时间：2023-09-04 16:55:23
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇智慧教育的目的，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
培根说过：“知识就是力量。”这一伟大思想引导着整个人类，以势不可当的恢弘气势，开创了“工业革命时代”，现在又将人类推向了知识经济的浪潮之中。然而，在当今教育领域，关于教育的目的是什么，应该教给学生什么，教师们不应只记住了“知识就是力量”，还应知道培根的另一句名言：“知识在书本之中，运用知识的智慧却在书本之外。”
笔者曾看过中央电视台一期《对话》节目，节目的参加者是中美两国一些即将进入大学的高中生。其中，美国的12名高中生都是“美国总统奖”的获得者，中国的高中生也是被北京大学、清华大学等著名大学录取的优秀学生。节目中有这样一个环节，要求学生们制订援助非洲贫困儿童的募捐计划。
首先由中国学生阐述。中国的高中生从中国悠久的历史入手，歌颂丝绸之路、郑和下西洋，吟咏茶马古道，弹琴、吹箫，深情背诵和激昂合唱，但对非洲的援助计划却轻描淡写地一笔带过，只说组织去非洲旅游，组织募捐，还去非洲建希望小学。这时，现场有一位留美的华裔作家发问：“你们募捐，要我掏钱出来，首先你的整个计划得打动我。我还要知道我的钱都花在了什么地方，我捐出的每分钱是不是都真正发挥作用了。”中国学生被这样的问题问得面面相觑，不知所措。美国高中生则从非洲目前的社会生活情况，包括食物、教育、饮用水、艾滋病、避孕等一些看起来很细小的实际问题入手，对每一项工作制订了详尽的计划，包括做什么、准备怎么做，甚至具体到每一项的预算，而那些预算竟然精确到几元几分。他们每个人分工明确，又融成一个整体，整个计划拿来就可以进入实施阶段。
《对话》节目结束了，可笔者的心情却久久不能平静。作为这些即将进入名牌高校的中国优秀学生，到底他们“差”在哪里？是知识不丰富吗？不是，他们对祖国悠久的历史如数家珍。是才艺不高吗？不是，他们琴棋书画、吹拉弹唱无所不能。那他们“差”在哪里呢？他们“差”在缺少思考，缺少智慧，缺少行动能力。
显而易见，《对话》节目中的那些中国高中生并不缺乏知识，他们知道“募捐”的形式和“希望小学”的概念，但他们却没有运用知识的智慧，他们不知道如何募捐、如何去实施希望小学工程。要知道，知识是死的，智慧才是活的；知识只是智慧的产物，具有某种程度上的被动性，而只有智慧才是主动的，是创造的源泉，是创造力的根本。当今已进入了信息时代，在信息量极度扩展的今天，智慧已成为这个世界的主宰。国际未来学研究所儒佛内尔博士说过：“明天的资本，就是智慧。”知识关乎事物，智慧却关乎人生；拥有知识的人只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，而拥有智慧的人却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。
这样优秀的学生如何就缺少了智慧？恐怕他们经受的教育难脱干系。学校曾经为了分数，为了“重点”，重知识而轻能力，只注重学生眼前的表现和学习成绩，不惜以牺牲学生的身体健康、心理健康为代价，把考试看得比什么都重要。学生端坐在教室里，跟着教师学习复杂的字母、数字和算式，不能有任何出格的举动；当学生因为活泼好动、对事物充满好奇和幻想而与整齐划一的教学进度及课堂秩序发生冲突时，便会不断接受批评、训斥和惩罚，直至变得懂事、听话、守纪律……可见，教育的标准化，即同一标准、同一教材、同一试卷、同一答案、同一种人才培养模式，抹杀了学生的创造性和差异性。不仅学校如此，家长也是如此。家长不仅给孩子买来各种习题集，而且利用双休日为孩子报作文、奥数、英语等各类补习班和特长兴趣班，但那些只是为了他们在日后升学中能够加分。试问，只浸泡在书本知识中的学生，又怎么可能从非洲的实际情况出发，去进行合理的预算与计划呢？
教育不是生产车间的流水线，应把学生培养成性格开朗、积极进取、有一定生存技能、具有良好习惯和品质的人，让他们在人生的道路上学会自我教育、自我激励，从而取得成功，这才是教育最应该教给学生的。
人类的进步与发展不仅需要知识教育，更需要智慧教育。知识教育的确具有开发智慧、培养人的综合能力的作用，但对人的智慧发展来说，还不够系统、完善。因为知识教育的主要目的，是让人们获得知识并在这种教育的过程中，达到某种智慧开发、培养的效果。而智慧的教育根本目的，是让人们获得智慧的系统开发与发展，而不只是单纯地获得知识。
智慧教育是一项巨大的系统工程，其主导观念是让人们获得智慧的自建，它是一种最直接的、帮助人们建立完整智慧体系的教育方式。在智慧教育的系统工程中，知识教育只是其中的一个组成部分，其主要目的是为人们提供“知识工具”和智慧加工处理的“知识原材料”。真正的智慧只存在于人类的大脑中，它是以DNA这个系统软件和中央处理器为核心，进行信息加工处理的智慧活动。而人类智慧活动的产物可以有多种存在形式，如文学艺术、科技经济、软件程序、机械工具、建筑、道路等，可以说，所有的有人类活动痕迹的地方，都刻上了人类智慧的印迹。当然，人类智慧与人类智慧活动的产物，是两个截然不同的概念和范畴。智慧教育的根本目的是发展人类的智慧，为了达到这一目的，人类必须去了解和认识、学习与研究、掌握和应用智慧活动的产物。
知识经济时代之后，人类将进入智慧经济时代。一个人所具有的价值，不能用他所拥有的知识存量来衡量，而应该用他所具有的、能够物化于商品和服务的价值来衡量。总之，一个人的价值所在，就是其能够为社会提供多少商品和服务，而一个人学习的过程，是一个向社会索取的过程。人的智慧将成为一种生产力和资本，因此，教育的最终目的应是智慧教育，即从开发智慧的启蒙教育开始，注重智慧的系统性，注重知识、方法、思想、观念的系统性、统一性，注重智慧内部各个要素之间的系统性、统一性，帮助学生逐步构成一种完整的智慧体系，使每一名学生具有良好的自我组织、自我构建、自我完善、自我发展的能力。
（作者单位：江苏省昆山市第一中心小学）
[关键词]教师学习；教育智慧；教育理智智慧；教育实践智慧
“学习能力是人之所以为人的最重要的特征之一。”教师师学习是在教师教育者与教师之间发生的，以促使教育理论与教育实践问的互动为目的的沟通活动。在此，我们可以将这种“沟通”区分两个层面：表层的语言沟通(如教师教育者通过教授活动把一种教育理论“告诉”教师)、图式沟通(如教师模仿教育实践专家的教育实践图式)与深层的智慧沟通。从这个角度来看，传统意义上以教育观念授受为主题的教师学习活动只能算是“万里”走完了第一步，它并没有实质性地完成教师发展的重任。为此，我们认为，当代教师学习的任务就是要把这一“沟通”活动进行到底，推动两种教育智慧的转生与增长。
一、教育智慧的类型差异说
教育智慧是有类型差异的。不同教育智慧的存在形式不同，其对教师发展所产生的功能也就不同。一般而言，在教师教育领域中有两种基本智慧类型，即教育理论所承载的教育理智智慧与教育经验所承载的教育实践智慧。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。对这些差异的剖析和概括，就构成了我们所言的“教育智慧的类型差异说”。
(一)表现形式不同
教育理智智慧常常体现在教育理论工作者的研究活动中，其思维方式、认知策略、认识风格就是教育理智智慧的直接表现形态；教育实践智慧常常体现在普通教师的教育实践活动中，教师对教育情景的反应方式、解决实践问题的独特方法、应对偶发事件的教育机智、处理教育活动中人与事的技巧等，都是教育实践智慧的体现。与之相应，教育理智智慧的发展主要是求诸于逻辑演绎、理性抽象、分析综合来实现的，理论思维是其内核；而教育实践智慧的发展主要是求诸于试误、摸索、具体问题具体分析来实现的，即当教师在尝试用一种新方式来解决问题并为实践证明有效时，这种解决方式就顺利进入教师个体的实践图式库，其实践智慧随之增长。
(二)存在形态不同
教育理智智慧一般是相对完备的，且具有封闭性、完整性。它存在于逻辑理性的链条之中，其本身自成一体且具有自我组织功能、趋于完善的倾向，围绕基本理论体系不断自我调整是其一般存在形态，其潜在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、体系化。正如埃德加·莫兰所言：“观念系统(即理论)淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机制，来抑止或摧毁任何危及自己完整性的材料或观念。”而教育实践智慧一般是相对零散的，且具有开放性、灵活性的特征，外界情景的变化、新问题的产生、
(教师的)新教育经历的发生等都可能会立刻影响到它的样态和构成。教育实践智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理论系统为轴心，按照形式逻辑的规则组织起来。而是辐射型的——它们往往是围绕解决某一实践问题的需要而运用各种解决方式和策略，使这种实践智慧不断向外拓展。遵循问题逻辑和实践理性，始终与教育实践、教育情景的需要保持动态平衡，是教育实践智慧的基本存在样态，它的潜在旨趣是追求自身对教育实践、教育实际情景的适应性。
(三)作用方式不同
教育理智智慧对教师发展的促进作用主要表现在拓展教师的认识视野，使教师形成看待问题的新眼光；丰富教师解决问题的可能性策略；创新教师思考问题的观念图式。其预期目的是拓展教师认识视野的广度和理解实践问题的深度。而教育实践智惹对教师的作用方式是通过为教师提供解决特定问题的具体样式、现实策略、行动图式的方式来促使教师生成有效、可行的教育行动，以促成当前问题的解决，其预期目的是实现教师的教育实践效能和效率的最优化、最大化。
(四)学习方式不同
