时间：2023-09-06 17:06:54
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育学的主要课程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教育学是一门以培养未来教师为主的师范类学科，因此，在教育学的教学过程中，必须使学生明确教育的根本不仅仅在于对学生基础知识的传授，还在于对学生进行民族文化的传承。所以，在教育学的教学中应该突出教育的文化性。本文以教育学教学应突出文化性为课题展开了研究与讨论。
关键词：
教育学；文化性；师范类
教育学是师范类专业学生必修的一门基础课程，也是与学生未来就业紧密相连的一门课程。在传统的教育学教学研究过程中，主要以科学化研究为主体，以传授学生教育基础知识为主。然而，教育学的相关知识并不是静态的，而是根据时代的变化，国家对教育体制的相关要求而不断发生变化的，因此，传统的教育学教学方法已经无法满足现代教学的基本要求，课堂教学内容乏味，学生学习兴致不高的情况时有发生，理论与实际严重脱节。因此，我国的教育学教学体制必须进行一次彻底的改革，突出教育学教学中的文化性。
一、教育学的教学中突出文化性的作用
1.使学生树立起正确的教育理想。从教育学的教学目的来看，教育学主要是为了培养师范类的岗位人才。由于岗位特性的原因，在实际的教学中，单纯的采用传统的教学方法对学生进行教育基础知识的培训已经无法施行新时代教育领域的发展，因此，在教育学教学中突出其文化性的作用，并以此为根基，推进教育学教学的发展。从教育事业的发展来看，从事教育事业研究的工作者，对于教育事业具有一种执着性的热爱，这种热爱也是其开展教育工作的动力及源泉，是教育事业精神及价值的集中更体现，为我国教育学教育工作的理想化提供了巨大的贡献。
2.有助于学生形成健康的教育个性。由于教师工作的特殊性，使得教师的言谈举止都具有很强的示范性，学生会习惯性的模仿教师的习惯行为。因此，教师必须要树立优秀的主体人格，为学生的日常行为做出榜样。所谓的教育个性，从知识结构上来看，就是哲学、心理学、历史学等各类知识的相互融合，知识结构的多样性与知识面的广度是一个优秀教育工作者所必备的条件之一，因此，在教育学的实际教学当中，可以采取一定的手段与方法，引导学生们自主阅读相关的书籍、杂质，使学生达到未来教师应具备的知识结构水平。
二、从课程的优化入手，突出教育学教学中的文化性
1.课程内容的优化。在传统教育学的课程安排中，课程内容过于单调，主要以课本涉及的相关知识为主，富有文化性的课程教学内容较少，因此，为了突出教育学教学中的文化性，可以从课程的优化改革入手，增加选修课与活动课的课时，课程内容包括：中外名篇赏析、国学经典朗诵、中外传记朗诵等课程，使学生在学习的过程中，内在品质与文化气息得到升华，使学生通过教育学的学习，改变传统的思维方式与思维理念，学会正确的处理人与人、自然、社会之间的关系。
2.张扬人文精神。在教育学的教学中，教师应该鼓励学生张扬人文精神，引导学生更好、更早的接触社会，使他们可以亲身感受社会、自然带给他们的感受，增长学生们的见闻，陶冶学生们的情操。然而，这些感受都是传统的校园式教学所无法给予的。在这样的教学环境下，可以培养学生们的独立思考能力，使学生在实际的学习过程中养成独立思考的好习惯，培养学生自主学习的能力，使学生在学习的过程中逐渐形成努力求解的优秀个人素质以及敢于探索的人格魅力。
三、加强课程资源之间的整合
1.加强课程资源整合。从教育学的角度上来看，课程资源始终是以多元化的形式出现的，作为将要从事教师工作的教育工作者来说，正确认识课程资源中的作用及价值，对今后教育工作的开展大有裨益。因此，若要在教育学教学中突出其文化性，可以从提升师范类学生的人文素养入手，将教学中设计的科学、艺术与人文等方面的课程资源进行系统化的整合，促进个课程之间的融合，从而弥补现行教育制度中，分科教学所存在的缺陷，将教育学的课堂教学变为学生获取灵感的源泉，使教育学的课程拥有人文与个性的色彩。
2.改变传统的教学方式。人文精神的培养重在理解与领悟，而并非知识的传授。因此，在培养学生人文精神的同时，要准确的抓住课堂教学中的每一个环节，在教学的过程中将人文精神逐渐的渗入其中，使其逐渐的渗透到学生的思想理念之中。传统的教学理念中，知识来源于书籍，教学来源于课本。然而，课本中涉及的内容必然是有限的，作为师范类专业的学生，未来要承担教书育人的工作，仅依靠书本上的知识是远远不够的。因此，在教育学的教学过程中，要不断涉猎各类相关的知识内容，丰富学生自身的知识水平，使教学内容更加富有延展性。
3.建立学科内部知识体系。由于分科教学体制的限制，导致许多学生在学习的过程中往往只注重科目内容的学习，却忽略了各科之间内容方面的联系。从整体上来看，所有知识内容之间都具有相关性，而教学的目的不仅是要将这些知识内容传授给学生，还要在传授知识的过程中，突出各个学科之间的相关性，使课堂教学的内容更加系统化。在实际的教学过程中，教师可以从课本入手，将课堂教学视为教学的重心，在传授知识内容的同时，大力发展德育，使学生在学习文化知识和专业技能的基础上，人文素质也得到有效的提高，从而使学生自觉地提高自身的人文素养，凸显教育学教学中的文化性。
四、结语
综上所述，教育学教学作为培养优秀教师的摇篮，要充分的展示处民族文化教育的优势，在传授学生相关知识内容的同时，也要体现出民族教育中的优秀成果，引导学生更好的理解民族教育的历史与特色，突出教育学教学中的文化性，以便在未来的教学当中更好的对其加以应用。
作者：孙锋 单位：菏泽学院
参考文献：
[1]赵红卫.内部控制应以文化为“本”、大学为“源”——基于教育学的视角[J].济源职业技术学院学报,2016,15(01):62-67.
关键词：课程设置 高等教育学 研究性课程
一、高等教育学专业课程设置理论以及课程观分析
1.课程观概括
通过对课程发展历史的研究，以课程思想变化为主要线索，重新认识课程观，可以将课程观分为后现代课程观与现代课程观两种范式。可以将现代的课程观划分为四种，即行为主义、经验主义、人文主义以及结构主义课程观。现今的课程研究中，主要依据就是自然学科，并以价值中立以及经验实证为原则，在进行研究的过程中通常应用自然学科的变化规律，尽可能的将课程中的问题简单化。随着教育与社会的快速发展，课程中的矛盾不断升级，并且并受到多方的质疑。在后现代课程的研究过程中，主张将其转变成一个开放式、个体化以及理论性的范畴。课程的主要研究方法就是将技术控制的方式替换为人文理解的方式，主要内容有像课程理解方向转变的趋势。这时后现代课程研究就已经超越了现代中的课程研究。
2.课程理论
学科的建立是通过基础理论中获得研究方式、原理及概念。课程属于理论学科体系范畴，也要从基础理论中吸收方法原理，并将这些方法原理在设定课程目标、组织课程内容以评价课程等内容中应用。在教育学中，课程论是一个重要的部分，并在教育学的基础之上得以建立。因此，课程理论主要以心理学、教育学、社会学以及哲学这四个部分为基础。社会同课程之间的关系一直以来都是研究的重点问题，学校教育的主要渠道是课程，同时也是构成社会文化的重要内容，受到经济文化与政治等限制。课程设置的基础为哲学，在设置课程的过程中，哲学为其提供一些思路，使问题得以解决。教育哲学可以划分为价值论、形而上学以及知识论，其中哲学的组成部分为价值论以及知识论。在心理学方面，更注重学生的学习过程，同时也为学习与教学奠定了基础，并且是专业课程设置的重要基础理论。
二、高等教育学专业课程设置的现状与存在的问题
1.问题分析
