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关键词:高职院校;课程标准;市场营销
中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:2095－073X(2015)06－0050－06
高职课程标准是实施课程教学的主要依据。江苏省教育厅《关于江苏省高等职业教育课程改革与建设的实施意见》(苏教高〔2008〕15号)强调高职院校应建立突出职业能力培养的课程标准。经过近年来的研究与实践，目前江苏省高职院校已普遍采用高职课程标准替代了原来的教学大纲，对课程教学发挥了积极的指导作用，但在实际应用中仍不够规范统一。因此，对高职课程标准设计与实践的进一步研究是非常必要的。
一、高职课程标准的内涵
高职课程标准是对高职学生“学习结果”的描述，是教育质量在高职教育阶段应达到的具体指标［1］。高职教育的本质是职业教育，高职课程标准应体现为满足特定职业岗位或岗位群工作的需要而必须具备的职业知识、能力和素质。高职课程标准也是专业人才培养方案的具体细化，是在职业岗位或岗位群典型工作任务分析的基础上，将工作领域内容转化为学习领域内容，并对课程定位、课程目标、教学设计、教学组织以及考核评价等提出要求或建议，用于指导课程教学具体实施的主要依据。
二、高职课程标准研究与应用的现状
(一)高职课程标准的研究现状综述
1．关于高职课程标准建设的主体刘晓欢(2009)认为高职课程标准的制定不仅包括高校教师、高职课程研究专家，更应包括行业、企业一线的实践专家。韩利伟(2011)提出基于工学结合的高职课程标准应成立专业指导委员会和专业建设委员会来制订。鲍洁(2009)建议示范性院校应在课程标准建设上发挥积极作用，科目层面的课程标准应以院校为主体进行建设。2．关于高职课程标准开发的思路夏勇(2015)认为高职课程标准应与国家职业资格标准对接。朱林(2010)对高职课程标准与《国家职业标准》进行了比较研究，指出《国家职业标准》是制定课程标准的基础，但是以《国家职业标准》取代高职课程标准不符合学生可持续发展的要求。覃国蓉、何涛(2012)针对IT行业从业要求的特点，提出了基于权威厂商认证标准建设课程标准的开发思路。李贤政(2010)认为应基于工作过程重构课程体系和课程标准。3．关于高职课程标准的设计与实施王淑文(2014)从高职课程标准架构的六个方面出发，编制了“毕业顶岗实习”课程标准的内容，并指出了高职课程标准实施的要点。杨君、袁利鹏(2011)指出高职课程标准实施应采用任务驱动、案例教学和“教、学、做”一体化的教学模式。韩利伟(2011)对工学结合下高职课程标准的制订流程进行了简介。周慎、张玲(2011)从课程定位、课程设计思路、课程目标、课程内容、学习情境和评价方式等方面提出了课程标准设计的要点。总体来说，现有的课程标准研究成果对高职教学具有重要指导作用，但有些方面有待进一步深入研究，如课程标准制订的内容范围不够统一，课程标准的整体设计还比较笼统，还没有国家或行业层次的高职课程标准等。
(二)高职课程标准的应用现状分析
1．关于高职课程标准的制订自2008年项目化教学在我国高职院校中得到广泛引进和不断普及之后，高职课程标准逐渐成为教学中的基本指导性文件。2012年11月教育部职业教育与成人教育司发行了《高等职业学校专业教学标准(试行)》，以财经大类和文化教育大类为例，只有个别专业如连锁经营管理专业对专业核心课程的学习内容、学习目标和考核标准三个方面进行了简介［2］。当前高职课程标准多是学校层次制订的，国家或行业层次上系统的课程标准基本处于空白。即使在学校层次上制订的课程标准，也往往是下达到系部教研室，由教研室再指定课程负责人制订课程标准，有的直接根据当前使用的教材来制订，有的则是对原来教学大纲的修订，课程标准制订缺乏系统的科学论证，行业企业参与度低，职业情境化设计程度不高。2．关于高职课程标准的应用高职课程标准是编写或选取课程教材、制订教学计划、设计教案和课程讲义的依据，但在实际中，课程标准多用于学校专业人才评估或教学督导时的文件检查［3］56。课程标准是项目化教学改革之后替代教学大纲的教学文件，但目前有的课程教案仍遵循教学大纲的范式编写，使得教案设计与课程标准并不匹配，如课程标准下的教案强调应围绕要完成的工作任务，设计相应的知识、技能和素质学习内容，而传统的教案更侧重于课程重难点知识的把握。而且在实际授课中有的课程以选取的教材为导向，授课内容与课程标准相差较大;有的课程则由于行业、企业技术革新导致课程内容变化较大，教师一般只对授课内容和教案进行更新和补充，但对课程标准的修订较少关注，课程标准在课程设计与实施方面的指导价值缺失。
三、高职课程标准的内容设计
(一)参与主体
高职课程标准制订需要“政行企校”共同参与，发挥各自不同的作用，政府部门主要为高职院校与行业企业合作提供平台，发挥社会人力资源培育的引导和激励作用，推动校企合作课程开发和高职课程标准的规范化建设;行业企业实践专家主要分析职业岗位或岗位群的工作任务、任职要求和岗位关键能力;高职课程开发专家，主要指在高校或教育部门工作的从事课程开发的专业人才，负责课程学习模块的构建与分类以及课程标准开发的指导;课程教学团队主要对各个课程模块进行具体学习内容和教学实施的设计，即课程标准细化;学校教学处主要负责课程开发的组织与协调工作［3］57。
(二)设计过程
高职课程标准建设应基于职业导向和工作过程导向，结合地方行业企业人才需求的特点，遵循“技能为主，学生为本”的课程设计理念，开发校企合作课程标准。高职课程标准的设计过程有四个步骤:1．岗位能力分析首先，通过行业企业人才需求调研和毕业生就业跟踪调研，明确高职学生胜任的职业岗位或岗位群类型;其次，基于工作过程导向，解析专业面向的职业岗位或岗位群的关键工作任务;然后，分析完成关键工作任务应具备的素能，结合岗位任职要求和行业企业人才需求特征，提炼出专业人才应具备的基本能力、核心能力和发展能力，构建与职业岗位、工作任务对应的知识、能力和素质结构表。2．学习模块归类根据职业岗位完成工作任务内容的相似性、活动的连贯性和技能的复杂性，遵循职业能力培养逐步递进的教育规律，先将工作任务进行分类和序化，对照工作任务与知识、能力和素质结构表，再将工作任务转化为相应的学习模块。根据学习模块之间的关联性、衔接性和系统性，划分课程门类，分析各课程在专业人才培养中的重要性，确定课程的性质和地位，并明确各课程学习目标、开设阶段、学时数等基本信息，形成专业人才培养课程体系和各课程标准的基本内容。3．课程标准细化基于工作过程导向，将各类课程的学习模块进一步细分，构建各课程学习项目下的子任务。根据各课程子任务的学习目标，按照任务导向法，将工作领域的活动内容向学习领域的教学内容进行转化，形成课程学习项目、学习子任务的基本内容规范及要求。高职课程标准细化应对照职业岗位能力分析表，针对课程学习面向的职业岗位，合理设计课程标准内容，满足职业岗位知识、能力和素质培养的要求。4．课程标准修订高职课程标准经过调研、分析、讨论与制订之后，应作为课程教学计划安排、内容设计和活动实施的指导依据，贯穿于课程教学到考核评价的整个过程。通过与课程学习相对应的职业技能考核，检验课程标准制订的合理性和科学性，同时还要结合行业企业的人才需求特点，关注产业的动态发展，不断修订与完善课程标准。
(三)设计内容
1．课程概述(1)课程定位。高职专业课程定位是指所学课程面向的专业或专业群、课程性质(选修或必修;基础、核心或拓展)、课程作用(服务的职业岗位或专业深造学习)、课程学习阶段安排(前导课程、同步课程、后续课程)等［4］。如“市场营销策划”课程是营销类专业学生在完成“市场营销”“消费者心理学”“市场调查与预测”等专业课程学习之后开设的一门必修的专业核心课。通过该课程学习，主要帮助同学们掌握从事工商企业营销策划工作的基本技能，并为今后在营销策划方向的后续学习和深造打下基础。(2)课程理念。高职课程理念包括课程设计理念和课程教学理念。高职课程设计理念主要体现在坚持校企合作开发课程、以职业能力培养为核心和以就业为导向等。课程教学理念是指课程教学中应遵循的原则和坚持的理念。如“市场营销策划”课程遵循“技能为本，鼓励创新”的原则，坚持“以教师为主导、学生为主体、教与学同步”的课程理念。(3)设计思路。课程设计思路是指从课程内容组织到课程实施的整个逻辑路线，具体包括课程目标的确定、课程内容的组织、课程学时的安排、教学方法的选择、教学条件的配置、考评模式的设计等。“市场营销策划”课程学分为4，计划教学为64课时，该课程以工商企业营销策划活动的基本目标为起点，以营销项目策划的工作流程为主线，吸收并借鉴行业最新的策划方法，以培养学生营销专项策划能力和综合策划能力为目标。2．课程目标课程目标是课程学习的预期结果，课程目标有总体目标和具体目标。高职课程总体目标是通过课程学习将达到的胜任某一职业岗位的专项技能或综合技能;课程具体目标是指完成某一完整的职业技能活动应达到的具体知识、能力和素质目标。“市场营销策划”课程总体目标主要是培养营销与策划专业学生综合运用所学专业知识发现工商企业营销中存在的问题，并围绕要解决的问题而进行系统策划、构思与创意的能力和素质等。“市场营销策划”课程的具体目标就是围绕营销策划实际工作涉及的策划主题确定、营销环境分析、目标市场选择策划、营销组合策略策划、企业整体形象策划、营销策划书撰写以及创意技巧应用等方面需要掌握的知识和技能，还包括从事营销策划工作应具备的市场竞争意识、营销创新精神、团队合作精神和发现问题、分析问题及解决问题的能力等。3．课程内容标准课程内容标准是基于工作过程导向，将职业岗位的典型工作任务转化为课程模块学习的具体内容。一般来说，将能开展项目化教学的课程内容分为若干个学习项目，每个学习项目下又有若干任务或子任务，然后针对每个学习任务的学习目标、课时分配、工作任务、相关知识和拓展知识等进行设计。根据营销策划岗位的典型工作任务，“市场营销策划”课程共分为9个学习项目、30个学习任务和3个专项技能实训(见表1)。4．课程实施建议(1)教学活动组织与实施。应以职业岗位中涉及的典型工作任务为载体安排和组织教学活动，根据任务难度，可分小组实施任务驱动教学，采用“项目教学法”“问题引导法”“情境假设法”“案例教学法”等教学方法，应用现代信息技术或平台如多媒体、微课、精品课程资源网站等手段，选择在“教学做”一体化教室、现代多媒体教室、实践教学场所等实施教学。(2)教学师资配置。课程标准下的高职专业教学要求配备具有丰富理论教学经验和实践工作经验的“双师型”教学团队，能真正指导学生掌握专业技能，对于实际操作技能要求较高的课程最好由企业兼职教师与校内教师共同讲授。(3)课程资源建设与应用。课程资源库建设内容包括与课程标准相匹配的教学计划、教案、课件、题库、视频、教材和网络资源等。教材应按课程标准来进行组织和编写，教材选用应参照课程标准内容，优先选用高职高专规划教材。(4)考核评价方式。根据课程标准规定的学习任务，采用过程性考核和终结性考核相结合的方式。过程性考核包括课堂出勤、学习态度、课堂参与、平时作业、阶段性考核以及职业素质表现等评价;终结性考核为课程学习完成后对综合知识、技能和素质的考核，可以采用笔试、综合技能项目设计等方式考核。
