时间：2023-08-30 16:46:36
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育综合知识和教育理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1.教学内容存在问题。
首先，成人思想政治理论课的教学内容更新缓慢，理论与社会现实脱节。利用这样的教学内容使受教育者学习的理论知识不能与社会现实问题相联系，对于自身所困惑的社会现实问题没有相应的理论进行解释，这样直接影响教学目标和教学效果的实现。其次，思想政治理论课教学内容经常出现命题和概念等机械堆积，缺乏理论逻辑的承接。教师在讲解过程中缺乏严格推理，又缺少对社会现实的评判，极大地削弱了思想政治理论课教学效果。最后，教学内容的设置没有考虑成人教育对象的实际状况和特点。
2.教学方式和教学手段单一。
思想政治理论课教学方式和手段单一，传统的灌输式的教学方法仍然存在。这种教学方法以教师为中心，追求教学的程式化，忽视成人受教育者的主体性。这种灌输式教学方法注重理论教学，缺乏对学生技能的培养，使受教育者不注重理解和消化，也不会在实际生活和实践中应用理论知识，只是学会了死记硬背，严重制约了教学效果和学校发展。在教学过程中，开始利用多媒体等先进的教学手段，但仍然按照落后的教学理念和方法，同样影响思想政治理论课教学效果。
3.缺乏科学合理的考核方式。
传统的考核方式和标准只是注重理论知识的考查，对于成人教育对象的思想素质以及理论知识的运用能力没有有效的考核方式；并且考试目标不明确，题目偏难；对于学习效果评价手段比较单一，知识重视考试成绩，将分数作为唯一的标准。因此，必须改变传统的、单一的考核方式，建立科学合理的考核标准和方式，充分发挥考核的作用，提高教学效果。
二、提高成人教育思想政治理论课教学效果的对策
1.改革传统的教学模式，采用多种教学方式和手段。
首先，采用互动教学的方式。在成人思想政治理论课教学过程中，教师要尊重成人教育对象的主体地位，引导教育对象发现和解决问题，提高主动参与教学的程度，可以提高教学效果。互动教学方式的运用要根据具体的思想政治理论教学内容进行，例如，可以根据教学内容联系社会热点问题进行辩论；可以根据理论知识论述周围发生的事件等。其次，采用案例分析的教学方法。在思政理论课课堂教学中，要恰当地选用社会中的典型案例来辅助抽象的理论知识的讲授。其中可以让成人教育对象根据所学习的理论知识对自己选用的典型案例进行分析，教师最后进行适当的评讲。采用典型案例分析方法可以促进理论联系实际，将抽象的政治理论知识具体化，激发成人教育对象的学习主动性和积极性，能够有效提高成人教育思想政治理论课教学效果和质量。
2.建立科学合理的考核方式。
建立科学合理的考核方式是提高成人思想政治理论课教学效果的重要手段。成人思想政治理论课教学要注重理论联系实际，作为教学活动主导者的教师要敢于探索和创新，将单一、机械、陈旧的考核方式转变成全方位、多元化、具有时代性的科学的考核方式。制定考核评价的体系要坚持公正、公开、公平的原则。实现教师评价与学生评价相结合；开卷考查和闭卷考试、平时表现与卷面成绩相结合；课堂学习与课外活动相结合；结果性评价与过程性评价相结合等。此外，考核评价还要综合考虑成人教育对象的调研报告、社会活动、论文成果等多个方面，全面评价成人教育对象的学习成果和思想政治综合素质，发挥思想政治理论课的真正作用。
3.优化成人教育思想政治理论课的教学内容。
首先，合理规划教学内容，建立适合成人教育对象的思想政治理论课的教材体系。成人教育思想政治理论课教学内容的规划要依据成人教育的规律与特点，使成人教育对象能够获得自身发展所需要的知识，充分实现成人教育思想政治理论课应该具有的价值。其次，教学内容的设定要注重理论联系实际，关注现实问题，全面分析和理解现实问题所隐含的价值观念和政治理论思想。最后，教学内容的设定要详略得当，重点突出；并且教师要注重对成人教育对象所关注的社会问题要能够进行透彻的讲解，对新问题与新情况能够具有预见性，提高成人教育对象学习的积极性与主动性。
4.提高成人教育思想政治理论课教师的综合素质。
提高思想政治理论课教师的综合素质是提高成人教育思想政治理论课教学效果的重要环节。教师是教学活动的主导力量，教师的综合素质直接关系到成人教育思想政治理论课教学效果。首先，要提高教师思想政治素质。思想政治理论课教师要坚定信念，信仰，培养良好的道德品质。其次，思想政治理论课教师要不断增强自身的专业素质和专业能力，不断学习人文社科和自然科学的知识，形成合理的知识结构，提高自身的科研能力；最后，优化教师队伍，建立一支具备较高专业技能和专业素质的合格的专业的教师队伍，改变成人教育思想政治理论课师资力量薄弱的问题。
三、结语
一、以实践为取向的客观必然性
1.小学教师教育的培养目标，迫切要求强化教育实践，并围绕教育实践构建教育专业课程体系
小学教师是一种实践性很强的职业，不同于大学教师及一般科研工作者，实践性课程是小学教师教育的重要环节，是直接指向小学教师专业发展的实践基础。有学者提出，小学教师技能的复杂性和专业指向性正是存在于学科专业技能与教育专业技能的相互结合及综合运用上，这是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方。“教师的专业性不是建立在严格、科学、确凿的一般性原理之上，而是以教师个体化、缄默式的‘实践性知识’来保障的。”[1]小学教师作为一种职业，其特殊性在于专业活动的实践性大于理论性。小学教师面对的工作对象是具有很强的可塑性、向师性的儿童，其人格及人生观、价值观、世界观还没有最终形成，教师的专业实践技能显得尤为重要。而实践性知识具有个体性、经验性和缄默性等特点，是一种特殊的知识，单纯的理论知识学习和传授是获取不到实践性知识的，实践性知识的获取主要是通过个体的教育实践活动和从他人的教育教学经验中而获得，实践性知识获取路径要求强化实践环节。教育部在《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中规定，三年制小学教育专业“教育实践的时间为10周，其中教育观察、教育调查等4周，教育实习6周。教育实践要贯穿于三年教学过程的始终”。在这个方案中，教育实践仅仅占了总学时的8%。实践环节所占比例很小，且时间安排过于集中，会使许多未来的小学教师在短暂的实习生活中，还没有来得及体验教师的角色特点，甚至还没有学会最基本的教育教学技能，就面临毕业上岗。更有甚者，有的院校对这短短的10周也不能保证其效果，对教育实践的要求笼统而盲目，管理考核方式简单而不负责任，采用“放羊式”的方法，让学生自行联系实习学校，只要返校后交上一张实习鉴定表就可以了，而不去过问实习的过程与效果，实习的价值没有得到体现。在这里，教育实践仅仅被视为教育见习、毕业实习，而且见习、实习只是作为一种活动存在于课程计划中，而没有上升为课程来建设，也没有对教育实践作出明确而具体的要求。这样就会使未来小学教师面临着这样一种境地：学理论的时候，没有实践的体验，且理论课也极少是关于教学实践的；进行实践的时候，缺乏理论的指导，重复工匠式劳作。因此，拥有足够的实践性知识是一个教师成熟的标志。基于实践设计教育理论知识，是未来小学教师掌握实践性知识、成为“合格的小学教师”的必由之路。
2.现行小学教师教育类课程设计存在诸多弊端，需要我们重申教育类课程设计的实践取向
我国从事小学教师教育的师范院校也开设了一定数量的教育专业课，诸如小学教育学、小学心理学、中外教育史、课程理论、教学论、小学数学教育学、小学语文教育学、小学外语教育学等，也安排了包括教育见习、实习等的教育实践活动。设置这些课程是为了更好地体现专业特色，促进教师专业成长，但长期以来，高师院校教育专业课的课程内容囿于理论取向，更多倾向于纯理论层面的思辨探讨，对一线小学教师的实践性知识缺少及时的关注和必要的提炼，严重脱离了小学的教育教学实际，实用性太差，给人以“纸上谈兵”的印象。各院校把学习的目的确定为获得完整系统的学科知识，并以书面闭卷考试的办法考察学生的学习情况。这样的结果是，开设的教育专业课越多，学生投入的时间精力就越大，就越不利于从教能力的培养和提高。这样培养出来的学生除了背过几个教育概念和教育条文，教育实践能力无从谈起，基本的教学技能和教学策略十分缺乏，口头表达能力、教学设计能力、组织和管理班集体能力等训练不够，结果使许多师范生毕业后不会备课，不会做教学设计，口头表达能力差。最起码的教学技能都要从头学起，挫伤了他们教学的积极性，严重影响了他们的专业发展。课程实施中，实际教师授课也多是“原理”的解析，致使许多师范生只能从书本到书本，从理论到理论，学习的实际结果是，学生可能积累了一大堆理论术语，但运用所学理论解决实际问题的意识非常淡薄。
3.围绕实践设计小学教师教育的教育类课程，是打造小学教师职业新形象的必然选择
纵观各国教师专业化发展的历程与趋势，教师的职业形象经历了两次观念性的转变，即由最初的“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”的转变。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性实践――专家是如何思考的》一书中提出了教师从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象的转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐弱化，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。[2]笔者认为“反思性实践家”是小学教师的理想形象，是小学教师教育人才培养的最高目标追求。“反思性实践家”应同时具备两方面特征：一方面，他的实践是在正确理论指导下自觉、理性的实践；另一方面，他能将实践中遇到的各种问题上升到理论的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培养小学教师的师范院校，在课程设计上处在培养“知识拥有者”阶段。教育理论与实践、理念与行为之间有着复杂的关系。[3]一方面，理论指导实践、观念支配行为不是直接实现的，而是需要通过一个复杂的转换过程才能使教育行为得到实质性改善。另一方面，教育行为的实践性、操作性也存在着并非与理论完全对应的技术性、技艺性。因此，要培养“反思性实践家”，必须基于实践，构建理论与实践密切结合、融会贯通的课程体系。
二、以实践为取向的小学教师教育类课程设计
1.课程目标
课程的核心目标是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学教师，使他们具有正确的教学理念，扎实的教育教学技能，较强的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。
2.设计原则