对课程设置结构造成影响的主要因素有学校的资源以及性质、教师的知识体系。课程不能随便设置，要根据专业教师的知识体系以及数量对课程进行合理的设置。学校有着丰富的资源，才能合理的设置课程，反之，缺少资源，一些课程将无法设置;使课程设置过度专业化的主要原因就是对口专业教育。学生在就业期间，应聘单位主要以学生所学专业是否对口为首要选择条件，这也是学生就业中经常会遇到的问题。这种现象促使高等教育学专业课程设置的专业化加重，这在一定程度会形成课程设置的恶性循环;高等教育学专业课程设置受到传统课程分科的影响过度专业化。随着科学技术的不断发展，文科有被理工科取代的趋势，这容易发展成为重理轻文。在不同学科之间进行界限的划分，将学科与学科的联系断开，这也是课程分科的根本问题;学科体系不够完善。普通教育学长期以来一直作为高等教育学的构架，但是在普通教育学中的理论已经无法解决高等教育学中所出现的问题。所以要从不同的学科进行高等教育学的研究，以此促进高等教育学的发展。
2.课程设置现状
在课程的构成体系中的技能知识也就是课程内容，通过不同的方式在学生面前呈现出来，根据目前的课程内容的设置可以分为外国语课程、政治理论课程以及业务课程三个类型。不同学校之间存在一定的差异性，高等教育学专业课程设置也会有所不同，但不会对课程现状研究造成影响。依照对学生的不同要求以及课程的重要性，可以将其划分为选修课程与必修课程。根据课程的培养方向，可以将其划分为专业基础课程、实践课程、专业课程以及公共基础课程。这两个类型的划分，并不是毫无联系，是相互交叉的。在专业基础课程、实践课程、专业课程以及公共基础课程中，一些为选修课程，一些为必修课程，并且在选修课程以必修课程之中也包括专业基础课程、实践课程、专业课程以及公共基础课程。
三、高等教育学专业课程设置的基本策略
1.课程设置原则
高等教育学专业人才培养的重要条件就是课程设置的合理性以及科学性，但是科学合理的课程设置也要遵守相关的原则。在进行专业人才的培养中，课程体系的构建要以研究性、连续性、适应性、综合性为主要原则。研究性原则为，课程设置要以培养研究生的创新意识为主;连续性原则为，在设置课程中要将层次性体现出来;适应性原则为，根据教育的发展，整体掌握高等教育的特征;课程设置需要一定的综合性，致力于培养学生的综合素质。
2.课程设置依据
在课程的设置方面，不仅要体现出社会对人才培养的具体要求，还要注重教育者的发展需求，同时注意课程结构中文化知识体系的应用。因此，受到专业培养的学生在拥有较强专业知识的同时，还要重视自身的整体素质的提高以及实践能力培养。高等教育学专业课程设置的现实依据为学校自身的实际情况、研究生自身发展需要以及社会需要;高等教育学专业课程设置的基础依据为高等教育学专业培养研究生的主要方案;高等教育学专业课程设置的主要理论依据为高等教育学学科自身的发展需要。
3.课程设置策略
专业教师科研能力以及自身知识理论的提升。在研究型课程中，更加注重教师的作用，同时也对教师有了更多的要求。教师不仅要进行科学项目的研究，还要提升知识水平。在传统的课程中教师占有重要的地位，在现代的课程观念中学生占据主体地位，但是教师的作用并没有被否认，只是对教师所扮演的角色进行了重构。
对课程结构以及内容进行调整。研究型课程主要是在课程的结构与内容中体现出来，实行研究型课程的关键是对课程的结构与内容的调整。要想对课程结构进行调整，就必须加强课程选择的种类以及选修课程所占的比例。课程内容的调整可以从加强课程内容国际化与本土化、加强自然学科有关课程、加强学术研究课程三个方面进行。
结论
随着高等教育学专业的不断发展，从业人数逐年增加，人员的整体素质上升，与之前相比较，在课程设置方面也变得更加科学合理。课程体系构建的初期，在专业人才培养方面，以及专业学科的发展方面，或多或少的都会出现一些问题，主要问题有不合理的课程设置、重复课程设置内容、不注重研究方法等等。高等教育学的发展，对其他程度的教育造成了一定的影响，这主要是因为它对创新能力以及科研能力起着决定性作用，同时要以课程设置的科学性以及合理性为前提。
参考文献
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[5]穆婕，栾忠权，阎为民等. 地方高校科研管理工作的现状及对策研究――以北京信息科技大学为例[J]. 北京机械工业学院学报， 2008（03）.
一、课程与教材缺乏创新性、规范性
特殊教育学校所使用的教材和所开设的课程都是学校老师在自己实践经验中总结出来的，这也就导致了特殊教育学校中的课程与教材缺乏科学性和合理性，而且由于缺乏专家的指导，也没有一定的规范，导致了课程对学生的影响有限，教材对学生的指导作用较小。
二、教师队伍数量不足，专业化水平不高
导致教师队伍数量不足和专业水平不高的主要原因在于特殊教育的教师付出与回报不对等、地方对特殊教育不重视以及学校缺乏科学的管理等。而从事特殊教育教学的教师，大部分缺少系统化的教育，缺乏对特殊教育诊断评估的能力。这一方面是由于我国当前对特殊教育教师的培养没有一个系统、科学的培养体系，另一方面则是由于我国当前特殊教育教学的课程与教材缺少改革与创新，对培养的途径、方法、目标都缺乏认识，而且各个地方的特殊教育学校的标准也不尽一致。
三、外在问题
1.特殊教育学校的经费、资源不足
特殊教育学校的办学经费，主要是靠国家和当地政府的补贴，然而，公用经费缺乏，才使得特殊教育难办。主要体现在三个方面：第一，特殊教育学校经费补助较少。这种状况在大多数地方都很普遍，主要是由于当地政府财政紧张，没有足够的经费补助特殊教育学校，导致特殊教育学校的办学经费非常紧张。第二，特殊教育没有确定的补助标准。在我国，很多地方没有明文规定对特殊教育学校的经费标准，只是按照普通学校的标准进行。第三，特殊教育各地补助标准不同。由于地方经济发展水平不同，对特殊学校补助的多少也只能根据当地经济的实际状况来进行补贴。
2.国家和当地政府的政策法规发展不足
国家和当地政府的政策法规发展不足主要表现在三个方面：第一，政策法规立法的层次较低。从目前来看，关于特殊教育的政策法规，主要以规划和意见为主，没有直接关于特殊教育的立法。第二，相关政策法规的内容不完善。我国特殊教育法规中提到的特殊教育对象，只包括聋哑、盲、弱智这三种特殊儿童，对其他有特殊教育需求的儿童则很少提及。而且，对特殊教师的准入机制也缺少明文规定。第三，相关政策法规的创新性不足。当前我国对特殊教育的政策法规都以地方的相关的政策法规为基础，缺少普遍性的特点，缺乏适用性。当前问题主要集中在以上几个方面。因此，解决和完善以上相关问题，我国的特殊教育学校才能取得长足的发展。
作者：雷显蓉
《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。
关键词：
《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
作者：王琳博 艾小平 单位：贵州工程应用技术学院国际合作交流处 喀什大学教育科学学院
参考文献：
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关键词： 高师院校 公共教育学 课堂冷漠现象 原因 对策
教育学作为师范院校的标志性课程，是师范类学生的一门公共必修课，又是培养师范生教师素养的专业课程，担负着培养学生教育教学所需要的现代教育理念、教育教学技能、班级管理能力及职业道德素养等多重任务，在教师教育课程中处于核心和基础的地位，是高师院校的特色课程，所以教育学对师范生的重要性不言而喻。本该受到师范生重视的教育学课程，却在实践中遭遇课堂冷漠。
一、课堂冷漠的表现