(四)评价原则
高职课程标准设计的合理性与科学性，可以从以下三个方面进行评价:一是课程标准设计是否以职业能力培养为核心。高职课程标准设计应以形成职业能力为核心来组织教学内容，授课中应以技能传授为主，教学组织与实施上发挥学生在学习中的主体地位，在课程考核上更注重能力的考核。二是课程标准设计是否与实际职业岗位工作任务相对应。高职课程标准设计应体现教、学、产的统一，即教学任务、学习任务与产业或行业的职业岗位关键工作任务要相对应，紧密关注产业发展动态及职业能力变迁，更新职业知识、技能与素质培养的内容。三是课程标准设计是否注重学生可持续发展能力培养。高职教育以就业为导向，但实现就业绝不是唯一目标。高职课程标准设计不仅要体现对学生技术技能的培养，还要体现对思维技能、人际技能和人文素养的培育，处理好市场需求导向与学生终身发展的矛盾性，培养学生的可持续发展能力［5］。
四、高职课程标准的实践研究
(一)高职课程标准实施对教学设计的影响
传统课程设计注重知识学习过程的逻辑性和系统性，一般是先讲后练，从理解和掌握知识再到应用知识的教与学的过程，并通过不断练习来形成和强化技能，侧重于将知识学习转化为技能应用，其弊端在于如果理论知识学习不牢固则影响技能应用的水平，还可能存在所学非所用的现象，而且理论学习向技能转化还需要一个过程。而新的高职课程标准下的教学设计，一般是从要完成的工作任务或要实现的工作成果出发，帮助学生建立对课程学习任务的直观印象，通过在寻找解决学习任务的途径和方法的过程中，将知识和技能传授给学生，并帮助学生形成相应的职业素质，最终完成并解决相应的学习任务，学习内容与工作内容实现了很好的对接。高职课程标准实施下的教学设计是通过技能学习引导知识学习，不仅可以培养学生的探究性学习精神，而且还通过解决实际问题，达到举一反三的效果，有助于培养学生的拓展学习能力，与传统教学通过大量练习来提升技能的方式相比，提高了教学的效率。因此，高职课程标准下的教学活动更加注重对学习型工作任务、学习情境、教学内容和教学过程的设计，以完成与工作任务对应的学习任务为主线，将知识与技能学习贯穿到整个教学过程，实现了知识学习与技能应用的同步。如“市场营销策划”课程以开发消费者饮料消费需求这一学习任务为例，从营销策划的基本内容如环境机会分析，STP战略策划和4P策略策划，指导学生完成一整套营销策划方案。
(二)高职课程标准实施对教学组织的影响
高职课程标准对教学组织的影响主要体现在三方面:一是教学组织活动的广度和深度增加，传统教学注重对课堂教学环节的组织，而对课前或课后的教学组织较少，一般以知识预习、复习和技能练习为主，课程标准下的教学组织不仅注重在课中通过互动教学解答学生的疑问，指导学生实施并完成学习任务，而且在课前应设置问题以引导学生对学习任务预先分析，在课后要指导对课堂实施的学习任务进行整理、完善和补充，为开展后续学习任务做好衔接工作，调动了学生学习的自主性和创造性;二是在教学组织的形式上更加灵活开放，注重双向互动教学，根据学习目的、要求和学习任务的难度等，采用团队分组学习，以主题讨论、技能演示、任务实施、3D模拟情境教学等形式选择在实训室、一体化教室或实践场所等地点来组织教学，教学组织的形式和场所更加灵活开放，教学组织实施的过程更加复杂;三是在教学方法选择上更加注重技能学习的实效性，高职课程标准强调以技能培养为导向，目前对于技能型课程主要推行项目或任务驱动教学，与案例教学不同在于，学生可以通过完成学习型工作任务直接形成职业技能，而非只是通过案例学习间接获取职业技能，与情景模拟教学相比，学习任务更具有真实性，增强了学习体验。
(三)高职课程标准实施对教学考核的影响
高职课程标准的指导意义不仅在于改变了传统的教学方式，而且也要求改变考核的形式、内容与方式。如“市场营销策划”课程的考核形式由传统的以试卷考核为主变为现在的“实践考核+试卷考核”，其中实践考核是主要考核形式，考核学生对学习型策划任务的实施及完成情况，注重对策划工作实际操作能力的考核，并兼顾职业素质和学习态度考核等;试卷考核转变为辅助考核手段，而且试卷考核的重点也有较大变化，过去多以记忆、理解和分析为主要题型，现在多以理解、分析和技能应用为主要题型，其中技能应用又是整体考核的主要部分。高职课程标准下的考核方式主要采用“过程性考核+终结性考核”，过程性考核比例大于终结性考核比例，要求教师对学生知识与技能的平时学习进行及时评价与督促，并形成过程性考核的反馈机制，过程性考核与终结性考核侧重点各不相同且相互补充，两种考核方式结合更能全面、客观、及时地反映学生的学习情况。
(四)高职课程标准实施对教学效果的影响
高职课程标准下的教学改革与实践表明，教学效果有明显提升。首先，学生的学习能力和创新意识提高。通过学习型工作任务布置、任务实施和任务成果总结三个过程，较好地引导学生对职业岗位工作任务产生学习兴趣，并在探究性学习过程中积累专业知识、提升专业技能和培育职业素养，通过任务成果总结与展示增强了学生学习的成就感和自信心，激发了学习的热情和创新精神。其次，学生的职业技能得到进一步提升。以学生为主体参与学习型工作任务的分析、探究、实施到最后完成，全过程以技能学习为主线，代替原来以教师单向的知识或技能传授为主的教学模式，学生的职业技能得到了更充分的锻炼和展示。再次，学生的职业岗位适应能力增强。课程标准下的课程内容设计与职业岗位工作内容相对应，实现了校内所学与岗位要求的接轨，尤其是工学结合型学习任务的实施，学生以准员工的资格进入企业进行实践学习，校企双导师共同参与指导，既将校内所学融入岗位实践，又将实践所得进行总结与反馈，同时提升了学生的技术技能和思维技能，并进一步明确了职业岗位工作内容及要求，增强了职业岗位适应能力。
参考文献:
［1］刘晓欢，向丽.高职课程标准基本问题探讨［J］．中国高教研究，2009(4):78－79．
［2］教育部职业教育与成人教育司.高等职业学校专业教学标准(试行)———财经大类、文化教育大类［M］．北京:中央广播电视大学出版社，2012:82－85．
［3］韩利伟.基于工学结合的高职课程标准研究［J］．职教论坛，2011(11):56－58．
［4］王淑文.高职课程标准的内涵、构架及实施研究［J］．教育与职业，2014(3):126－127．
关键词 课程标准 核心概念 行为表现 学习目标 行为动词 教学设计
目前，不少老师进行教学设计时，大都是根据教材和教参，对于课程标准有的束之高阁，有的丢在脑后，即使参考了课程标准，也只是把课程标准中的内容标准一成不变地照搬到教案中而已，却很少对内容标准进行思考：“我要带学生到哪里去?我如何带他们到那里?我怎么知道已经把他们带到了那里?”所以，现在的教学更多的是一种基于教材的教学，这样的教学有太多的片面性，未必能很好地完成课程标准规定的任务。那么怎么才能让我们的教学更加客观、科学，符合课程标准的要求，有利于可观察、可操作和可评价呢?有效的课程标准分解是一种行之有效的方法。
何为课程标准分解呢?众所周知，课程标准负载了国家、民族的教育价值观，是国家期望未来的公民所具有的基本素养在基础教育课程领域的具体化。国家通过课程标准的形式，对基础教育各科课程预期的学生学习结果做了较为清晰、明确的陈述，规定了某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下需要达到的学业质量要求。然而，作为国家层面的课程标准，其内容标准中预期的学习结果相对来说比较概括、抽象，故需要教师思考，通过分解使之成为学期、单元、课时的目标，即成为清晰的、可检测的学习结果，这就是课程标准分解。
怎样才能把课程标准中的内容标准变成课时中的学习目标呢?学习目标是指在课堂教学中，学生在教师指导下完成某项学习任务后应达到的质量标准，它在方向上对教学活动设计起指导作用，并为教学评价提供依据。其构成要素包括：学习主体；学习内容；行为表征(行为动词)；学习环境(行为条件)；表现程度(行为程度)。具体来说，学习主体是学习者，不是教师；学习内容指知识、技能、方法，以及学习过程中形成的情感态度、价值观；行为动词指可观察、可测量的具体行为；行为条件指影响学习结果的特定限制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、时间的限制、完成行为的情境等；行为程度指学生达到目标的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
下面就以化学课程标准中“认识常见金属的主要化学性质”为例，简单介绍一下课程标准分解为学习目标的基本步骤。
1 课程标准分解的基本步骤
1.1 分析句型结构和关键词
课程标准是以文字来表述的，任何一条课程内容标准都由体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的动词和这些动词指向的核心概念(名词)构成。分析课程标准的句型结构和关键词就是从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念(名词)，或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。
“认识常见金属的主要化学性质”从句型结构来看，这是一条“认知性学习目标”；行为动词：“认识”；核心概念：“常见金属的主要化学性质”。
1.2 扩展或剖析核心概念
分解课程标准会受到作为分解者的人、物(课程标准和学习目标)、事(分解)和情境(时间、地点、权力等)等因素及其相互关系的影响。整个分解的历程反映了分解者的个人意图，分解的成果依情境而定，具有多样性。
例如“常见金属的主要化学性质”可以分解出下列问题：常见金属包括哪些金属?化学性质主要是哪些?主要的化学性质又是哪些?