从教师专业化发展的角度出发，从师范生终身发展的视角，研究小学教师教育的知识结构，在此基础上，以小学教育实务为线索，以提高未来教师的专业素质为目标，打破传统教育理论课的学科界限，将教育实践纳入到课程体系中，以“重组基础、综合交叉、注重实用”为设计原则，对小学教师教育的专业基础课如教育学、心理学、教育心理学、小学各科教学论、教育科研、教育见习与实习等作为一个整体加以考虑，从目标、内容、作业方式到评价体系都进行重新定位与调整，突出基础性、实践性、综合性、师范性、实用性、层次性等特点，建立起小学教师教育相互补充、相互衔接、相互促进，既各有侧重，又有内在联系的一体化的教育课程，更好地服务于新形势下小学教育对师资培养的要求。
3.内容体系
从小学教育专业的产生背景看，其设置只能归类于按职业分类标准划分的专业分类体系，其专业知识主要应当是按职业特征和职业需要组织，并且以能解决与该专业相对应的职业可能会面对的实际问题为主要目的。[4]因此，小学教师教育的专业知识主要应当按小学教师的职业特征和职业需要加以组织，并且要以能解决小学教师职业可能会面对的实际问题为主要目的。怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，怎样教就应怎样组织知识内容，组织怎样的知识内容就应有怎样的课程设计。基于这样的认识，笔者认为应该以小学教育实务为线索，以“重组基础、综合交叉、注重实用”为整合原则，打破原来各教育理论学科间的界限，构建起纵向由小学教育与小学生、小学活动、小学班主任、小学教学（包括小学教学实施、小学教学理论）、小学教育科研五大模块组合，横向由心理学基础、课程教学理论、教学法指导、微格技能训练、教育实践五大部分演进的一体化教育课程体系。
三、课程实施的思考与期待
实践的教育类课程设计强调实践性，并不是要削弱理论学习，而是打破原来的学科界限，对知识进行重新整合和划分，增强理论的针对性。鉴于目前师范院校的实际情况，该课程方案的实施会受到师资、教学资源、教学管理等诸多因素的制约，必须由学校教学管理部门统筹协调才能落到实处。
1.更新教育观念是课程实施的基础
在高师院校，小学教师教育的课程计划中尽管也将教育见习、实习纳入其中，但并没有真正将其作为课程来建设和管理，而只是把它作为一个教育环节和普通的教育活动来看待。新的课程设计将教育实践纳入课程体系，突出开放式的课程理念，以能力为核心统合教育理论和教育实践，它的实施要求在观念上必须破除传统的片面追求教育理论体系完整性、学科知识全面性的想法，在不削弱教育理论课程实质性分量的前提下，强调学生在学中做、做中学，以实践为中介，使师范生获得未来职业必需的实践性知识和智慧。反思传统的教育学、心理学、各科教学法等学科的教学，各科教师由于比较关注自己讲课的系统性、条理性、逻辑性，忽视了各学科之间的有机联系，忽视了理论与实践的有效沟通，教学似乎仅仅为了传授教材，教学已退化成了一种技术，究其实质是一种培养学科工作者的目标取向，这显然不能适应新课程和小学教师职业的要求。以实践为取向的教育类课程设计，就是要根据小学教师专业发展的特点及要求，以小学教育实务为线索，以基础性、综合性、实践性为原则，突出案例教学、探究性学习，对专业知识和技能进行重新组织和整合，使之更符合小学教育实际。
2.打造“双师型”教师是课程实施的根本
所谓“双师型”教师是指既懂理论、又通实践，且有丰富的小学教育教学实践经历的教师。“双师型”教师打破原来各学科的界限，按照一种新的体系或组织方式形成一个新的知识体系，既有一定的理论品性，又有强烈的实践情怀，它强调所学的理论知识与解决实践问题的联系，强调高校与小学、高校课堂教学与小学课堂教学之间的联系，这就意味着它对教师知识、能力和素质结构提出了更高的要求。它要求教师不仅要有扎实宽厚的心理学、教育学、教育心理学、教学法理论知识，而且各学科知识必须融会贯通。为此，教师必须更加广泛地学习和了解各科教学法的知识和理论，具备娴熟地进行小学教学的基本技能。具体而言，原来从事心理学、教育学教学的教师，就要深入到小学中去，增加实践方面的知识，加强理论指导实践的能力，做一个称职的小学教师；原来从事教学法教学的老师要加强教育学、心理学、教育心理学基础理论的学习，提升自己的理论水平，做一个合格的教育理论教师。换句话说，从事新的课程教学的教师，必须是“双师型”教师，这样才能够彻底改变教师的专业教育理论知识和小学教育实践“两张皮”的现象，促进教师专业化水平的提高。
3.改革管理模式是课程实施的保障
“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[6]增加教育教学实践环节，提高实践质量，直接影响着理论与实践的统一效果，更影响着教师专业化发展的起点和走向。而实践性知识只有通过实践这一环节才得以建构。所以，对教学管理部门来说，必须调整课程计划，增加教育实践课程的课时比重，使学生的教育实践成为一系列经常性的、贯穿于师范教育全过程的活动。过去那种关起门来学习教育理论的方法必须改变，封闭的课堂教学模式必须开放。此外，还必须改革考试评价机制，改进对任课教师的管理考核方式。
参考文献：
[1]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究,2001,（12）.
[2]秦金亮.以“全实践”理念引领幼儿教师的专业成长[J].教师教育研究，2005,（5）.
[3]教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京:人民教育出版社,2001.
[4]曹惠英.小学教育专业的专业特质[J].师范教育，2004，（2）.
[5]黎婉勤.综合大学小学教育专业的优势、问题及发展策略[J].课程•教材•教法,2008，（3）.
一、教学理念
病原生物与免疫学是医学专业一门基础性的课程，但是其中涉及到的内容逻辑性强，内容抽象复杂，在实际教学过程中存在极大的教学难度，而学生在实际学习过程中极易出现记忆困难，容易遗忘的现象，最终所取得的教学效果也不会令人满意。在实际教学过程中应当进一步加强校企合作，提升对学生思维能力的培养，加快教学模式转变的速度，寻求适合的教学方法展开工作，以便将复杂抽象化的病原生物与免疫学知识简单化和具体化，最终达到提升学生实践操作能力，提高学生综合素养的目的。在实际教学过程中教师应当将教学内容和现实生活中的各种事物联系起来，从而形成形象化的教学模式，该种方式可以将复杂抽象化的教学内容变的简单易懂。另一方面来说，对于病原生物与免疫学的课程内容设置应当趋于合理化，根据学生后期的职业生涯规划制定科学有效的课程内容，并且加强课堂理论知识和实践操作之间的联系，保证各种现代化的教学资源能够应用到实际教学过程中，提升学生职业技能和实践操作能力，保证最终培养出的是医学类各专业发展真正需求的综合型人才[1]。
二、病原生物与免疫学的教学方法
伴随着经济效益的增长与教育教学制度的完善，高等院校病原生物与免疫学教学水平不断提高，在实际的教育教学过程中，为了促进病原生物与免疫学的综合发展可以采取以下几种教育教学方法：
（一）教育教学模式不断创新
在实际的病原生物与免疫学教学课堂过程中，高等院校教育已经逐步开展高校与企业共同合作，理论联系实际等教学方式，从而革新了病原生物与免疫学教育教学模式。病原生物与免疫学教育教学过程中应当注重学生思维能力与职业素质的培养，理论联系实际并重视实战演练，从而激发学生们的学习兴趣和提高学生自我意识能力，培养出知识理论，实践技能能力以及职业素养共同发展的高校学生。伴随着教学模式的革新，高等院校应当重视实践技能的培养，搭建实践教育教学平台，引进医学免疫教育教学知识技术以及先进教学设备仪器，重视微生物免疫学实践演练基地的建设，从而提升学生们自主学习与操作能力，实现理论联系实际互相结合的教育教学创新模式。增加学生实践实训，在实际的实验过程中学生可以深刻体会到教学实验理论知识，有效地激发学生的学习兴趣与提高学习主动性，进而培养学生的自主创新能力。可以结合例子进行说明：菌种鉴定实验前准备阶段可以让学生先了解培养基理论知识并掌握实验重点，以便实验过程中运用培养基理论知识，促使学生在实践中熟练掌握培养基的制备方法以及接种方法。除此之外，还应当通过互联网技术以及书籍搜索实验资料，结合多媒体教学工具进行免疫学教育教学，生动形象的展示给学生观看，从而促进学生对理论知识的理解与实际应用。
（二）教育教学理念不断创新
伴随着经济的迅速发展与教学制度的不断改善，医学免疫教学应当重视理论创新，紧跟教育教学发展的步伐。根据现有的免疫学教学课程大纲我们发现，免疫学的教学目的要求学生能灵活运用该课程，而不是死记硬背，基于此，医学免疫教育教学理论应当不断创新，重点培养学生的职业技能能力与职业素养。结合医学免疫专业的社会发展制定合适的教育教学内容，重视免疫学重点内容的教学，从而满足社会发展需求。制定免疫学教学内容时应当结合现代化技术以及设备仪器的进行教学，充分让学生熟练掌握生物免疫学发展的重点理论知识以及实践技能。比如：学习池塘水中的大肠埃希菌群数测定知识内容时，可以通过制定合适的教学课程模块以及教学内容，提高学生对测定大肠埃希菌群数知识点的掌握，进而建立职业发展性、综合性以及创新性的免疫学实验教育教学体系。
（三）重视教学师资队伍的建设
教学师资力量是影响教育教学质量水平的一个重要因素。因此为了提高高等院校的教育教学质量水平就需要不断提升教师教学标准水平，重视教学师资队伍的建设，提高高校教师的职业素养以及综合素质。第一，增加行业技术教师。在实践教育教学中应当适当增加行业技术教师，加强学生实践操作能力的指导；第二，重视教师的职业培养。加强对免疫学教师的职业培养，增强实践基地建设、高校与企业合作、教学课堂研究的方面的评定，开拓教师教育教学的发展空间，提高免疫学教育教学综合质量。
（四）完善教育教学评价体系
伴随着教育教学制度的革新与素质教育的发展，在实际的免疫学教育教学过程中应当重视教育教学评价体系的建立与完善，提升学生综合能力。在免疫学知识理论课以及实践训练课堂应当采用评价制度对学生能力进行评定，充分提升学生自主学习的积极性以及自主性。改变传统的考试模式，制定免疫学考核评定体系，重视学生知识学习过程的评价。教师可以通过对学生不同阶段的出勤率、学习讨论、实验操作等进行评定，综合评价学生的学习成绩、实验操作成绩以及在操作中运用理论知识成绩[3]。加强教师教学质量的考核，从而有效提高免疫学教育教学水平。
（五）教学方式多样化
对于免疫学教育教学来说目前采用的学习方法主要有：以教学理论知识为基础的学习简称为LBL，以课堂学习问题为基础的学习简称为PBL，以实际案例为基础的学习简称为CBL。对于高等院校大学二年级学生来说，尚未养成独立自主的学习能力，因此需要系统性的课堂理论知识帮助学习，在此过程中LBL教学方法依然占据着免疫学教学的主导地位。高校教师应当重视发挥LBL模式教学优势，有效地激发学生的知识学习兴趣与提高自主学习能力。在免疫学教育教学课堂准备阶段，通常通过引导式教育教学方法引导学生学习，对于较为抽象的理论知识通常结合比喻式辅助教学，将抽象的理论知识通过生动形象的例子展示给学生，从而促进学生的理解与掌握。美国著名神经病学教学教授Barrows创立了PBL教育教学方法。该教学方法主要是以课堂知识问题为导向，充分体现学生的主体地位，从而提高学生学习的积极性以及自主学习能力和实践操作能力。在实际的操作过程中我们发现，PBL教育教学方法存在不足，第一，PBL教育教学模式重点在于问题的学习与解决，大部分学生重心在于问题的发现与解决上，忽视了理论知识内容的学习；第二，PBL教育教学模式强调问题的学习，当学生对于问题认识不足时会影响教育教学效率；第三，高校学生学习能力存在着较大的差异，从而影响PBL教育教学质量。对于上述分析问题，我们结合兴趣小组进行PBL教学模式的分析与探讨。为了充分调动学生学习的兴趣，可以让兴趣小组对实际学习情况进行汇报，其他学生可以任意提问问题。同时教师还应当对存在问题记录总结，从而解决学生学习问题，进而提升学生自主思考与解决问题的基本能力。CBL是集启发式、讨论式以及互动式于一身的教育教学模式，首创于美国哈佛商学院。教师结合教育教学内容与重点给予学生案例材料，学生可以互相讨论并提出问题解决方法，教师可以给予学生病例材料并提出相关问题，学生以学习小组为单位进行讨论，并在课堂上进行总结，有效的提高学生自主学习能力。