课堂冷漠现象，即上课时间学生逃课、旷课，在课堂上不听课，甚至课堂出勤率低于50%的现象。课堂冷漠可归结为两类：显性逃课和隐性逃课。显性逃课，即学生没有按规定的时间地点上课的旷课行为。我结合从教经历及与其他公共教育学任课教师的交流发现，大约一半的学生有过显性逃课的经历。隐性逃课是指学生按规定的时间地点去上课，但在课堂上不认真听课，做自己想做的事情，看专业书、听音乐、玩手机、看闲书或者睡觉等，从我从事公共教育学课堂教学的经历来看，隐性逃课涉及的人数更多，有时甚至涉及全体学生。高师院校公共教育学课堂往往出现教师一个人表演的尴尬局面。任课老师在讲课，只有很少的学生在认真听讲，大部分学生低头做自己的事情。教师希望得到学生的回应时，无人应答；有时教师提问，无人回答，点名叫学生回答问题，学生却不知提的问题是什么。公共教育学课堂冷漠现象的存在不利于学生掌握教育理论知识，掌握专业技能；而且对任课老师来说，付出劳动却遭遇课堂冷漠，感受不到学生的尊重，难以体会教师职业的内在欢乐，在教学过程中无法实现自我认同感，易产生挫败感和无能感，严重影响教师的教学积极性。长此以往，不利于构建良好的师生关系，也造成教学和社会资源的极大浪费。
二、公共教育学课堂冷漠现象的原因分析
导致高师院校公共教育学课堂冷漠现象的原因有多个方面，但主要有主观和客观两个方面，其中学生方面是主观原因，而教师和学校方面则是客观原因。
1.主观方面。
（1）学生对公共教育学课程认识不到位
很多学生角色意识淡薄，不清楚公共教育学在师范教育中的地位和作用。大部分学生认为专业课最重要，公共教育学只要考试过关就可以了，意识不到将来从事的教师职业对专业素养的要求，也就认识不到公共教育学课程对自己将来从事教师职业的真正价值，缺乏学习的主动性和积极性。有些学生根本不想当教师，也就不愿学教育学。学生对教育学没有兴趣，是教育学课堂冷漠的重要原因。
学生对课程的功利化追求也是教育学课堂冷漠的重要原因。很多学生觉得教育学听不听课都可以，用的时候现学也是可以的。在大学期间最重要的是考几个证，已便将来找工作时多个筹码或者逃课去自习室多看专业书，为了将来考研成功。
（2）逆反和从众心理明显
大学生正处于“心理断乳期”，注重个性表达，自我意识逐渐增强，学校和教师的某些管理制度会让一些学生产生抵触情绪。比如，某些公共教育学任课老师为保证教学效果，每节课都通过点名的方式保证学生的出勤率，这种方式很容易让学生产生逆反心理，就算来上课也不听课，出现隐性逃课的现象。同时大学生从众心理明显，看到周围有的同学经常旷课，并没有受到处罚，反正自己对教育学不感兴趣，也就不去听课了，或者去听课，但看到周围的大部分同学没有认真听课，自己不认真听课也是可以的。不管是显性还是隐性逃课，从众心理都成为学生教育学课堂冷漠的主要原因。
2.客观方面。
（1）教师方面
教师是教学行为的具体实施者，教师的教学态度、知识结构、专业能力等直接影响着教学的效果。据我的观察和了解，很多教育学任课老师在讲授教育基本理论时，只是纯粹地就理论讲理论，脱离教育实际，脱离现实生活，脱离学生的已有经验和知识背景。任课老师讲授的内容与教育的对象——学生，以及学生所处的社会环境不能有机地结合起来，导致公共教育学课堂上教师唱独角戏，学生硬着头皮听却听不进去的现象。由于教师讲授教育理论时内容干瘪空洞，一些学生觉得枯燥乏味，不感兴趣，便有了逃课的想法。有些同学没有逃课，但在课堂上看专业书、英语或者玩手机等，出现不同程度的课堂冷漠现象。
同时公共教育学多为大班授课，少则几十人，多则上百人，学生人数众多，客观上限制了教师对教学方法的选择，大部分教师采用的教学方法单一，主要是讲授法，照本宣科，平铺直叙，很少有师生、生生之间的交流和对话，加上教学内容脱离现实，容易使学生产生厌学情绪，最终导致课堂冷漠现象。
公共教育学课程评价方式不完善，课程评价主要是终结性评价，即期末考试成绩，而少了形成性评价，即对学习过程的评价，而且考试内容多为死记硬背的知识，所以学生认为平时可以不听课，只要考试前突击一下就可以及格了。所以教育学课堂冷漠现象与课程评价方式有一定的关系。
（2）学校方面
有些高师院校对自身的办学方向不明确，师范性是高师院校区别于其他高等院校的本质特征，是其生存与发展的立足点，高师院校应在兼顾学术性与师范性的同时突出师范性但很多高师院校盲目追求学术性，希望能发展为综合性大学，忽略师范性的发展。忽略师范性的直接表现便是忽视公共教育学课程的实施，教学课时偏少，任课老师队伍素质不过硬，等等。我校公共教育学教学每周只有两课时，总课时36。在课时量如此少、教育学内容偏多的情况下，既要把教育理论知识讲得清楚透彻，又要给学生提供理论实践的机会培养教学技能，谈何容易？往往理论讲授点到即止，广度和深度难以顾及；实践机会如走过场，教师没有足够时间给予全面精心指导，所以学生也就难以得到有效的反馈，教学技能也就难以提高。由于高师院校注重学术性，因此素质过硬的教师大都去教专业课，而公共教育学往往是随便打发教师去上，公共教育学任课老师队伍素质有待提高。课时偏少，教师队伍素质不高导致课堂实施效果不理想，是教育学遭遇课堂冷漠的客观原因。
三、公共教育学课堂冷漠的对策
要改变公共教育学课堂冷漠的现状，就必须从以下几个方面着手。
1.学生要强化角色意识。
教学的效果最终要在学生身上体现出来，如果学生根本不想从事教师职业，对教育学毫无兴趣，就不可能从根本上改变公共教育学课堂冷漠现象。所以首先要引导学生热爱教师职业，强化角色意识，只有热爱教师职业，才能意识到公共教育学课程对教师职前培训的重要性，也就不会轻易逃课，隐性逃课现象也能得到很大程度的改善。
针对学生逆反和从众心理明显的现状，应对学生加强学习目的观、价值观的教育，防止出现跟风现象。
2.教师要充实教学内容，实现教学方法多样化，完善课程评价方式。
教师在讲授公共教育学理论知识时，一定要注意将理论与实践的有机结合。教育学看似是一门理论课程，却有着丰富的实践背景，这就要求在教学过程中坚持理论联系实际的教学原则。为使自己更好地贯彻这一原则，任课老师必须拥有丰富的教学资源，以使教学过程更具实践性。建构主义认为，每个学习者都是以自己原有的知识经验为基础，对新的信息进行编码，形成自己的理解的，所以教学的起点一定是学生的经验，教师可以结合现实生活中出现的教育的热点问题讲解理论知识或者搜集全国优秀教师教育教学录像资料，给学生呈现真实的基础教育的情境，等等。通过这样的努力，激发学生对公共教育学学习的兴趣，为改变课堂冷漠现象打下基础。
在充实教学资源的基础上，教师还应该改变传统的满堂灌的教学方式，实施对话教学。让学生参与课堂，启迪学生思维，引导学生思考，师生共同交流、讨论，充分发挥学生的主体性，把沉闷的教育学课堂变为充满生机活力的课堂。还应该多采用案例教学，学生可以运用所学教育理论分析现实的教育问题，学以致用。通过这样的课堂，学生既能学到知识，又能培养教学技能和教育情感。学生在课堂上真正学到东西，才能真正改变课堂冷漠的现象。
还要完善教育学课程评价方式，不仅要有终结性评价，还要有形成性评价，即对学生在学习过程中课堂表现有一定的评价。终结性评价和形成性评价相结合，学生才会注重课堂学习过程，而不是仅仅关注结果，减少显性逃课和隐性逃课的发生率，有效改善公共教育学课堂冷漠现象。
3.高师院校必须重视公共教育学课程。
高师院校的办学思想必须体现师范性，加强师范精神的建设，就必须调整课程结构，加强高师公共教育学的投入。首先要配备一批具备专业精神、专业素质过硬的教师队伍，任课老师重视这门课程，向学生讲明这门课对学生职业发展的必要性和重要性，学生认识到公共教育学课程的重要性，自然就会认真对待。应增加课时量，以保证学生既能较好地学习教育理论知识，树立正确的教育观念，又能在教师的精心指导下培养专业技能，为将来从事教师职业做好准备。
参考文献：
［1］尹海燕.大学生逃课和隐性逃课现象的成因及对策［J］.广西师范学院学报，2007，（10）.
［2］谭璇.高校“课堂冷漠”现象探析［J］.当代教育论坛，2007，（10）.