1.3 扩展或剖析行为动词
将行为动词予以剖析或扩展，可采用词汇意义展开、理论意义展开、概念认知展开、或教师经验展开等方式，教师可自行决定最佳的方式。
例如：“认识常见金属的主要化学性质”，“认识”是这条内容标准中的行为动词。从词义来讲，“认识”是主体发现客体对主体有所作用和影响后，感知组织在思维组织产生的认识意识的指挥下，有目的、有计划地主动收集目标客体的属性和规定知识，发现主体生存和发展面临的现实危机、矛盾和问题，探索通过主体行为解决主体遇到的矛盾和问题的意向、方法、路线和方案的行为。这样的“认识”对于大多数教师而言属于非常抽象的概念，是很难进行具体的评价的。采用词汇意义展开的方式，可以将“认识”拓展为能说出、能写出、能识别、能表示出、能解释、能总结等一些更加具体的、可操作的、可测量的行为动词。
1.4 确定行为条件
为了更好地达到行为目标，通常要对行为的条件进行选择，主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、时间的限制、完成行为的情境等。
1.5 确定行为表现程度
为了更好地评价教学的结果，通常要对行为的表现程度进行界定，其实行为表现程度就是指学生达到目标的最低表现水准。
1.6 写出学习目标
对课程标准的关键词予以剖析、展开之后，必然会出现很多概念，然而目标所指向的学生是具体的，而且教学时间毕竟有限，如何在有限的时间内抓住重点，引导学生学习，这有赖于教师对课程标准的把握以及教师自身的教学经验与专业判断。教师应依据个人的经验和专业素养，将展开的概念聚焦到最适合学生学习、最能满足学生需求、并能适合自己的教学的重要概念上，然后，再将这些概念按某种逻辑(如三维目标、水平、程度、类别、数量等)进行重点组合，叙写成具体的学习目标。
综上所述，“认识常见金属的主要化学性质”的学习目标可以概括为：
(1)通过回忆说出一些金属与氧气反应的现象，通过实验现象的分析得出氧化铝是一种致密的氧化膜的结论。通过教师引导和学生讨论得出金属与氧气反应的规律。全体学生能正确写出金属与氧气反应的化学方程式。
(2)通过学生实验探究得出金属可以与酸反应的结论，同时通过讨论得出不同金属与酸反应的剧烈程度不同，并得出金属与酸反应的共同特点和规律。全体学生能正确书写化学方程式。
(3)通过金属铁与硫酸铜溶液的反应，观察说出化学变化中伴随很多的现象发生，同时知道化学变化在实际中的重大作用。全体学生会正确写出该反应的化学方程式。
说明2点：
(1)在上述的学习目标中，知识与技能的目标显而易见，其实过程与方法的目标也是很突出的，且有利于观察和测量。
(2)通常把学习目标写成三维目标，而且每个课时都给出，其实没有必要，一些专家建议把三维目标改为三阶目标更为恰当，其中一阶目标为知识与技能，二阶目标为过程与方法，三阶目标为情感态度与价值观，知识与技能的教学是浅层次教学，情感态度与价值观的教学为深层次教学，我们的教学就是要逐步的从浅层次教学慢慢地过渡到深层次的教学，所以三阶目标并不需要在每个课时中都写出。虽然如此，其实一些情感态度与价值观的目标还是有所体现的，例如，学生在分组实验中要进行合作，要克服困难，要在讨论中相互信任等都在潜移默化地体现着情感态度与价值观。
2 分解课程标准的注意事项
分解课程标准时，要充分解读课程标准，从整体上把握某一标准的意涵；关注同一学习阶段不同领域目标间的横向联系，分析同一领域目标不同学习阶段间的纵向衔接；学习目标(表现程度)必须符合学生身心发展阶段，且应为大多数学生能达成的；考虑学校教学资源(如时间、条件、信息资料等)；不同教师因个人经验或特质的差异，选取的学习目标会有所不同；同一教师面对不同学生不同时期，因学生学习状况与需求的变化，也会出现不同的目标选择；认真考虑该课程标准是否需要分解?例如，“能说出一些常见的乳化现象”就非常明确具体，所以就没有进行分解的必要了；同时还要注意：分解后的目标是否更具体?分解后是否更易评价?教学过程是否更有方向感?
分解课程标准是一项复杂的工作，每一条内容标准的分解要从哪一个角度切入，深受教师对课程标准的把握、对学生的了解、所拥有的学科知识背景等专业素养的影响。不同的分解观点、不同的分解方式有其不同的产出。事实上，基于课程标准的教学不是标准化的教学，促进学习的课堂评价也不仅仅只有纸笔测试，分解一条课程标准无论从哪个角度切入，都只是基于课程标准的教学的一个案例。只要透过案例，能达成课程标准所期望实现的学生的基本学力，则形成的结果就是殊途同归，这正是新课程的愿景。
参考文献
【关键词】电工基础；课程标准；职业能力；职业素质
一、构建电工基础课程标准的意义
1.电工技术基础课程标准是课程改革的基础。随着职业教育的迅速发展，课程改革已成为职业教育发展中一个重要课题。电工基础课程标准是电工基础课程改革的重要切入点和基准点，是技能型人才培养目标实现的要素之一。对于丰富职业教育的课程理论和教学理论，具有理论上的创新性，是实现课程改革的基础，直接影响到课程的教学效果和教育质量。
2.电工技术基础课程标准是保证教学实施的需要。电工基础课程标准是教学指导性文件。与传统的教学大纲相比，把课程标准的目标直接引向学生学习方式和教师教学方式的根本转变，对教师的教学方法和学生的学习方法提出了更高的要求。是编选教材、教学组织实施、教学评价和教学考核的基本依据。对于制订电工基础课程实施方案，规范课程的教学过程，指导任课教师完成各项教学任务具有重要的指导意义。
3.电工基础课程标准是实现人才培养目标的保证。电工基础课程标准是依据专业培养目标，以职教集团为依托，围绕学生就业岗位（岗位群）进行充分调研，以学生职业素养和职业技能培养为重点，力求在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三位一体的课程功能，突出职业能力的培养，努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分，是执行电气、机电专业人才培养方案，实现人才培养目标的保证。
二、构建电工基础课程标准的总体思路
1.构建电工基础课程标准的指导思想。电工基础课程标准的构建要立足于当前世界职业教育课程改革所依托的终身教育理念，贯彻落实《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），以专业培养目标为指导，以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本任务，以提高电工基础课程教学质量为目标，以创新教学方式和改革教学内容为重点，以职业素养、岗位技能需求为主线，促进学生全面发展。
2.构建电工基础课程标准总体框架及教学目标的确定。电工基础课程标准由课程性质和任务、课程教学目标、课程内容与要求、课程实施建议、考核与评价方法等构成。评价服务课程，课程服务专业，专业服务就业。
通过调研了解企业对相关岗位能力和素质要求，分析后续专业课教学中所需的电工基础知识，结合维修电工（中级）职业技能鉴定对电工基础理论与技能的要求，围绕专业培养目标，结合就业岗位，突出能力标准和职业技术标准，强调将职业道德与职业素养培养纳入课程标准。从学生全面发展出发，培养其专业能力、方法与社会能力，确定课程教学目标：使学生掌握相关专业必备的电工技术基础知识和基本技能，具有分析和处理生产与生活中一般电工问题的基本能力，具备继续学习后续专业课程的学习能力，为获得维修电工（中级）职业资格证书打下基础。同时培养学生的职业道德与职业意识，提高学生的综合素质与职业能力，增强学生适用职业变化的能力，为学生职业生涯的发展奠定基础。
三、构建电工基础课程标准的原则
1.知识、技能、素质三位一体相协调的原则。通过对相关岗位群的充分调研和分析，结合后续专业课程及维修电工（中级）职业资格鉴定的需求，以易学易懂、必需够用为出发点，科学规划课程教学内容。其理论深度以必需、够用为原则，加强基本概念的阐述，弱化复杂的理论推导、计算。
以职业岗位分析和典型工作任务分析为基础，以提升职业能力、岗位技能为出发点，结合维修电工（中级）职业资格鉴定的相关内容以及后续专业技能训练的需求，加强实践教学环节，突出技能培养。
在注重知识、技能培养的同时，把职业道德、职业意识和职业纪律，工程意识、安全意识、质量意识和效益意识等综合素质培养作为课程标准设计的重要内容，并切实落实到课程教学实施之中。
2.以多媒体为载体，以案例教学为主导的可操作性原则。充分考虑学校即有教学设备状况、学生的基本情况，课程标准应具有可操作性。以多媒体技术为载体，应用文字、图像、色彩、动画等使教学内容更具直观性与生动性，调动学生的学习积极性，更好地解决学生的学习兴趣问题；以案例教学为主导，贴近专业讲理论，贴近生活讲理论，消除学生对电工技术的神秘感；通过实验使学生逐步积累电工知识和实践经验，学习分析问题与解决问题的技巧，培养严谨的科学态度，不断提升实践操作能力，为后续专业课学习及解决生产中的实际问题打下良好的基础。
关键词：课程标准；实验稿；修订稿；物理教学
初中物理课程标准规定的是国家对在校初中生在物理科学领域的基本素质要求，它毫无疑问地对初中物理教材、教学和评价具有重要指导意义。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。
学习课程标准一方面要横向学习课程标准的内容，另一方面要纵向学习，对比新旧课程标准的区别联系，进一步深入理解课程标准，以更好的指导教学。
一、纵向学习物理课程标准，加强对物理教学的理解
从整体结构来看，新课标共有五个部分，分别是前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录，每一部分的学习都对教师理解物理教学有极大的帮助。
前言部分是对课程性质、课程基本理念及课程标准设计的一个呈现。是我们认识物理课程和物理教学的一个窗口。物理学的发展对人类社会的发展有着重大的推动作用。义务教育阶段开设的物理课程正是要通过物理学这门自然学科提高全体学生的科学素养。在物理教学当中，我们一定要重视课程的基础性、时代性及实践性等基本性质，传授科学内容的同时，也要注重对科学思想、科学方法、科学态度、科学精神的传授。课程标准中的课程理念是从目的、内容、实施、评价方面分别做出的要求。在教学的具体过程中，还要注重教学对象、教学的目标性、教学的生活化社会化、教学的实际性等。也就是是课程基本理念中所倡导的。
美国的动画片《猫和老鼠》给了我们一定的启示，生动有趣的动画表演中融入大量的科普知识，这是美国实施全民教育的一个途径。以此启发我们的教学，在义务教育初级阶段，我们也应该懂得此时教学面对的对象是在特定学龄的青少年，在关注个体差异的同时我们应该为每个学生提供平等的机会，面对全体教学，提高学生的科学素养。
课程目标分为总目标和分目标。总目标是物理课程所要达到的整体目标，而分目标则是通过对总目标进行分层次分性质的划分而得来的三个维度的目标，分别是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，在每一个为维度中做了一些具体的规定。也就给教师从多方面培养学生提出较为明确清晰的规定。
内容标准中含有科学内容和科学探究两个方面，科学内容中含有三个一级主题，三个一级主题下面又含有若干个二级主题，在每一个二级主题下面又包含若干个三级主题。而我们的三维课程目标在三级主题里有具体要求。如“通过实验，了解金属或塑料的弹性，列举弹性在生活中应用的实例”了解弹性是对知识点做出的规定，而通过实验则是具体规定了认识到方法，列举弹性在生活中应用的实例则是讲科学知识应用于日常生活，这是对情感态度和价值观方面做出的规定。
二、横向对比学习物理课程标准，进一步加深对物理教学的理解
全日制义务教育物理课程标准共有两版，《义务教育物理课程标准（2011年版）》（以下简称《修订稿》）与2001年颁布的《全日制物理课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）。以上主要是对新课标也就是实验稿的分析学习。下面我们可以通过对比对比实验稿与修订稿，深入了解课标变化的具体内容，从而更好地理解课标的内容，以更好地开展教育教学工作。
《实验稿》到《修订稿》五个大的部分基本没变，《修订稿》在保持原整体框架结构和核心内容基本不变的基础上，增强了指导性、规范性、可操作性和可评价性。
从整体上看，“前言”、“课程目标”两部分的变化以合并为主，如“知识与技能”由原来六条合并为五条，“过程与方法”由原来六条合并为五条，“情感态度价值观”由原来七条合并通为五条。“课程内容”中的变化以拆分、细化为主，主要表现为内容的删、增、换、移。“附录”中增加了附录1《学生必做实验说明》，列出了学生必做的，20个实验；调整附录2《行为动词说明》，将部分行为动词重新调整界定；增加了附录3《科学探究实例》。
前言部分内容更加明确具体，尤其强调了物理课程应该注重对学生学习兴趣、探究能力和创新意识、科学态度、科学精神的培养，强调物理课程应该让学生经历实验探究过程，学习科学知识和科学探究方法，提高分析问题和解决问题的能力，强调物理课程要与生活、现代社会、科技发展相联系。
科学内容的修订可以细化到五个方面。首先是规范要求，增加可评价性。把《实验稿》中“大致了解”、“初步了解”这一水平的认知程度统一为“了解”，不再分更多的层次。另外“了解”后对应的动词修订为“说明”，而“理解”对应的动词修订为为“解释”。这种统一规范要求有利于我们更加清晰的理解课程标准，尽量减少认识上不清晰。所以在我们进行教学设计时要注意动词要求。例如，《实验稿》中对欧姆定理的要求是理解欧姆定律并能进行简单计算，而在《修订稿》课删掉“能进行简单的计算”，理解欧姆定律就应该包括了对其进行计算，而且不单单是简单的计算。其次是细化条目。如“探究光的反射和折射”在初中对光的反射和光的折射要求是不一样的，对光的反射的要求比对光的折射的要求高，所以这种统一要求是不科学的。所以在课程标准的修订版中规定的是“探究并了解光的反射定理、探究并了解光的折射现象及其特点。”再次是适当删减。主要是是删减一些非核心、与物理知识联系不强的知识。
怎样进行探究式教学，即依课程内容和教学实际进行部分探究或完全科学探究实例。为教学提出了更为明确的指导。
课程标准是教材编写、教学、评估、考试命题依据，国家管理和评价课程的基础。纵向学习新课程标准，并从横向对比学习中加深对课程标准的理解，才能更加有利于我们推进教学工作。
参考文献：
[1]黎红.《义务教育物理课程标准（2011年版）》的规划与落实[J].中小学管理，2012（4）：16-18.