三、结语
[关键词]音乐的作用；教育现状；观念改革；结束语
一、高中音乐教育对学生的作用
音乐教育对人才培养的巨大作用越来越被人们所认识，我们的古代先哲早就提出了乐教思想，认为“移风易俗，莫善于乐”，“音乐可以正身形、广教化、美风俗”。近年来，国内外的研究和实践证明，音乐教育可以综合地培养创造型人才的各种素质，是培养品德、锻炼意志、开发智力尤其是发展创造力的良好途径。普通高校的音乐教育是指以非音乐专业的大学生为对象、以课堂教学为主要手段、以校园文化活动为载体、以音乐知识和音乐审美为基本内容的艺术教育。随着教育改革的深入发展，培养全面发展的高素质人才的时代要求更加突出。可见，对大学生实施音乐素质教育作为高校全面素质教育的一个重要组成部分，它可以使学生的感情世界和艺术想象力得到丰富和发展，使他们用新的眼光去看待自己的未来和整个世界，同时，对他们创新精神的形成和创造能力的提高、综合素质的提高以及身心的发展起着非常重要的促进和补充作用。
二、当前高中音乐教育现状
目前我国的高中音乐教育，还存在着某些滞后的观念，这与高速发展的社会和日益更新的文化是极不谐调的。这种滞后与不谐调，使我们愈来愈深刻地认识到，转变和更新教育观念的重要性与紧迫性。
观念之一：重音乐技巧轻文化知识。
这种观念，有一定的历史背景。我们对高校音乐教育专业招生的文化录取分数稍加留意就不难发现，这种观念是其录取标准的“派生品”。尽管近些年我们已经意识到降低高校音乐艺术专业的文化录取分数的危害性，但由于历史的因素，社会上已经形成了一种根深蒂固的意识：“高校艺术专业录取的文化分低”。言外之意，考不上普通院校，考艺术院校。报考艺术专业是部分考生开启大学之门的一把“金钥匙”，是通向大学之门的一条“捷径”。抱有上述观念的学生在每年的师范艺术考生中占60%左右，其中一部分考不上其他专业的考生把眼光转向音乐专业，从而日夜加班突击音乐技巧，以尽快实现大学梦。那么，其他40%的艺术考生呢，对音乐的热爱是真实的，同时文化知识也开始“滑坡”，但是他们并不担心考不上大学，原因不言而喻。不管抱什么心理，这些学生进入高校之后重音乐技术，轻综合文化知识，是必然的结果。
上述学生带着业已形成的观念进入高校后，尽管教师每天强调综合文化知识的重要意义，也很难从根本上改变这种先期形成的观念。
观念之2：重文本知识，轻实践能力。
首先，随着我国改革开放的深入发展，社会对人才的要求，已开始由以前的学历型、知识型转变为综合型、能力型。但由于在我们的教学内容中，音乐技术课，音乐理论与文化知识的选修课，几乎占据了90%以上的课时，而对学生的教育实习，被迫将以前的统一安排、统一指导的集中实习，变为个体自主、宏观指导的分散教育实习，使学生失去了更多的提高能力的机会。其次，对锻炼学生动手能力、动口能力、教学能力的艺术实践活动，有些院校并没有真正在教学活动中形成制度化、规范化。因此，高校音乐教育专业培养出来的一些学生“四不像”，“高不成，低不就”是可想而知的。根据调查了解，高校音乐教育专业相当数量的毕业生走上教学岗位后，因综合知识贫乏和艺术修养的肤浅，十分渴望重返校园。
学生是学习的主动者，教师是学生学习的引导者，学校是学生学习的推动者。只有三者互动，才能真正落实高等院校音乐素质教育的提高。
三、新的教育观念改革
1、转变教育观念。
高校领导要充分认识到在全面推进素质教育、培养具有创新能力的高素质工程人才的过程中音乐素质教育的重要性，摆正美育与人才培养的关系，克服片面专才教育思想，加大教育教学的改革力度，尽快摒弃不利于新型人才培养的陈旧的教育教学模式，为全面实施素质教育、培养高素质的工程人才积极创造条件。
2、由技能型向思考型、理论型人才观念转变。
摆脱艺术院校人才培养模式，从机械的技能练习，转变为思考式、思辨式、智能式的理论把握和理论指导，从而提高学生的理论素养和理论水平。
由培养知识型、技巧型向培养能力型人才观念转变。即将学生对文本知识的把握转化为实际能力的提高。
培养学生的实践能力和参加社会活动的能力，为学生将来走向社会在综合素质和基本能力等方面做好准备，是高校音乐教育的又一项十分重要的任务。因此，艺术实践应规范化、系统化、多样化，新观念、新方法和新兴课程应纳入常规教学，而不应仅是某一学生或教师的个人行为。
3、音乐素质教育应走普及之路。
音乐素质教育是基础教育的组成部分，是实施美育的重要途径，承担着对全体学生实施素质教育的重要任务，而不是针对少数学生提高他们的艺术技能的专业培训教育，应该保证全体学生受音乐教育的均等性及音乐文化素质在最低可接受水平之上，保证全体学生受音乐教育权利的公平性。
二、结束语
时代的发展、科技的进步呼唤新的教育思想，打破传统的应试教育观念、树立素质教育的育人观尤为重要。大学生非常渴望有文化艺术氛围的校园环境，渴望艺术的陶冶，渴望审美情趣和审美能力的提高。因此，探索高等院校音乐素质教育改革之路，加强普通高校的音乐教育，发挥音乐教育在培养人的智力和非智力因素上潜移默化的巨大作用，是培养人才的需要，是时代的需要，是社会发展的需要。
音乐教育是一个实践性很强的事业，它要求从事这项工作的人必须既具有较高的理论水平和音乐技能，又善于将音乐理论运用于教学实际。高校音乐教育专业只有增强创新意识，才能逐步摆脱传统观念带来的种种束缚，为社会培养优秀的音乐教育人才。
参考文献：
（一）课程设计理念
高职教育所有课程的设计都要坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”，同时也要适应我国技术进步和更新的要求，切实培养学生的创新精神和创新能力。在课程理念设计中，我们始终坚持理论知识学习，侧重能力培养，融“教、学、做”为一体，立足综合性、实践性、创新性和职业性四项原则。作为一门集幼儿五大领域（科学、健康、艺术、社会、语言）教育教学内容于一体的综合性课程，我们要充分发挥《学前教育学》课程自身综合性的优势和亮点，调动学生积极性，在课堂上尊重学生的主体地位，引导学生发散思维，师生合作，提高学生创新能力；同时选取与幼儿园五大领域相对接的教学内容，在安排学生动脑动手活动（如探索幼儿园社会教育的活动方式与内容、幼儿游戏活动创编规则和形式、制作幼儿园教学课件、儿童歌曲舞蹈视频化、儿童文学创编故事化、手工教具制作卡通化）、幼儿园教学实践模拟演练（如模拟幼儿课堂、故事角色扮演）方面给予倾斜，努力做好教育与“生产”的对接，从而满足职业岗位需求。
（二）课程目标设计理念
《学前教育学》课程作为一门理论性、综合性、创新性和实践性都较强的课程，我们将其情感目标设定为：培养学生具备正确的儿童观，具备热爱幼儿、热爱幼教事业的职业精神，勤奋钻研的敬业精神，严谨负责的责任意识和团结协作的团队意识等。将其知识目标设定为：引导学生了解现代学前教育基础理论，掌握科学的学前教育观和教育方法，了解学前教育的相关政策法规，掌握科学的学前教育规律、方法以及育儿知识等。在能力目标设计上，我们要求学生能够具备运用所学学前教育理论解决实际教育教学问题的能力；具备科学的育儿能力；优秀的学前教学、管理、教研能力和评价能力，可以科学合理编制幼儿园课程，制定教育计划，并选择适合的教学方法与形式，有效设计组织幼儿教学和游戏活动，科学评价幼儿园课程方案和幼儿发展水平，具有终身学习能力和职业发展能力。
（三）课程思路设计理念
1.课程内容项目化。选择对学生未来从业具有实际应用价值的内容作为课程的具体内容，用综合性的项目串联、反映、优化知识，将知识、能力相互联系和衔接，做到理论、知识、能力相辅相成，用理论催生能力，在能力培养过程中巩固知识，以有效培养学生的职业应用能力。我们将课程划分为五大项目：学前教育基础知识项目，学前教育基本要素项目，学前教育教学项目，学前教育衔接项目，幼儿教师必备技能项目。
2.任务分配具体化。在每一个项目下，具体、明确地设置任务。如：项目二——学前教育的基本要素项目，设置学前儿童观、学前教育观、幼儿教师角色、幼儿教师专业发展、如何建立和发展良好的师幼关系等五项任务；项目三——学前教育教学项目，设置幼儿园课程、幼儿园游戏、幼儿园教学、幼儿园日常活动、幼儿园环境创设等五项任务；项目四——学前教育衔接项目，设置幼儿园与家庭的合作衔接、与社区的合作、与小学教育的衔接等三项任务；项目五——教师必备技能项目，设置教师观察能力、沟通能力（与幼儿、家长、幼儿之间的沟通）、制定教育活动方案能力、组织教育活动和反思教育教学活动的能力等共七项任务。
3.教学方法多样化。主要教学方法包括：传统授课法和示范教学法以及以此为基础而衍生的案例分析法，以学生为主体的任务驱动法、社会实践法、小组讨论法、情景模拟法及角色扮演法等方法。要做到授课精练；观摩学习，善总结反思；模拟练习，多强化实践。综合运用多种教学方法，合理安排“案例分析——设疑：小组讨论——讲解/模拟——指导/实践——巩固提升”，或“任务驱动实践——发现问题——小组讨论——讲解/示范——实践巩固”，或“观摩——重新创编——情境/角色表演——自评/他评——讲解总结——强化巩固”等教学模式，组织教学活动，提高课程效率。
4.能力培养过程化。在课程项目教学中始终强调教学做一体化，引导学生积极思考，乐于实践。以学前教育教学项目——幼儿游戏任务为例，教学过程由幼儿游戏概念、功能引入——游戏观察记录方法学习——自己动手设计游戏活动方案——指导小组模拟游戏活动等组成。再如，以学前教育教学项目——幼儿园日程生活为例，教学过程由教授幼儿在园一日生活内容理论——观看附属幼儿园一日生活实例录像——自己写出心得感想——幼儿园实践——反思——写一份幼儿一日生活安排的建议等组成。通过项目任务的模块化、具体化，将“教学做”贯穿在课程教学的每一项任务中，确保学前教育专业学生的职业能力培养。
5.考核评价阶段化。作为基础理论课，需保证期末书面闭卷考核60％的比例，以基础知识和基本理论、案例分析和教案撰写为主，并在此基础上，将其余40％的分值科学合理地运用到课程教学的各个阶段，课堂出勤率、课堂表现、小组作业、个人作业分别占考核成绩的10％，充分调动学生日常学习的积极性，以此督促学生认真准备小组讨论和情境模拟、实践活动等作业任务。
二、《学前教育学》课程设计理念
教材资源包括李生兰教授的《学前教育学》，桂景宣的《学前教育概论》和黄人颂的《学前教育学》。其他课程资源主要有《幼儿游戏与表演》《儿童文学欣赏与表演》《幼儿舞蹈与创编》等。数字化资源包括省级、院级精品课程网址中的素材，国家及各省学前教育网等网站中的课程、活动视频及附属幼儿园实践教学提供的光盘案例素材。实践资源包括学院专业项目活动实训室、校内外两大综合实训基地及附属幼儿园实习资源。