对教师而言，两种教育智慧都需要，都应该学习，但在学习方式上有所差异：教育理智智慧是教师在学习教育理论、形成教育理念中实现的，它需要的是教师的外显学习、专门学习，脱身于实践的学习。而教育实践智慧是教师在个体教育实践或在与同行共同实践、共处某一情景中实现的，它需要的是教师的内隐学习、实践学习，融身于实践的学习。当然，即使教师学懂了教育理论、教育观念，也并不等于他就学到了某种教育理智智慧。只有当其掌握了一种教育理论的“魂”或精神要旨时，才算完成了教育智慧的学习。同样，教师对他人实践智慧的学习也是一种部分之学、局部之学。只有当教师把对他人教育方式的直接学习与自己的内在领悟融合在一起，才能算是进行了一次完整的学习。
二、两种教育智慧之间的关系
当然，这两种智慧之间也是密切联系的，其间的联系为两种教育智慧间的协作与转生提供了条件和平台。这些联系集中体现为以下两个方面。
其一，二者是相互催生的。实际上，两种教育智慧的发展可以归结为两种途径。一种是各自的独立发展，它包括“两轨”的齐步行进：一轨是教师教育者凭借教育活动发展的逻辑线索和学理之路来探究教育世界的道理和真知，以此来延伸教育活动的理智智慧；另一轨是教师凭借实践理性和解决教育问题的方式来创造教育实践活动的新样式，以此来丰富其参与教育生活的实践智慧。另一种是交互式的推进，它是通过两种智慧间的相互催生机制来实现的。这是本文要探究的一个主要问题，该机制的具体实现过程如下。
一般情况下，教师的教育实践智慧处在自然生长过程中，它能够利用自然生成的活动图式来理解(即观念图式)、处理(即行动图式)教育实践中不断涌现出来的新问题、新难题。而当它遇到自己所难以解决的问题、难题并陷入困境时，教师就会产生求助于教师教育者的理智智慧的动机，以求利用这种理智智慧来对自己的实践智慧进行审视、诊治、修补、调适，以使零碎、随意的实践智慧变得系统、合理，从而形成应对实践难题的新策略。教育实践智慧所遭遇到的困境会对教育理智智慧形成一种召唤之势，希冀教育理智智慧进入教师的教育生活，面向教育实践而生长。同时，作为源自教师教育生活中衍生、游离出来的一种智慧形态——教育理智智慧，也有向教育实践智慧转化的需要。这不仅由于它本身根本就不能独立存在，而且还由于它必须在与教育实践智慧的联姻、携手中才能实现自身的发展。教师的教育理智智慧的营养源、生发源是教育实践智慧，它必须在向之回归和转化中才能实现自我存在的价值。因此，教育理智智慧也必须借助教育理论传授这一中介环节的承载来进入教师的教育生活，促使教师在将这种智慧与教育情景及教师生活体验的结合中催生出一种教育实践智慧，最终使教育理智智慧服务于教育实践的变革。故此，两种教育智慧之间是相互吸引、相互催生的关系：教育实践智慧的实践困境是教育理智智慧的生长起点，而教育理智智慧与教育实践的相遇是教育实践智慧的生长起点。这种相互催生的关系，为教师教育者介入教育实践、彰显教师教育活动的价值提供了依据。
其二，二者是相互转化的。在教师发展中，教育理智智慧与教育实践智慧之间不仅具有相互催生、带动、抬升的关系，还有一种相互转化、交互生成的关系。两种智慧类型在相对独立、不改变自身形态基础上发生的相互推进、彼此拉动式发展，我们称之为“外推式发展”。实际上，每一种发展的副产品都是发展主体与发展环境(或他物)间的相互摄入、相互融入，这种“摄入”“融入”体现的则是一种内生式发展，即事物与环境、他物间的相互转化。在这个过程中，事物同样可以获得发展。简言之，每种事物的发展不仅离不开外推式发展，而且还需要内生式发展，外因推动与内在生成代表着事物的两种基本发展方式。两种教育智慧之间转化的结果是两种智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中摄入教育实践智慧中的积极因素，教师教育者所构建的教育理论就具有了合理性和适应性；教育实践智慧摄入教育理智智慧的先进图式，教师的教育实践活动就具有了超前性和科学性。显然，整个教师教育存在的目的就是要解决和促进两种智慧类型间的转化。
三、当代教师学习：教育智慧的“接力”
教师学习的最终对象是教育智慧而非教育观念。磨炼教育智慧，增强教师对教育实践问题的应变力和效能性，是一切教师学习活动的核心使命。教育实践智慧的增长，既可以通过教师在教育实践中的创生来实现，也可以通过教师与同行共事、切磋、分享等方式来实现，还可以通过不同智慧类型间的转化来实现。一句话，教师发展的主题是教育实践智慧的增长。而创生、分享、转生则是实现这一增长的三种基本路径。前两种路径是教师教育实践智慧的常规性增长方式。而后一智慧增长方式则更为值得关注，可以说这一方式是支撑整个教师学习活动的根本机制。所谓“转生”，包括两层含义：一是教育智慧类型的转变；二是新教育智慧的生成。由于两种教育智慧之间的转变是不同类型间的转变，这一转变过程不是相互机械“套用”的过程，而是创造性地“适用”过程，一种新智慧的生成过程。在此，“适用”不同于“应用”，它实质上是指教师对教育理智智慧创造性地运用的过程，其中包含着教师对这种智慧的再创造、再加工。此时，“转变”与“创生”是合二为一的过程，称之为“转生”较为贴切。实际上，教育理智智慧只有转生为教育实践智慧，其实践效能才能得以释放，毕竟它是一种被理性还原过、压缩过的教育智慧；同时，教育实践智慧也只有及时转变为教育理智智慧，其自身才能变得合理，其发展方向及科学化程度才有保证。为此，我们也可以说教育理智智慧浓缩、加工、更新了教育实践智慧，使教育实践智慧在转变为理智智慧的过程中得到了矫正，进而延伸了它的生命。显然，转生的关键存在于两种教育智慧间的联系和交合点上，存在于两种教育智慧间相互催生、相互转化的关联中。教师参加教师学习活动的目的就是要推动两种教育智慧的增长与相互间的转生。
无论哪种教育智慧，它们都直接或间接地植根于教育实践之中，差别仅仅在于其作用于教育实践的方式有差异，在于其与教育实践的距离有远近之分。显然，教育实践智慧与教师的教育实践之间是直接同一的，二者之间的沟通无需任何媒介；教育理智智慧与教育实践之间则是间接同一的，它必须经由教师及其实践智慧这一中转环节来实现。换言之，教育理智智慧是附生于教育实践智慧之上的，其生命力就体现在它向教育实践智慧的转化上。如果没有这一转变，教育理论智慧是难以对教育实践活动产生直接影响的。故此，教师教育者的理智智慧向教育实践智慧的转化具有其必然性和必要性。同时，教育实践智慧也有向教育理智智慧转化的必要。由于教育实践智慧常常具有强烈的情景性、综合性、经验性和个体性，其存在往往与具体情景、具体问题密切相关，故它对其他问题情景的适用性尚待验证，其科学性有待考究，其向他人的迁移有待论证。为此，教师的教育实践智慧需要通过向教育理智智慧转化这一环节来解决上述问题，提升其普遍性品格。这种转化的环节常常是教师的教学研究活动。在研究中，教师所撰论文、著作和其感悟等都是这一转化的具体成果。在转化中，教师的教育实践智慧具有了理论、观念、认识的形态，它们借助于文字实现了可言、可视、可反思的转变。通过这一转化，教育实践智慧中的消极成分得以清理和过滤，积极因素得以继承和发扬，由此，教师的教育实践智慧得以实现优化和发展。因此，两种教育智慧类型间的相互转变是教育智慧实现内生式发展的现实路径。
教育理智智慧的优势和生命力集中体现在其所承载的前瞻性的教育理论视野、先进的思维范式、理性的教育眼光、丰富的观念图式等方面，而教育实践智慧的活力和生命集中体现在其所承载的具有效能性、灵活性的教育实践样式、教育行动图式、教育机智等方面。两种教育智慧之间的转化实际上就是两种智慧的具体表现样态之间的转化。具体而言，这种转化包括两个方面。
其一，教育理智智慧向教育实践智慧的转变。其解决的主要问题是思想观念的行动化，即把教育理论、教育观念转变成为可视、可见、可行的教育活动方式。这一转变绝非是教师教育者向教师进行“观念传授”这一简单过程能实现的。目实际上，任何理论、知识向行动、实践的转化都是一种智慧的转化。这种转化不单是智慧类型的机械转化，还是智慧参与下的再创造过程，它始终伴有一种新智慧的生成。应该说，只要教师教育者与教师在一定场合、情景中相遇共在，面临共同的教育实践问题(包括真实问题与虚拟问题两类)，这种智慧转变活动、教师学习活动就会发生。进而言之，这一转化的具体机制就是教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光缓慢地向教师的教育实践中扩散、融入、渗透，其最终状态表现为教师看待教育问题的教育视野、教育思维、教育策略所发生的变化，逐渐学会用教师教育者的教育观念、教育思维、教育眼光来处置教育实践问题，从而实现对自己教育经验的重组和新实践智慧的生成。
其二，教育实践智慧向教育理智智慧的转化。其旨在解决教育实践样式的抽象化、理性化的问题，即通过人的理性思维，把一种实然的教育实践样式、教育活动方式“浓缩”“结晶”“提纯”为一种兼容性强、适应面广、合理化程度高的思维范式、思考模型、认识眼光等。这一转换是教师教育者或教育研究者对教育实践进行理论化的反省和逻辑化的思考，使之在其大脑和观念中生成新的教育理智智慧形态的过程。同时，该转化过程还包括教师自己对教育实践智慧的理性反思和加工。在基层教师群体中，尤为盛行一种中间型教育研究，即以教育叙事、教育案例、教学反思等为主要形态，这就决定了其研究成果大多表现为一种半成品式的教育理智智慧。因此，在这一转化过程中，教师教育者的介入是为了收集教师在实践中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育学科的理论思维来提升教师的教育实践智慧，并在理性层面对教师的教育实践智慧进行扬弃，最终形成以教育理论为载体的教育理智智慧。其间，教师教育者与教师的关系就如同接力赛一样，他们在这一“接力”中实现了两种教育智慧的顺利转化和持续发展。由此，这一教育智慧的“接力”正是对当代教师学习的另一种生动表达。
[参考文献]
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[2]龙宝新.教师，做课程改革的实践专家[J].教育科学论坛，2006(4):63-64.
[3]莫兰埃德加.方法：思想观念[M].秦海鹰，译.北京：北京大学出版社，2002:140.