回顾2015年语文教育研究，尽管关于语文课程标准的研究相对较少，但在这很少的研究中，都无一例外地提到了国外母语课程标准，并且多以发达国家的课程标准观照我国语文课程标准的研制。本文遴选三篇论文进行评议，以展示国外母语课程标准研究的新视角和我国语文课程标准研制的新进展。
一、美国语文课程标准的建构体系
【评议文章】刘正伟《美国中小学英语国家课程标准建构》，原载于《课程・教材・教法》2015年第3期。
【内容提要】美国1996年研制的《英语语言文学标准》是20世纪80年代标准化运动的结果。其中12条原则旨在规范与指引联邦各州语言文字课程的教学与创造。2010年问世的《共同核心州立标准・英语语言文学标准》则在“为未来大学和就业做好准备”双重目标主导下，对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构。它以阅读能力培养为核心，提出通过文学性文本、信息性文本的教学，以及新技术能力学习，造就具有新一代科学技术素养的国家公民。
1996年美国出版了第一份中小学英语语言文学国家课程标准――《英语语言文学标准》（Standards for the English Language Arts）。2000起世界各国开始紧随美国开始研制、颁布国家层面的语文课程标准，并相继与2007年前后着手修订，到了2010年，基于国情再次更新课标。2010年6月美国颁布了英语语言艺术及读写能力的《共同核心州立标准》（Common Core State Standards，简称《共同标准》），旨在规整各州语文课标。
刘正伟等人从课程标准的理论框架、语文课程的内容构成以及课程标准的实施这三个方面详细地介绍了美国1996年的《英语语言文学标准》。作为第一份中小学英语语言文学国家课程标准，《英语语言文学课程标准》相当于是一副系统的理论框架，从理论上统摄着各州语文课程标准。这一套理论框架包括：第一，对“标准”的定义，即确定学生在课程中“应知道什么”和“怎样做”。第二，对课程标准的三个核心概念的界定，即“文本”“语言”和“阅读”，这三个核心概念不仅构成描述标准的手段和工具，也定义了课程的内容和范围，蕴含了课标研制者们的关于课程与教学的基本立场和主张。第三，明确语文教育的最终目标，即要“确保所有的学生都能有机会通过发展语言技能来实现生活目标，获得鼓励和关注，丰富个人知识，作为有知识的公民充分参与到社会生活中”。第四，阐述以学习者为中心的语言学习模型，在此语言学习模型中，学习者不仅是课程标准设计的出发点和中心，也是语文读写训练与语言学习的中心。在《英语语言文学标准》理论框架中，课程标准的核心概念内涵有所拓展，也意味着语言能力的定义和内涵也发生重要变化。英语语言能力不仅包括语言表达，还包括技术能力，即“听、说、读、写、看、视觉呈现六大能力”。关于语文课程内容，《英语语言文学标准》提出的12条标准高度概括并阐释了中小学英语语言文学课程内容，是从阅读、写作、探究、文化与交际等方面呈现出美国中小学语言文学教育的目标。美国作为一个高度分权制的国家，各州均有地方课程标准，那国家层面的课程标准应当如何实施呢？关于课程标准的实施，作者认为这份标准没有建构一个具体的内容体系，而是强调标准的功能与价值，为课程的教与学提供了充足的创造空间，并在课程实施中，注重积极引导教师和学生参与创造。
不同于《英语语言文学标准》，《共同标准》在21世纪全球化语境下，重新定位了国家发展所需要的人才素质和规格，既延续了《英语语言文学标准》关于课程本质及核心内容的阐释，又对教育目标有了新的阐释，对理论框架中的核心概念、课程内容、英语能力等有了更具体的描述。第一，关于核心概念。《共同标准》将“文本”划分为文学性文本、信息性文本两种，使得信息性文本和文学性文本构成了英语课程与学习的重要内容。第二，关于课程内容的构成，《共同标准》“抛弃了过去K-12年级的一贯制划分方法，而将其划分为K-5和6-12年级两段”，具体内容分为阅读、写作、听说、语言四个板块，媒介与技术教学的要求贯穿于整个标准。同时，《共同标准》中的英语能力不仅涉及了传统阅读能力，还包括了信息筛选及提取能力，这既涵盖了学生文本阅读的全部要求，体现了读写环境下所应具备的能力，又反映了信息技术环境下对英语能力的新要求。第三，在课程与教学的内容上，《共同标准》不仅增加了信息性文本，还充分吸收要增强文学教育的建议，对不同年级提出了相应的文本阅读参考建议。作者认为，从《共同标准》建议的阅读书目中，不难看出其开放的、跨学科的阅读视野与对文章经典作品的重视，反映出英语文学界回归经典、重建中小学文学教育的努力。
基于对美国《英语语言文学标准》和《共同核心州立标准》的引介，刘正伟老师等人认为，从1996年的《英语语言文学标准》到2010年《共同标准》，美国中小学英语语言文学国家课程标准的研制始终瞄准全球化时代社会、国家发展所需要的人才。根据《英语语言文学标准》到《共同标准》的转变，作者总结出美国中小学英语语言文学课程标准的三个特点：第一，从注重教学过程转向学业成就描述，将重点放在学生发展应该达到的水平上；第二，在社会情境中建构与学习语言，强调在现实的情境中学习语言、完成语言任务，提高语言运用能力；第三，在多元文化的基础上，以重建文化美国核心价值观与文化认同为中心。 可以看出，刘正伟等人较为系统地论述了美国语文课程标准体系。作者首先较为全面地论述了《英语语言文学标准》的体系及特点。接着结合美国教育改革的背景，论述了在21世纪全球化语境下，《共同核心州立标准》是如何对中小学英语语言文学课程内容及教学进行重新建构的。最后，从《共同标准》内容体系建构总结出美国中小学英语国家课程标准的特点。文章始终以在美国国家课程标准建构为立足点，整个探讨的思路非常清晰连贯。文章横向的论述使我们对美国课程标准体系及内容有了立体的认识，而纵向讨论则使我们对美国中小学英语国家课程标准建构的理念及特点有了更清晰的了解，这也是本篇文章的研究价值所在。
二、国外语文课程标准的特点
【评议文章】荣维东《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》，原载于《语文建设》2015年第11期。
【内容提要】国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责任的公民作为核心价值理念。英、美、德、澳等国的母语课程具有比较完善的知识体系和系统的内容标准，对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有了比较明确系统的规定。国外母语课程以能力为本，重视交际能力、思维能力、创造能力的培养。从国外母语课程标准看，语文核心技能衍生为“听说读写视”五种技能，强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系。
译介外国语文课程标准，不仅仅是要了解他国母语课程标准的建构特点，也启示我们要从国际视域出发建设我国的语文课程体系。刘正伟老师等人详尽地介绍了美国母语课程标准体系，但没有论及我国课程标准的建构如何从中获得启示，这是一个遗憾之处。本篇，荣维东老师的《国外母语课程标准对我国语文课程建设的启示》就以国外现行母语课程标准为依据，通过梳理国外母语课程理念、内容上的有用信息，从课程理念与目标、课程内容和标准实施等方面谈国外母语课程标准的特点以及我国未来语文课程标准研制的可借鉴之处。
通过考察英、美、德、澳等国的母语课程标准，荣维东老师总结出国外母语课程标准的四个特点：
其一，价值观教育隐含于课程目标内容之中。以英国、法国、美国的母语课程标准目标为例，国外母语课程倾向于选择适合现实生活、学习、工作需要的语言能力、思维能力、沟通交流能力以及培养负责人的公民作为核心价值理念，课程标准关于核心理念和价值观的表述较为简单，大多隐形渗透在课程内容涉及、知识体系建构以及能力指标选择之中。
其二，课程以内容为重，重视核心知识、关于读写技能的程序性知识和策略性知识等内容指标。英国、美国、德国、澳大利亚等国家的母语课程一般将母语定位于语言课程，且具有比较完善的知识体系和系统的内容标准，对学生需要掌握的语言知识、语言技能、语言策略、听说读写技能有比较明确的规定。作者认为，国外母语课程标准在论及课程内容时，大都包括系统完备的知识系统和内容序列，同时也都详细地罗列出学生需要掌握的具体技能和学习策略，重视语文核心技能（包括听说读写视五种技能）的培养。
其三，以能力为本，除了听说读写能力外，重视培养交际能力、强化思维能力、发展个性和创造能力。国外母语教育具有很强的语言交际意识，以美国《共同标准》为例，语文课程标准特别重视面向实际生活的“交流”所需的基本技能的培养。国外课程标准也重视学生思维能力的培养，日本把“让学生思考明晰起来”定为国语科教育的第一目标，法国、美国、加拿大、澳大利亚、南非等国的母语课程标准都专门论及了学生的批判能力和批判性思维。国外母语课程还注重发展个性和创造力，日本、法国、美国等的母语课程标准中都体现了培养学生独特的思维、个性和创新能力的要求。
其四，课程实施注重媒介素养和跨学科综合运用语言能力的培养。从国外母语课程标准看，语文核心技能已衍生为“听说读写视”五种技能，“视”即“媒介视读和能力”，在澳大利亚、英国、加拿大、美国等国的母语课程标准中都对“媒介素养”教育有所要求。目前，各国也都在强化母语课程与其他学科课程、学生生活以及社会环境之间的联系，美国、德国、法国和英国等国的母语课程教学大都贯穿着一条重要的理念，即在多样化的文本情境、创作实践和言语场域中，培养学生综合运用母语的能力。
结合他国母语课程标准的具体内容，荣维东老师总结出国外母语课程标准的总体特点。在此过程中，荣维东老师也以国外母语课程标准观照我国语文课程标准的建设，论及我国语文课程建设相应的问题及启示。
其一，价值观的表述。母语教育必然具有向年轻一代传递核心价值观的任务，但我国语文课程标准在涉及核心理念和价值观的表述时，往往显得生硬，或是过分强调渲染。荣维东老师提出，我国语文课程标准可将核心理念、价值观渗透在课程内容设计、知识体系建构以及能力指标选择之中，情感、态度、价值观教育可以结合语言文本内容以实现无声地渗透。
其二，知识与技能的抉择。作者指出，近二三十年来，国外母语课程知识具有从静态知识向动态知识转变的特点，言语应用知识正在成为语文课程知识的主体。相比而言，我国语文课程标准却在大规模地“放逐知识、淡化技能”，重视“积累感悟熏陶”，我国语文教育呈现出“去知识”“去技能”的特点。
其三，思维能力与创造力的培养。语文教育除了需要培养听说读写基本技能外，还需要当今社会迫切需要的思维、分析、批判、评鉴、交流能力。荣维东老师指出，我国语文课程缺少对学生的思维能力、批判性能力及个性创造等语文素养的培养，语文教学开展思维训练、批判性读写、培养言语交际能力尚待时日。
其四，语言综合运用能力的培养。作者认为，培养适合当今时代和社会需要的语文技能和能力要重视两点：一是在全媒介读写环境下，媒介素养的培养；二是跨学科综合运用能力。目前，我国语文课程标准对综合性学习虽有所强调，但如何打破学科藩篱，实现学科间的有效整合，实现语文和其他学科间的资源共享、技能互惠还需要深入探索。
以上论述，荣维东通过具体考察国外的母语课程标准，总结出国外母语课程标准中关于课程理念、课程内容的特点，并针对我国语文课程标准现状，提出我国语文课程建设的具体启示。研究既有实践基础，又有理论依据。