三、《学前教育学》课程建设思路
（一）努力提高教师专业发展水平
课程改革向深度推动需要教师的专业发展，高职学前教育专业教师应在课堂教学的基础上，多参加国内外各级培训，总结教学经验，反思教学过程中的不足，努力提高教育教学水平和科研水平，为课堂教学对接学生未来的幼儿园实际教学管理提供助力。
（二）推进院校教材编订改革
在学院学前教育专业已编订的精品教材《学前儿童卫生保健》《学前教育科研方法》《学前儿童社会教育》《儿童文学鉴赏创编讲演》《儿童歌曲弹唱》的基础上，结合高职院校人才培养目标，从学院实际、理论教学需要和培养学生实际应用能力出发，编订学前教育理论专业教材，以项目为模块，以具体任务作为完整课程学习的过程，重点培养学前教育专业学生的实践教育教学能力和幼儿园组织管理能力。
（三）高职院校与幼儿园合作深度发展
一、专业调查与专业论证
1、主动到上海、广东、云南、四川、北京、湖南10多所兄弟旅游院校和广州、深圳、上海、南京、北京、杭州、长沙、张家界等地10多家旅游企业取经学习，调查交流，逐步明确办出专业特色的思路。
2、邀请广州白天鹅、长沙华天、通程、佳程等高星级酒店经理，湖南国旅、长沙中青旅等著名旅行社经理，张家界、吉首、凤凰等旅游景区经理，省旅游局领导来我系指导办学，了解企业对人才的需求和对人才培养的要求，探讨办出高等旅游教育特色的思路。
3、进行毕业生跟踪调查，了解毕业生工作状况，听取毕业生对专业教学的意见和建议。
4、主办全国性旅游学术会议，利用学术会议与全国兄弟旅游院校的领导和老师交流专业特色办学思路。
5、参加全国性、全省性学术会议（如全国旅游教育高峰会，全国旅游教育研讨会，全国旅游品牌论坛，全国旅游交易会等）多途径学习和了解兄弟院校办学经验。
二、确定“理论――应用型”人才培养目标，创新人才培养模式
本着“厚基础、宽口径、强素质、重应用”的原则，我们确定了“理论――应用型”人才的培养目标和“三个面向”、“三个转变”和“四个优化”的人才培养思路。近三年来，我们围绕“理论――应用型”人才培养目标，开展了一系列专业人才培养模式改革的研讨和教研教改活动，探索全方位、多维度、开放式的教学模式，强调教学内容的针对性、课堂教学的开放性、教学主体的多元化、教学手段的现代化和实践教学的社会化。
1、根据社会对人才需求的变化和专业培养目标，优化教学计划，调整课程体系，使专业课程的稳定性与动态性有机地结合起来。
2、重视“理论――应用型”教学规律的探讨，以“理论――应用型”人才培养目标为出发点，积极开展教研活动，创新教学手段，改革教学方法，优化课堂教学气氛。高等旅游教育的培养目标和知识结构特点，要求知识传授过程中，要紧密结合旅游工作实际，切实加强有利于培养学生理论创新能力、理论转化能力和实践能力的互动式、研讨式教学（如讨论法、案例分析法、学生讲台展示法、专题研究法、模拟法、发展式教学法等），运用现代教学手段（10多门专业课采用电化教学、多媒体教学法等），开展探索性的自主教学活动（如英语教学实施分级教学，强化口语训练，打造学生个性发展的新平台，着力为学生创造超越自己、发展自我和完善自我的发展机会）。教学方法和教学手段的改革，极大地提高了教学效果和教学质量。
3、构筑既具有多学科、多专业交叉特点，又体现教学、科研、实践三位一体的现代教育和超前性、先进性、开放性、实用性的课程体系。根据专业培养目标和人才规格的要求，尽可能地寻求专业内部知识、技能结构最直接的内在联系，设计以旅游学、旅游经济学、旅游资源开发与管理、旅游饭店管理、旅行社管理、旅游心理学、旅游市场营销学等重点课程或必备知识为基准，纵横扩展，合理集聚，设计切实可行的“组合课程”，形成以专业课程为主，以综合课程、边缘交叉课程为依托，以能体现学科发展前沿理论和反映旅游业发展方向的学术讲座为补充，理论性与应用性紧密结合的富于弹性活力的综合化和整体化的课程形态，按照“理论教学与实践教学多次交叉、反复循环、不断推进、逐步提高”的教学流程安排整体教学活动。
4、实施“校内课堂教学――校内实验室模拟教学――校外顶岗实习教学”的“三段式”教学模式，营造能够将理论和实践紧密结合的学习环境
课堂教学要讲深讲透最基础的理论，及时传授给学生最前沿的理论、最新的知识和最先进的技术，介绍旅游业最新发展动态，培养学生运用所学理论知识，对旅游活动深层次的现象进行分析、判断、归纳、综合的研究能力。实践教学（包括基础实践、实习实践、社会实践和综合实践等）必须抓住实践内容和实践方法两条主线，分层次，分步骤，由浅入深，不断提升，形成一个“基本实践――实际经历――综合训练”的实践链。校外顶岗实习教学安排在第五学期，到知名饭店进行，时间为半年 （含寒暑假）。这样可以让学生及早接触和了解自己毕业后将要工作的环境，明确自己应该掌握哪些知识和技能，增强学习的主动性和积极性。
5、建设“双师型”师资队伍
教师是专业特色形成的关键。办出高等旅游教育特色，需要具有乐业、精业、敬业的理论型与“实践型”相结合的双重素质的“双师型”的教师。要求教师具有创造性的教学思想、教学观念、教学方法和鲜明的个性特征、新颖的教学艺术、丰富的旅游行业实践经验。教师分期分批到旅游企业挂职锻炼，全面提高素质。同时，从旅游企业聘请优秀的企业家作为兼职教授，担任一定的教育、教学任务，共同培养人才。
6、加强校企合作，建立稳定的教学实习基地，按教学计划定期派学生到实习基地进行实践教学和顶岗实习
这期间企业派出有经验的基础管理人员任指导教师，负责对学生的教育和教学工作，进行全方位针对性“成型”塑造。我系利用这个时间把专业教师派到实习基地参加挂职锻炼，并承担对学生的专业指导和思想教育工作 。“真刀实枪”的酒店“演习”，学生在“真实环境”下曝光，不但可以创造性地把自己所学知识应用于实际工作中去，真正增长才干，而且可以熟悉自己今后工作的岗位和胜任工作所应具备的才能，明确努力的方向，增强学习的针对性、主动性和积极性。同时，学生在社会实习过程中，用自己的双手触摸书本之外的大干世界，用自己的双眼纵观改革开放的巨浪大潮，可以增强学生社会责任感和使命感，促进学生政治上的成熟，加快学生的社会化进程，可以使学生政治、业务、文化和能力等素质得到全面的、系统的锻炼和培养，是一种具有鲜明时代特征的综合教育方法。
7、建设能体现“理论――应用型”培养目标特色的教材体系
在专业特色研究与实践过程中，我们制订了教材建设规划，坚持选用优秀教材与自编特色教材相结合的原则，实施专业教材的优化工程。
8、建设特色鲜明的系列实验室，确保技能性课程的有效训练。
三、从理论上较深刻地认识了高职旅游教育的特色
关键词：中学思想政治教育课 现状 对策
思想是我国中学思想政治教育的中心思想，它在对党和政府的信任上发挥着非常重要的作用。但是，学校在对中学生进行思想政治理论教育过程中，一些学生不重视思想政治理论甚至厌学的现象时有发生，这说明中学生思想政治理论教育还有待完善。本文针对目前学校在思想政治理论教育方面所存在不足之处和改进方向进行重点讨论。
一、目前中学思想政治教育所存在的一些问题
1、没有正确制定思想政治教育目标
目前，在制定中学思想政治教育工作的目标方面还有待完善，由于我国中学思想政治教育工作理想化倾向较为严重致使教育目标在制定上缺乏科学性。很多学校都以升学率为目标，随着我国教育经济功能的日益兴起，教育成为了今后谋取理想职业的必备条件，学校为了保证自身的升学率往往采用应试教育的方法进行教育，这样使得一些学生由于学习内容过于古板而难以产生学习兴趣，更多是把学习内容作为考试工具，没有真正理解所学习知识的意义，使得中学思想政治教育工作效果不显著，思想政治教育难以顺利进行。
2、思想政治教育的内容组织不科学
目前，很多中学思想政治教育内容过于陈旧。过于重视“第一课堂”教育而忽略了“第二课堂”教育。理论教育能使学生知道马克思理论，但却不能够使学生了解马克思理论真正含义。如今，能够做到理论与实践相结合的学校屈指可数，得理论与社会实践脱轨现象严重。由于中学生无法全面掌握相关问题信息，使得一些学生进入社会发现在学校学习的理论知识与实际情况大相径庭，以致于对学校甚至对社会产生一些质疑，严重影响学生综合素质的提高。
3、思想政治教育方式的选择存在一定的不对等性
由于一些学校在思想政治教育方式的选择上存在一定缺陷，学校与学生在教育过程中的地位不对等，使得中学思想政治教育的效率低下。目前，很多学校的教育态度较为强硬，采取居高临下的态度对学生进行教育，老师采取硬性教育的方式，并且没有自己对思想政治课程的客观看法，往往不考虑学生对思想政治教育课程的一些要求。面对学生的质疑时，老师也常常采用斥责的方式给予回应，没有给予学生应有的包容和理解。“填鸭式”教育方式与实际情况脱轨，在中学思想政治教育课程方面盲目突击记忆现象严重，主要是读写并用的方式背诵一些知识点，而忽略了学生对知识的学习本质，致使中学思想政治教育效果不显著。
4、在思想政治教育评价上存在失真情况
我国中学思想政治教育评价存在一定的偏差，一些人仍然谨遵传统的教育理念，总是以学习成绩来衡量一个学生品质的优劣，而不是以综合素质的高低来衡量学生的品质。片面地认为学习成绩优异并且听老师话的学生才是优等生，对于一些在所谓品质水平线以下的学生总是不理不睬，甚至用一些伤害学生自尊心的语言及行为来对待这类学生。这样偏激的评价标准不利于一些有能力学生的发展，致使思想政治教育无法顺利进行。
二、 对于加强中学思想政治教育的一些建议
1、正确引导学生思想活动
学校应当正确引导学生思想活动，促进学生发挥主观能动性。随着我国经济的快速发展，生活节奏不断加快，中学生处于身心发育的敏感时期，容易受到社会大环境的影响而出现两极分化的现象。因此，必须加强中学思想政治教育，发挥其正确引导学生思想的职能，通过加强开设思想政治相关知识课程，选拔一些优秀老师来对学生进行正确引导，做到理论与实际相结合，使学生认清好坏事物。同时，学校还应当加强学生主观能动性的培养，由于学生不是被动的存在物，其具有自主学习的能力，思想政治教育是否能够顺利进行在一定程度上受学生主观能动性的制约。对此，学校应当不断完善自身教育软硬件的建设，采取适合于中学生心理活动的教育方式来提高学生的学习积极性，使学生能够树立正确的价值观念，并能够在其行为中体现出来，以达到中学思想政治教育的根本目的。
2、提高教师的综合素质
教师的综合素质高低对中学生思想政治教育有着很大的影响。因此，学校应当以培养现代教师为目标，选拨一些具有相应学历和相关专业知识的教学人员担任思想政治教育相关课程的教师工作。同时，加强对教师综合素质的提高，邀请一些权威人士定期对教师进行相关知识的培训，树立教师的道德心和责任感，拓宽教师的综合知识面，促进中学生思想政治教育工作的顺利发展。
3、优化家庭教育环境
中学生思想政治教育课程要想顺利开展，优化家庭教育环境至关重要。父母是孩子的第一个老师，所以在日常家庭生活中家长可以通过讲过讲故事、与孩子谈心以及家庭旅游的方式增进家长与孩子之间的默契度，这样有利于对孩子的思想品质的培养。同时，家长应当注意孩子日常的语言和行为，发现异常予以及时的纠正，以配合学校的思想政治教育，促进中学生全面发展。
参考文献：
[1]肖燕.浅谈中学思想政治教育中存在的问题及对策[J].现代教育科学，2009（4）.