关键词：智慧；智慧教育；学习空间；教室；设计
随着《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布和实施，我国教育信息化的近期建设目标被概括为“三通两平台”，其中凸显个性化学习的“网络学习空间人人通”引起教育界的广泛关注，成为教育信息化研究的热点。
设计数字化的学习空间，实现网络学习空间人人通，旨在促进学习者学习方式变革，改变传统的教学结构，最终培养具有智慧的人，即促进智慧教育的发展。然而，在智慧教育下的学习空间有何特征，如何设计并未得到学界的深入探究，本文尝试从这一角度开展研究。
智慧教育理念
《牛津高级英汉双解词典》对智慧的解释是：（在做决定或判断时表现出的）经验和知识；正确的判断、常识等。1998年，美国前副总统戈尔提出“数字地球”的概念，2008年，IBM提出“智慧地球（Smart Planet）”的概念。随后IT业界提出智慧城市、智慧交通、智慧医疗等概念。智慧教育由此演变而来，随后，提出了“智慧学习”、“智慧课堂”等词。我们不难发现，智慧是人具有的一种高级综合能力，智慧教育的根本目的在于教育使教育者发现、发展、培养自己的智慧，通过自我完善、自我构建、自我发展，形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系，从而更加有效地走向丰富多彩的生活。
学习空间研究述评
学习空间就是学习发生的场所，它是影响学习活动的一个非常重要的因素，目前对学习空间没有一个标准的定义。学习空间对学生的学习和行为的影响，具有不可忽视的作用，而教室是最重要的学习空间，学生的学习、娱乐和交流活动很大部分是在教室里发生的。教室空间的布局对于学校来讲不可或缺，伴随着社会的进步、经济环境的变化、教育范式的转变以及新技术的出现，越来越多的研究者开始推进教室空间的创新和试验，试图将教室空间与教育理论联系起来。结合智慧教育对培养学生自主学习、合作探究与创新能力的目标要求，本文对“智慧”教育的教室空间进行了设计。
智慧教育视角下的教室空间设计
通过对国内外学习空间的研究和对智慧教育理念的深度剖析，笔者总结了教室空间的设计原则和特征，为智慧教育视角下教室空间的设计提供依据。
1.教室空间设计原则
（1）支持多种类型学习方式
智慧教育视角下教室空间的设计要摆脱简单的秧田式教室空间，设计灵活的课堂组织形式，使其既能够满足学生自主学习的需求，又能够让学生随时组织小组合作讨论，开展协作学习。同时，采用多屏显示技术，把教学需要呈现的内容从多角度呈现，使内容演示打破空间和时间限制，让学生能随时随地学习。
（2）重视学生的个人私密空间
在教室中创设私密空间，其目的是为了更尊重学生的个人意愿，让某些学生在疲劳、厌倦和烦躁不安时，有机会独处、自省和退避，按照自己的意愿支配环境，放松自己的情绪，个体进行自我思考、反省。
（3）信息共享
教室空间中应设有扩展资源这一区域，主要用于放置图书、杂志、教材等资料，学生可以根据需要自由使用。另外，教师也可以根据教学内容、课前和课后指导不同的学生使用不同的资料。在教室图书馆旁边设置公共休息区，学生可以在公共休息区与其他同伴共享知识、交流讨论，也可以自己查看书籍。
2.教室空间的特征
（1）能够提供各种资源和工具，培养学生的信息素养
智慧教育视角下学习空间的设计必须能够为学生提供各种资源和工具，学生可以利用所提供的资源和工具自主探究学习，培养学生自主学习的能力和对信息的处理能力。
（2）空间设计具有灵活性，能够满足多种方式的学习
在学习空间的设计上必须摆脱传统物理条件的限制，学习的场所不再是传统的讲堂、课桌模式，而是采用灵活的课堂组织形式，能够让学习空间不仅成为学生的自主学习空间，还可以成为学生的协作交流空间。
（3）高技术性，为学生搭建开放的学习空间
传统的学习空间对技术的应用非常少，课堂大多采用普通的多媒体展示教学内容，这无法从根本上改变学生的学习方式，学生知识的获得依旧是由教师传递而来。智慧教育视角下的学习空间设计应充分利用各种技术，为学生搭建一个开放的学习空间，如学生可以利用视频会议系统进行远程交互等。
（4）情境化，创设身临其境的学习环境
智慧教育视角下学习空间的设计需要利用自动传感的GPS、蓝牙、WiFi等技术与移动设备结合为学习者创设既包括技术使用的现实情境，又包括用技术创设的人机交互情境，通过两种情境的合理贯通创设一种无缝学习空间。
（5）高交互性，开展合作学习
为了改变传统的灌输式教学，让学生成为学习的主人，培养学生的智慧，智慧教育理念倡导开展合作―探究的教学模式。学习空间的设计也随之发生变化，不是简单地在课堂内添加许多新的设备，更主要的是其空间由原来的封闭空间转变成了开放的学习空间。学生可以利用网络与教师、专家以及其他学习者进行远程交流。
3.教室空间架构
（1）教室空间架构图
根据教室空间的设计原则和智慧教育下教室空间应具有的特征，笔者提出了教室空间的架构图（如图1）。
（2）教室空间功能分析
该教室空间在设计与应用上具有以下功能：①采用移动桌椅便于教学过程的灵活组织，支持多种学习方式的开展。②在教室内采取多屏显示，既能满足集体讲授上课的需要，又能满足小组讨论、合作学习的需要。同时，可以采用双屏呈现学习内容的形式，优化教学信息的传递效果。③借助视音实录设备实现教与学过程的实时跟踪，方便学生课后自学和交流，同时教师在学生自主学习期间根据实录情况及时给予学生反馈。④采用视频会议系统实现远程课堂的互动，实现物理空间与虚拟空间的有效融合。⑤提供个人休息区和公共休息区供学生课间休息，体现以人为本的思想。⑥扩展资源区提供丰富的教学资源，实现资源的共享与拓展等。
（3）智慧教育的教室空间建设步骤
智慧教育的教室空间的建设过程包括六个步骤。
解决问题与实现目标分析。近年来，对学习空间方面的研究越来越多地关注将信息技术环境下的教育理念与学习环境联系起来，构建激发学生学习动力、支撑问题发现与知识构想、理解疑难知识并能够综合应用的学习环境等，让学生主动、轻松、愉快地学习，提升智慧水平。因此，智慧教育的教室空间的建设将对促进信息技术条件下的教学创新，推广智慧教育理念，实现学生高质高效学习的智慧课堂有着十分重要的意义。
需求分析与方案规划。在明确建设的目标之后，建设小组应综合考虑学校的实际需要，对实际情况进行调查，分析实践中存在的问题，需求评估是项目规划的基础。只有这样，智慧教育的教室空间的建设才有针对性。在需求评估的基础上，认真考察学校现有的各种服务体系、基础设施、信息资源和人员配备等条件，确定该教室空间的整体目标，并在反复讨论的基础上形成最终的建设规划方案。
初步设计。确定空间设计需要考虑的维度，编制学习空间建设的整体建设框架，本文设计的教室空间的初步建设框架如图2。
详细设计。此阶段要以智慧教育理论为基础，教学设计的相关理念为指导，设计教室空间的各个模块，创建满足教学和学习需要的教室空间。详细的建设框架如图3。
施工与维护。教室空间建成之后，后期维护是一个复杂的团队协作活动，需要管理维护人员与技术支持人员的紧密协作。
评价与管理。智慧教育的教室空间设计并不完善，其空间设计及服务仍需要我们进一步改善，因此，对其建立科学的管理与评价体系必不可少。
一个实践案例：基于电子书包的学习空间建设
为了促进信息技术条件下的教学创新，推广智慧教育理念，东北师范大学理想信息技术研究院与东北师范大学附属中学合作，帮助师大附中构建在信息技术条件下实现学生高质高效学习的智慧课堂。合作包括智慧教室建设、智慧教育课题研究、教师培训、智慧教育产学研用联动示范基地建设等。其中基于电子书包的学习空间建设项目是重要的内容之一。
基于电子书包的学习空间建设项目的合作流程包括软、硬件安装与配置、项目对象培训、电子书包应用以及研讨并展示应用成果（如图4）。
其中，智慧教室建设所需的支撑软件与硬件，具体如左表。
关键词：智慧教室；科学探究能力培养；教学设计
中图分类号：G633.8文献标识码：A收稿日期：2020-04-18文章编号：1674-120X（2020）27-0101-02
一、引言
在初中阶段，化学课程具有诸多重难点，学生学习起来相对困难。以气体的实验室制取为例，这节课程在知识目标方面要求学生熟练掌握二氧化碳与氧气的制取原理、实践操作与注意事项；在能力目标层面要求学生了解实验室制取气体的过程中，实验装置的选择与操作原理的规律，并学会按照实际需要，进行小组探讨，展开交流评价，并明确最优方案。所以，教师营造教育情景，科学应用教育手段，培育学生的科学探究能力，使学生领悟知识获取的路径极为重要。基于此，本文着眼于教育目标，结合智慧课堂，营造问题情景，呼吁学生交流协作，引导学生科学设计实验方案并展开探究，使其掌握科学探究的方式，培育其勇于创新和勤于实践的精神、分析问题与解决问题的能力、善于协作和积极沟通的意识。
二、智慧教室概念与理念概述
（一）智慧教室概念
所谓智慧教室，是一种典型的智慧学习环境的物化，是网络与多媒体教室的高级形态，它是凭借智能技术、物联网技术和云计算技术等建构的新型教室，这一新型教室涵盖无形的数字空间与有形的物理空间，借助多样性的智能设备辅助教育内容展现、便于教学资料获取、推动课堂交互进行，具有环境管理与情景感知功能。而智慧教室的目的在于为教育活动供给智能化和人性化的交互空间，凭借数字空间和物理空间的有机融合，远程和本地的结合，优化人和学习环境间存在的联系，在学习空间中落实人和环境的有效交互，推动泛在学习、开放式学习、探究式学习以及个性化学习的实现。从某种意义上而言，现如今多媒体教室面临的问题与教室环境设计、技术装备间存在紧密联系。重构传统教室环境，建设适宜学生学习及教师教学的全新环境，是教育事业发展的必然趋势。伴随智慧城市、智慧地球等概念的涌现及相关技术的繁荣发展，合理运用云计算技术、传感技术、多媒体技术以及AI技术等完善教室设施、优化学习环境、创建智慧型教室已是必然选择。
（二）智慧教室构成
智慧教室和传统教室存在一定差异，智慧教室作为智慧环境系统的分支，是支撑智慧教育的必要条件与智能化空间，它可以利用物联网、互联网、数据挖掘以及学习分析等方式把社会感知、物理感知与网络感知完美衔接，生成智能型教育和学习一体化的环境体系，而这一教室的组成元素是教学活动主体、教学活动条件及教学活动空间。首先，教学活动主体包含管理者、教育者及受教者。管理者是指对智慧教室实施管理、监控与维护的服务人员；教育者指的是在智慧教室当中实施教育工作的教师、助教等教学人员；而受教者即在智慧教室当中开展学习活动的关键性主体。其次，教学活动条件。基于智慧教室环境的教学活动，具有更为严谨的要求，个性化且丰富的线下线上教学资源、为教育活动服务的多元化智能终端、以大数据及物联网为依托的云平台、提供创造性与个性化学习环境的服务系统等为新型智慧教育活动的进行提供了必要条件。再次，系统环境因素。系统环境主要涵盖教育、温湿度调节、灯光控制、视频监控、自动考勤等系统。其中，教育系统是教师开展教育活动的主要系统；温湿度调节和灯光控制系统是为学生提供最智能、环保与舒适环境的功能性系统；视频监控系统是确保教育活动可靠、安全进行的保障性系统；考勤系统则是有效解决以往考勤難问题的智能系统。
（三）智慧教室功能
在智慧教室背景下，原有的学习模式逐渐转变为创新能力培育模式。智慧教室是智慧环境的物化形式，有效丰富了当前智慧教育的理论内涵及其在实践方面的应用路径，为促进智慧教育事业发展奠定了基础。首先，个性化教育功能。在以智慧教室为依托的教学活动中，教师可针对学生群体存在的个性化差异设置新的课程，从而确保学生找到适合自身学情的学习模式，同时教师还可按照学生不同性格制订针对性的学习课程。这一个性化育人模式不仅可运用在面对面的课堂教育中，还可用于远程教育中。其次，多工具教育功能。智慧教室可提供诸多教育工具便于教师选择并应用于教学中，借助多样性呈现技术，充实教育内容。同时在学习层面，可调动学生学习兴趣，推动学生进行体验式与探究式学习。在具体交互中，师生可采取自然交互的方式对交互内容展开交互，以此来落实多维度交互目标。再次，数据分析功能。借助智慧教室实施教育工作的过程当中，教师可以通过信息采集把学生课堂学习所形成的数据资源进行有效整合，并利用分析技术展开学习数据挖掘、学生信息整合以及教学数据分析，总结出异同点，明确学生的学习需求以及学习取向，为日后的学习取向提供数据支撑。