国外的母语课程标准是其他国家教育目标和国家战略的体现，我国要学习借鉴，但不可照抄照搬。作者认为，研制我国语文课程标准，一方面要学习国外在母语课程定位、内容标准研制、课程实施及考试评价等多方面的重要成果；另一方面，引进国外母语课程教育的成果，需要国家层面做规划设计，以研制出专业化、科学化、民族化程度高的内容标准。
三、国际视域下的本土语文课程标准研制
【评议文章】董蓓菲《语文课程标准研制的国际视域》，原载于《全球教育展望》2015年第10期。
【内容提要】学理更新、文化自觉、学科协同是语文课程标准研制的国际发展趋势。美、英、澳等国课程标准体现国家意志、实现地方自治，多样化、层级化凸显了西方国家语文课程标准的体系特征。日本、新加坡等国家的课程标准破解文化危机、建构文化目标，体现了亚洲国家语文课程标准的发展特点。基于学习心理学和科学实证研究建立语文课程标准的纵向层级体系，明确课标的文化传承目标、内容、路径，是国际语文课程标准研制给予我们的启迪。
由于教育体制、法律环境和社会现实的差异，各国语文课标的地位大相径庭。日本、法国、俄罗斯等国的语文课标，由政府组织，具统摄地位。而美国、英国、加拿大、澳大利亚等国属于高度分权的教育体制，州级语文课标具有法定地位，国家课标的理论框架与各州标准的具体实践在一定程度上相统一。除了地位上的差异，国外语文课程标准在内容上还有哪些差异？从国外语文课程标准的共性与差异中，我国语文课程标准的研制如何获得启迪？
董蓓菲从课程理论、文化学和心理学三种视域出发，分析了国外语文课程标准的共性与差异，分析论述了西方国家语文课程标准的体系特征和亚洲国家语文课程标准的发展特点。鉴于文中所列的比较丰富且细致，在此列表如上页。
从上表可以看出，西方国家语文课程标准凸显出自己的体系特征，而亚洲国家语文课程标准的发展也具有自身特点，但从这种差异之中也能看出语文课程标准研制的共同趋势。从课程理论、社会文化学和教育心理学多视角出发，作者认为当前各国课程标准研制有四大国际发展趋势：一是学理依据的自我更新；二是国家、地方课标的错位设计和互补；三是多学科协同努力提升语言素养；四是注重民族文化传承和多元文化意识培养等。
学理更新、文化自觉、学科协同是语文课程标准研制的国际发展趋势，在此背景下，我国如何从顶层设计出发，研制出具有国际视野的本土语文课程标准呢？作者认为有三点重要启示：
其一，语文课标编制的分权意识。一个国家一份课标不具普适性，中国地区间差异大，可建立一个语文课标层级体系，在纵向上划分为全国性的标准、省市一级的标准和少数民族双语地区的标准。
其二，语文课程的文化传播功能。现行义务教育语文课标有关文化传承的宏观目标指向明确，但微观践行框架难以应对当下严峻的文化认同危机，且语文课标研制同时面临文化创新的挑战。语文课程标准研制还有待从课程文化目标、内容和实施三个层面进行建设。另外，受全球化和信息化的影响，每个国家都面临着多种文化的碰撞和冲突，因此语文课程培植学生多元文化意识也是教育现代化不可缺少的目标内容。
其三，语文学习的科学性。语文学习的心理过程、发展规律是学生视域的课标研制的基石，因此要提升课标架构的合理性和实施的有效性，就要汲取教育心理学研究成果、借鉴西方拼音文字学习心理研究、基于数据进行中小学生汉语文学习的实证研究。
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参考文献
本学期我担任初三4、6班的物理教学任务，在此期间我认真执行学校教育教学工作计划，转变思想，积极探索，改革教学，把新课程标准的新思想、新理念和物理课堂教学的新思路、新设想结合起来收到较好的效果。
一、积极参加各种培训和业务学习、教研活动。
为了不断提高教学水平和教学质量，积极参加各种培训和业务学习、教研活动，向老教师学习和交流取长补短。
二、认真学习新课程标准。
本学期我认真学习新课程标准，发现《物理新课程标准》对物理的教学内容，教学方式，教学评估教育价值观等多方面都提出了许多新的要求。为此，我不断教学理论理念，，深入研究拳的课标，明晰的目标，从而对新课程标准的基本理念，设计思路，课程目标，内容标准及课程实施建议有了更深的了解，本学期我在新课程标准的指导下教育教学工作跃上了一个新的台阶。
三、在课堂教学中，坚持学生为主体。
本学期，为保证新课程标准的落实，在课堂教学中，坚持学生为主体实行师生之间、学生之间互动，创造有利于学生主动探索的学习环境，使学生在获得知识和不断提高技能的同时，在情感、态度价值观等方面都能够充分发展。作为教学改革的基本指导思想，把物理教学看成是师生之间学生之间交往互动，共同发展的过程。课前精心备课，撰写教案，课后认真写反思，记下自己执教时的切身体会或疏漏，记下学生学习中的闪光点或困惑。在课堂教学中，坚持学生为主体，提倡自主性学习，学生在观察、操作、实验、讨论、交流、猜测、分析和整理的过程中，获得知识。这样的探索实验让学生成了学习的主人，学习成了他们的需求，学中有发现，学中有乐趣，学中有收获，教学质量得到了提高。期考成绩优秀率、及格率、平均分分别为……
四、改革评价方法，激励促进学生全面发展。
本学期彻底改变了过去单一用分数来评价学生的方法，全面考察学生的学习状况，如学习热情，学习过程，学习态度等，关注他们情感与态度的形成和发展，既关注学生物理学习的结果，更关注他们在学习过程中的变化和发展，促进了学生全面发展。
另外，我又与同组的朱老师、吴老师承担了本校的青少年电子制作比赛的辅导，并且在整个比赛过程，参赛学生发挥稳定，取得了较好的成绩。本人也因此被评为“优秀辅导教师”。
通过我一学期来不断的工作，我的物理教学工作也取得了较好的成绩，以后我将一如既往，再接再厉，把工作搞得更好。
关键词：新课程；中专；数学教学；教学方法
随着素质教育的大力推行，新课程标准的实施力度越来越深入，它引起了教学各个方面的变革，而作为中专学生主要课程之一的数学教学，也在新课程标准的要求下产生了许多新的教学转变。本文通过分析新课程标准对于中专数学教学的要求，阐述了中专数学教师顺利实施数学教学的相关方法。
一、新课程标准对中专数学教学提出的要求
随着社会的发展，以往的教学方法已经不能满足学生数学学习的需求。新课程标准作为应对素质教育而产生的一种教学变革，在新时期对中专数学教学提出了非常多的、新的教学要求，使得中专数学的教学内容以及教学理念都产生了很大的转变。中专数学教师必须在新课程标准的要求下，探寻合适的方法，实现对中专学生的良好数学教学。
（1）新课程标准要求中专数学教学要以学生的发展作为教学的中心，使学生在掌握数学知识以及技能的同时，还必须真正认识到数学的价值，在数学精神的指引下，实现对于数学思想、方法等的熟练掌握。它要求中专数学教学在学生接受完九年义务教育以后，对学生实施进一步的数学教学，使学生具备必要的公民数学素养，能够符合个人及社会发展的需求。而且，中专数学教学在以“双基”作为教学目标的同时，还必须教育学生使用现代化的信息技术等新方法，实现对于数学知识的自我学习。
（2）新课程标准对于中专数学教学要求的转变，还体现在它对于学生的综合素质的重视。新课程标准要求中专数学教师在实施教学的过程中，要注意加强对学生的自主与合作精神的培养，使学生在与同学之间达成良好的合作关系的同时，学会积极主动地进行数学学习，并能够自主地去探究一些数学课题等。此外，教师还必须培养学生的思维意识以及实际的数学应用意识，使中专数学教学在新课程标准的推动下，成为一门具有人文精神的、可以使学生形成正确的数学观以及世界观的教学科目。
二、新课程标准下中专数学教学的教学方法
1.使用新的教学理念以及教学方式
在新课程背景的要求下，中专数学教师要实施良好的教学，就要对自身的教学理念以及教学方式进行必要的转变，使用新型的教学理念以及教学方式对学生进行教育。一方面，教师在进行教学时，一定要对传统的教学角色进行必要的转变，为数学课堂营造一种以学生为主体和中心的教学环境。另一方面，教师要转变传统的教学模式，使用适合现代学生发展的教学方法，对学生进行数学学习的积极引导。总之，在对中专学生进行数学教学时，数学教师应该充分地了解中专学生学习的特点，并对他们个人的知识水平做到熟知于心，针对学生的学习需求以及社会对于学生的数学学习要求对他们进行教学。
2.采用新型教学方法优化课堂教学
当今时代，随着新课程改革的不断推行，在教育过程中出现了非常多的新型教学方法，这些教学方法同时兼顾了教师教学和学生学习的需求，从各个方面提高了教育水平，极大地推动了教学的变革。中专数学教师在进行数学教学的过程中，也应该采用新型的教学方法，如合作学习、问题教学、情境教学、快乐教学等，来对教学课堂进行一定的优化，使学生能够在课堂上最大限度地掌握所学的知识。以问题教学的教学方法作为个例，数学是一门抽象思维比较强的学科，它需要学生不断地思考，并提出问题解决方案，所以中专数学教师可以在课堂上创设一些问题的情境，从建立问题模型到问题求解，再到问题的解释和应用，在教学的各个方面调动学生参与到课堂中来，拓展学生的思维，提高学生进行数学学习的积极性。
三、结语
中专学生的数学学习能力和数学学习兴趣都较为薄弱，而社会对中专学生的数学学习能力却提出了较高的要求，因此，中专数学教师必须根据学生学习的状况，找到学生学习的难点，采用合适的方法，提高其学习兴趣，并结合新课程标准的要求以及新的教学方法实现对学生良好的数学教学。
参考文献：
关键词 美国 母语 课程标准 比较
中图分类号：G424 文献标识码：A
Comparison of Chinese and California Eighth-grade
Native Curriculum Standards
MA Ming
（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract Curriculum standards are the basis for the practice course， the comparison between our eighth-grade native curriculum standards and American California is important for a reasonable standard of language improvement courses， so as to promote the sound development of curriculum practice. The author from the framework and structure， content and objectives of the two aspects of China's "full-time compulsory language curriculum standards" and the American "native California public school curriculum standards" （both part of the eighth grade） were compared， and summarized its enlightenment of the language curriculum standards.