与原有的中专层次的教育相比，学前教育专业人才的培养规格和综合素质都得到了提升。目前我国学前教育已形成多层次，多规格的培养模式：研究学前教育理论为主的硕士、博士生教育和为学前教育服务的幼儿园教师及组织管理工作的专门人才的本、专科生教育。经过调研了解到，各幼儿园渴求“热爱幼儿教育、学历较高、有一定教科研能力、幼儿教育理念新、教学基本功扎实、技能全面、心态好、愿意长期在本园工作”的学前教育专业毕业生。作为中专升格大专的职业院校应充分利用已有的办学经验，立足于培养具有职业意识强、技能高、基础理论知识较系统、知识面较宽等特点的学前教育专业人才以满足社会对幼儿教师的要求。
一、制定合理的人才培养目标
高职人才培养目标是人才培养的总原则和总方向，是开展学前教育教学的基本依据。高职人才培养目标具有人才层次的高级性,知识、能力的职业性，人才类型的技术性，毕业生去向的基层性等特点。随着社会经济的发展，学前教育专业从原来对人才基本技能的能力培养转向了以全面素质和综合职业能力的培养为目标。早期的高师学前教育专业有三级培养目标：即(1)培养幼儿师范学校教育学科的教师；(2)培养幼儿教育行政部门的管理人员；(3)培养幼教科研人员。程少波等人的研究认为，应该把学前教育专业的培养目标从早期的三级目标改为四级目标，即一级目标：培养合格的幼儿园教师；二级目标：培养幼师幼儿教育学科教师；三级目标：培养幼教行政部门管理人员；四级目标：培养幼教科研人员。[3]这种分级的目标定位适合学前教育领域的发展要求，也实现了学前教育师资由“教书型”向“科研、管理兼容型”的转变。
近年来新开办本专业的一些职业院校因受自身办学条件、师资力量、办学经验等因素的限制，人才培养目标应定位于培养实践型的教师。根据不同领域、不同岗位要求将学前教育专业人才培养划分为幼儿园管理、早期教育、特殊教育、双语、音乐舞蹈、美术与手工、多媒体技术与管理、主持与表演等不同方面，根据行业需要,制订高素质技能型人才培养方案。培养目标可确定为：培养出具有良好道德素养,掌握从事学前教育和保育必需的基础理论知识，掌握对幼儿实施保育和教育的技能，具有编制和实施具体教育方案的初步能力，掌握绘画、音乐、舞蹈、钢琴、手工等专业技能,以及运用现代化教学手段等方面的辅助能力和技能，具备观察、分析幼儿的基本能力,具有创新精神的应用型人才。
二、建立科学的人才培养模式
在确立上述高职院校学前教育专业人才培养目标的同时，专业人才培养模式应紧扣培养目标进行相应的的改革。为了建立科学合理的人才培养模式，确保人才培养质量，构建科学的高职院校学前教育专业人才培养模式应围绕以下几个方面：
（一）建立合理的职业素质评价体系
幼教工作要求我们的教师具有良好的职业道德，踏实的工作作风，广博的基础知识、精深的专业知识和教育理论知识，良好的社会适应能力与耐挫折能力，良好的人格品质与自我调控能力，良好的人际关系与合作精神等。不同规模、不同性质的单位对技术人才的素质和能力要求是大同小异的,即都要求从业者具有良好的职业素质，不仅要有过硬的专业能力，还要有良好的人文素质。科学合理的评价机制具有指导、规范和激励作用，有利于促进学生职业素养全面发展。高职院校学前教育专业可以从职业意识、职业知识和职业能力三个方面构建职业素质的评价体系,并将各项指标进行细化,形成层次化的评价模型。评价体系中专业能力可以用幼教行业特有工种职业技能鉴定的办法来认定；职业意识可以采用综合性评语进行评定，每学期末根据阶段评价对学生的综合素质予以整体描述，突出学生的特点、特长和潜能。职业意识评价也可体现在课程评价中，可通过课前预习、课堂发言、小组探究学习、技能训练及考核等方式,引导学生主动学习、激励学生参与课堂教学、合作学习、创造性地学习,提高综合素质；专业知识评价内容主要强调那些培养学生应用能力方面所必需的理论知识,知识评价方式可在技能评价中看理论知识的具体运用效果或者直接以理论试卷测试的形式进行。教师评价的重点可以放在学生掌握相关专业知识的情况。职业素质评价体系要以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价、发展性评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值观的全方位评价，增强教育评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在学生全方面发展中的职能与效能。
（二）以培养职业技能为导向,工学结合,注重实践。
举办育婴师、营养师职业资格培训,开办普通话、蒙特梭利、奥尔夫音乐师资培训等,使学生能够在毕业前获得相关资格证书,为其顺利就业提供保障。采取合作办园的形式,创办连锁幼教机构,尽量做到专业与职业“零距离”。增加教育见习、实习比例，工学结合,培养学生的职业综合能力并实现职业定向,保证了专业对口就业率的稳定性。到幼儿园见习与实习是学前教育教育实践活动的主要形式，应高度重视并积极进行制度化、规范化建设：首先应建立学前教育实习基地，并与实习基地保持长期稳定的合作关系，积极为幼儿园实习基地服务，加强与实习基地的联系与交流。其次应丰富教育实习的内容和形式。将模拟实习（试讲等）、幼儿园各领域教学工作实习、幼儿班级管理实习、卫生保健工作实习等不同实习重点结合起来，使各种实习内容相互补充，提高学生的教育教学能力；采用多种幼儿园实（见）习的形式，将集中实（见）习、分散实（见）习、穿插实（见）习、顶岗实习结合起来，强调教育实（见）习安排的创新，以取得较好的教育效果。最后应适当延长教育实（见）习的时间。根据课程教学需要，在不同时期组织学生去幼儿园参加见习活动，帮助他们及早认识幼儿、了解不同年龄阶段的孩子身心发展特点、了解幼儿园教育工作的特点以及幼儿园教师工作的职责，在见习与实习中培养他们对幼儿、对幼儿教育事业的热情。做好学生的幼儿园教育见习、实习成绩评定，并记入学生总成绩之中。
关键词：高校；音乐教育；创新；培养模式
目前我国的高校音乐教育，还存在着某些滞后的观念，这与高速发展的社会和日益更新的文化是极不谐调的。这种滞后与不谐调，使我们愈来愈深刻地认识到，转变和更新教育观念的重要性与紧迫性。
观念之一：重音乐技巧轻文化知识。
这种观念，有一定的历史背景。我们对高校音乐教育专业招生的文化录取分数稍加留意就不难发现，这种观念是其录取标准的“派生品”。尽管近些年我们已经意识到降低高校音乐艺术专业的文化录取分数的危害性，但由于历史的因素，社会上已经形成了一种根深蒂固的意识：“高校艺术专业录取的文化分低”。言外之意，考不上普通院校，考艺术院校。报考艺术专业是部分考生开启大学之门的一把“金钥匙”，是通向大学之门的一条“捷径”。抱有上述观念的学生在每年的师范艺术考生中占60％左右，其中一部分考不上其他专业的考生把眼光转向音乐专业，从而日夜加班突击音乐技巧，以尽快实现大学梦。那么，其他40％的艺术考生呢，对音乐的热爱是真实的，同时文化知识也开始“滑坡”，但是他们并不担心考不上大学，原因不言而喻。不管抱什么心理，这些学生进入高校之后重音乐技术，轻综合文化知识，是必然的结果。
上述学生带着业已形成的观念进入高校后，尽管教师每天强调综合文化知识的重要意义，也很难从根本上改变这种先期形成的观念。从我们所了解到的情况来看，学生宁愿每天在音乐技巧上花更多的时间，宁愿在音乐技巧上投更大的“资“，宁愿在音乐技巧上吃更大的苦，也不愿在综合文化知识的学习和提高上下功夫。因此，原本进校之前文化知识水平就较低，进校之后，对英语、大学语文、大学心理学、哲学、艺术概论等课程，又如何能学进去、学得好?某高校音乐系在每年文化考试中，尽管考前均采取强硬的杜绝考试作弊的措施，但每年仍然有不少学生抄袭、作弊，领导、教师对此感到非常棘手。但仔细分析就会发现这是一种必然的现象。音乐专业的学生，录取时文化课的分数均在不及格甚至更低线上，进校后学校又不单独为这些学生补课，这样的文化基础要想考及格，只有一条路——作弊。
观念之二：重音乐技术轻音乐理论。
学生的具体表现：对音乐技术学习有直接作用的课程感兴趣，对基础理论课，如史论、音乐美学、和声、配器等课程均不感兴趣。有些课程即使在教师的严格要求下学生被动学习，也不能真正深入进去。学生们认为，这些课程与所学技巧并无太大的关系，这些课程不能帮他们在毕业后“谋生”。加之教师强调某些专业技巧课的重要性，从而使学生把越来越多的时间和精力投入到年复一年、日复一日的技巧练习方面。
即便是有些学生对某门音乐理论课感兴趣，但他们并没有意识到，仅有纯音乐技术的提高，而没有音乐理论水平的提高，是不能促进音乐全面素质的提高的。二者之间是相互促进，缺一不可的辩证关系。因此，往往造成音乐技术与音乐理论学习的失衡。实质上这种失衡对高校音乐教育专业培养目标会产生潜在的影响。
观念之三：重视本专业轻视相邻专业。
搞声乐专业的学生买歌曲集，搞钢琴专业的学生买练习曲，搞小提琴专业的买小提琴练习曲。
总之，从部分音乐专业的学生购书、借书、存书这一侧面，就会发现一个问题，即有多少学生在学习自己专业的同时又注意学习相邻专业知识?“学好本专业知识，考出一个好成绩，就算是一个好学生。”这是我们目前高校音乐教育专业培养人才的现实标准，这是一个无奈的标准，因为在学好本专业的同时，又学好相邻学科的知识是一个高级的目标，是一个对大多数学生显得过高的目标。学好本专业是一条通向事业成功道路的独木桥，一些学生的思维往往被限制在狭窄而封闭的空间，他们意识不到借鉴并学好相邻学科的知识，是音乐教育专业学生走向更高境界，向更深层次发展、研究、探索的阳光大道。
观念之四：重文本知识，轻实践能力。
首先，随着我国改革开放的深入发展，社会对人才的要求，已开始由以前的学历型、知识型转变为综合型、能力型。但由于在我们的教学内容中，音乐技术课，音乐理论与文化知识的选修课，几乎占据了90％以上的课时，而对学生的教育实习，被迫将以前的统一安排、统一指导的集中实习，变为个体自主、宏观指导的分散教育实习，使学生失去了更多的提高能力的机会。其次，对锻炼学生动手能力、动口能力、教学能力的艺术实践活动，有些院校并没有真正在教学活动中形成制度化、规范化。因此，高校音乐教育专业培养出来的一些学生“四不像”，“高不成，低不就”是可想而知的。根据调查了解，高校音乐教育专业相当数量的毕业生走上教学岗位后，因综合知识贫乏和艺术修养的肤浅，十分渴望重返校园。
前面所谈的几种观念，在高校音乐教育专业的教学中既有典型性又有普遍性，其中有教师的原因，也有学生自身的原因，但根本的问题还在于我们对陈旧教育观念的承袭。只有观念的转变，才能有教育创新。要改变高校音乐教育的现状，必须在人才培养模式上做到以下几个转变。
其一，由单一型、封闭性向开放型、综合型人才观念转变。即由只注重音乐技巧，仅从音乐本学科接受知识，转变为以音乐为主、多学科吸纳营养。只有如此，才能培养学生的综合文化素质，提高学生的艺术品位。任何艺术，虽然都有技术、技艺的成分，但纯技术永远不可能成为艺术，因为艺术问题首先是人生问题，艺术是一种人生观，艺术式的人生才是有价值有意义的人生。培养音乐人才只有注重培养学生的艺术化的人生观，才能真正洞彻艺术的奥秘，只有深入理解人生，深刻体验生命，才能理解和把握艺术。生命、价值和意义是艺术的核心所在，文学、哲学(特别是生命哲学)、历史是熔铸智慧、通向艺术殿堂的秘密所在。
其二，由技能型向思考型、理论型人才观念转变。即摆脱艺术院校人才培养模式，从机械的技能练习，转变为思考式、思辨式、智能式的理论把握和理论指导，从而提高学生的理论素养和理论水平。
长期以来，高校音乐教育以传统教育学理论为指导，其结果造成技巧课机械模仿和理论课被动重复、记忆的局面。“从心理学角度来分析，技巧练习与其说是练习动作，不如说是练脑，即：练习对动作的控制。在练习中产生的表演动作的困难，究其原因还是大脑对动作的调节控制产生的困难，明白了这个道理后，在进行技能练习时，应展开积极的思维并分析造成演唱、演奏动作困难的原因，以聪明的大脑指挥来排除练习中的困难。”’。因此，教师引导学生学会运用科学的方法学习是至关重要的。著名教育家陶行知先生曾说：“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎的知识，不如给他们几把钥匙，使他们自动地去开发文化宝库和宇宙的宝藏。”事实上，教师引导学生学会运用科学理论指导自己学习，应成为高校音乐教育的一条主线贯穿整个教学过程。因此，教师一定要深入了解现代学生的心理趋向和个性特征，善于激发学生的学习积极性，逐步使音乐专业的学生摆正文化知识与音乐知识、音乐技巧、音乐理论学习之间的关系，使其相互统一、相互促进。
