岸,中间是荷花和荷叶,上面是隐隐约约的山。
生2:我想画一座桥,站在桥上送朋友,桥的下面开满了荷花,桥的远处是一座座连起来的山,山之间有刚升起来的太阳,背景是美丽的西湖。
……