三、基于智慧教育的科学探究能力培育的教育设计
（一）教学设计思路
教育工作的最终目标并非单纯地让学生累积知识，而要使其具备知识实践应用的能力，此能力需要学生在实践探究当中培养。初中阶段化学的实验室制取气体课程中，知识容量大且知识点复杂。如果采取传统的教学形式，学生容易感到乏味枯燥，并逐渐缺失兴趣，难以达到预期效果，更无法实现学生科学探究能力的培育目标。因而，教师应适时转变教育策略，在具体教学中创造活动情境，把智慧课堂和学生科学探究能力的培育充分结合，激发学生的积极性。在课前阶段，教师要提前布置相应的学习任务，引导学生独立复习。在课堂教学期间，借助智慧教室平台所具备的即时反馈与抢答系统了解学生对过往所学内容的复习效果。随后通过层次性问题的设计，驱动学生主动思考，利用问题驱动学生持续创新，使其将实验探究作为主要方法，经过小组探讨合作、完善与优化实验计划，持续提升科学探究能力。最后，教师可把学生在学习过程中利用的智慧教室助手和实物展台等设备反馈至电子白板当中，由师生一同进行分析和评价，真正使学生感受到主动思考、合作探究与交流探讨的学习过程，让学生能运用所学内容解决具体问题，培育其学科素养和探究能力。
（二）具体教学过程
第一，复习导入，运用智慧教室调动学生的探究欲望。教师先利用课件展示出所提问题：实验室制取二氧化碳与氧气的反应原理、制取装置是什么？并利用智慧教室的抢答器选择两名学生，学生一完成问题，学生二进行点评。随后师生共同进行总结归纳，最后教师提出过渡衔接问题：实验室制取二氧化碳和氧气的收集装置若收集有毒气体，是否可以防止空气污染？这一教学环节的设计目的在于借助智慧教室的抢答器激发学生对化学课程的兴趣，运用计时器功能，让学生在规定时间内完成问题，提升课堂教学质效。提出问题，调动学生探究欲望，指导学生按照实际要求，优化实验方案，培育创新精神。
第二，实验探究，通过智慧教室落实教育互动。在此环节中教师要明确该活动的主题：探索有毒气体的收集装置如何改进。并提出问题：在有毒气体收集的过程中，如何优化装置来防止空气污染？随后进入实验准备阶段，由四人构成合作探究小组，提前将实验中可能运用的仪器与药品置于实验篮当中，以便在化学实验探究中按照实际需求自由选择。在具体实验探究当中，教师应指导学生展开组内分析、探讨，并选择适宜的仪器展开探究实验，教师则进行巡视，针对学生探究情况进行指导与点评，对方案不合理之处提出疑问，指导学生展开进一步探究，选取典型装置，运用智慧教室的拍摄功能，上传至电子白板中，并选择一名学生汇报组内实验状况。该活动设计目的在于借助拍摄功能，把学生实验探究的整个过程体现出来，以便师生形象和直观地分析探讨，在调动学生实验探究兴趣的同时，提高学生的实操能力，培育科学探究能力，改善教学成效。
（三）教学設计特色
本研究涉及的化学课程教学设计体现了新课程改革的理念，真正发挥了学生的课堂主体性，主张对学生探究能力、动手能力以及动脑能力的培育，感受知识和技能生成的整个过程与创新精神培育的过程，使学生创新以往学习模式与学习观念，从而在探究学习中形成并提升化学核心素养与探究能力。另外，在课堂教育中，重视学科教育和信息技术的高度结合，着重发挥出智慧教室的辅助功能，借助智慧教室各平台，激发学生的学习主动性，运用拍摄、实物展台与录像等功能，把学生练习与实验探究的整个过程上传至电子白板中，由师生一同分析探讨，激发了全员参加意识，加强专注力，提升了听课效果。
关键词: 教育实效性 教育智慧 开发利用
教育是双边活动,对于教师而言,树立牢固的职业道德观念,具备扎实的专业知识、丰富的教育理论是远远不够的,面对教育环境的变动性,教师还需要有丰富的教学智慧来提升教育经验。教育智慧的开发利用是强化提高教师教育“实效性”的有效途径。
一、教学实效性与教育智慧的涵义及关系
教育“实效性”简而言之就是提高教育效果,即解决有效性的问题。教育智慧是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术在面临复杂教学情境时所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力。
教育智慧是教育情境中的智慧性行动,是教育的实践语言,是教师对教育情境即刻的投入。它意味着教师在教育情境中身心能够保持瞬间的、积极的一致行动。这种积极的状态在提高教师教育“实效性”的过程中是极为重要的。强化提高教师教育“实效性”就必须高度关注教育智慧的开发利用。
叶澜教授在《新世纪教师专业素养初探》中提出“教师的教育智能”这一类似的概念,并认为具有教育智能是未来教师专业素养达到成熟的标志,它既是诸方面专业要求在教师身上实现综合的结果,又是教师长期全身心地投入教育实践,不断反思、探索、创造所付出的心血的结晶。教师的教育智能集中表现在教育、教学实践中,具有敏锐感受、准确判断变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境,及时作出决策和选择,调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活,热爱学习和愿意与他人进行心灵对话的能力。教师的教育智能使教师的工作呈现出自如的状态、和谐的美,进入到科学和艺术结合的境界,充分展现个性的独特风格。教育对于教师而言,不仅是一种工作,而且是一种享受。[1]
二、从教育智慧的构成和特点入手,分析当前教师教育智慧存在的问题
教育智慧是由教育情感、教育体验、教育判断和教育技巧构成的。其主要特点是:情境性、复杂性和实践性。
教育情感是指教师向学生的多种正面的、积极的心理倾向的反映,包括:教育道德感、责任心、同情心,以及乐观、幽默、坦诚、公正、开放、自信、富有朝气和活力的个性品质。优秀教师对学生的教育情感往往与持久的耐心和执着的恒心相联系,在坚持不懈的努力中一次次寻找最佳的教育时机。教育体验是教师对学生的充分尊重理解与“感同身受”,在此基础上构建师生相互信任的平台,形成理想的师生关系,自然也能获得良好的教育效果。教育判断是教师的教育知识、思维能力、机智应变等多方面的表现。教育技巧包含一定的技术和不拘泥于技术条件的想象、独具匠心的创造。充分掌握了教育技巧的教师,不仅善于抓住教育时机,而且善于运用各种技术条件和丰富的想象力、创造力来发现和创造教育时机。这样的教师才是最富有教育智慧的教师。
这些因素都是动态的,因此,教师在教育过程中常存在以下的问题。
1.缺乏明确认识,教育智慧只是零散、粗浅的教育经验。
在教育过程中教师常能“急中生智”解决某些问题,“急中生智”是教师教育智慧的具体体现,是教师教育经验累积的结果。但这些“急中生智”只是零散、粗浅的教育经验,还没有上升为系统的理论。
2.教育智慧只关注教师的教学效率,而忽视对学生的人文关怀。
教师在设计教学过程时,不仅要全面体现课程标准和课本内容,而且要符合受教育者的发展需求,贴近学生的现实生活。不能忽略学生的思想情感发展需要,淹没学生的学习热情、思想的火花、生命的灵动。教师在传授知识时必须掌握多种教学技巧并灵活运用,在具体的教学情境中恰当地选择某种教学策略,加强学生对知识的理解和掌握。教学是不能以一种统一的规范来要求的一门艺术,它充满了教师的个性色彩。在教师的教育智慧中凝聚着个性化的师爱或教育爱。“一个真正的教师永远是一个个性,一个鲜明的个性,独具一格的个性”。[2]教师可以从学生的表情、动作、语言等了解学生的思维发展,挖掘学生的特长,根据这种发现因材施教,促进学生全面、个性发展。
3.教育智慧停留在被动应对突发状况阶段,没有发挥其在促进教师自身发展上的积极作用。
教师在教学过程中,一方面,要用自己的智慧、情感进行教学,不仅要有计划系统地传授知识,而且在传授知识的同时要用自己的智慧引导和开启学生的思路,用自己的情感引发和激发学生的情感。另一方面,可以根据学生的需要、兴趣、特长去实施教学而又不游离在规定的教学结果之外。教师在追求教学效率的过程中也是不断积累教育智慧、对自身进行认识和创新的过程。教师在发展学生的同时能发展自身的教育智慧,而这些教育智慧也能成为促进教师发展的动力。
三、开发利用教育智慧,促进教育“实效性”提升
1.教育反思总结――教师智慧成长的沃土。
实践反思模式是面向未来的教师教育的基本模式。即:实践+反思=教师成长。教师在反思中的主动者地位,对其提高专业智慧,尤其是一种实践型的智慧起到了不可低估的作用。
反思是教师提高教学技能技巧的有效手段之一,这是教师借助行动研究、探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题,不断提升教学实践的合理性,使自己成为理想型教师的一种方式。教学反思的具体方法很多,如撰写反思日记、教学后记等,写下自己的经验并与他人相互交换、共同分析,有针对性地改进教学。这对提高教师群体教学和促进教育研究都极为有利。“教育经验的实质,也就在于教师每一年都要有些新的发现,而在这种发现新事物的志向中,也才能发挥教师的创造力”。[3]教师不断地在经验中反思,在反思中创造,也必将促进教师走上专业发展的道路和实现理想型教师塑造的愿望。
2.教育研究分析――教师提升教育智慧的途径。
教育经验不是智慧,但却可以为教育智慧的形成提供相应的土壤。只有教师通过教育研究,才能使教育经验上升到教育智慧。教师教学中的创造性也为教师参与研究提供了良好的支持。随着教师研究的深入,对教育现象的分析也越来越透彻,对教育的预见性也会增强,教师所能发挥的创造性也越大,而这些对成为一名高效的教师起着不可低估的作用。
“教师成为研究者”有其必然性和可行性。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[4]教师专业化的要求使教师必然要走上一条专业发展的道路,教育研究就是途径之一。教师有着天然的研究场所和最直接的研究对象,又为其成为研究者提供了极大的便利,也是教师专业发展的最佳途径。在研究中,教师可以使自己拥有的教育理论与教育实践有机地结合起来,从而更好地理解课堂和改善教育实践,不断扩展自己的专业知识和能力。教育科学本身的特点,以及教师作为教育教学实践者的地位也为教师成为研究者提供了可能性。教师的主要活动场所是教室,而教室是检验教育理论的最佳的实验室,课堂中遇到的问题正是教育科学需要解决的问题,这给教师进行科学研究创造了极好的条件。
3.终身学习开发――教师丰富其智慧内容的基石。
优秀教师成长的经历显示,教师的成长是不断地学习与反思后的结果。不断的学习不仅丰富了教师的学识,而且丰富了教育的智慧。所谓的“术业有专攻”,教师不仅要有学问,而且要对学术、专业有专门的研究,这也是教育智慧形成的基础。从教师作为个体的角度而言,教师必须是一个不断发展的个体。只有教师在孜孜不倦的学习中,才能得到源源不断的智慧的支撑。
教师的教育智慧,应该是教师在其丰富学识基础上经过长期的教育实践形成的,是教师反思与感悟的结果并应该成为教师终身发展的动力源泉。教育智慧是教师专业知识、专业技能和专业情意三方面素养的有机结合与综合体现。它生长于教师的教育实践之中,又运用于教师的教育实践。
教育智慧表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质,它渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者,是教育活动的组织者和主导者,因此在具体的教育行为中,教师必须用丰富的教学智慧来提升教育经验,开发利用教育智慧,以强化提高教师教育“实效性”。
参考文献:
[1]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究实验,1998,(1).