当今时代，知识积累和知识更新日益加快，要想让学生在校期间学到将来工作所需要的全部知识，显然是不可能的。事实上，人们在工作岗位上所需的知识，绝大多数是在工作实践中重新学习的，在学校期间的学习只是奠定一个基础。联合国教科文组织总干事纳伊曼说：“今天所教的百分之八十、九十都应该放在科学方法论、教学方法、推理方法、收集资料的方法、从事实中做出结论以及分析事实和综合事实的能力上。方法比事实更重要。”激发学生内在的潜力，培养学生积极思考的能力和运用获得知识去解决面临的新问题的能力，培养学生善于选择、获取、吸收新知识和总结新经验的思想方法，这是高校音乐教育转变传统观念，全面提高学生文化素质和专业水平的最佳途径。
其三，由培养知识型、技巧型向培养能力型人才观念转变。即将学生对文本知识的把握转化为实际能力的提高。
培养学生的实践能力和参加社会活动的能力，为学生将来走向社会在综合素质和基本能力等方面做好准备，是高校音乐教育的又一项十分重要的任务。因此，艺术实践应规范化、系统化、多样化，新观念、新方法和新兴课程应纳入常规教学，而不应仅是某一学生或教师的个人行为。
关键词：专业；职业技术教育学；师资；本硕连读
作者简介：陈钢（1947—），男，湖南双峰人，湖北工业大学高等职业教育研究中心教授；张丽娜（1984—），女，湖北工业大学高等职业教育研究中心在读硕士研究生。
基金项目：全国教育科学规划2011年度职业教育研究专项课题“‘双师型’职教师资培养制度的研究”（GJA114007）成果，主持人：李梦卿。
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）0068-04
国外许多职业教育发达国家的经验表明，职业教育质量的提升离不开一个重要的实施主体——教师。职业学校的专业课教师是职教师资队伍中的一个特定群体，其自身素质的优劣是保证高素质人才产出的关键。合适的职教教师培养方式是提高职业教育专业课教师素质的重要途径，而目前我国职业学校专业课教师培养方式的不足日益凸显，成为制约职业教育内涵化提升的一个重要瓶颈。因此，探讨目前职业学校专业课教师培养方式的不足，进而探索出解决职教专业课教师培养的有效途径具有极其重要的现实意义。
一、目前职业学校专业课教师的来源分析
十一五期间，我国职业教育快速发展，专业课师资得到了有效的充实。截止到2009年，我国高职专任教师达到34.6万人，占高职教职工总数的66.9%，中职专任教师达到68.2万人，占中职教职工总数的70.4%（数据来源于教育部统计数据）。目前职业学校专业课教师的来源主要有四个：第一，来源于工科院校和综合院校的毕业生，这一比例大约占70%以上。这类毕业生大部分是毕业后直接任教，还有一部分是进入企业后又转入职业院校；第二，来源于职业技术师范院校的毕业生，由于受职业技术师范院校分布的限制，这部分来源的教师在不同地区比例存在明显的差异；第三，来源于中专和技校，这部分教师一般是先进入企业工作，后来又通过电大或者夜大等接受学历教育后进入职业学校，这类教师多就职于中职学校；第四，其他行业、专业转行而来，这部分教师多是跨专业转行任教，比如说某老师原本是图书馆管理学专业的，因为学过相关的计算机理论知识，后由学校安排担任计算机理论课教学，还有一些是物理专业转任到电子电工教学等。从以上职业学校专业课教师的来源看，目前职业院校的专业课教师的来源还比较单一，不利于职教师资队伍结构的进一步优化，凸显出当前我国职业教育专业课师资培养的不足。
二、目前职业学校专业教师培养方式的不足
（一）职业技术师范教育，很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺
职业技术师范教育是20世纪70年代末应我国职业教育发展的需要而出现的一种新型高等师范教育，它是一种集普通高等教育、职业技术教育和师范教育于一体的新型教育体系，主要由独立设置的职业技术师范学院和普通高校中的二级学院组成。它与普通高等师范教育的区别在于，它是为职业教育服务的，其培养目标是培养合格的职业教育（主要是中等职业教育）的专业课师资或相关专业的应用型技术人才。与其他高等教育类型相比它具有明显的“职业性、技术性、师范性和学术性”的办学特色。目前，全国共有此类院校40所，其中普通高等学校承担职教师资培养培训工作的有32所，主要承担在职中职教师的培训工作；独立设置的高等职业技术师范院校（以下简称职技师范）有8所，招收本科生为职业学校培养师资。30多年来，职业技术师范教育为我国职业学校培养了一大批急需的职教师资，为我国职业教育的发展做出了应有的贡献。与此同时，职业技术师范教育也存在着一些不容忽视的缺陷，各级各类职业学校需要的教师既要能传授专业理论知识、指导职业技能又要能懂得职业教育原理和方法。但是，由于多方面的原因造成职业技术师范教育很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺。
从职业技术师范教育的办学层次定位来看，目前8所职技师范院校，除了吉林工程技术师范学院提出还要适当发展高职高专教育和继续教育以外，其余院校的办学层次趋同——以本科教育为主，积极推进或发展研究生教育（见表1）。职技师范作为职业教育师资培养的重要阵地，重点为职业教育培养具有“双师型”特征的教师，特别是在当前职业教育内涵化发展对“双师型”教师素质要求更高的情况下，职业技术师范教育更要突出职业性、技术性、师范性和学术性的原则。四年制本科教育要培养双师型(专业技能和师范技能）教师，与工科院校以培养应用型的高级技术人才和普通师范院校以培养基础教育的师资的定位相比，职技高师要求学生专业技能和师范技能都强，在学时是常量的情况下，这种定位更多的是停留在宣传层面上，实际教学过程中难以达到此目标。[1]另外，本科四年制教育，学生真正学习的时间只有三年半（最后一学期往往安排毕业实习、毕业设计或论文，学生还要兼顾应聘找工作），这样，在学时教育是个常量的情况下，要保证培养的学生专业技能和师范技能都强，从人才成长过程遵循客观事物的发展规律分析，这种定位不符合教育规律，学生可能专业技能和师范技能都弱。
资料来源：通过教育部阳光高考信息平台搜集整理而得。
（二）工科院校和综合性大学的本科生、硕士生，具有较好的专业理论知识，但缺少实际操作能力，也缺乏职业教育相关的师范知识
在我国，工科院校和综合性大学在办学类型定位上多属于教学研究型和研究型大学，在教育教学过程中多注重学生的专业理论知识学习，着重培养学生的基本素质，而较少进行实践操作，师范性知识更是很少涉及。因此，这类毕业生具有较好的专业理论知识，但是缺少实际操作能力，尤其是缺乏师范知识。这类毕业生进入职业学校以后，一方面感觉到所学的理论知识不能很好的运用到教学中去，尤其是难以运用于实践教学；另一方面感觉师范技能匮乏，不能调动学生的积极性。虽然，普通高等教育的教师也主要来自于工科院校和综合性大学培养的硕士和博士，但是，一方面普通高校的大学生多是高中的佼佼者，学习的积极性主动性都比较强，本身的自学能力也比较强；另一方面，这些硕士博士在大学学习期间受自己老师的熏陶，熟悉大学的教学方式，毕业后，虽然角色转换了，但是所处的环境没有太多变化，再加上老教师的传、帮、带，因此，此类学校的新教师师范知识缺乏不是很突出，但是职业学校不同。职业学校有其自身的特点，特别是中等职业学校更需要专门的教育教学知识。
一方面，从教育特点来看，首先，中等职业学校和普通高等学校的学校环境是不同的。由于办学层次和学校培养目标以及学生特点等的不同，中等职业技术学校有它独特的学校环境和校园文化氛围，这些都是普通高校的学生不曾亲历过的，他们所接受的大学的文化氛围熏陶不易适应中职学校；其次，中职学生处于青年初期，具有明显的情绪两极性，容易出现极端情绪，冲动性强，理智性差。在家庭和社会的双重影响和刺激下，中职学生普遍感到巨大的心理压力。如果没有相应的教育学和心理学知识，职校学生的这些心理特点就很难把握；第三，中职学校的学生大部分来自中考的高中落榜生，这些学生大部分有厌学心理，他们缺乏学习的动机和目标，缺少良好的学习习惯和方法，学习的积极性主动性不强。这就要求教师要运用良好的教学方法来调动学生的积极性，引导学生积极情绪的养成。因此，中职学校对教师的教育教学的专门知识要求更高，只有具备良好的心理学和教育学基本知识，深入了解中职的特点，才能取得良好的教育教学效果。
另一方面，从教学特点来看，职业教育的教学方法有自己独特的规律。职业教育强调的是获得实际的职业工作能力，实践和操作摆在了相当重要的位置，教学上提倡“以学为主”的“行动导向”教学法，教师的角色与教学方法面临重大转变，这些特点与普通中学和一般工科大学、综合大学不同，专门的学习、训练是较快掌握职业教育教学思想、方法的有效途径。
（三）职业技术教育学硕士基本无法从事职校的教学
我国的职业技术教育学硕士研究生教育经过20多年的发展，在规模、体系、模式上都取得了一系列的成绩，但是目前的教育依然是注重理论教育，培养出的依然是学术型人才。尽管近两年有关专家和学者在探索应用型人才培养，但是效果不是很明显，其根本原因，是这些职业技术教育学硕士研究生缺乏专业背景，致使目前的职业技术教育学硕士研究生基本无法从事职业学校的教学。究其原因，主要是受生源的限制。以湖北工业大学职业技术教育学研究生来源为例，在四届共44名在校生和毕业生中，有21人本科专业是教育学，比例约为47.7%；18人本科专业是英语，比例约为40.9%；3人本科专业是心理学，比例约为6.8%；1人本科专业是计算机应用，比例约为2.3%。虽然这一调查结果不能代表全国所有学校的情况，但是也算是冰山一角，从中可以看出，报考这一专业的研究生主要是文科出身的学生，而具有理工背景的学生只有极个别。在这种情况下，即使培养出的学生掌握了职业教育理论、具备了较好的教育理论素养，但是基本上无法从事职业学校的专业课教学。特别是本科是教育学专业的学生就业更难，由于没有专业支撑，进入职校只能做辅导员、教务人员，而对职业学校目前最需要充实的专业课教师队伍显得无能为力。
三、重新定位职业技术教育学硕士研究生培养目标，解决职教师资培养的途径
（一）重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标
目前我国招收职业技术教育学硕士研究生的高校达48所，按平均每年每校培养5～10名硕士计，每年将有240～480毕业生。这些硕士研究生毕业后将从事哪些方面的工作？目前，绝大多数学校将培养目标定位在“职业教育的研究、管理人才”，而不是教学人才，即不是“师资”，他们学习的职业教育理论也难有用武之地。即使从事职业教育理论研究，也很难受到职业学校的欢迎，因为这种类型的人才很难进入职业教育的微观世界，具体问题必然涉及专业（职业），他们的知识、能力结构无法解决这些问题。在现实情况中，中等职业学校一般不为专门的职业教育理论研究人员设置岗位，高职院校即使设有专门的研究机构，对专门的纯理论研究人员需要也是很少的。“职业技术教育学”的硕士研究生的就业主要的应是职教界，但这样的培养目标使得“职业技术教育学”硕士研究生在职教界（中、高职业学校）的就业产生了困难。
重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标：职业技术教育学可以发展成两个大的方向，以综合性大学、工科或专业院校及技术师范院为主，将“职业教育师资”培养作为主要的培养目标，以师范大学为主，延续职业教育的基础理论研究，这可以使“职业技术教育学”学科具有更强的生命力。要想将职业技术教育学研究生培养成职业学校专业课的师资，必须要有专业基础，这就需要改变现有的招生、培养制度。
（二）改革职业技术教育学硕士研究生招生制度，吸引具有专业背景的本科学生报考
目前要报考职业技术教育学硕士研究生，必须参加全国统一命题的教育学专业基础综合考试，这一考试制度严重限制了招生范围，让一大批具有专业背景和职业技能知识的工科生和其他专业毕业生望而却步。在本科阶段具有“教育学专业基础综合”知识优势的是师范生，而大批的师范生和其他文科专业的学生报考，势必影响职业技术教育学学科建设和发展。因为文科生对职业和职业教育的认识模糊，对职业教育的实际情况缺乏了解，即使是教育学专业的学生也只是停留在普通教育理论知识的认识上，这样在缺乏专业背景的情况下，职业教育的理论研究也缺乏方向，选题也不切实际，缺少应用价值。因此，要打破职业技术教育学硕士研究生的生源限制，必须改革现有的考试制度，扩大招生自主权，适当调整考试内容，放宽生源条件，吸引具有专业背景的理工科学生和热衷于职业教育的企业生产、技术人员以及优秀的高职毕业生报考。