（一）课程内容重理论，轻实践，远离学生未来的教育生活世界据不完全统计，自上世纪80年代以来的全国《教育学》教材有200多种，所有的教材有关教育与教育学、教育与社会、教育与人的发展、教育目的、教育制度、德育智体美劳、教师与学生、课程、教学、班级管理等传统理论内容均占据了大量课程内容，高师教育学课程内容具有相当的稳定性。教材的编写大都采用演绎法，先有许多概念和原理，然后进行推演，强调学科内容的逻辑系统性，适合教师讲授和学生记诵，但忽视教育实践现状与实践研究。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。”师范生即将面对的是一个个鲜活的、真实的教育情境。调研、把握教育现象与问题，是教育课程开发、实施的重要前提。教育学课程往往忽视实践探索，不能以调查研究所得的大量真实数据和真实案例把脉当代教育的现状、问题与未来发展趋势，某些教材呈现的一些案例往往也远离学生未来的教育生活世界，课程内容缺乏真实而坚实的实践支撑。
（二）课程实施重预设，轻生成和体验，缺乏开放性教育学课程实施常常停留于仅使学生能够掌握一些显性的结论性知识的层面，而不注重对学生实践智慧发展能够产生根本性影响的隐性知识、实践知识的构建，学生通常被动接受知识，不需实践也不需体验通过听听背背学到一些空洞、抽象的理论知识，这些知识只能、也只为解决考试之需，学生的情感、态度、价值观并未有所撼动，对学生未来的教育实践意义甚微。有些教师实施课程时，运用案例教学法，但通常是：教师呈现一个个案例，然后围绕案例的主题，提出问题，让学生们运用相关教育学原理进行思考回答。如此的设计，只是就“问题”而论“教育实践”，而不是就“案例”体验“教育实践”，学生读着案例，思考着答案，收获的是相关理论知识和思维训练，而不能获得教育实践体验，案例教学未能体现教育实践的真谛和蕴意。教育学课程的实施基本在高师院校的课堂，以课本、以课堂、以教师为中心，缺乏开放性。总之，目前，教育学课程实施的还是基于“提出问题———回答问题”的工具层次的“知识中心”模式，课程实施中缺乏活动体验。学生的认知停留于书本知识，没有或者不能进行亲身实践的活动，这种模式虽然有利于知识传授，但学生失去的是过程、方法的体验；情感、态度、价值观的潜移默化和对未来教育、教学生活的感悟。
（三）课程评价重结论轻过程，重理论轻实践，缺乏全面性、预见性多数院校教育学课程评价实施闭卷笔试的形式。试卷中填空题、选择填空题、名词解释、简答题赋分比例较高，即使是论述题、案例分析题，往往测试的也是学生对知识的识记与思辨，学生往往只需记忆教材知识点就可得高分，然而这种高分对学生未来从事教育、教学时的态度、情感、行为缺乏预见性。这种看似公正、科学的评价忽视了教育现实世界的丰富性、实践性、复杂性，把学生未来的教育生活世界知识化、书本化了，忽视了对学生情感、态度、价值观的评价、忽视了学生实践能力的考核。课程评价的形式过于单一、内容过于狭窄，评价标准缺乏科学性、全面性。以上现状造成学生饱学教育学而不能解决来源于教育实践不断变化发展着的情境中的一系列实际复杂问题，很多初任教师反应当他们开始正式教学的时候，会遇到很多在职前教师教育中没有做好充分应对准备的问题情境，面对着极其复杂的教学场景，常常会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震撼”。“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”实践智慧视野里的教育学所需要的课程设计应该是一种基于教育理论、走出教育理论、基于课堂教学、走出课堂教学、面向中小学教育实践，融入真实教育情境的课程设计。其主要价值取向在于培养学生实践智慧，初步实现学生的知与行的统一。
二、教师实践智慧视野里的教育学的构建
（一）强调生成性、表现性三维课程目标，关注学生生命的完整性从理论上说，课程目标设计应科学、具体、具有可操作性，这样课程内容的选择、课程实施与课程评价才有章可循、有据可依。教育学课程目标应根据学生所学专业特性、教育理论与中小学教育教学实践现状对课程目标进行设计，将目标的设计细化到每一章、每一节、每一课时，分“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面表述。使课程目标具体化，具有可操作性。三维目标的实质就是改变“主知主义”的课程传统，重视学生情感、态度和价值观的养成，把学生看作完整的人，注重学生德、智、体和知、情、意、行的共生共长。教师的实践与对实践的反思是教师实践智慧的生成的源泉，但教师的实践与对实践的反思是在一定理论的指导下进行的。学生实践智慧的培养不能忽视教育理论的作用。教师实践智慧是教师对教育合理性的追求，从教育主体看，它要求教师在经验和公共教育理论之间有意识地建构合理的个人教育理论；从教育过程看，它要求教师把课程文本当作师生进行理解的“引子”，在师生已有前理解的基础上建构共有知识，发展共享理解。据此，在“知识与技能”方面，要强调学生对教育规律的认识，掌握教育方法与技能，养成一定的教育理论底蕴。教师实践智慧是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，这要求教师首先要打破对教育常规的过分依赖；其次要树立在教育情景中反思的意识；再次要确立更具弹性的新教育常规。据此，在“过程与方法”方面，要强调引导学生积极、主动参与课程，让学生亲历过程，体验教育现实，培养对当下教育情景的感知、辨别与顿悟的能力与习惯。教师拥有教育理论知识与解决教育实践问题的能力还不足以形成实践智慧，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。实践智慧强调教师对教育道德品性的彰显。据此，在“情感态度与价值观”方面，要强调学生对教育的自我体验，培养学生对教育的敬畏之心与热爱之情，形成卓越的教育理念和积极的教育实践观。教育学每一单元、每一课的课程目标应强调课程三维目标的生成性和表现性，因为在课程实施过程中，学生的认知、情感、态度等是变化的、难以预测的，这就要求教师应根据学生在特定情境中的表现，因地制宜、因时制宜地实施课程、发展课程、评价课程。“课程成为一种过程———不是传递所（绝对）知道的，而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同清扫疆界，从而既转变疆界也转变自己”。
（二）课程内容体系应加强案例研究，突出情境体验，密切与教育实践的联系实践的操练是培养师范生实践智慧的重要方式和有效途径。教育理论可以指导实践，却无法直接用来解决具体的实践问题，无法预测教育情境。实践智慧的生成需要学生对教育、教学情境的认知和思考。因此，课程设计应突出情境体验。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。狄尔泰（W．Dilthey）认为，自然的各种关联可依据可实证的事实加以说明，人的内心生活的各种关联只能在其对整体的理解中演示［10］2。为培养学生的实践智慧，教育学教材应精选出案例材料。郑金洲认为：“简单地说，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”［11］7案例是从具体的教育情景中选出的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个真实的教育教学情景，这些真实的情境与学生未来的教育、教学生活世界具有真实的联系，富有实践意义，其中存在着问题及其解决，都来自于实践的、服务实践。学生通过感知这些事例，如同进人特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实”对接起来，学生的认识不再仅仅局限于理论，而是对实践有了明晰的体验。案例学习能发展学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的实践能力，形成实践智慧。案例在公共教育学课程中使用，能够有效地将多种课程资源启用起来。学生通过案例去探索其背后的教育理论，能主动构建一个与未来教育、教学生活紧密联系的教育理论知识体系，这种知识体系是学生实践智慧形成的理论基石。
（三）课程实施要强调与中小学的合作，注重活动体验美国学者古德莱德（Goodlad）说：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将先进的中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”“教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。”为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。大学不能完全提供这个特殊的环境，基础教育则为师范教育提供真实的实践场域。在关于教师实践智慧的生成的论述中，舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外，也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。据此，教育课程的实施要力争建立大中小学合作制度。通过大学与中小学的合作，创设了教育学教学的实践场域，可以让学生在中小学教育、教学生活中，解放学生的感官，发挥学生的潜能，获得教育体验，升华教育教学情感，提升实践行为，养成学生的实践智慧。