Key words America； native language； curriculum standard； comparison
所谓课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，实际上反映了国家对学生学习结果的期望。课程标准在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几方面有较为详细而明确的阐述，特别提出了面向全体学生的学习基本要求。了解国外母语课程标准有助于我们对本土语文课程标准进行反思与合理改进。现以八年级为例，对我国《全日制义务教育语文课程标准》与《加利福尼亚州公立学校母语课程标准》进行比较分析，以期对我国基础教育语文课程改革的实施有所启示。
20世纪90年代以来，美国各州通过采取制订新的课程标准来提高基础教育质量。美国全国性的英语语言艺术（Language Arts）课程标准是1996年由美国全国英语教师委员会和国际阅读协会制定的《英语语言艺术的标准》。这个全国性的英语课程标准只是给各个州提供参考，各个州可以根据自己的情况制定相应的标准，尽管可以独立制定课程标准，这些年来，各州在共同核心课程（英语、数学、科学）的标准要求上渐趋统一。2009年，奥巴马担任总统后，对美国教育进行了大规模改革，然而加利福尼亚州的英语课程标准却几乎没有改动，可见加州的英语课程标准的具体全面性与成熟性。
自2001年我国基础教育课程改革开始以来，我国的义务教育语文课程标准也发生了巨大变化，2011年教育部推出了新一轮课程改革的义务教育语文课程标准，至今正在如火如荼的实践当中，但无疑其中是存在着问题的。下面笔者将以中国及美国加州八年级母语课程标准为对象进行比较，分析其中异同，并作出归纳总结。
1 框架与结构
我国八年级语文课程标准分为识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五部分，对学习领域进行划定，以及对学生在某领域应达到的水平给予了界定；加州八年级英语课程标准分为阅读、写作、听与说三个部分，对每个领域进行了较为详尽的阐述，对学生应该掌握的能力也给出了具体的要求。我国标准的分类较为详细，但大的框架下的子目标未给出概括性的分类；而加州标准的分类趋于宏观，但在大的框架下又给出一系列子目标。总体来讲二者都对母语学习最主要的领域做出了较为全面的要求。
2 内容与目标
从二者呈现的具体内容上看，加州八年级母语课程标准的阐述较为详细，实践中的可操作性强，而相比之下我国对目标的要求稍显粗略，描述不够具体。例如，我国标准中会出现诸如“进行合理想象”、“提高欣赏品位”、“有自己的情感体验”等较为抽象的表述，而加州的标准中则几乎不会出现类似的表达方式。如加州八年级母语课程标准中有：“学生能够阅读并理解与该年级水平相当的材料，学生能够通过他们对文章结构、组织和写作目的的认识来描述文章的观点、主张和立场，并能够将这些联结起来。《文学阅读推荐》、《八年级初级阅读》中所选入的作品体现了该年级学生阅读的水平和难度。” “评价情节的结构要素和情节发展；分析情绪、基调的背景安排（如地点、时间、习俗）与文章意义的相关性；区分、分析传统和当代作品中重复出现的主题（如善与恶的较量）；”每一个目标都有几句话详细说明，在具体教学中很容易操作。
二者在培养的侧重点上有所差异：
（1）美国加州的标准特别强调学生批判性思维的形成。标准中多次强调学生要能分辨原始和二手材料，分辨材料的可靠程度；在交流中能推测出讲话者隐蔽性的目的；能比较不同作者或不同文化背景下产生的同一故事的不同版本，强调在不断的练习中，学生的独立思考问题、分析问题、解决问题的能力不断提高。
再者，加州标准对于思维和表达，演讲与写作都格外重视。标准大篇幅地阐述了写作和听与说领域的目标要求，无论在写作还是听与说中都强调对于学生自己论述内容的严密性，论点和论据的充分性，在口头表达中内容的明确性，条理性，对于别人讲话的内容进行探究和推理；对于写作的要求很高，要求学生写记叙文、说明文、议论文、描写性的文章、传记、自传、短故事、文学作品读后感、调查报告、劝导性的文章、与职业有关的公文、技术性的文件等诸多文体的文章，且无论哪类文章都应具有说服力；口头表达上注重学生的演讲能力，对文学作品的口头评述能力以及诗歌的背诵。
加州标准中非常重视团体合作能力以及交流中的相互尊重。要求学生在交流中认真听别人说话，领会他人的目的和观点；在演讲后对听众的观点进行有效的回复等。这样既保证了每一个学生都参与其中，又使得论题得以逐步深入，同时提升礼貌与道德修养。
（2）我国标准注重文字书写及识别。标准中专门列出一个识字与写字的领域，明确要求识字量以及检字法，对书写速度、书写习惯以及书法的修养都有一定的目标要求。汉字文化博大精深，对于基础教育中文字书写及识别的课程要求有助于提高青少年的汉字修养，发扬汉字文化。
阅读方面我国注重感悟。如标准中提到“有感情地朗读”，“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”，“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”等等，几乎每一条都提到对文章的体会与感悟。但也如前文提到的表述比较抽象，操作性和指导性较差。
对于知识的掌握上，我国教注重知识的记忆和积累，对文章的背诵有专门的规定，但对于学习方法的重视度不强，这也是我国语文课程长久以来形成的习惯，想要立刻转变观念是不现实且不可行的，在这一点上加州的标准则做得较好。
我国标准整体来讲更为关注情感目标的达成，而对于实践层面的目标要求较为难以实现。纵观我国标准可以看出，无论在识字与写字、阅读、写作、口语交际亦或是综合性学习方面，我国对情感目标的阐述都占较大篇幅，注重从自我出发去感悟与体会，自我兴趣的培养，而对交流与合作关注不够。
3 美国加州八年级母语课程标准对我们的启示
首先，我国应明确课程目标的具体要求，我国语文课程标准开始实施以来，一些教师抱怨不知道该如何上语文课了。出现这一问题，很大程度上源于我国标准的表述不够具体、细致，这无论对教师的解读还是实际教学中的实施都带来了一定难度。而美国加州的标准在通篇的表述上都相对详细和具体，对于每一条目标的阐述都极具操作性，有利于实践过程中教师的把握。标准的可操作性直接影响到标准的实用价值，细化我国标准中目标的表述，更能体现出我国课程标准的实践性意义。
其次，在知识的把握上不仅应注重记忆与积累，更应将学习方法的渗透重视起来。现在的小学、中学不乏一些学生对知识的融会贯通能力较差，“知其然而不知其所以然”，只会死记硬背，不会举一反三，这种现象多数是因为对学习方法不够重视。美国从小学、初中阶段就开始培养学生的学术研究能力，培养他们的逻辑思维，批判性思维，以及思维的严密性，而在这些方面我国都是比较欠缺的，而学术研究能力的培养在我国更是本科阶段才开始进行的，这些都显现出两者之间的差距。
另外，在表达能力和演讲能力的培养上，我国课程标准也稍显欠缺。加州的标准中对于表达和演讲能力的要求占了相当的篇幅，可见他们对于这项能力的重视程度，而表达能力与演讲能力的培养也直接关系到学生的交际能力。我国对于口语表达能力的要求较为基础，对于演讲能力的要求也是一带而过。在很多课堂上都存在学生不爱发言，羞于在讲台上展示自己，不得不说，这在一定程度上是受课程标准影响的。
最后，我国在注重情感目标的状态下，实践层面重视不够。在自我情感目标达成的情况下，就容易忽略与外界的沟通与交流，社会意识薄弱。加州标准很重视学生间的合作交流，这也是对社会意识的一种培养，各种能力之间都是并重发展的，而非互相割裂开，各自发展。在这一点上，我们应该更多地向美国的标准学习。我国语文课程标准的制定较之改革之前，已经有了很大改变，但如何合理地借鉴国外的理念和经验，使之对我国标准的制定及实施产生帮助，还需要加以仔细深入研究。
参考文献
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[2] 罗丽华.美国加州八年级《母语课程标准》[J].语文教学与研究（综合天地），2009（7）.
[3] California Department of Education.English Language Arts Content Standards for California Public Schools[EB/OL].（1997-10-14）（2008-01-22）.