（三）以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生
通过以上对现有职教师资培养方式的不足分析可以看出，目前的职教师资培养无论哪一种方式都很难兼顾职教教师所需的双师素质，基于此，笔者提出一条解决职教师资培养的有效途径：以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生。本科阶段解决本专业的理论知识与实践技能学习，与普通本科不同点在于普通工科本科往往进行较系统的理论设计训练，而此时的本科教育则注重实际操作训练。（如机械设计制造及自动化专业，要进行机械零件，刀具，机床等课程设计，最后要进行毕业设计，而此时的职业技术教育学的本科阶段强调机床的操作，工艺的制定，机器的拆卸等实践能力。）硕士阶段解决职业教育的教育教学理论、职业教学技能及专业实践的学习。与普通教育学硕士教育的不同点在于普通教育学硕士往往注重教育理论的研究，而此类的硕士教育不仅注重职业教育学理论的学习，更多的是结合教育实习让学生将这些理论知识以及本科阶段的专业知识运用到职业教育的教学中去。
1.必要性分析。近年来，随着经济的全球化发展和高新技术的应用，促使我国的教育重心明显提高，各级各类教育都在注重质量的提高，职业教育面对这一形式，也在加强质量化发展，对职教师资的要求也明显提高，许多高职高专、中职中专及技校也纷纷要求教师具有硕士学位。但如前面的分析，一般的硕士和职业技术教育学硕士还不能满足职业教育“双师型”教师的要求。因此，立足于专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生的双素质人才显得尤为必要，可以弥补技术师范本科生和普通硕士从事职业教育的不足。
2.可行性分析。首先，根据职教师资任职资格的上移，而出现的高职高专、中职中专以及技校对教师学历要求的缺口，不仅为以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生提供了必要性，也提供了可行性。这种教育模式培养的是既具有专业理论知识和实践技能，又具有职业教育教学能力的硕士生，满足当前职业学校对教师的素质和学历要求。
第二，目前职教教师数量的缺口也为这一教育模式提供了可行性，根据教育部2009年统计数据（见表2），高职高专生师比为24.4：1，中职生师比为24.6：1，普通本科生师比为13.2：1。这表明当前我国高职高专和中职的生师比远远高于普通本科，而且这与教育部要求的职业院校合格生师比16：1也相差较大。由此可见，当前我国职业教育专业课教师缺口很大，采用这种模式培养大批双师素质教师具有很大的可行性。
数据来源：教育部2009年统计数据。
第三，当前毕业生就业压力大。近几年，随着我国高等教育改革的不断深化，研究生教育招生规模也不断扩大，高校毕业生的就业压力比较大，近年来我国职业教育的办学条件和教师待遇都有提高，很多学生开始将注意力转向职业学校，这样就为这种教育模式提供了生源支持。
第四，从我国举办职业技术教育学硕士点大学的类型（见表3）来看，综合性大学、工科或专业院校及技术师范院校占一半以上，这些学校都具有举办各自应用专业的师资和物质条件，不仅具备培养以专业为基础培养的职业技术教育学本硕连读研究生的能力，而且可以更好地发挥学校的综合实力，使人才的“双师”素质得到培养。
3.实施探讨。这种教育模式不仅能够满足我国职业教育发展的需要，也符合国际职业教育师资培养的趋势。以专业为基础的职业技术教育学本-硕连读这类人才的培养是一新生事物，如下问题需要考虑。首先，国家学位委员会应认可这种本硕连读的培养制度，政府教育部门要在适当规范的前提下改革招生制度，给予该类学校适当的招生自主权。二是对培养计划需逐步完善，尤其是专业知识、实践技能、职业教育学知识三方面的比重如何确定，还有探讨完善的过程。三是导师的问题，需要按照这一模式培养出一批既懂专业知识又懂职业教育理论的导师，这需要一批懂专业的教师从事职业教育研究，这对综合性大学、工科或专业性大学、技术师范大学不难办到，但需要国家教育部门方针、政策的引导。目前这类导师在某些职业技术教学硕士点已存在，因一些职业教育方面的导师是以前某些专业教师转变过来的，本身就具备两方面的知识，只是这类教师数量较少。在目前这方面导师不足的情况下，建议采用双导师制，一个主导师，负责职业教育知识，另一个副导师，负责专业知识。
随着社会主义市场经济的不断发展，产业结构调整不断深化，社会和市场对技能型人才的要求也越来越高，职业技术教育对其专业课教师的素质和层次要求都明显上移，高校以往的学科化的职业教育师资培养方式已无法实现既定的培养目标。积极发展职业技术教育学研究生教育，培养学术性和应用性双型人才，是当前职业教育发展的要求，也是职业教育师资培养的必然趋势。因此，要加快职业技术教育学研究生教育的调整力度，改革职业技术教育学研究生教育的培养模式，以就业为导向，促进学术型和技能型双型人才的培养，进而推进我国职业教育的高质量发展。
参考文献
关键词：高职课程观课程体系
课程就其实质而言，它是一种在展开教育、教学等育人活动之前对于育人方案的总体设计活动。因此，课程是一切教育工作的核心，课程改革是教育体制改革的落脚点与教学内容和方法改革的出发点。
高职教育目标的确定、功能的发挥在很大程度上也依赖于其课程体系的正确定位和应变能力的发挥。而一定的课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中课程观起着主宰作用。因此，在构建高职课程体系时，从理论上明确高职课程体系的课程观尤为首要。
课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。高职的课程观，也即是进行高职教育课程体系的开发与改革的指导思想，主要需回答的问题有：高职教育课程(1)宗旨和目的是什么?演变与发展的决定动因是什么? (2)优先满足谁的需要?哪些课程内容最有价值?(3)开发课程应以什么为基础?由谁来有效地开发？决定范围、顺序的主要因素是什么?㈣在何种教育程度上、何种场合、何种职业生涯发展阶段实施？[1]
为此，在新形势下，确立正确的高职课程观，明确上述有关课程的目的、目标、开发和实施诸问题，构建高等职业教育课程体系时最为核心的理论思考，是高职教育提高质量、办出特色的前提。
一、需建立认定高职课程方案特性的观念
高等职业教育既是高等教育的组成部分、又是技术和职业教育与培训(TVET)的高层次，是整个教育体系中与其他各类型的教育既有有机联系又相对独立的组成部分。高等职业教育的课程，除了共性外必须不同于高等科学(学术)教育、高等工程教育以及中等职业教育的个性，才会有它功能的不可取代性。
课程对于各类教育的界定和发展(分化与融合)有十分重要的工具意义。各种教育活动的性质或类别的区分、以及不同层次级别的划分，实质上是课程内容的不同类型和不同成分的程度与比例的区别。即在课程方案中，课程类型[2]的选择和不同比例，形成了教育活动质的区别；而课程内容各要素[3]的不同广度与深度形成了各自层次级别的区分。
高职作为高等专门教育，其理论课程和实践课程既有各类教育所具有的共性，更有自己的特性。
高职的理论课程(包括专业理论和相应的文化基础理论)，必须有一定的系统性、完整性并达到公认的、相应的高等教育水平；它也应具有高等教育的共同特征——学科性的课程。但是，这种专业理论又不是照搬学术教育或工程教育的，尤其它与工程教育的为形成规划与设计能力的理论课程不同，而是为形成在工作现场贯彻和实施这些规划与设，计的技术能力所需的陈述性知识(技术原理)和程序性知识。凹高职的理论学科课程中，占主导地位的不是学术(基础理论)学科课程和工程学科课程，而应是一种技术性学科课程。所以，形成一种新型的学科课程——技术学科课程，是高职教育课程类型改革的创新之举。发展技术科学并形成一个技术学科体系是高职教育立足于高等教育、又具高等技术教育特质的课程特色所在。
高职的实践课程也应是共性与特殊性的统一。高职作为TVET的高层次，也与所有专门教育一样，课程也必定有明确的行业、专业或工种的社会职业方向要求，即课程有具体的社会职业针对性——课程明确地导向培养对象的就业知识、技能、态度的获得，从而要求培养的规格要有具体的社会职业岗位或岗位群的具体行业要求，而且各门课目都需体现其职业方向。只不过高职的课程指向，既不是在生产“大后方’’的研究型、开发型、设计型的，也不是生产一线的动作(体力)技能型的，而是在生产现场的“中间型”或“桥梁型”的、以应用性知识和智力技能为主的、技术性的社会职业群。因而，高职的实践课程具有特殊的地位，比其他类型的高等教育不仅量大、而且更贴近实践的需要(变更和适应快)；比之中等职业教育在技能的性质和宽泛度上有较大区别——高职的技能培训通常不是中职所实施的单项或多项动作技能的深化(因而高职一般不培养传统的、体力技能的高级工)，而是扩大各种相关动作技能培训的范围、着重相关智力技能的培养，以提高学员从事技术工作的能力。
总之，高职课程的技术方向性(非学术性、非工程性和非技能性)的特性，是因应社会劳动分工而客观存在的。尤其在进入知识经济时代，高技术的发展，技术性劳动的需求递增，以及其地位和作用更趋重要，从而形成了这类新型人才规模培养的需求和条件。坚持高职课程的技术方向性，才有自己的特色可言。
二、树立高职课程目标多元化和兼容性的理念
课程目标是在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容”。高职教育的课程目标引导着高职教育的过程及其结果的总的方向，使其发挥着与其他教育类型所不同的功能。
高职教育与工程教育和高等科学教育相比，与生产的关系具有直接性，即其所培养的均是在生产一线直接从事生产的技术人才。因而，不仅要求高职教育课程目标更为符合生产一线的实际知识、技能和态度以及能力培养，还要求能及时反映生产第一线的变化。由于“中间型”、“桥梁型”人才在实际工作中与上下类型与层次人员界限的模糊性，为此，高职教育的课程目标远比其他类型高教种类多、层次复杂、变化快。
高职教育还作为一种高层次的继续职业与技术教育和培训，它的课程目标不能只局限于正规的学历教育，必须实施学历教育与非学历教育、正规教育与非正规教育、学校教育与短期培训、文凭与证书多元目标并举，以满足社会和个体发展的多种需要。
在知识经济时代，随着各行各业生产技术的不断提升和综合，高职教育课程还不能仅限于培养行业相关素质，而应考虑培养对象素养的自主、充分发展，以提高个体的适应能力和发展能力。高职教育课程目标针对性和发展性的兼容是反映这一时代特征的必然特点。
三、确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想
课程内容是由知识、技能与态度三个基本要素组成的。课程内容三要素的各自内涵与比例不同，形成了不同教育类型课程的不同特点。
高职教育课程目标有明确的职业定向性，必然使其课程内容将教育对象导向就业所必需的知识、技能与态度的获得。也即高职教育课程内容三要素的设计都必然主要考虑教育对象的就业需要。
由于高职教育是一种以各产业生产技术为主的教育，因而技术能力的获得，成为其成功与否的重要标志。高职课程体系的构建应以技术能力形成和综合素质的培养为主线。现场解决技术问题的能力和必要的相关技能是高职教育课程内容三要素的重心所在。所以在高职教育课程内容中，不仅技能占有较大比例，而且知识和态度的选择与安排也常为技能的要求所左右。总之，技能在高职教育课程内容三要素中的特殊地位是区别于其他种类教育的显著特点之一。