（四）课程评价强调过程，强调情境《教育学》的一个重要任务是培养学生学会在具体的情境中解决问题的能力，《教育学》课程的真正价值也在于此。要“提倡在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育和基于胜任能力的教育。…与此相应，对学生学习结果的评价也应建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用‘真实性评量’和‘操作评量’等多元化的方法”。课程评价应贯穿于整个课程实施过程中，实行多元的标准，应该是一种典型的过程性评价、发展性评价。不仅考察学生对基本“概念”、“原理”的感知、记忆，更要关注其理解、运用的程度及“表现”状态。因此，评价应提供知识应用的具体环境，要求评定问题的设计具有开放性、真实性、情景性，考察学生在解决问题时表现出的对教育现象的观察、分析、推理、判断能力。让学生通过问题的解决，体验思维过程以便于学生能形成对现实教育活动的领悟能力、解释能力和创造能力，养成学生对未来教育、教学工作的情感。
三、教师实践智慧视野里《教育学》课程运行的条件
培养学生实践智慧的《教育学》课程的良好运行，有赖于以下几个主要条件：
（一）打造“双师制”教师队伍目前，相当数量的高师公共教育学教师缺乏中小学教育教育教学的实践经验，难以根据基础教育改革与发展的现状，根据中小学的教育、教学情境对学生进行教育和指导，影响师范生实践智慧的养成。为解决这一问题，可采取“双师制”，给教育学课程的教学安排两种类型的教师，一个是教育学理论研究领域的导师，他们具有深厚的专业理论知识，侧重于提升学生教育学知识与能力；另一个可以聘请既具备较深的专业知识又拥有丰富实践经验的一些来自中小学教育、教学和管理第一线的校长、名师和名家，做兼职教师，他们能在培养过程中展示当代教育实践问题，为教育学课程注入实践的活力，弥补大学教师长期远离基础教育实践的缺失。实行“双师制”，要制定相关制度，使双师明确各自应负的责任与权力，各司其职，各尽其责，加强对话与交流。只有这样，才能“人尽其才、才尽其用”培养出具有实践智慧的未来教师。
（二）学校建立科学的课程的管理和评价体系学校应重视公共《教育学》课程在未来教育人才培养中的“基础”作用，根据中小学改革与发展的现状、实践智慧形成的规律、教育学课程目标，调整、完善《教育学》课程的管理和评价体系。首先，课程管理要确立以学生实践智慧发展为本的原则，提升课程的育人功能；其次，课程实施管理应注重实效，防止用单一化的备课、上课、辅导模式来统一要求教师，要给教师创造一种灵活的、有助于学生实践智慧培养的教学环境，确保教学环境的实践性，让教师尽显生命的不同精彩；再次，建立一套能激发教师培养学生实践智慧的意识与能力，引导学生自觉养成实践智慧的《教育学》教与学的评价体系。
(一)设置幸福教育学课程的理论依据
编制这类课程的目的是使学生经过有系统、有计划的学习，掌握人类文化遗产，为未来生活做好准备。学科课程作为当今世界各国课程编制的重要方式，其优势在于:教材是按照学科科学结构组织起来的，能深刻把握学科内容的逻辑联系，系统性较强;学生按逻辑地组织起来的内容进行学习，有利于形成对特定领域的知识和技能的全面深刻的认识，学习效率较高;此外，由于学科课程以传授知识为基础，较易于学校组织教学和进行课程评价等。设置一门幸福教育学学科课程，其主要目的就在于此。通过建立一门完整的幸福教育学课程体系，将幸福教育的相关知识按照学科要求组织起来，一方面有助于学生系统地掌握和接受人类所获得的知识文化遗产，另一方面也有利于教师有效地组织课堂教学和实施课程评价等，无疑对实施幸福教育有着最直接性和有效性。其次，按照“现代课程理论之父”拉尔夫•泰勒提出的课程编制理论，课程编制是课程的实验、研究、编辑和审定过程的统称，包括制定学校课程计划(或教学计划)、课程标准(或教学大纲)、教学用书和音像教材等的全过程。编制任何一种课程都必须回答四个基本问题:1)学校教育应该达到哪些目标?2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?3)怎样才能有效地组织这些教育经验?4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?泰勒所提出的这四个问题，实际上就是课程编制的四个步骤，即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。根据当代幸福教育学家的研究成果，应该说编制一门幸福教育学课程已经有了较为完善的课程内容、宏观和微观的目标体系、独特的教学方法和比较全面的实施策略等，初步实现了泰勒关于课程编制的四项基本原理，具备了一定的理论基础和实施可能性。
(二)设置幸福教育学课程的现实依据
按照教育学学者的看法，制约课程产生和发展的现实因素有很多，最主要的有社会的需求、科学知识的进步和儿童身心发展的需要三个方面。社会的需求包括政治经济发展、社会意识形态变化、生产力发展和文化变迁的需求等方面;科学知识是课程的重要源泉，科学技术的发展进步，对学校开设的课程科目的类型、水平和性质有着很大的影响;儿童身心发展的需要是“完整的人”身心发展的需要，学生的身心发展的需要对课程发展有着重要的制约作用。［4］对设置一门幸福教育学课程而言，这三个方面对课程的编制、发展和完善，包括课程的方向、内容、结构、目标和形式等都有着决定性的影响。学校最根本的任务是培养人，课程的最大价值在于促进学生的身心发展。因而幸福教育学课程的设置无论是内容的选择还是组织上，都要适应社会的需求，符合学生身心发展的特点和水平，体现教育学在人类精神研究上的进步和发展。一句话，这三种因素是奠定幸福教育学课程的强有力的现实基础，离开了它们，幸福教育学也就失去了产生的价值和意义。而且，从世界各国的教育走向来看，现代教育已经开始对社会、科技和学习者的这些需求产生了回应。伴随着当代精神危机的出现，自20世纪80年代以来，国际社会便试图通过设置人文课程实现人文精神的复兴。如哈佛大学校长陆登庭就主张，大学教育不仅应该赋予学生较强的专业技能，而且要使他们善于观察，勤于思考，勇于探索，塑造健全完善的人格。为此，大学要重视对“人文”学问的传授，除主修像化学、经济学、政治学或是天文学等一个专业外，还要跨越不同学科，从道德、哲学、伦理学到数学逻辑，从自然科学到人文科学，从历史到其他文化研究广泛涉猎。［5］国际上教育理念和课程改革的这种发展趋势表明，设置一门幸福教育学课程，有其历史发展的可能性和现实依据。当今功利主义教学观作为一种在实践中指导人们行动的教育思潮，在社会各领域已经造成了整体利益与个体利益、动机与效果、物质追求与精神享受的冲突和矛盾，影响了人类精神的幸福与心灵的平静，因而产生了教育要复归人性本原的理想，即“在接受我们的精神和文化差异的基础上，使世人有更多的相互了解、更有责任感和更加团结……使教育帮助人们了解世界和他人，从而更好地了解自己、超越自我”。克服人性的黑暗，追求自我的正确认识，追求精神的幸福安宁，这正是幸福教育的本质之所在。
二、幸福教育学课程设置存在的难点分析
(一)当今大学课程繁多，设置新的课程需要谨慎从事
当今大学，具体课程之繁多，难以数计，世界上著名的综合性大学，一年的课程总量可以超过7000门。我国学科较为齐全的综合性大学，一年的课程总量也有2000门左右。早在斯宾塞的“知识范围论”就指出，从人类的经验得以形成所不可欠缺的知识这一角度看，一般人类所需了解的知识范围包括四个方面:1)关于经验世界中客观存在的知识———发现自然及其法则的自然科学知识;2)关于作为经验主体的社会存在的知识———研究作为历史的、社会的存在以及人类的社会行为法则的社会科学知识;3)关于把握经验现象之法则时起作用的研究法本身的语言学、逻辑学、数学等的领域;4)关于经验活动本身的知识———洞察人生真谛的哲学、艺术、宗教等的领域。这就是说，人人必须掌握的基本知识涵盖了上述四个领域。1998年在联合国教科文组织和日本国立教育科学研究所联合举行的“学校课程比较研究国际会议”中，各国专家学者对涉及上述知识领域的课程设置进行了分类研究，从参会的18个国家提交的研究报告中发现，各国所设置的课程大致包括工具类、社会研究类、科学技术类、人文社科类等八个一级学科，下设30余个二级学科，每种学科门类下的分支学科更是数不胜数。学科门类如此之多，具体的课程数量更是难以想象。而且随着科学发展的不断分化和综合，科技革命所带来的新学科的不断出现，导致课程不断地产生和更新，学科分化的趋势也日益突出。例如古老的地学分化出海洋学，而海洋学又繁衍出130多门分支学科;经济学在近30年来就派生出100多门分支学科。同时，随着科学的综合化向分化发展再向整体综合的发展趋势，课程设置也出现从综合到分化再到不断的整体化和综合化，课程的类型也越来越多样化，从最初单一的学科课程如学科基础课、学科主干课、学科核心课等发展到交叉学科、边缘学科和跨学科等课程。在学生有限的学习年限内，如此众多的课程门类已经让他们应接不暇，难以抉择，因此我们的教育工作者们在考虑设置新的学科课程时，不论是何种类型的学科课程，都还需谨慎从事。