一、教育就是培养学生的心智
心智包含着“心”、“知”、“智”三个要素。“心”指的是心理素质，表现为心思、心向、心态、心灵；“知”指的是个体所占有的知识及其结构体系；“智”指的是智慧，即个体获取和综合运用知识解决或创造性地解决实际问题的能力。
怀特海认为教育就是心智的教育，就是使学生最终获得有教养的心智。他对心智的教育要素作了进一步的细说：认为教育是灵魂的训练，是心灵教育，要注意学生的心理素质的培养；教育是知识传授，但还有另一个要素就是培育智慧，使人具有活跃的智慧。他的论述扣住了心智内涵中“心”“知”“智”三个相互关联的要素，指明了现代教育真谛，教育是一个全面的心智工程。这些阐述体现了他在第一章《教育的目的》中所说的，“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅”。
二、心智要素是相互关联的
怀特海认为心智的三要素“心”、“知”、“智”之间是相互联系、相互制约、相互影响的有机统一体。
他说：“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系起来在一起，那才是我们的生活。如果只是一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造自己的精神生活的话，简直不可想象，人性不是这样，生活更不应该这样，或许某些报纸杂志的编辑需要这样。”这段话旨在说明，“知”与“心”的关系。利用知识来塑造生活，要与人的情感、欲望、希望等精神生活紧密地联系到一起，强调知识的习得和使用与人的心理情感的不可分性。确实如此，“心”是动力和向导，因为不论是获取知识、运用知识，皆因心而起，因心而变。“知”是基础，之所以这样说，是因为人的心思、心态的形成总是以对世界认识为基础，并随着认识的改变而改变，其中正确的认识是建立良好心态的前提，而错误的认识却往往是导致心灵扭曲的原因。关于这一点，古人早有论述，正如《论语》的“格物、至知、而后心正”。
在“知”和“智”的关系上，怀特海论述得更为精妙。他说“没有一些基础的知识，你不可能变得聪明；你轻而易举地获取了知识，但未必习得智慧。”智慧的本质是主体综合运用知识创造性地解决问题，所以说知识是智慧的基础，俗话“学知识，长智慧”说的正是这个道理。知识不等于智慧，智慧不能像知识一样直接传授，但经需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。由此可知，智慧源于知识，但智慧又高于知识。正如他所说：“智慧是掌握知识的方法。它涉及知识的处理，确定有关问题时所需知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握就是智慧，是可以获得的最本质的自由。古人清楚地认识到――比我们更清楚地认识到――智慧高于知识的必要性。”在怀特海看来，智慧就是对知识的掌握或掌握知识的方式。知识关注的是现成的答案，现成的公式，现成的历史事件的归纳，而智慧关注的是未知的世界。一个人可能学富五车，但他不一定是智慧之人，因为他完全可能是重复别人的思想，而自己却不善思考，不思探究，更不会发明创造。掌握很多实用技能也不等于智慧，因为他很可能是被迫去做，内心却对这些行当毫无兴趣，更谈不上从中悟出智慧。真正的智慧之人，是自愿去做自己感兴趣的事，即使没有什么实际好处，也仍然乐此不疲，因为他在做的过程中具有能动的、活跃的思维，从做的过程中能体验到生活的愉快，人生的乐趣。
可见，止于知识的学习肯定是不够的，智慧需要知识，知识可以生成智慧，但并非所有的知识都能自然生成智慧。即使是很博学的人，也不一定是很智慧的人。智慧严格意义上说不是教会的，而是个体内在生长的。知识可以传授和记忆，可以教给和转让，而智慧则不能。智慧必须是个体凭借已有的知识、经验、常识等去亲历、去感受、去体验、去发现、去顿悟、去生成的。智慧不是知识，也不是常识；不是聪明，也不是经验；智慧是我们站在知识、常识、聪明和经验的台阶上，观察这个世界时所能张开的那双充满欣赏和不断有所发现的眼睛，是眼中这个美丽世界融入我们的心灵时绽放的感悟的花朵。
三、心智教育的几个关键词
1.有序 在谈到心智发展时，怀特海指出：在学生心智发展的不同阶段，应该采用不同的课程，采用不同的学习方式；有序地获取知识，对孩子们正在发育的心智来说，则是天然的食品。在《教育的节奏》一章中也指出：“课程设置的问题不仅仅是一系列科目，所有的科目本质上都应该在智力发展的萌芽阶段开始。真正重要的顺序是教育过程中应该认定的性质的顺序。”这是强调心智教育的课程内容要讲究顺序性，合乎年龄特征和认知规律，达到循序渐进。正如他的一段精彩的诗意语句表述：“我们要努力在学生的心灵中纺织出一幅和谐的图案，把对学生直观理解来说各有其内在价值的不同教学内容，调整到各个从属的循环周期中去。我们必须在合适的季节收获适合的作物。”
2.自由 心智发展重在自由个体的内心感悟，自主建构。怀特海说：“孩子的心智是一个不断发展的有机体，它并不是一个可以被人无情地塞满各种陌生概念的匣子。”就教育本身而言，填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害――最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀。他反复强调通往智慧的唯一途径是在知识面前享有绝对的自由。
心智发展的创造性冲动来自内部，而且完全为个体所特有。心智发展必须是个体凭借已有的知识、经验、常识等去亲历、去感受、去体验、去发现、去顿悟、去生成的。他说：“教育是引导个体去领悟生活的艺术，这里我所说的生活的艺术，是指人的各种活动的最完美的实现，它表现了充满活力的个体在面对现实环境时所具备的潜能。”
自我发展才是最有价值的心智发展。他说：“教授大量的科目，却只是蜻蜓点水地教授一点皮毛，只会造成一些毫不相关的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。如果只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的东西进行自由的想像和组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实生活中加以运用。”他的这段话旨在强调心智发展中知识的获取不在乎一味地大量的灌输，因为这样的教育方式不能让学生对所学的知识进行自由的想象和组合，只能得到一些死的知识，不能激发学生的思想火花，不能让学生所学的“知识僵化，而要让它生动活泼起来”，使人具有活跃的智慧，“让学生借助树木来认识树林”。从这个意义上讲，“自由教育对于人实现心智的发展有价值，这种价值是与功利的和职业的考虑没有联系的”。这种理智或心智陶冶的价值大于具体知识或实用知识掌握的价值。
3.文化 人最终是受文化规定的。要培养什么样的人，就给他什么样的文化环境。哈耶克在《心智、知识与道德》一书提出了“心智―文化进化”论，强调人类在“心智―文化进化”过程中，每个人的心智才得以逐渐发展成熟。叶澜教授也曾说：“教育忘了精神，忘了文化，我真是有点忧虑。”瑞士心理学家荣格曾说：“一切文化最后都沉淀为人格。”文化虽然不带来实利，但可以播撒美好和光明，可以引导人们走进真、善的晨门。怀特海说：“这个世界的智慧就在这些文学名作中被保存了下来。”心智发展是从感知到语言能力的获得，再从语言能力的获得到分类思维和更敏锐的感知。这一过程是“在古典文化学习中，通过对语言全面而透彻的学习，来发展我们在逻辑、哲学、历史和文学的审美情趣等方面的心智”。他在第四章《技术教育及其与科学和文学的关系》中说：“从本质上来说，自由教育是一种培养思维能力和审美鉴赏力的教育。它通过教授思想深刻的名著、富有想象力的文学作品和艺术杰作来进行。”“文化教育本质上应该是为了行动，应该使工人从盲目的辛苦劳顿中解脱出来。艺术的存在使我们感受这个世界的美妙，它丰富着我们的心灵。”光耀千古的文化经典，时至今日，仍仍熠熠生辉，闪耀着古圣先贤智慧的光芒。在教育中，我们可以借助文本，读中悟，悟中感，感而有所用，与学生一同去追溯，追溯经典中的人生智慧；课外鼓励学生阅读经典，感悟经典，感悟人生的智慧。
我在从事语文教学中，深刻地感受到语文教育确实是素质教育的“基础的基础”。如今，语文教育改革已进入“森林之旅”的腹地，愈发彰显其蓬勃的生命力。
一、语文教育具有追求教育本真的高尚性
语文教育作为母语教育，从诞生之时起就承担了教书育人的高尚使命。从语文教育的特性来看，人文性凸显了对生命的关怀，工具性体现了对生活的关注。可见，语文教育的底色是为人的教育，从古至今具有着“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为天下开太平”的济世情怀，体现了教育对人的终始关怀。只有站在人这个角度，才能把语文教育做成有生命的教育事业。语文教育是以教育者和受教育者的生命为起点，又是把其生命作为终点的具有终始思想的生命教育观，从对师生双方生命体的呵护上看，语文教育不是一个单向的传递过程，而是一个完整的互惠过程，展现出教育对教育者和受教育者双重生命价值的关怀。所以，语文教育是一种关怀人的生命教育，体现教育本真的高尚性。
二、语文教育具有与现代信息技术的融合性
首先，以课堂为切入口进行语文课改的升级与转型，借助信息技术在语文教育教学发展中实现课程改革的“空中加油”。语文云课堂应运而生，它是以人机的深度融合的方式来开启语文教育的智慧之门，是以一朵云推动另一朵云的联动课堂，在教学中追求理想状态。叶澜曾经说，智慧不是简单的、一般的逻辑思维能力。语文教育是一项需要智慧的事业，这种智慧包括教室的智能与师生的智慧，其中，无论教育信息化发展到怎样的程度，它始终脱离不了“人”。语文智慧课堂的智慧本体是人的智慧，主体是师生的思想借助云平台交融的智慧。语文教育的智慧不是只体现在云课堂上，云课堂只是语文教育链条的一条显性环节，是展现教育教学智慧的一个窗口，从整个语文教育的链条上看，这种智慧从纵向上分课前、课上与课后，横向上又分学校教育、家庭教育与社区教育，也就是说，语文教育的智慧阶段，不是一个孤立的思想在一个孤立的学习场所运行，而是一个比以往更紧密的纵横交错的网状教育结构。语文云课堂只是这个网状结构上的一个节点——目前看是中心节点，但将来是一个去中心的过程节点。因为，语文学习无处不在，无时不在，这种终身学习的思想就是语文教育所追求的方向。其次，语文教育与信息化的融合，不是止于语文教育的研究探索，而是从理论和实践方面加以解决语文教育方面存在的问题。教育部教育发展研究中心教育体制改革研究室主任王烽所说：“互联网对主流教育的改变，既是现实的，也是长远的。”面对“数字一代”学生的诉求，语文教育把信息技术置于云课堂的框架内，激发了语文教育的旺盛生命力，随着教育信息技术的全面普及，云课堂将成为新常态，语文教育将进一步迈向信息化。
三、语文教育具有立足于求实的创造性
社会发展，最需要的就是创新。语文教育正是在仰望星空与脚踏实地的发展中完成了华丽的转身，并逐渐成长为一种有生命力的教育思想。语文教育在发展中爆发了两次蝶变：一是20世纪初叶圣陶提出的“工具性”推动了语文教育的健康发展，二是20世纪末素质教育倡导的“人文性”对“工具性”进行了完善。前者强调“工具性”：语文是人与人交流和交际必不可少的工具，不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人。让受教育者掌握这一工具的特点，即授人以“渔”，是对生命的双重属性的完整认知，那么“人文性”则是以哲学的高度对教育思考后的一种突破，体现了语文教育对生命本身的无限关怀——不仅关注人本身，也关注人存在的生态圈，以关注整个生态圈中的生命视野与情怀来关注教育中的人，此时的语文教育，再次吹响创新的集结号，发展成为一种现代智慧教育，或谓之“大语文教育观”。创新不是目的，育人才是根本。语文教育秉持着内在的教育目的，对自我进行真刀真枪的革命，对教师和学生进行革命，对教法和学法进行革命，对教材和课程进行革命……正是以这种革命的方式追问语文教育的本真，用心描绘着语文教育的春天，从而完成了自我的飞跃，实现了对语文教育本质的一种理性的回归。
作者:张丽佩 单位:长春市实验中学
【关键词】智慧型教师 特征 高效课堂
在教育改革的风潮中，教师要将传统的教学方式进行转变，寻找适合当前教育模式的教学方式，提高课堂教学效果。智慧型教师可以充分地利用课堂，积极组织学生进行探索学习。在本文中我们以初中语文教材的分析为例，对智慧型教师和高效课堂之间的关系进行研究。
1 智慧型教师所具有的特征
做一个智慧型教师应该具有的特征：
（1）教师的智慧要灵活，有创作性
有知识不等于有智慧，而智慧具有创造性，所以想要成为一个智慧型教师，首先要具有的特征就是创造性，进行智慧的创造。教师的智慧创造性主要表现在课堂教学中，表现在教师对教学内容、教学中遇到的突发事件，洞察力以及灵活活力能力，对教学内容的灵活运用，对课堂突发事件的机智处理。例如某位教师在课堂讲授板书时，没有注意脚下的台阶踩空，差一点摔倒，一些不爱学习的学生发出笑声，这位教师在这个时候很冷静，没有和这些学生计较，而且恰当地利用这个时机为学生灌输了新的求知理念、人生态度：巨人从来不会关注脚下，因为他们总是向上看。智慧型教师会正确地处理突发事件，灵活地运用知识，为学生做人、做事起到引导的作用。
教师在课堂教学中要对学生的创造力进行激发，首先要在课堂上释放一些创作的活力，课堂上教师的引导者，不仅要引导学生学习，还要引导学生进行知识的创新，没有创造知识的活力和气氛，学生是没有办法进行知识创造的，只有在教师的引导下，学生才会主动的进行创造，产生创造的激情和活力。
（2）智慧型教师要具有职业道德、有伦理性
智慧型教师的教育对象，不是知识而是人，智慧型教师可以是教育活动变得丰富、开放以及和谐，从智慧型教师的角度对教育进行理解，教育教学是促进生命的发展，而不是以掌握和传输知识为目的进行教学，知识只是达成目的的一种手段或者工具[1]。智慧型教师在教学过程中会用自己的智慧对学生的智慧进行启迪和引导，进行开放式的教学，从教育道德的方向向学生传输有价值的知识。
（3）智慧型教师要具有实践性
智慧型教师的实践是智慧的来源，从教师专业知识的角度进行分析，实践性知识的价值更为重要，智慧型教师会将自己所学到的知识运用到实践中，在实践中将自己的智慧提升，实践是智慧型教师智慧体现的重要表现，只有经历实践，才会在实践中成长，只在理论上进行教育教学活动是没有办法培养出智慧型教师的。
2 智慧型教师和高效课堂的关系研究
初中生正是思维活跃，对外界事物充满好奇的时期，对这类学生进行教学我们以初中二年级语文新教材分析为例，初中八年级的学生正处在语文素养以及语文兴趣的阶段，所以对于八年级的语文教学而言，需要不断地将知识内容进行扩展，将传统的教学方法进行转变，引导学生积极主动地进行自动学习和探索学习，从学生的实际情况出发，因材施教，帮助学生进行知识的储备，以及新知识的学习，八年级语文教学重点是对学生的语文素养和语文兴趣进行培养，将教学方法和教学精神结合的一起，提高学生在语文课堂上的学习效率[2]。
智慧型教师完成高校课堂任务需要具有：关注学生，走进学生，成为学生的助手，和学生一同学习；在课前对教学内容进行合理的开发和设计；在课堂教学中对学生进行规范性指导。高效课堂是需要教师和学生一同完成的，八年级语文课堂教学，根据学生自身的特点以及八年级语文教学的内容以及教学目标，对学生进行指导性教学，促进学生进行自主学习、探索学习，提高学生的语文素养以及对语文的学习兴趣。
智慧型教师在八年及语文教材分析教学中，要将自己的教学理念进行转变，树立自信，让学生成为学习的主人，教师只是起到引导的作用，对语文教材进行分析，教师要引导学生进行自主学习以及探究学习，对语文教学中知识进行分析，充分地发挥学生的主体作用，教师要树立自信的教学理念，充满激情和热情，进入高效课堂。智慧型教师在课堂上会有效地组织学生进行小组合作、探究学习，在小组学习中，根据学生的学习能力、学习成绩、思想素质进行划分，混合搭配，让学生在小组学习中起到共同进步、共同学习的效果，为了完成高效的课堂教学，智慧型教师会采取任务驱动，评价等制度[3]。高效课堂需要的智慧型教师的合理利用下完成，没有智慧型教师对知识的灵活运用、良好的教育品德以及不断地进行新知识的实践，是没有办法高效地完成课堂教学，对学生的学习素养、学习兴趣进行培养的，所以智慧型教师和高效课堂之间存在直接的关系。
3 小结
智慧型教师懂得如何灵活地运用知识，处理课堂突发事件，对新知识进行不断的实践，引导学生进行自主学习、探究学习，将课堂教学效率提升。初中语文教学中有不同方面的知识，对初中语文知识进行学习的同时帮助学生进行爱国情操的培养，同时丰富学生的文化知识，智慧型教师在初中语文教学中会合理地利用教材知识、课堂，提高学生的学习兴趣以及课堂效率。
【参考文献】
[1]李明军.走进高效课堂，做智慧型的“懒”老师[J].宝鸡文理学院学报（社会科学版），2012（06）：33-34.