[关键词]内容标准 学习目标 分解技术
[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）070121
课程标准就是对学生在经过一段时间的学习应该知道什么和能做什么的界定和表述，反映了对学生学习结果的期望。这种期望不只是学习成绩，它包括了多种学习结果。然而我国现行的义务教育地理课程标准（以下简称《标准》）比较概括、抽象，规定性不强，教师在平时的教学、评价中常常拿捏不准，对内容标准到底让学生学到什么东西，学习到什么程度没有底。要弄清楚内容标准到底规定了什么，教师需要对内容标准进行分解，并转化为学习目标、评价目标，把内容标准清晰化，使之可测量、可评价、可操作。
一、 地理学科内容标准的主要语法结构
从表述上，内容标准是比较抽象的、概括性比较强的学习目标。分解课程标准就是将抽象的内容标准具体化为可测量的、可评价的学习目标，这样的学习目标表述要求清楚明了，比如要表述清楚是谁学、学什么、怎么学、学到什么程度，即要体现出学习目标的基本要素：学习主体、学习表现、学习条件和表现程度。
在2011年版的课标中内容标准的表述主要有四种语法结构。第一种是学习表现型，描述的是“学什么”，如“区分（行为动词）天气和气候的概念（核心概念，一般为名词）”，这种类型的内容标准不多；第二种是学习表现+学习条件，描述的是“学什么”和“怎么学”，如“用简单的方法（学习条件）演示（能力要求，即学习表现）地球公转和自转（核心概念，名词）”；第三种是学习表现+表现程度，描述的是“学什么”和“学到什么程度”，如“用地理现象（表现程度）说明（行为动词）地球的自转和公转（核心概念）。”；第四种是学习表现+学习条件+表现程度，如“在地形图上（学习条件）识别（动名词，能力要求+表现程度）五种主要的地形类型（核心概念）”，“在地图上（学习条件）辨别（表现程度+能力要求）方向（核心概念）”，“在地图上（学习条件）判读（表现程度+能力要求）经纬度（核心概念）”等。
通过对内容标准的语法结构的分析可知，内容标准的叙述较多地采用了 “描述学习表现+学习条件”的句式，其次是“描述学习表现+表现程度”和“只描述了学习表现”的句式，较少地采用“描述学习表现+学习条件+学习程度”的句式。
二、分解地理学科内容标准的主要方法
依照朱伟强、崔允t的研究，内容标准与学习目标共有三种对应关系（如表1）。根据这三种对应关系，将内容标准的分解方法可确定为替代、拆解、组合、聚联四种。①替代。以某一主题替换原有课程标准中的关键词，形成学习目标。如“根据需要选用常用地图”，用“地形图”替换“常用地图”，就形成地形单元中的一条教学目标。②拆解。将课程标准拆分成几个相互关联的子目标，以便形成细化的具体学习目标。如“用简单的方法演示地球自转和公转”，把“用简单的方法”分解成“用地球仪”、“用flas”等，即形成地球运动单元中多条具体的学习目标。又如“用地理现象说明地球的自转和公转”，“说明”可以拆解为“用言语说明”、“用图表说明”、“用实验演示说明”等，“地球的自转和公转”可拆解为“地球自转和公转的方向”、“昼夜交替现象”、“地球上的昼夜长短变化”、“地球表面不同地区获得热量的变化”等。③组合。就是将几条课程标准合并为一条学习目标。如“运用地形图和地形剖面图，归纳某地区地势地形特点”，“ 运用图表说出某地区气候的特点”，由于地势地形和气候是自然环境的下位概念，因此可以将其合二为一，形成“查找相关图表资料归纳某地区自然环境的特点”这一学习目标。④聚联。就是将多条课程标准中相同的或关联性较强的部分内容聚合在一起，形成一个学习目标。如“用实例说明高新技术产业对某国家经济发展的作用”，“ 举例说出某国家在自然资源开发和环境保护方面的经验、教训”可以聚联形成“用实例说明某国高新技术产业的发展对自然资源开发和环境保护的成功经验”这一学习目标。
三、 分解地理学科内容标准的基本步骤
分解内容标准之前，首先要分析这条内容标准的表述中是否具备了构成学习目标的四个基本要素，即有没有学习主体（往往省略）、学习表现、学习条件和表现程度。如果有，就采用拆解、替代、组合、集合四种方法做进一步的扩展，形成具体的学习目标。如果没有，就要结合自身的实际情况补足学习目标的四要素，以形成切实可行的具体学习目标。现以“在地图上量算距离”这条内容标准为例，分解过程的具体操作步骤如下：
第一步：分析内容标准的语法结构
分析内容标准的语法结构就是找出关键词，找出实现该项学习目标的能力要求（一般用动词来表述，如识记、说明、说出、选择、归纳、分析等，即学习表现。）和能力要求所指向的核心概念。如“在地图上量算距离”的能力要求就是“量和算”，能力所指向的核心概念是“距离”。
第二步：扩展或剖析核心概念
就是将内容标准中找出的核心概念进行剖析扩展，以明确核心概念所涵盖的具体意义。如“在地图上量算距离”的核心概念是“距离”。对核心概念的剖析扩展一般采用词汇意义展开、理论意义展开、概念认知展开和教师经验展开等四种方式。这里对“距离”的扩展就可以采用概念认知展开的方式，根据地理学上对“距离”的认知，一般分为“图上距离”和“实际距离”两种。因此对“距离”核心概念的分解就可以分为“量算图上距离”和“量算实际距离”。
第三步：扩展或剖析能力要求
这一步就是将内容标准中采用的具体行为动词进行分析解剖，并结合学生的年龄特点和能力表现层次进行适度扩展，以达到内容标准所期望实现的目标。对这些动词的剖析一般采用词汇意义展开、学科逻辑展开和教师经验展开等方式进行。如“在地图上量算距离”的学习表现的能力要求就是“量算”。从词意来分析，有“测量”、“计算”的含义。而“测量”又有“直接测量”、“间接测量”等；“计算”有“精确计算”、“估算”等。
第四步：明确学习条件
结合上述分析得来的具体学习行为，对学生所处的实际学情、校情，进一步明晰内容标准所需的学习条件。如“在地图上量算距离”就缺少了具体学习条件。可以“在教师的指导下”，也可以“以小组为单位，各成员共同参与下”进行。还可以对“在地图上”作细化，如“在地形图上”、“在等高线地形图上”、“在行政区图上”、“在旅游交通图上”等。
第五步：明确表现程度
结合学生情况、地方地理学科教学指导意见和考试大纲等，明确本地区、本学区学生达到该项学习目标的最低质量要求，为课堂教学和学习评价提供依据。如“在地图上量算距离”就缺少表现程度，可以补足为“准确无误”、“大致”等。
第六步：写出学习目标。
综合上述步骤，“在地图上量算距离”这一内容标准最后确定的课时学习目标如下：
⑴ 在等高线地形图上，准确测量计算两地之间的图上距离和实际距离；
⑵ 在旅游交通地图上，大致估算两地之间的图上距离和实际距离；
⑶ 在老师的指导下，通过阅读图文资料精确计算某一交通线的实际距离；
⑷ 通过小组合作，在行政区图上演示准确测量两地实际距离的方法。
四、其他建议
1. 最终确定的学习目标一定要符合学生身心发展的特点，经过学多数学生都能够达到和实现；
2. 学习目标的达成要与之前和之后的学习进行有机衔接，融会贯通，让学习有延续性；
3. 不同教师，由于教学经验和特质不同，设定的学习目标要能体现教师的个人特色；
4. 不同学校，由于办学条件和课程资源的差异，教师设定的学习目标要能体现学区特色。
[ 参 考 文 献 ]
[1]朱伟强，崔允t. 关于内容标准的分解策略和方法[J].课程・教材・教法.2011（31）.
[2]朱伟强，崔允t.分解课程标准需要关注的几个技术性问题[J].当代教育科学.2010（24）.
[3]钟启泉，崔允t.新课程的理念与创新-师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003.
关键词：工学结合 课程标准 高职院校
工学结合是将工作实践和学习相结合，即将理论学习与真实的工作经历结合起来的教育模式，他的本质是教育通过企业与社会需求紧密结合。在工学结合专业人才培养方案中课程是核心环节，课程开发的质量直接制约着专业人才培养目标的实现质量。而在课程开发中最重要的就是具体课程的开展，即课程标准。教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（2006年16号）文件中明确提出了：“高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”可见，建立高等职业教育的与工作相结合的工学结合课程标准已成为当务之急。
一、高职工学结合课程标准新理念
1．工学结合课程的基本特征
在我国高等职业教育领域，大多数学者认为工学结合课程有以下两方面基本特征：一是工学结合课程的载体是综合性的“典型工作任务”；二是工学结合课程的实施过程，要让学生亲自经历结构完整的工作过程。
2．高职工学结合课程标准新理念
广义的课程标准主要包括课程的性质、课程的基本理念、课程的设计思路、课程的目标、课程的内容标准和课程实施的建议等。而高职工学结合课程标准注重学生的主体性、体验性，充分体现以学生为主体、以实践为主导、行企业共同参与的“工学结合、校企合作”教学新理念；注重“三性”和“三观”，即课程目标的定向性和能力观、课程内容的应用性和基础观、课程实施和评价的整体性和过程观。具体表现在：第一，在课程开发主体上，聘请行企业专家组织共同开发，发挥各方面的聪明才智；第二，在课程内容的选择和组织上，要贴近行业中先进企业的就业岗位的需要，提高课程内容的职业能力培养的针对性，即以工作任务为中心来组织教学，开发模块化的课程内容；第三，在课程实施过程中，要将工作实践和理论学习相结合，采取教学做合一的项目化教学模式，利用现场教学、教学做一体教学等的教学方法，以此来提高学习者的学习兴趣和学习效果，实现实践技能与理论知识的整合。
二、建立突出职业能力特点的工学结合课程标准
近年来，我国高职教育发展迅速，多年来的探索、研究与改革。虽然取得了一些成绩，但是高职院校课程标准无论从专业培养方案还是教学内容、考核大纲都基本处于改良阶段，不能真正做到与企业工作岗位的需求零距离。以职业能力培养为重点，我们从课程标准指导原则、基本程序和基本理念三方面入手进行研究和探索。
1．高职工学结合课程标准建立的指导原则
（1）导向性原则
高职教育是以就业为导向，以服务为宗旨，走产学合作之路。作为教育活动基本单元的课程就必须坚持为就业服务的原则。以市场需求和就业为导向，以职业岗位准入和职业资格要求为依据建立由职业基础能力模块、职业专项能力模块、职业综合能力模块和职业拓展能力模块构成的工学结合课程标准。
（2）继续和综合性原则
高职课程标准开发需着眼于学生继续学习能力的培养和个性化的全面、综合发展的促进，为学生将来从事职业领域的终身学习打下良好基础，更促使学生在职业生涯中向职业能力的高级水平发展，这样才能符合高职教育的人才培养目标。
（3）主体性原则
高职工学结合课程标准制定应注重发挥学生的主体作用，因为学生对专业知识的学习、职业技能的掌握和职业素养的养成必须以自己的亲身参与为前提条件。
2．高职工学结合课程标准建立的基本程序
构建高职课程标准应按以下步骤进行：根据本专业的培养目标，以职业能力分析为出发点，找准专业的核心能力；根据本课程承担培养某个核心能力或核心能力的某一部分，确定课程的定位、任务与目标；依据课程的定位、任务与目标和针对核心能力确定本门课程的知识点、能力点、技能点和素质要求；将已确定的知识点、能力点、技能点和素质要求按照科学合理的分类及顺序构建课程和课程体系；落实课程的组织与实施细则；建立考核知识、能力、技能与素质的考核指标体系和考核标准，提出学生学业评价考核方法。
考核指标能够量化的尽量量化，不能量化的要进行程度描述，指明应获得的执业证书的种类和等级。
3．构建高等职业教育课程标准的基本理念
这几年我校积极进行课程改革建设，和行企业共同进行课程标准的制定。以能力为本位，在课程标准的教学目标、教学内容和教学实施三方面形成构建课程标准的基本理念，制定符合高职教育特色的工学结合课程标准。