(二)确定幸福教育学课程的合理内容和目标体系还存在一定难度
课程编制是制订某个学程的具体过程，目前国际上最常用的一种课程编制方法是目标分析法，这种方法通过分析未来社会对人才的需要，由此制定学校教育的目标，将学校教育目标分解成课程目标，并以此作为课程编制的依据。利用目标分析法确定课程目标时，要求注意四个方面的基本问题:第一，目标之间以及目标与其他积极的非预期效应的相容性。即各门课程的目标之间不能互相冲突。第二，要正确地分配目标的权重。目标的权重由目标的相对重要性决定，指明我们要做的工作有哪些，重点应放在哪里，目标的优先顺序是怎样的。第三，要充分考虑教育活动对实现教育目标的有效性。第四，教育是一种循序渐进的过程，要充分注意到教育目标的层次性与连续性。幸福教育的教学内容和目标体系涉及广泛，从培养学生的心理健康，到完善学生的道德品质，再到健全学生的精神生活、审美能力和个人修养等，幸福教育的目标体系是分层次进行的。一方面，幸福教育的这些教育目的与学校中已有的课程，如心理学、医学、哲学等学科课程的目标存在重复混杂的现象;另一方面，各层次的教育目标对实现幸福教育的整体目标来说都是不可或缺的，要衡量目标的重要程度、正确地确定目标的权重、决定目标的优先顺序也不是一件容易的事情。而且，从大的范围来看，各门具体课程，无论是人文学科课程，还是理工类学科课程，都具有促进学生精神发展的因素在内，要把幸福教育与所有具体学科教学区分开来，更是一件浩大复杂的工程。从另一个角度而言，在幸福教育学这门具体课程中要兼顾幸福教育的各个方面、各种类型，实现所有知识的兼顾和融合，所涉及的范围之广泛、内容之深刻、门类之复杂，并不是设置一门学科就能胜任的。也许在一定程度上能实现幸福教育的具体目标，产生较为可观的效果，但是由于不同课程的具体特点不同，把涉及不同学科知识体系、不同特色的课程目标融入同一门学科中，对课程编制提出了较高的要求。课程编制者在编制幸福教育学课程时，要充分考虑到诸多相关因素的影响，选择适合的课程编制模式和编制方法，对幸福教育学的目标和内容、程序和结构、教学过程和教学资源以及教学评价进行理论和实践的分析、探讨后，才能最终把幸福教育学设置成一门科学合理、逻辑性强的学科。
(三)其他方面的不足和缺陷
幸福教育学课程作为一门新兴的学科课程，对教师也提出了较高的要求。幸福教育学教师不仅要拥有较好的教学技巧，具备丰富的幸福教育的相关知识，而且要具有教书育人的深刻情感和教学方法，能自觉、灵活地把抽象的幸福教育寓于具体的知识教学之中。然而，由于狭窄的专业教育的限制，目前具备比较完备的幸福教育学学科知识的师资力量相当缺乏，更毋宁说对教师进行幸福教育所需的、相对专业教育而言独特的教学技巧的培养和训练，这都是目前实施幸福教育不可忽视的难点所在。
三、想法和建议
关键词：教育学 问题 策略
本文的研究材料主要来源于中国知网（cnki）中的中国博士学位论文、硕士全文数据库及中国学术期刊网总库三方面。通过对研究材料的分类整理，总结出我国近年来高师公共教育学课程存在的主要问题，并提出相应的改进策略。
一、高师公共教育学课存在的主要问题
1.课程设置不合理，没有体现其应有的地位。目前我国的师范院校教育学课程设置趋于不合理状态，课程内容单一陈旧，课时偏少，普遍得不到老师和学生的重视。教育学是师范院校培养教师的一门主干课程，也是师范院校所有学生必修的一门课程，然而据调查表明，很多师范院校并没有足够重视这门课程，都是以大课形式，有的班级甚至多达一二百人。[1]造成这种局面是有多方面原因的，既有主观方面的，也有客观方面的。首先是学生对教育学这门课的价值观判断错误，很多学生认为自己学的专业课才是最重要的，在校的大多数时间都会用在专业课的学习上，而认为教育学只是取得教师资格证必须要学习的，也是毕业的要求。其次，很多院校本身对这门课也不够重视，投入资金少、教师队伍不过硬、课时少等一系列问题均可导致教育学地位下降。
2.教材内容陈旧，无法适应现实教学实践。教材的选择是一门课程最基本的要素，教材如果不能够适应现实的生活，就失去了其存在的价值，更别期望能够引起学生的兴趣。教育学的教材多年来一直呈现着一种形式，目录中的章节也无非就是调换一下位置，内容抽象、难理解、脱离中小学教育实际。[2]几十年不变的教材内容，教师自然不会去寻找新的教学方法，学生寻找不到自身需要的东西，教师厌教，学生厌学，这正是教育学地位日渐衰落的主要原因。
3.教学方法单一，课堂教学效率低。多数学校都把教育学作为大班授课，几个班一起上课，少则几十人，多则上百人。教师多采用讲授式教学法。课堂上多半是教师讲、学生听；教师问、学生答。教师还多半沿用传统的一支粉笔、一块黑板的教学形式，有些条件好的学校会提供多媒体教学，但教师在课上大多时间会以课件代替自己的言行，一味地播放课件，而不注重学生是否能消化、吸收。教师想在有限的时间内讲授完规定的教学任务，就不允许有太多的时间来听取学生的意见，而对于学生来讲，大班上课本来就会抱有一种混时间的心态，老师又没有过多的时间去关注每一个人，自然随波逐流，得过且过。
4.考评体系不合理，缺乏多样性。考试分数一直是教师衡量学生好坏的一个重要尺度。大多高师院校教育学采用闭卷形式考试，注重理论知识的掌握，轻实践知识的运用。学生考前只要用功背书就能取得好成绩，这种只注重结果的考试，势必会误导学生对教育学这门课程本身存在价值的理解。学生会认为之所以学习这门课程就是要通过考试，顺利毕业，而不会多花时间来研究教育学这门课程内涵的东西。教育学的考试需要改革，这是时展的要求，这种结果性评价已不再适应学生发展的要求，教师更多的应该关注学生学习这门课程的过程，改“一卷定终身”为多种评价形式于一体，注重发展性评价和过程性评价。
二、针对以上问题，提出以下改进策略
1.调整课程设置，提高教育学课地位。课程地位的提高首先要依赖于校领导的重视，校领导应该加大对这门课程的监管力度，首先要配备一批具有专业精神的教师队伍，教师足够重视这门课程，学生就会认为这门课程很重要，进而会去认真学习。其次，应该从课时、上课时间、资金投入等方面加大改革力度。课程的设置也是直接影响学生对这门课程价值观判断的主要因素之一，根据调查数据显示，现阶段一些师范院校教育学课时还不足60课时，一般也只开设一个学期，作为未来的教师，在这么有限的时间里想要掌握全部的教育理论及实践常识，几乎是不可能的，所以应该增加教育学课时；另外上课时间也会影响学生对知识的吸收掌握程度，上课时间应尽量安排在学生精力充沛的时间；课堂教学设备除了传统的一块黑板、一支粉笔外，还应配备多媒体、幻灯机等现代化教学设备。
2.教材内容新颖，结合学生的实际生活。教材的选择是非常重要的。除了要适应社会的发展，更要适应学生身心的发展。教材内容要新颖独特，大胆地加入一些现代信息元素。上世纪80年代以来各种版本的《教育学》教材已有200多种，综观这些教材，我们不难看出，虽然版本不同，但
内容大多如出一辙。[3]教材的内容大多偏重于理论性，实践性的知识很少。教材要更能反映出国家现阶段的教育政策及教育改革方向。在学生必须掌握的理论知识里面加入一些时政信息，不但能够使学生更乐于学习，也能潜移默化地增加学生对现代化教育理念的掌握。这才是我们学习教育学所需要的教科书。
3.以案例教学方法为主，提高课堂教学效率。在传统的课堂教学中，高师公共教育学的主要弊端是课堂缺乏生气，师生缺乏情感，教学缺乏活力。但随着科学技术的进步，我们也逐渐看到了这种教学法的缺陷与不足。公共教育学近年来兴起一种新的有效的教学方法——案例教学法。教师不再是课堂中的中心人物，而变成了学生的合作伙伴。案例在课堂教学中占据中心的地位，学生知识的运用、能力的培养、品德的教育等都可以通过案例教学来完成。这样的课堂充满了生气，更能够培养学生分析问题、解决问题的能力。师生之间的感情在共同完成一项任务中得到很好的交流。案例教学法能够充分发挥教师的主导作用，充分体现学生的主体地位，在真实的教学情境中，通过学生的动脑分析，解决教学中真实存在的问题。
4.多种评价方式共存，注重形成性评价。作为揭示教育规律的学科，教育学更应以多维、立体的角度来衡量学生对教育理论知识、基本技能的掌握程度及解决教育实际问题的能力大小。教育学是一门实践性很强的学科，仅仅以考试分数来评定学生是否掌握了知识，是有失偏颇的。试卷测试出来的仅仅是学生对理论知识的掌握，根本就体现不出来学生实际的操作能力。教育学的考评体系应该是多样化的，除了注重期末考试的成绩，更应该关注学生平时的表现，期末成绩占一部分，平时表现占一部分。这样不仅可以督促学生平时的出勤率，也更能调动学生平时认真听讲，积极参与课上活动。
以上列举了现阶段高师公共教育学课程中存在的几点不足，也针对每一个问题进行了详细的分析并提出了相应的改进策略。作为师范院校师范专业公共课程——教育学，自然担当着极大的重任。如果这门课只是流于形式，起不到其应有的作用，一名教师即使拥有扎实的专业知识，但不懂得最基本的教学技能，又怎样将自己的知识传授给学生呢？所以，教育学需要更多的关注，需要所有高师院校给予其应有的地位。
参考文献：
[1]李涛.高师公共教育学课程改革新构想[j].江西教育科研，2005，（4）.
[2]张丽娟.高师公共《教育学》教学改革的探索[j].太原师范学院学报（社会科学版），2007，（1）.