在如今的这个技术社会，信息技术已经成为渗透于人类社会各个领域、影响整个社会发展的重要力量。社会发展受到信息技术的形塑作用，变得越来越智能，人类步入“智慧时代”。最近几年，在教育信息化领域中，一个新概念“智慧教育”(Smart Education)应运而生。然而，“智慧教育”究竟为何物?其所谓的“智慧”又有何意?这些问题的回答关系到对其本质的把握，也是重要的基础性的学理问题。本文在技术哲学视角下，借用“道”与“器”这两个中国哲学中的重要范畴对智慧教育概念进行理解与把握。
一、何为“智慧”：基于技术哲学的视角
在教育信息化的语境中，“智慧教育”是IBM公司所提出的“智慧地球”(Smart Planet)的衍生概念。该“智慧”指的是“把新一代的IT技术充分运用到各行各业中，即要把传感器装备到人们生活中的各种物体当中，并且连接起来，形成‘物联网’，并通过超级计算机和云计算将‘物联网’整合起来，实现网上数字地球与人类社会和物理系统的整合” [1 ]。新技术迅速影响到教育领域，从智慧地球推演而得的“智慧教育”成为教育信息化领域的热议话题：智慧学习、智慧教室以及智慧校园等新名词不断撞击着人们的眼球。总体上说，该“智慧教育”不同于教育领域原有的老话题之智慧教育，它是教育信息化发展中出现的新事物，需要对其内涵正确把握。
《新牛津英汉词典》对技术的“智慧”(Amart)与人的“智慧”(Wisdom)两个概念进行了解释。该词典Smart的解释为“设备的独立性和某种智能性的功能” [2 ]，而Wisdom则是人的“一种基于经验、知识和判断的高级思维品质” [2 ]。可见，两个“智慧”存在截然不同的内涵，一个指向有智慧的技术或可称为“智慧技术”，另一个直接指向人，技术所蕴含的智慧并非人所特有的那种高阶思维能力。在很多关于智慧教育的文章中，将分别源于Smart和Wisdom的智慧不加区分，在一定程度上引起了“智慧教育”认识的争议。可以说，把技术的智能性表述为“智慧”，更似乎是一种“拟人”的修辞，实则有“智”无“慧”。
我们也看到，“智慧技术”表现出强大的信息存储、处理和传播能力，为人们的生活和工作构建了高度技术化和充满信息的生存环境。人们可以利用各种智慧技术提供的海量信息，尽情地享受到个性化、多样化与实时的信息服务，从而使我们的工作和生活更加方便和舒适。同时，当今社会也是一个“数据为王”的时代，用数据“量化一切”是大数据时代的诉求。“就像望远镜让我们能够感受宇宙，显微镜让我们能够观测微生物一样，大数据正在改变我们的生活以及理解世界的方式，成为新发明和新服务的源泉。” [3 ]透过数据及其之间的关系，我们可以发现和理解数据的载体内容及它们之间的相互关系，我们可以不仅认识事物的当前发展状况，还能预测事物的发展趋向，而且“随着系统接收到的数据越来越大，它们可以聪明到自动搜索最后的信号和模式，并自己改善自己” [3 ]。所以，作为一种先进的技术形态，大数据及相关的智慧技术不仅具有原初的工具意义，还具有较高的信息丰富度，并在一定程度上具备了智能化的色彩。
智慧技术的应用不仅拓展了人的实践能力，还对人的思维过程和传统的世界观产生了重要影响。当代智能技术不仅能使得诸多人工物品实现数字化和网络化，而且还能通过技术的“信息化”和“会聚”作用，使得信息世界与物质世界的界限得以消弭，“技术本身既是客体也是中介，而后还成为主体的一部分，使得主客体之间具有了流动变换性，一定意义上主体就是客体，客体就是主体” [4 ]。于是，人和技术的界限变得模糊，两者相互融合于彼此之中。技术不仅是一种单纯的工具，更构成了人的一种存在方式。对作为一般使用者来说，智慧技术的存在几乎是一个自明的现象，人们习以为常地运用这些技术，而且似乎意识不到它们的存在，理所当然地生活在这个被技术构建的世界里。因此，因智慧技术推动的智慧教育的出现并非偶然，人们总是渴求各种“上手”的教育资源和“随心所欲”的教学过程，并将这种希望寄托于各种新兴技术之上，试图借助技术之功效优化教育。而信息时代下的移动技术、传感技术以及物联网等新兴智慧技术的广泛应用，则为教育发展创设了技术化、智能化的环境，使教育过程更富有交互性和一定程度上的智能性。
至此，智慧教育及其“智慧性”的涵义已经水落石出，这里所谓的智慧就在于教育环境的智能性和相关信息的丰富性，这是对教育环境的一种外在的描述。智慧教育实质就是在于通过利用物联网技术、移动技术等智慧技术构造智能化教育环境和平台，从而促使优质教育资源的共享和教育过程的优化，最终达到促进学生学习方式的变迁与创新，实现技术促进教育变革的目的。作为一种高技术化的教育形态，智慧教育展现了一幅运用先进技术手段提高教育信息化和智能化水平的美好教育愿景。
还需要指出，人的智慧是一种内在的高级的思维品质，它具有“内化于心，外显于行”的品质。因此，当下所谓的“智慧教育”之“智慧”(Smart)并非等同于人的智慧(Wisdom)，智慧技术的应用与人的智慧行为并不存在必然的因果关系，教育信息化领域的智慧教育也不同于传统教育领域中所关注的“智慧教育” [5 ]或“教育智慧” [6 ]。
二、智慧技术：智慧教育之器
“道”与“器”是中国哲学中的两个重要范畴，《易经》曰“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。“道”是抽象的、无形的，表现为超然于事物形体的内在的本质、规律、原则等;“器”是具体的、有形的，表现为事物形体的外在的具体的器物、工具、行为等。“道”具有根本意义，是“所以然”，“器”是“道”的衍生，是“然”。智慧教育作为一种高技术化的教育形态，智慧技术的教育应用是其存在的先决条件。因此，本文先从技术的层面对智慧教育之“器”进行讨论。需要指出的是，技术不仅仅是一种实体性的工具，它还是一种意向性和关系性的存在。技术的工具价值最先进入人的视野，这是由其实体性功能所决定的。那么，对智慧技术的认识也是如此，首先认识智慧技术教育应用的工具性意义，然后探讨智慧技术与人的存在关系。
智慧技术是一种新型的、更具包容性的技术范式，通过“交叉、整合、融合从而协同发挥集群效应，产生出更大的价值和效用，形成单项或单类技术难以具备的影响和功能”，并“使得虚实两界不再是截然分割的两个世界，虚界可以取得实的效果，实在则可以通过技术手段虚化，并且被无限地复制” [4 ]。因此，智慧技术打破了以往物质性技术与信息性技术之间的界限，兼有物质形态和信息形态，构筑卓尔不同的智慧教育环境。
智慧教育环境包括实体性的智能学习工具以及情境性的学习资源与教育社群，而云计算技术、物联网技术以及网格计算等技术是智慧教育环境重要的技术支撑。借助这些智慧技术不仅能提供实体及环境资源，还能对物理教育环境和学习者行为进行感知，“在获取环境信息和位置信息的同时，自动调节环境条件，从而创设智能的物理环境” [7 ]。而且，智慧技术能对学习过程、教育环境以及社会关系进行全面的感知和记录，在获取相关数据的同时，还能进行协同和实时的数据分析和处理，并利用各种智能学习工具、认知工具和丰富的教育资源，为学习者推送个性化的学习资源和服务。更进一步，智慧技术还能实现虚实结合教育环境的搭建。在智慧教育环境中，既能实现人与人之间的交流，又能实现物与物、人和物的交互问题，并能将从真实环境中获取的学习信息与虚拟教育环境融为一体，这就促进了教师、学生与教育资源和环境的全方位互联和智能化整合。
智慧教育环境的构建还需要大数据技术的支持，随着信息技术的广泛应用，虚拟世界的数据量急剧增长，大数据成为反映人类现实世界的一种虚拟“镜像”。大数据不仅是一种宝贵的资源，也催生了“数据密集型”的科学研究的新范式。而且，学习分析技术是大数据时代教育技术的新发展，引领了教育信息化发展的新浪潮，也有力地推动了智慧教育的发展。
大数据技术秉承“量化一切”的理念和全数据的思维模式，推动了学习分析技术的发展。以往的教学分析大多注重学生的学习结果和成绩分析，而学习分析技术则可以全面、及时和客观地挖掘整个教育过程的相关信息，并使得以往无法观测的教育现象得以量化和分析。比如，可以对学习者内在的学习风格、行为特征以及学习情绪等心理因素，进行客观的、精确的数据分析和预测。可以说，学习分析技术超越了传统教学的经验性教学模式，能更全面更科学地促进教育发展。首先，它能极大地提高教师对学生的学习状况的把握能力，帮助教师实施更有针对性的教学干预，而且还能根据学生学习数据的智能分析，主动推送合适的学习资源，进而真正做到因材施教，实现名副其实的个性化教育。其次，学习分析技术也能促进学生的自主学习，学生可以根据数据智能分析，进行自我评估与诊断，意识到自身的问题，并进行有目的的查缺补漏。因此，学习分析技术能根据个人需求和认知风格，有力地促进一种定制化的学习方式，进而凸显学习过程的智能性。
但是，对智慧技术的理解不能停留在纯粹的工具意义上，还应该深入探讨智慧技术蕴含的内在本质，揭示它与人之间的内在关系。智慧技术以其强大的功能，构筑了新的教育环境，塑造了新的教育存在方式。在智慧教育环境中，依据智能化服务以及身临其境的感官刺激等，教师和学生可以无缝接入并沉浸于智慧技术之中，享受到智慧技术带来的独特教育体验。而且，师生也对智慧技术产生了某种依赖感，如果没有技术的支持，相关的教育活动便会受到影响。因此，技术成为师生教育活动的“天使”，并构成了教育的一种新“世界”，使师生“逗留”其中。甚至，师生在鼠标的指引下，沉浸于知识情境与学习体验之中，而忽略了技术本身的存在，这就意味着技术与师生的关系进入原始的“上手”状态 [8 ]，如同长期戴眼镜的人对鼻梁上的眼镜浑然不觉。在这种情境中，智慧技术与师生的教育活动融为一体，不再成为一种外在于教育活动的技术实体，赋予教育更灵活、多样的发展可能。
智慧技术正是以这样一种“透明”的方式在影响学生的学习，它先将师生带入一个技术化世界，而后又悄然“抽身离去”。智慧技术所支持的教育更加注重个性化教育理念与教育方式，为有效呼唤教育的人文价值与人性的回归提供了更有利的条件。回望传统教育技术，在声、光、电等物理功效的支持下，虽然能在一定程度上提高教学效率，扩大教学规模，推动教育的发展，但它是一种单一化的、凸显自我的技术形态，它及其承载的工具理性的张扬，却造成了技术与人的发展的对立，并打破了传统的教育价值追求和人性目标。技术的运用反而对师生的成长起到某种“限定”和“强求”作用，使人成为“单向度的人”，教育也因此失去本应具有的个性化色彩，逐渐被加以功能化。因此，“人们对那种原始的、尚未破裂的、直接的存在之渴求就一再涌现出来。当越来越多的生命领域为技术所征服时，‘返回大自然’的呼声也就愈渐强烈了” [9 ]。