（1）“一体两肢”的课程教学目标
高职教育主要是培养能在企业进行一线生产的高级技能人才，注重综合职业素质培养，学生的职业技能、职业素质和技术应用能力应达到行业所要求的水平和标准。制定课程标准的教学目标时必须围绕这个展开。课程教学目标中一体就是以技术应用能力培养为主体，即以技术应用能力为中心设计教学计划，确定教学目标，并在教学内容、教学方法上围绕此目标进行大力改革。同时，将职业素质培养作为目标体系的一肢，即将职业素质教育渗透于教学体系中。目标体系的另一肢是职业资格证书获取，即要求学生在获得毕业证书的同时取得相关的职业资格证书。这符合了教高（2006）16号文件精神，也体现了高职教育区别于普通高等教育的显著特征。
（2）“项目化”的课程教学内容
在制定课程标准时，改革与学生职业能力要求不适应和相对行业发展滞后课程内容，与企业、行业紧密合作，按职业的要求对课程内容进行创新整合，将职业要求的基本知识与技能以及行业科技发展前沿的新知识与新技术整合为课程内容，以项目为主线进行组织。根据职业岗位要求，结合相关职业资格标准将教学内容划分为“基本内容”和“拓展内容”。“基本内容”是基础，包括基础知识和基本技能，是指能胜任职业岗位群所需的基本技能和专业技能，具有很强的“操作性”。“拓展内容”是指能胜任职业岗位群所需的职业能力、职业素质和和创新能力，是对基本内容的总结以及新技术的补充，开阔学生在专业领域的眼界，具有很强的“应用性”。
（3）“三原则并举”的课程教学实施
为了确保课程理念和目标在实施中得以有效贯彻和落实，课程标准的制定需要提供教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源的利用与开发建议、考核建议等。教学实施建议注重发展性、实用性和过程性的原则。
①发展性
在体现稳定性的基础上形成可持续发展性，要随新技术的发展而发展，随经济与产业的发展而不断“与时俱进”。
②实用性
能对教材选用和编写、教学方法、教学评价建议、课程资源开发与利用提出具有直接指导意义和实用价值的建议，服务企业，服务社会。
③过程性
突出过程评价，突出自我评价，完善多种评价方式，促进学生发展。建立“一突出、三兼顾”的考核体系，即突出实践，兼顾理论、兼顾行业特点、兼顾职业技能鉴定要求。
三、结语
总之，高职工学结合课程标准构建必须根据其新内涵，按照基本原则，根据职业岗位（群）和技术领域的任职要求，参照国家执业资格考试的标准，以企业（行业）岗位应具备的职业综合能力作为依据，采取教学做合一的项目化教学模式，利用现场教学、教学做一体教学等的教学方法，实现实践技能与理论知识的整合，使教学内容与岗位能力相结合、校内学习与实际工作一致、校内评价与企业评价相符合，达到应用型人才培养的目的。也只有这样，高等职业教育才能又好又快持续发展。
参考文献：
[1]教育部．关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z]．教高（2006）16号．
[2]赵志群．职业教育工学结合课程的两个基本特征[J]．教育与职业，2007，（20）．
[3]姜大源．工作过程系统化课程讲座．教育部职业技术教育中心研究所．
2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版），新修订的课程标准涵盖小学一年级到初中三年级。目前中小学使用的课标是教育部2001年颁布的，经过十年使用，教育部门发现一些内容、要求有待调整和完善。
义务教育课程标准的修订工作是在认真总结十年课程改革实践的基础上修改完善的，坚持了“三个面向”的方针，按照民主、科学的程序进行。此次修订工作经历了开展实验情况的调研、确定修订的原则和重点、加强力量，建立机制、组织开展修订工作、广泛征求意见等阶段，是一个反复修改、不断完善的过程。
本次课程标准修订积极回应社会各界对教育问题的关切，努力从儿童身心发展的特点和需要出发，科学合理地安排课程容量和难度。在课程容量控制上，大部分学科进一步精选了内容，减少了学科内容条目。在课程难度控制上，有些学科直接删去了过难的内容；有些学科降低了一些知识点的学习要求，从“认识”和“理解”调整为“了解”；有的学科对难度较大又不宜删除的内容，以“选学”方式处理，既增加课程弹性，也控制了难度；还有些学科按照学生的认知特点，适当调整了不同学段的课程难度，使梯度要求更加清晰，更好地体现循序渐进的原则。
教育部对落实2011年版义务教育课程标准特别强调了以下几个方面：一是组织开展全员学习和培训，全面理解、准确把握修订后课程标准的精神实质和主要变化。二是根据修订后印发的各学科课程标准,组织教科书的修订和审查工作。三是要指导广大教师依据课程标准组织教学，引导学生主动学习、独立思考、动手实践，不断提高教学质量和水平。四是要以课程标准为依据确定科学的评价标准，改进评价方式和方法。五是结合本地区实际，整合学校、社会、网络等方面有益的课程资源，为教师深入开展教学改革创造有利条件。六是加强组织领导，统筹规划，全面部署新课程标准的学习、宣传、培训和教研工作，切实解决好师资、实验仪器设施设备配备等条件保障问题，确保义务教育各学科课程标准的全面落实。
1 基于课程标准的教学准备
1.1 基于课程标准的教学
初中生物学教师要从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，必须对基于课程标准的教学有足够的认识。
基于课程标准的教学就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间。因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业范围内作出正确的课程决定。
1.2 教学准备
教学是一种有目的、有计划的活动，在教学活动之前，教师要进行必要的准备。教学准备的核心就是为实现一定的学习目标，教师要综合考虑各种资源和影响因素，并作出各种决定，进而形成相应的教学方案。
2 教学准备中学习目标的确定
2.1 对学习目标的认识
“学习目标”应是“看得见的靶心”，即预期的学习结果，课程标准中的目标相对来说比较概括、抽象，对教师而言，许多目标是“看不见的靶心”，故需要教师像专家一样地思考，通过分解使之成为“看得见的靶心”，即成为清晰的、可检测的学习结果。
课程标准分解旨在使课堂的教学更有方向感，便于一以贯之地教学，即课程标准、教材处理、教学与评价的一致性。用最通俗的话说，教师应该清楚：我要把学生带到哪里？（先要明确学习目标）怎么知道已经把学生带到了那里？（考虑如何作出评价）我怎样把学生带到那里？（通过怎样的教学准备和教学活动实施来达成目标）
2.2 “植物光合作用的发现”一课学习目标的确定
苏教版初中生物学教科书七年级上册中第三单元“生物圈中的绿色植物”中的第六章、第一节的“植物光合作用的发现”的学习内容对应《义务教育生物学课程标准（2011）》中“阐明绿色植物的光合作用”的内容标准。课标中的这条内容标准对应到教材中的“植物光合作用的发现”“植物光合作用的场所”和“植物光合作用的实质”三节内容。显然，教师在教学设计时，不可能将“阐明绿色植物的光合作用”这一课标中的内容标准作为三节学习内容时的学习目标，而是要在对具体学习内容认真分析的基础上，结合学生情况和苏教版的教材内容，确定每节内容的学习目标。笔者将“植物光合作用的发现”一课学习目标分解为以下几个部分：
（1） 通过观察和阅读课本材料，能举例说出绿色植物光合作用发现的过程。（2） 通过对植物光合作用发现过程的实验分析，能说出植物光合作用的概念。 （3） 通过讨论，具有鉴别和利用植物光合作用发现过程中的图文资料及相关信息的能力。（4） 通过相关资料的分析，体验科学家的探索精神和实事求是的科学态度。
2.3 分解课标标准为具体学习目标的要领
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》在第四部分的教学建议中指出：“生物学课程目标涵盖的生物学知识、能力以及情感态度与价值观等方面的基本要求，是要通过每节课或每项活动来逐步完成的。在制订每节课（或活动）的教学目标时，要充分考虑课程目标的体现和贯彻。同时，根据不同的教学内容，在制订教学目标时其侧重点也应该有所不同。”
生物学课堂中的学习目标是课程目标在教学中的具体体现，是生物学教学的出发点和归宿。教师应根据具体教学内容的特点和学生的实际来确定体现科学素养的三维目标，切忌生硬照搬，防止学习目标的制订流于形式，更要注意防止过大的、在课堂上无法达成的学习目标。
在“植物光合作用的发现”的一节内容学习时，教师利用课本中的材料一“范・海尔蒙特”的实验和材料二“普利斯特莱”的实验的分析与讨论，否定情境素材中有关“亚里士多德”的“植物生长所需的一切物质，都是通过根从土壤中得到的”的观点。再通过课堂中以“锦囊妙计”的形式提供给学生的材料三“扬・英根豪斯”的实验和材料四“萨克斯的实验”的分析与讨论，达成“举例说出绿色植物光合作用发现的过程”和“说出植物光合作用的概念”的知识性学习目标。在本课的学习和讨论中，情境素材、课本中的资料一和资料二、教师提供给学生的资料三和资料四等图文资料的课程资源中蕴含着丰富的学习信息，对信息的提取与甄别也是本课学习内容中可以达到的能力目标。本课学习内容中不可避免地要接触生物科学史的教育，在学习活动教师引导学生通过生物科学史的学习，体验科学家的探索精神和实事求是的科学态度，也是可以自然达成的情感目标。这就自然地将课标中的“阐明绿色植物的光合作用”内容标准分解为“植物光合作用的发现”一课中具体的、可操作的、可评价的学习目标，并且将三维目标整体地融合在一起，而不是机械地分三个条目呈现不同维度的教学目标。
3 评价方案的设计与学习目标走向一致
3.1 评价设计先于教学设计
学习目标确定以后，教师就应该思考如何评价或检测这些目标是否已经实现，即教师在教学准备时，需要设计与学习目标相匹配的评价。即教师要在教学活动方案设计前就要根据目标需要编制适合的评价方案，以此来评判学生的学习状况，从而进行预测、反馈与指导，促进教与学都能按照有效的目标导引方向进行。
3.2 评价方案的设计与学习目标保持一致
根据三维学习目标的特点，学生学习最直接的目标就是“应知”与“应会”，“应知”通常对应于知识性目标，比较适合用纸笔测试来评价。“应会”通常对应于技能性目标和情感性目标，比较适合用表现性任务来评价。
在本节课的教学准备中，对知识性目标的评价，笔者是利用教科书中“自我评价”的选择题和填空题进行的。
在本节课的教学准备中，对应于学习目标中的“鉴别与利用”和“体验”的表现性任务的评价，则是通过制定学生完成任务的评价标准，一方面评价学生学习过程中的行为表现，一方面评价学生综合应用已有知识进行分析、归纳和解决实际问题的表现能力。在小组合作的分析与讨论阶段，通过小组学生的角色扮演，以小“科学家”的身份来陈述当年的“科学实验”。教师再这样对小组合作学习的状况和成员的表现进行适当地评价。在学习即将结束时，教师引导学生表达生物科学史的经典实验对自己的学习有何启发时，学生可能会从“对科学实验的兴趣”“可行的实验设计方案”“勇于质疑，不断发现新的问题”、“长期坚持的探索精神”等方面进行陈述与表达，这样也就自然地完成了对“体验性”的情感目标进行了评价。
本次的教学实践活动可以引领初中生物学教师理解基于课程标准的教学取向的内容，明确在基于课程标准的教学准备中，分解课程标准来确定学生的学习目标、设计与学习目标相匹配的评价方案，使课程标准、学习目标与评价方案走向高度的一致性，使课堂教学有明确的方向感。落实课程标准的能力是教师最重要的能力之一，在基于课程标准的教学中，教师之间的合作不是一种所期待的工作条件，而应当是教师的一种专业责任。
参考文献：