一、科学合理的教育学专业课程体系是创新型人才培养的内在要求
课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，不同的教育目标有不同的课程体系，教育学专业课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。教育学专业课程具有极其强大的专业特殊性，它不仅能培养出大量的创新型教育教学工作者，而且教育者步入教学实践，能够将自身的知识经验传授于后辈，某种程度上属于可持续发展的通用课程，所以要重视创新型人才的培养，更要重视高校教育学专业课程体系的构建。
教育学专业所要培养的是宽基础、强技能、有专长、善创新的人才，这是时展对创新型人才的呼唤，是社会进步对教育学专业的新要求，而课程是人才培养的关键和核心之一，科学合理的课程体系是培养创新型人才的重要保障，特别是教育学本科专业课程的合理设置对于创新型人才的培养有十分重要的意义。
（一）教育学专业课程体系拥有权威的专业基础知识
对于教育学专业学生，不仅要熟练掌握教育学原理、中外教育史、教育科学研究方法、教育心理学、教学论等专业课程知识，还要广泛了解诸如思想道德和法律基础、哲学、当代世界经济与政治、大学英语、计算机基础等公共课程知识，使学生赋有高深的综合理论知识和素养。只有拥有了牢固的基础知识和专业技术，学生才能充分激发出勇于创新的潜力，更重要的是，要本着科学的原则对公共基础课程和专业课程进行合理设置和管理，构建卓越的教育学专业课程体系。
（二）教育学专业课程体系涉及宽广的学科领域
创新要基于一定的综合基础知识，现代教育中的创新多是基于学科和学科之间的交叉融合，教育学类创新人才也不例外，各类跨学科课程如教育经济学、教育管理学以及教育社会学等在很大程度上拓宽了学生的知识领域，同时丰富多彩的公共课程也拓展了通识教育领域，所以无论是领域宽广的通识课程，还是专业性较强的教育学专业课程，都是培养创新型人才的宝贵资源，是激发创新意识和创新精神的力量源泉，所以要适当拓宽课程领域，注重不同学科课程之间的内在联系，合理安排专业基础课程，有效执行实践课程。
（三）教育学专业课程体系是培养优秀道德文化素质的沃土
创新型人才的培养不仅需要高深精湛的专业知识的武装，还需要高尚的道德和文化素质的熏陶，教育学专业课程所开设的思想道德与法律基础、社会文化等公共课程一方面塑造了学生豁达、缜密、独创的个性品格，另一方面也促进了学生对社会文化多样性的了解，从而满足了创新型人才培养的综合文化素质要求，同时也有助于培养学生乐于分享的精神，社会的发展正是凭借这些高素质的创新型人才才得以持续向前进步，所以要保证素质文化课程的与时俱进。
二、国内外高校教育学专业课程体系建设现状
教育学专业最早产生于西方国家，在工业革命和信息革命之后，教育学专业的发展更是突飞猛进，教学设备和师资力量都得到了极大的提高，各类教育学著作也纷纷涌现，目前，西方国家已拥有比较成熟的教学理论和经验，然而由于社会历史发展的不同，各个国家教育学专业课程设置具有不同的特色。2014年QS世界大学教育学专业排行榜中，前五位依次是伦敦大学、墨尔本大学、哈佛大学、剑桥大学和斯坦福大学，笔者在此仅以美国斯坦福大学的教育学专业课程设置为例，分析一下国外教育学专业课程设置现状。
斯坦福大学教育学专业课程设置主要包括通识课程、专业课程、实践课程。其中，通识课程主要关于人文科学、自然科学、人类和社会学等，这部分课程占总课程的50%以上。专业课程则占30%左右，主要分为三类，核心课程、基础课程和选修课程，其中核心课程和基础课程又统称为教育学专业理论课程，这部分课程主要是传授学生教育学专业理论知识和技能，选修课程则给予学生更多的自由来选择自己喜欢或擅长的专业方向，比如教学课程是为培养教学实践人才，教育研究和教育政策是为培养教育科研人员和教育行政管理人员。实践课程约占20%，主要包括中学教学实习讨论、小学教学实习讨论、本科生研讨会等。
与国外相比，我国教育学专业起步相对较晚，发展也相对缓慢，因此教育学专业课程体系的建设还不太完善，目前，我国教育学专业发展相对较成熟的学校当属北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等，其中东北师范大学的教育学专业课程体系已相当成熟，主要包括通识教育课程、专业教育课程和生涯规划课程。通识课程涵盖通修课程和通选课程，通修课程指基本原理、思想道德修养与法律基础、形势与政策、健康与体育、国防教育、高等数学、信息技术等，通选课程指人文、社会、自然、艺术类课程，这部分课程占总课程的26%，通识课程的开设不仅能提高学生的道德修养，还能加强对人文社会的了解，以服务于教育学专业知识的学习和应用。其次，东北师范大学教育学专业课程的设置也是多维度的，主要包含了专业教育基础课、专业教育主干课和专业教育系列课，这三类课程又可统称为专业理论课，这是教育学专业课程的主体部分，占据着总课程的55%。其最具特色的是生涯规划课，这部分课程与实践课程不同，主要包括各科教学法和教学技能，占据着总课程的10%左右。
通过国内外的教育学专业课程体系的对比研究发现，国外高校更加重视通识课程的学习，而且给予学生更大的课程选择空间，而国内则更加重视专业课程的学习，并且专业课程是既定课程，缺乏灵活性，此外国内实践课程则切实根据我国国情需要来设置，开设了大量的与教学法和教学技能相关的课程，以期培养更多高质量的教学实践和教育科研人才。
三、教育学本科专业课程体系建设的目标和原则
课程目标的实质其实就是学生学习要达到的既定结果。也即是，课程完成后学生所应具有的知识水平，教育学专业课程主要是根据教育学专业培养目标和培养模式而设置，教育学本科专业课程目标具体定位在：一是使学生具有扎实的基础知识和通用技术，教育学专业课程是专业技能发展的根基，是向学生输送专业基础知识的主要平台；二是使学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育思想和观点，并能辨别常见的错误思想、观点和做法。总的来说，教育学专业课程所培养的是能满足社会需求，紧跟时代步伐，具有强大的个性品格的创新型教育专业人才。
根据国内外高校教育学专业课程的对比，以及我国社会对教育类创新型人才的需求，加之我国经济社会发展的特殊性，教育学专业课程的设置应遵循以下原则。
（一）专业课程和通识课程相结合原则
传统意义上的课程多以专业课程为主而轻视通识课程，随着当代经济社会的快速发展，一些仅拥有专业基础知识的人才已不能满足社会对多样人才的要求。正如麻省理工学院前院长基利安所言，只有通才教育会导致肤浅，只有专业教育则导致狭隘和缺乏远见，只有实现两者之间的结合和整体化，才能培养出具有创造性的人才。
（二）理论课程和实践课程相结合原则
任何专业理论课程的学习都是为社会实践服务的，若只学习理论课程，如同纸上谈兵，没有实践成效，特别是教育学理论课程的学习更需要通过深入社会实践才能得到深化，所以，在教学中要有意识、有针对性地将专业理论课和实践课程有效结合，以使理论知识在实践中的得到升华。
（三）学科交叉融合原则
具有跨学科知识结构或背景的高级专门人才相对于单一学科专业培养出来的人才将更具有社会适应性和对未来工作的创造性。在保证课程体系规范性的同时，要冲破传统专业课程界限，将当前社会发展关注的新兴学科纳入课程体系之中，促进学生对不同学科课程的整合性。
四、我国教育学本科专业课程体系出现的问题
通过对国内外教育学专业课程的分析，可以发现不同的国家具有不同的发展历史和文化特色，对教育学专业课程也就有不同的要求，同时，教育学专业课程也要满足国家和地方经济社会发展的需求，地方课程设置要具有地方发展特色。例如，Z大学作为中部某省唯一一所综合性大学，各个学科的发展程度标志着地方经济区的发达程度，而Z校教育学专业课程发展状况更是决定了全省的教育发展水平，自Z校教育学专业开设之日起，近些年确实有一定的发展，但是也存在一些缺陷和不足。
（一）通识课程较少，远低于美国通识课程占50%的比重，而且基础课程主要是政治、英语等，没有自然科学课程。z大学教育学本科专业在长久的发展中形成了传统的三方格局，即是，通识课程、专业基础课程和实践课程三部分，其中通识课程占27.3%，专业课程占79.5%，实践课程占6.2%，显然通识课程和实践课程所占比例非常少，而专业课程比例较多，并且缺少自然学科课程，严重阻碍了学生理性思维的发展，不利于学生自然学科和人文学科之间的交叉融合。
（二）教育学本科专业课程多而乱，分科过细，重复设置，相当一部分内容已明显落后、陈旧。Z大学教育学专业课程划分为公共基础课、学科基础课、专业共享课、专业方向课，而专业方向课又分为普通教育学方向和教育管理学方向，可见专业课程分的过细，而具体专业课程设置中普通心理学、教育心理学、发展心理学和社会心理学同属于心理学领域，课程重复设置。