三、艺术化审美：智慧教育之“道”
智慧教育作为教育信息化的现阶段形式，不仅要关注其技术的应用，还应探讨其独特的存在之道。“道”的原意是“道路”。在中国哲学范畴中，道是抽象的、无形的，表现为超然于事物形体的内在的本质、规律、原则等。《易经·系辞上》指出“道”属于“形而上”的范畴，赋予了“道”的本体意义。老子也在哲学意义上对“道”做出深刻阐释，他把“道”确立为天地万物的本原，具有超感觉、超形象与无始无终的特征，并强调“道法自然”，也就是说“道”是体现在实际操作活动之中的无形的、合乎事物自然本性的途径或方法 [10 ]。
海德格尔对技术的发展进行了深刻论述。他认为，现代技术的本质是“座架” (Ge-stell)，其根本特征就是“限定”和“强求”，从而使自然和人都进入非本真的危险状态。但艺术却能完成这种危险的救渡，艺术和技术本具有亲缘关系，而且“艺术乃是一种唯一的、多重的解蔽” [11 ]，人还应诗意地栖居在这片大地上。同时，马克思也指出，人“懂得怎样处处把内在的尺度运用到对象上去，因此人也按照美的规律来建造”。也就是说，人的技术实践还具有审美超越性。可见，海德格尔和马克思两位哲学巨人的技术思想具有内在一致性，透过他们深邃的技术哲学思想，我们可以认为，艺术化是技术发展的内在要求。这对于饱受工具理蚀的现代技术而言，无异于一剂良药，这为智慧技术的教育应用指明了前进的道路，智慧教育应践行艺术化审美的发展之道。
首先，智慧教育的审美之道在于重塑教育中的人与技术的关系。这是智慧教育的一个根本性问题，它涉及智慧教育的存在方式。在以往的技术教育应用过程中，人们曾一度盲目追求媒体技术的教育效率，极为重视技术硬件建设，并出现“见物不见人”的教育现象。这实质上是技术工具理性的膨胀导致了人与技术的分离，单一的技术图景祛除了教育应有的人文关怀，遮蔽了教育的丰富意义。而智慧技术不仅可以将人工物品实现数字化、网络化以及互联互通，还具有人性化与艺术化等特征，如同手工技术一样，充满美学意味和个性色彩。因此，智慧技术呈现一种独特的艺术美特征，有助于人们开启人与技术完美交融的审美境界。
在智慧教育环境中，教学媒体不单是一种被利用的教学工具，还能把教育建立在虚拟世界和现实世界的双重关系之中，进而创造一个极富有诗意的教育世界，人们可以通过各种“上手”技术享受到沉浸式的教育体验。因此，技术不再是教育过程中的对象化存在，人与技术不再是彼此外在的关系，而是呈现出“我—你”的关系，两者相互依存、相互建构，“你中有我，我中有你”。所以，智慧技术的教育运用，能创造一种人与技术“和合共生”的教育方式，从而摆脱技术对人和教育发展的束缚，重返“物我两忘”的教育审美境界，实现人、技术与教育三者之间的良性互动。
其次，智慧教育的艺术化审美在于克服工具理性的束缚，恪守“以人为本”的价值基准。在技术理性的推动下，教育媒体技术能提高教育效率，优化教育活动，教育的发展条件和存在空间也能得到有效改善。但工具理性的膨胀如果不能得到遏制，会导致其教育应用的“俗化”。当前信息化和智慧化教育的产品和服务可谓目不暇接，我们应该对此保持清醒的认识，虽然大多产品在表面上是利用技术促进教育的发展，但实质上是“新瓶装旧酒”，许多高新尖的技术产品依然承载着原有的教育理念和价值取向，并成为知识灌输和“统治”的教育新工具。
智慧教育不能沉醉于技术功能上，应把技术的教育应用置于新的价值视角之中，其价值归宿应指向自由、全面而又充分发展的人，人自身的发展才是技术教育应用的最终依据和根本目的。因此，智慧教育要顺应人的感性和审美性质，尊重学生发展的自然本性，通过优化和提供人性化与个性化的教育过程和学习资源，促进学生的全面与个性化发展。同时，智慧教育还要面向诗意的技术交往，消除人与技术的隔阂，强调两者的和谐“相遇”，藉技术之力重新“照亮”被工具理性遮蔽的教育本真存在，开启教育发展的澄明之境，从而推动人和教育的完善发展。
最后，智慧教育的艺术化最终指向人的自由。自由是人的“类本质”，也是教育的核心价值指向。技术的进步与人自由的发展存在密切关联，智慧技术作为人的本质力量的一种外显力量，能赋予智慧教育更丰富的表现形式和空间，再造了教育发展新模式和新时空观念，不断突破既有教育活动的界限和束缚，给予了学生更多的教育选择和可能。
同时，智慧教育扩展了学生的交往方式与空间，教师、学生与技术之间在智慧教育环境中能生成主体间的共生与平等关系，学生的学习不再是一种孤立的个体行为，而是充分地敞开各自的心灵世界、寻求主体间的共在与视域融合的过程。海德格尔认为，本真的共在有助于个体在共在中超越自身，而且个体与他人之间存在着自由的关系 [12 ]。而且，主体间性是对个体主体性的超越，也是个体一种应然的存在方式。因此，通过主体间的智慧教育活动，学生之间彼此相互理解，互相呈现，超越了现实主体的局限性，成为充分发展的个性形式，自由的意义也因此得以解蔽，并获得澄明。因此，智慧教育能促进学生得到全面发展，并为学生通向自由之境搭建了一座更畅通的桥梁。
四、“器”“道”融合：智慧教育的超越之路
“器”与“道”是辩证统一的，所谓的“形而上”与“形而下”，只是逻辑意义上的“上”与“下”，并不是两者地位的“上”“下”之分。朱熹曾说道：“道未尝离乎器，道亦只是器之理。” [13 ]也即是说道寓于器中，道与器彼此联结，互为依托。同样，作为智慧教育之“器”的技术，与其艺术化审美之“道”互为表里，相互融合。
技术具有主观社会属性与客观自然属性二重性，不但表现为技术的硬件产品，还包含着“如何做”的方式与方法。而且，任何社会实践中的技术都不是作为单一的要素发挥作用的，每一种技术都有其背后的社会因素，“技术不是简单地‘发生’的，而是为造成特定结果而被选择和设计的” [14 ]。智慧技术既具有强大的信息处理和传输能力，还蕴含着信息时代所具有的独特的时代特征和教育意义。因此，智慧教育的发展需要适宜的教育生态系统，不仅要搭建性能卓越的技术环境，还应遵循相应先进的教育理念和方式，践行艺术化发展之道。换言之，智慧教育需要协调技术运用和教育理念两方面的同步发展，才能彰显智慧技术的教育价值，满足信息时代特定的教育诉求。
因此，智慧教育要克服鼓吹技术的“唯技术论”和逃避技术的“浪漫主义”两种论调。唯技术论者只强调技术的效率和功能，将技术应用和教育发展的关系简化为一种因果关系，企图利用强大的技术功能来影响和改变教育，却忽视了技术运用和教育发展的其他因素，极易导致教育发展中的技术异化现象。比如，在我国教学课堂屡见不鲜的“黑板搬家”、“人灌变电灌”等现象就是其中的典型写照，只是把先进的技术作为传统教学手段的简单代替，而教学理念和教学方式并未随之得以更新。
所以说，如果仅强调智慧技术高科技的一面，而忽视其所蕴含的社会价值和人文意义，那么，其承载的特有的教育意义势必会丧失，并导致智慧教育变革意义的蜕化。与此形成鲜明对比的是，浪漫主义者则是沉迷于“田园式”的艺术化教学风格，刻意强化传统教育方式和教学手段的作用，而否定了信息技术的教育价值。然而，技术是一个无法逃避的现实，“是人类社会生活关系的形成、存在和发展的根本力量和度量尺度” [15 ]，承载着每个时代特定的社会关系和教育价值，技术能有效地优化教育的要素和过程，是促进教育发展的不可或缺的重要因素。因此，智慧教育应注重教育之“器”与“道”的融合，“技术并不是按一种内在的技术逻辑发展的，而是社会的产物，由创造和使用它的条件所规定” [14 ]。智慧教育能变革和重塑整个教育的未来，但它不只是教育工具的改变，还在于教育理念的全面更新。
我国的智慧教育发展应充分考虑中国特有的技术和社会发展大背景。需要着重考虑以下几个方面。首先，需要继续提升我国教育的信息化水平，智慧教育是教育信息化的新发展，急需信息化教育环境的建构和完善。总体看，我国智慧教育发展还处于探索阶段，应充分利用、升级现有的教育信息化基础设施，并进行智能化教育应用系统的深度互联和全面融合，这是我国智慧教育发展的前提。而且，还可以将智慧教育纳入“智慧城市”和 “三通两平台”建设的浪潮之中，整合运用物联网、云计算以及通信网络等新型信息技术，共建共享相关的智慧性公共基础设施和相关的教育环境设施，从而促进教育信息化系统的智能化运行和发展。同时，智慧教育还应建设、共享海量的优质教育资源，实现教育资源与管理数据的整合运用与无缝共享，并促进各个教育系统之间的互联互通和互操作，以促进智慧教育各个部门的协调运行，从而为师生提供可按需获取的智慧性教育资源。
其次，还要进一步强化坚实的学术基础。信息技术的应用是当今世界教育发展的大势所趋。在面向世界、追踪教育信息化的最新发展方面，我国教育信息化领域已付出了不懈的努力，但还缺乏深入研究。追踪学术前沿不是盲目跟风，还需要相应的分析鉴别与批判;引进也不是简单模仿，而是要为我所用，研究国外教育信息化最终是为了发展我国自身的教育信息化。同时，发展我国智慧教育必须具备足够的文化自觉，吸收我国传统的教育和文化思想精华，其中蕴涵着珍贵的教育理念和审美化的技术思想，这是我们进行智慧教育研究的源头活水，脱离了我国的教育传统和文化思想，所有的努力将会变成“空中楼阁”。“要想离开中国的传统，一来是不可能的，二来也是不明智的。我们的生活塑造了我们，与其努力去摆脱它，不如实事求是地去迎接它，从这片土地上吸取营养。” [16 ]因此，智慧教育发展还必须立足于我国自身的文化土壤，从而体现出智慧教育的中国风格和中国气派。
最后，智慧教育发展还应植根于我国的教育和社会发展需求，“技术与社会的需求越相吻合，就越有价值，就越是一种准确反映了社会需求的社会性产物” [14 ]。智慧教育只有与我国的教育发展现状和需求相融合，才能彰显出其独有的价值和永久的活力。长久以来，以“知识为本”的教育理念在我国课堂教学中可谓根深蒂固，这种教育理念过于强调知识传承，虽然能提高课堂教学效率，但却极大地扼杀了学生的创造性和个性，忽视了信息化社会对创新人才的要求。而智慧教育却为我国教育的发展提供了有利的契机，它不仅能促进高效率的知识教育，还能通过艺术化审美的发展理念促进技术与教育的深度融合，提升我国的教育信息化水平，并能为学生提供最适宜的个性化学习支持和服务，进而促进学生的自由发展以及我国教育的变革。当然，这就不仅需要远见卓识的理论自信与自觉，还需要强烈的社会责任感和教育魄力，更需要对智慧教育的深刻理解和身体力行。