在具体的工作实践中，人们所需运用的技能是一个由各种技能[6]，所组成的连续综合体，但以哪类技能为主体，导致了他工作活动的职责、任务和性质的区别。因而课程内容中技能这一要素常常主导着不同类别职业技术人才的养成。技能在课程中随着其种类的差别，还成为导致职业教育与技术教育的性质区别的主要因素。在高职教育课程改革的实践中，认识课程技能主导性特点有十分重要的现实意义。“强化技能训练”的改革要求是不错的，但强化哪种技能的训练对不同类型的职技教育必须区别对待。对于技术员类人员的技能训练就不能只在再造性操作技能训练上，更不宜花大量时间去追求技工等级证书，而应在一定的再造性动作技能基础上，着重发展创造性的动作技能和智力技能。如此，课程内容才不会偏离培养目标的要求。这就要求高职的课程重视实训、实习，还有实验的课程。
当然，高职教育课程的智力技能主导性特点，并不是说技能就是高职教育的——切，或者只要有了技能就万事大吉了。在职技教育中极端地理解“技能本位”也是一种片面的认识。在高职教育课程内容中知识和态度同样也是不可缺少的要素。
根据现代教学心理学的研究，广义的知识包括陈述性知识和程序性知识两大类，技能本质上是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动(动作技能)和内在的思维活动(智力技能)，也是属于程序性知识概念范畴。因此，技能和态度的养成是在掌握知识时同时进行的。因而在强调技能主导时，不是只要职业技能、忽视知识的获得，然而在处理知识问题时，也必须注意适用性特点，避免普通高等教育的传统影响。
高职的理论知识方面，应合理确定基础理论、专业理论与专业技术知识三者比例，应侧重于专业理论(技术原理)。在态度方面，应注重合作精神、创新意识、开拓精神、尤其是创业思想的培养。
由于高职教育的专向性、直接性这些基本特性的要求，高职教育课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求，即要求知识、技能、态度等课程内容适宜而实用。高职的课程内容选择还要强调适用性(适宜和实用)的价值取向。
所谓“适宜”就是要符合实际需要；所谓“实用”就是要能在实际中应用。高职教育课程给予学员的技能与态度既不能过时，又不能超现实太远；知识既要坚持专业方向，又要具有一定发展潜力。
根据高职教育特点，尤其是其培养目标的规定性，高职教育课程内容中对于各种类型知识的选择与组合，必须呈现出适用性特点。专业教育中文化基础课、专业技术课和专业课的格局看来是符合知识掌握的规律的，但高职教育课程和知识选择必须适宜和实用；其准则是职业的专向性，要根据生产或服务的现实需要，重视倾向于现成、实用技术与规范的经验知识的获得，强调实践知识的体验；重理论知识中相关的结论的使用而轻其推导过程；更重视知识的综合运用。
四、创立高职课程模式（结构）多元整合的概念
高职教育课程模式，是指高职教育课程开发活动和高职教育课程方案、计划、文件中，各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。它是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所作的原则性规定和法则等(有时也包括惯例)。每种教育课程模式的背后总是隐藏着一种课程观，或者是几种课程观的平衡与调和，因为课程模式归根到底是由课程观决定的。
由于高职教育课程的制约因素及变化比其他类型高等教育更多、更复杂，因而高职教育的课程模式更趋多样化。不仅普通教育发展中出现的基本类型(学科中心型、问题中心型、能力中心型、活动中心型等)，在高职教育中均有反映，而且由于对象、地区、行业、职业的千变万化，使高职教育的课程模式有许多特殊的、“非典型”的表现。
任何课程模式都不是一成不变的，由于高职教育课程的制约因素众多，课程系统内部的各种动因(主要有学生个性发展、基础教育发展、学制高移化、学校竞争等)推动着的课程发展和课程观的变更；而课程系统外部的各种因素(主要有经济改革、技术进步和社会发展等)的刺激或作用，有时会成为促使课程系统发生变化的重要动因。因此，不仅高职教育课程多样，而且随着每一制约因素的变化其模式的变化也必定是很大的，因而与其他类型的教育课程相比，高职教育课程模式须具备极大的应变性。
应变性首先是对有效需求(或称“可靠培训要求”)的变化的适应。高职教育课程模式只有适应诸多有效需求，才能有效益可言。例如，高职教育要适应发展高技术产业的策略，课程模式就要逐步改变低重心模式，要部分高移化，发展高等技术教育的更高层次；同时课程要作为增强文化科技基础、专业理论基础的成分，即课程部分智能化的变化以适应发展高层次高职的需要。不仅课程模式中内容的成分要变，而且相应的观念、结构等都需作调整和改变。另外，应变性还要求各种高职教育课程有极大的弹性和灵活性，以提高其适应性，课程模块化的趋势正是这种应变性特点的反映。
由于高职教育实践中课程模式繁多而复杂，更要讲究效率和效益，在运作时人们往往感到无所适从，因而高职教育实践在呼唤一种共适性较大的课程模式，这就成为高职教育课程模式改革的一大特点。
对于高职教育课程有无共适性的模式是有争论的。有的认为根本不可能存在，而有的认为从实践需要必须找到它，这是高职教育现代化的必然要求。至于什么是具有共适性的高职教育课程模式，分歧就更大厂。有些人认为在诸多课程观中必有一种最适合于高职教育的主体课程观，若以这种主体课程观为基准设计的高职教育课程模式就是一种共适性的模式，不少人认为“能力本位”的课程模式就是。另有些人认为，单一的主体课程观无法产生共适性模式，应该顺应当代国际上课程观趋向综合化潮流，广泛吸取各种课程观之所长，以符合实际需要作为取舍和组合标准，即可产生一种具各种模式特长——有最大兼容性的而共适性最大的高职教育课程模式。“多元整合课程模式”的改革实践就是基于这种理念的创造，试图找到一种普适性较大的高职课程模式。
“多元”是取各种课程模式中适用于当代小国职教的“之长”部分；“整合”是在原有课程模式的基础上或融合、或组合、或叠加，有机地组合成一种灵活实用的、新型的高职课程模式。
“多元整合”策略思想应包括：课程观的多元整合——多元互补、博采众长，建立以综合技术能力为导向的现代高职课程观；课程内容的多元整合——“知识”、“技能”、“态度”三要索中各个成分的多重、多种综合，选择有价值的现代高职课程内容；课程结构的多元整合——架构模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构。
“多元整合课程模式”其具体的操作构想：在确保课程门标具有明确的职业化方向(以培养就职能力为导向)的前提下，吸取各种课程模式之长，实施课程内容综合化(通过课程的综合，提高课程设置的效益)、开设技术化的学科(改造学术、工程学科为非学术化和非工程化的技术学科)、采取模块化的组合形式(将学科与活动组成灵活的教学单元)以及安排阶段化进程(按基础定向专长分阶段实施)和实现学习者方向的个性化(变奉命被动学习为主动个性化学习)；与之相配套的在教学策略方面，要实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学，还必须实施使课程结构柔性化成为可能的完全学分制为基础的弹性学习制度，等等。
在课程开发上，力求体现“多元整合”思想：课程的社会需求分析既不限于某一职业岗位，也不限于职业群，而是根据教育对象灵活进行，有时是针对岗位规范，有时是针对岗位，有时是针对职业群，有时是针对职业，有时是整个行业。为使职业教育适应学习化社会和个性发展的需求，没置“个性需求分析”模块课程的设计，删繁就简，只设置“课程模式设计”和“教学策略设计”两个模块，突出模式重点。课程的编制强调教学计划的个性化，同个性化课程相统一。
当然，实施“多元整合课程模式”有—定难度，须具备一些必要条件，如：教学制度改学年制为学分制；配套进行教学模式和教学方法的改革；努力改善教学手段；尽快形成高质量的教师队伍等。然而，这种创新活动，极其有利于上述高职课程观要点的更新，因而是十分有意义的。
总而言之，高职课程体系的构建，是一个十分复杂的系统丁程，明确指导思想是行动成功的关键。
注释：
[1]黄克孝：《职业和技术教育课程概论》，华东师范大学出版社，2001．3．第75页。
[2]“课程类型”，即按课程内容的性质、实施方式和灵活性划分的课程种类，如理论课程和实践课程，文化基础课、技术基础课和专业课，显性课程和隐性课程。
[3]课程内容三要素——知识、技能、态度。
[4]“陈述性知识”即狭义的知识，就是传统概念上的知识——客观事物的属性与联系的主观映象，它是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识——回答世界“是什么”问题的知识。
“程序性知识”——个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识——回答“怎么做”问题的知识。它分为两类(1)用于处理外部事物的程序性知识，如动作技能；②用于控制自身认知过程的程序性知识，如智力技能、认知策略。参见皮连生主编：《学与教的心理学》修订本)，华东师大出版社，1997年5月第2版，第102页。
[5]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社，19919第84页。
[6]技能，一般按性质分为动作技能和智力技能；按形态分为再造性技能和创造性技能。
参考资料：
1．廖哲勋．课程学．华中师范大学出版社1991年版
2．钟启泉．现代课程论．上海教育出版社1989年版
3．比彻姆．课程理论．人民教育出版社1989年版
4．黄克孝．职业和技术教育课程概论．华东师范大学出版社2001年3月
5．黄克孝.雪怡．职教课程改革研究．科学普及出版社 1997年版
6．李大伟．王昭明．技职教育课程发展理论与实务．台湾师大书苑有限公司1989年版
7．杨启栋．高科技与技职教育．台湾三民书局1984年版
8．菲利普·泰勒．课程研究导论．春秋出版社1989年版
9．约翰．麦克尼尔．课程导论．辽宁教育出版社1990年版
10．劳伦斯斯坦豪斯等．课程研究与课程编制入门．春秋出版社1989年版
11．泰勒著，施良方译．课程与教学的基本原理．人民教育出版社1994
12．施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题．教育科学出版社1996
[关键词]教师教育；课程；改革
目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。
一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题
我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：
其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。
其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。
其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。
其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
二、教师教育课程体系改革的价值取向
课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。
从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。
三、教师教育培养模式与课程改革对策
教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。
1．优化课程结构——学术性与师范性并重
应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。
2．改革课程模式——多种体系并存
各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。
3．改革课程内容——贴近教育生活
教师教育课程贴近学校的实际生活，这是时展的需要。不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出“学无所用”的感叹。要改变这种状况，唯有课程内容贴近一线的基础教育教学生活，让理论课教师亲自到现场去听课，让自己的研究关注实践。让课程走向实践，而不是灌输“知识”，这样才能给教学带来源头活水。