打造品牌云店
何谓云店？苏宁集团董事长张近东认为，就是协同销售、体验、服务、本地化营销四大功能，是O2O平台定型的重要组成部分，更是苏宁互联网零售的首要标志。
“如果说百度有搜索，腾讯有微信，向互联网转型的苏宁则有云店。要用乔布斯做苹果，雷军做小米的思维去做云店。”张近东说，互联网经济讲究“体验为王”，苏宁通过用大数据分析消费需求、推送定制产品的售前服务，用互联网技术改造门店、打造“云店”的售中服务以及“送装一体服务、上线易约宝、专业客服”的售后服务，为消费者提供O2O全流程专业化服务。
截至目前，苏宁经营品类已覆盖家电、3C产品、母婴用品，以及超市、百货、美妆等全品类，商品SKU数突破2000万，会员2.5亿。
发力自助游
伴随着线上线下加速融合，“互联网+旅游”想象空间巨大伴随着线上线下加速融合，“互联网+旅游”想象空间巨大。总部位于南京玄武区的途牛旅游网从2006年创立之初，便搭上了互联网和旅游市场发展的快车，其专注于在线休闲旅游，一直保持着高增长。
目前，通过途牛旅游APP，用户可预订的产品除跟团游、自助游、邮轮、门票等常规产品外，还可预订汽车票、预约租车、预订“首航・途牛假期”产品等。
此外，为了让更多用户享受到自助游乐趣，途牛旅游APP最新推出的“牛跟班”群聊服务平台，能够提供更专业的境外出游服务。对于预订出境自助游产品的用户，途牛会按照目的地和出发日期组建相应的群组。这一服务推出以来，“牛跟班”已创建群组近150个，服务超过3000个订单。途牛旅游APP还强化了社交功能，不仅推出同团聊、私聊等特色服务，更上线“结伴”新玩法，为用户打造交友、交流新平台。
途牛旅游网总裁兼首席运营官严海锋表示，随着公司海外目的地扩展进程加快，预计2016年将在15-20个国家设立目的地服务中心。此外，至2016年底，途牛在国内的区域服务中心数量将增至300家。
打造智慧校园
位于南京高新开发区的焦点科技股份有限公司是国内领先的互联网平台运营商，以互联网和电子商务应用技术为核心，整合资源，将传统行业与互联网深度融合，成功运营了中国制造网、百卓采购网、新一站保险网三大电子商务平台。
教育的发展需要顺应时代的需求，教师需要尊重、引导、完善学生，以不断提高教学效率。只有合理利用好每一个教育资源，才能让学生深入理解知识，掌握学习技巧，适应各教育阶段。文章分析了实用智慧教学模式在高校课堂中的重要性，以鼓励教师合理运用实用智慧，促进学生学习效果。
关键词：
实用智慧；高效课堂教学；重要性
实用智慧可以充分满足学生的学习需求，同时也能让学生在特定的学习环境中与学习有效联结。通过教师引导，学生能针对性地对每一个知识点进行全方位的了解，这有助于实现高效课堂教学的目标。因此，教师需要意识到实用智慧在现代教学中的重要性，引导学生开展探究式学习并为其提供强大的保障。实用智慧的实施，能够有效转变传统课堂教学理念，加速“高效课堂”的推广进程。
一、实用智慧及高效课堂的内涵
实用智慧是指教师把概念知识和教学技巧结合在一起，使知识可以在具体的场合或情景下得到适当运用的能力。它来源于亚里士多德（Aristotle）对“决定目标及达到目的的手段及智慧”的讨论。亚里士多德按人类行动的种类把知识划分成不同的种类。决定目标及达到目的的手段及智慧（实用智慧）就是指在具体情况下做出与其他人相关的明智的决定的能力。作为行动的起点，实用智慧关注的是对价值的分析———对人而言哪些东西是好或坏。实用智慧就是与实践息息相关的智力活动。它侧重于变量，即不能被通用的规则所阐释的特殊案例。实用智慧要求在一般和具体之间互动，要求考虑、判断和选择。更重要的是，实用智慧要求经验，在运用它时，具体的和依赖于情景的东西得到强调，被置于一般的总体的规则之上。实用智慧指的是教师总是对儿童需要学什么、怎么学、如何学得最好而做出决定。因此，教师除了要有充足的知识，还需考虑、探究应如何针对具体的儿童在具体的环境下使用这种知识。因此，做出好的教学判断这一环节就被列入教学日程。高效课堂指的是在开展实际教学活动过程中，坚持以生为本的教学理念，重点突出学生在学习中的主体地位。通过教师的引导，学生能够主动地参与到学习活动中，实现现代教学理念在课堂教学中的渗透。在开展高效课堂教学时，需要结合不同学生的学情来制定不同的学习方式，特别是一些少数民族地区，应结合班级中不同性别及不同民族学生的情况，制定适合的教学方式和教学方案，使学生能够了解当前的学习任务及学习目标，鼓励学生，培养其责任感与独立性，促进学生终身学习习惯的养成。
二、实用智慧在高效课堂中的重要性
（一）实用智慧是高效课堂有效实施的必然条件
高效课堂，目的是通过教师的调控手段实现学生自主学习，以取得良好的教学效果。因此，教师对课堂教学的有效调控是高效课堂得以实施的前提。在实际的课堂教学中，如何把概念知识和教学技巧有效地结合起来，决定着一节课的成功与否，也就是实用智慧是否得以充分利用。因此，要使高效课堂真正发挥优势，教师就要有扎实的教学基本功，有将知识与教学技巧有机结合起来的能力，即实用智慧。
（二）实用智慧是学生探究式学习获得成功的必然保障
高效课堂的最终目的是让学生通过探究学习来获得知识，课堂上以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反，这两方面都将教师提出了更高的要求，最为重要的是教师要将教学知识与教学技巧进行有效调控。在高效课堂的教学设计中，教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”，教师对学生的直接灌输减少甚至消失了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作大大增加，所以高效课堂对教师的最终要求是高效合理地调控教学知识和教学技巧，也就是要有较高的实用智慧。
（三）实用智慧可以加速高效课堂推广的进程
对绝大多数教师而言，新教育理念的真正贯彻还只停留在表面，甚至相当一部分教师对新理念尤其是高效课堂的运用实施产生了错误认识，究其原因，主要在于教师的实用智慧不强，对课堂调控不力，使高效课堂教学法难以取得实效，久而久之，学生学习成绩可能会降低，从而对高效课堂产生怀疑，甚至否定。如果教师注重实用智慧的提高，有效地进行课堂调控，在适应了高效课堂以后，学生会对高效课堂产生更加浓厚的兴趣，它的推广进程也会加速。
三、结语
教学知识与教学技巧的结合是实现高效课堂的必要手段，教师只有不断提高在教学过程中充分运用实用智慧的能力，才能落实新课改的探究式学习理念，使学生真正成为课堂的主体，感受到学习的快乐和知识的无穷魅力，从而不断探索、创新，进而推动高校课堂的发展，帮助教师完成教学目标，最终达到师生共同进步的效果。
作者：马宁 单位：宁夏西吉县第三中学
参考文献：
【关键词】教学智慧；语文教师；课堂智慧
1 语文教师课堂智慧的特征
语文教师课堂智慧形成于日常的课堂情境中，运用于真实的课堂因此，本文认为语文教师课堂智慧具有情境性、实践性、个体性、等特征。
1.1 情境性
语文教师的课堂智慧是植根于具体的课堂情境，受其激发而产生，它对具体的情境有着特殊的依赖性和敏感性，不同的课堂情境下，产生和运用的课堂智慧各有不同，课堂教学情境复杂多变，要求语文教师的课堂智慧必须适合于当时特定的课堂教学情境，才能取得“此时无声胜有声”或“润物细无声”的教育效果。
1.2 实践性
“实践性是教学智慧的基本属性。”泣课堂教学是教师的一种实践过程，语文教师的课堂智慧来源于真实的课堂教学情境，生成和运用于语文教师具体的课堂教学实践中，可以说，课堂智慧本身就是一种关于课堂教学的实际行动。因此，语文教师课堂智慧也具有实践性这一本质特征，它产生于实践，又在实践中发展。
2 语文教师课堂智慧的类型
己有的论述中，关于教育、教学智慧分类的标准多种多样，本文根据教学智慧存在的形态不同，将语文教师课堂智慧分为以下几类：判断型课堂智慧、分析型课堂智慧、教育型课堂智慧、行动型课堂智慧、情感型课堂智慧、创造型课堂智慧。
2.1 判断型课堂智慧
判断型课堂智慧是指在特定的课堂情境下，面对突然出现的问题和意外发生的情况，例如学生当场对于某一知识点的质疑，或者发生了与课堂教学无关的事故等特殊状况时，语文教师应及时、迅速、准确地针对当时情况进行判断。
2.2 分析型课堂智慧
一般而言，分析型的课堂智慧往往伴随判断型课堂智慧出现，难以分清两者的先后顺序。当语文教师针对课堂教学中的问题、情况作出初步判断的同时，教师也对发生的事件进行了一定程度的分析，之后再确定或者修正自己所作的判断结论。
2.3 行动型课堂智慧
语文教师的有些课堂智慧蕴含在语文教师在课堂上的语言表述和非语言动作中，即划入行动型课堂智慧之列，主要包括语文教师在课堂教学中的语言组织能力、语言表达能力、语言运用能力、肢体语言的恰当辅助等。
3 语文教师课堂智慧的功能
3.1 有利于提高语文教师的综合素养
一般而言，教师的素养包括教师的专业素养和职业素养，而语文学科独具特性还要求语文教师必须具备人文素养，可以说语文教师综合素养的内涵十分广泛，涵盖了教师的人格素养、知识素养、技能素养、心理素养、创新素养等各方面，而本文所论述的课堂智慧是融语文教师的学识、能力、情感、个性等多方面为一体的教学智慧，由此可见，我们也可以理解为语文教师课堂智慧就是语文教师个人的综合素养在课堂教学情境中的集中体现。
3.2 有利于创建和谐的语文课堂
语文教师必须拥有创建和谐课堂的课堂智慧。创建和谐的语文课堂，要求语文教师建构和睦融洽的师生关系，创设轻松愉快的教学氛围，挖掘与学生和谐统一的教学内容，在和谐的课堂上，师生能够平等对话，教师以自身的智慧开启学生的智慧，凸显思考特性，在情智相连的氛围中，共同体会审美情趣，逐步形成良好个性和健全人格，使学生在有效的教学中学会求知、做人、做事，促进他们身心全面和谐发展。