（三）教育学专业知识与相关学科知识联系不多，使得大多数学生只有片面的教育学理论知识，而未形成完整的知识体系。近年来，教育界不断倡导各学科知识的交叉融合，知识为应用而习得，只有在应用中才能发挥知识的作用，并且单一的专业知识又无法运作，Z校教育学专业发展中显然忽视了这一关键点，偏重教育专业课程的学习，而忽视与其相关学科的联系，偏重传统教育学专业课程如教育学原理、教育心理学、中外教育史，而忽略物理、化学、数学的学习以及与之的融会贯通，从而培养出的仅是附有专业知识的专才。
（四）实践课程少，执行乏力。总览z大学教育学专业课程开设情况，专业理论课程占据着80%左右，学校虽然拥有教育技术实验室，但因缺乏教育技术性的师资力量，课程安排中几乎没有相应的实践课程，实验室形同虚设，在专业实践方面，虽有固定的实习基地，但由于缺乏严密周详的安排计划，以及缺少教学法之类的实践性较强的课程，实践课程也难以执行。
五、教育学本科专业课程体系建设的改革方案
教育学课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标，发挥其应有的作用。Z大学教育学专业课程发展还尚不成熟，还处于摸索的阶段，更要适时审视自身的教学成效，借鉴国内外教育学专业课程建设经验，根据Z大学本校的发展实际来设置课程，满足区域经济区对教育类人才的渴求。在此，对V大学教育学专业的课程设置提出几点建议。
（一）公共基础课程改革
Z校教育学专业公共课程所占比重远低于国内外教育学专业发展较成熟的院校，并且这些课程的教学质量并不高，学生也不重视公共课程的学习，所以，一方面要拓展公共基础课的范围，增设中国文化、音乐、艺术、书法、文学鉴赏、写作以及语言交际等人文艺术课程，培养学生的文化素养、艺术素养和交际素养；另一方面要改变学生学习评价方式，改变原有的考试至上的思想，要适当组织学生进行生活实践活动，依据生活行为习惯中的应用来评定学习效果，同时也要增加公共基础课的比例，力求达到50%以上。
（二）专业课程改革
压缩教育学专业课程类别，将学科基础课和专业共享课合并为专业基础课。简化重复课程，将教育心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学简化为教育心理学和发展心理学。拓展前沿课程，将中国古代教育名著选读发展为中外教育名著选读，规整繁乱课程，将中国传统文化欣赏和艺术欣赏归入公共基础课程，如此，专业基础课占25%，专业方向课占10%。
关键词：公共教育学；有效教学；主体性；案例教
一、问题提出
从2015年开始，教师资格认证考试统一由教育部组织，不再由各省份自行组织考试。改革后的教师资格认证考试实行了“国考”，并对考试科目进行了调整，把教育学和心理学合并为教育知识与能力，增设了综合素质和学科教学能力，考题中涉及了较多的教学活动设计和案例分析的题目，加强了对学生运用所学教育教学知识解决实际问题的能力的考查，这些都意味着教师职业的入职门槛在逐步提高。但就“国考”的结果来看，考试的通过率并不理想。究其原因有多方面，其中公共教育学课程教学的有效性有待提升是其中一个非常重要的原因。公共教育学课程是为培养师范生的教师职业素养而开设的一门公共必修课程，它以现代教育理论和教学实践作为自己的主要研究对象，对于师范生培养专业意识、掌握专业知识和发展专业技能起着非常重要的作用。当前，对公共教育学课程改革的力度在不断的加大，而对公共教育学课程的不断改革已被认为是提高未来教师自身素质的重要举措，该课程对教师职前培养的重要性也体现得越来越明显。但是，目前公共教育学课程的实施现状却处在一个十分尴尬的境地，这门必修课几乎变成了“逼”修课，面临着课程地位“边缘化”、课程知识“悬置”及课程实施“单一”等现实困境[1]，这种境遇与它在教师职前培养过程中的重要地位极不相称，也使它很难满足我国基础教育改革和发展的需要。在实际教学中，“学生不愿意学，教师不乐意教”的现象依然不同程度地存在；走向教师岗位的许多师范生深感所学的有关教育教学的理论知识很难有效地指导自己的教学实践，因此，普遍认为理论和实践是两码事。在对师范生见习、实习的中小学和师范生就业的中小学做调查的过程中，部分中小学老师反映学生所掌握的教育观念有些陈旧，教育专业技能有待提升，专业知识结构不够合理，专业思想不够坚定等问题。反馈的信息显示，师范生的师范性在实际教学中没能得到凸显，造成此状况的原因有多方面的，但公共教育学课程的教学内容没能很好地与中小学的教学实践接轨是其中一个非常重要的原因。以上种种要求公共教育学课程的教学必须进行改革，寻求一条能使师范生跟上基础教育改革的步伐、成为优秀的中小学教师的改革之路。
二、制约公共教育学课程教学有效性的原因分析
当前，公共教育学课程教学的有效性不高，其制约因素是多方面的，既有教师个人素质方面的因素，也有公共教育学教学内容和教学实施方面的因
1.教师的整体素质有待提高
教学效果在很大程度上受制于授课教师的教学水平，目前担任公共教育学课程授课任务的教师的整体教学水平令人堪忧。“应用型人才培养需要兼具理论素养与实践经验和能力的‘双师型’教师”[2]，然而目前高校许多担任公共教育学授课任务的教师大多是从高校一毕业就直接进入到高校从事教学工作，缺乏在中小学任教的经历，对中小学的教学现状了解不深；即使是在从教以后，与中小学校的沟通和交流也是少之又少，有的甚至根本无任何交集，他们对中小学教育的理解仅仅局限于书本上的理论知识，在教授理论知识为主的公共教育学知识时，教学更多的是从理论到理论。再加上公共教育学这门课程的开设涵盖了不同的专业，而授课教师如果对不同专业的相关知识缺乏相应的了解，教学时就很难联系学生的专业进行针对性的系统讲解，势必会使学生普遍感到教育学知识空洞乏味，缺少吸引力，学生学习的目的具有很强的功利性，更多的是为了应付考试而学习，也就很难有效地运用所学的教育科学知识指导今后的教学实践。此外，长期以来，因学校为师范生开设的公共教育学课程一直被界定为公共必修课，与外语、计算机、体育等课程一起被认为是非专业课程；而许多学校在安排教学任务时，无论是人员的选择还是时间的分配，一般是先安排专业课程，然后才是公共课。教学水平较高的教师大多安排优先承担专业课程的教学；那些教学水平相对弱些的教师则被安排担任公共课的教学。在“公共课程”这一“外衣”的掩盖下，该课程独有的师范特色的重要性被一步步的淡化，师范生对该课程学习的重视度和精力的投入度在逐步地降低，教师对该课程施教的自我价值的评价度在不断的削减，这也导致部分公共教育学的任课教师降低了对自身的要求，对教学缺乏深入的研究，加上课堂教学任务繁重，忙于应付，课堂教学照本宣科的现象普遍存在，教师沦为了理论知识的“传声筒”。这些都严重影响到了该课程教学的有效性。
2.教学内容繁琐、陈旧，过于理论化
一门课程，其科学合理的教学内容既要能满足学生的需求，又要能引起教师和学生的共鸣。现有的公共教育学的课程内容体系多是从研究者的角度出发，对教育学知识的学科逻辑脉络的反映，缺乏对现实教育问题与实践智慧的观照。虽然目前我国公共教育学教材的版本已达两百多种，但大多数公共教育学教材的内容体系都沿用了凯洛夫的教育学体系，内容通常涵盖了教育基本原理（如教育与教育学的概述、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度等）、课程论、教学论、德育论、学校管理、班主任工作等方面。内容涉及到了教师专业发展的方方面面，结构体系可谓是恢弘庞大。鉴于教材内容的庞杂，力求面面俱到，对许多问题的分析就会缺乏深入，教育知识的选取只是为满足教材的系统性和完整性。此外，教学内容对当前基础教育课程改革的关注度不够，许多新的教育理论、教育思想和教育技术的新成果不能很好地融入教材[3]，导致教材内容缺乏相应的针对性和时代感，也使公共教育学这门学科失去了其应有的生命力。与此同时，大多数教师在实际教学中，普遍以传授结论性的概念和规律为主，教学内容抽象枯燥；而对教育现象和教育问题的分析则更多地停留在宏观层面，很难深入。教学中对课程内容的系统性、完整性、理论性的过分追求，致使公共教育学的教学至始至终都是围绕着概念、原理和规律等大量的理论知识展开，而这些理论知识空洞乏味，又远离学生的现实生活，难以引起学生情感的共鸣，理解起来也有较大的难度，学生通常是采用机械记忆的方式掌握知识；因此，也就很难灵活运用所学的理论知识来分析和解决遇到的实际问题。“学生在公共教育学课堂上学到的更多的是‘书斋’里的而不是‘田野’里的，是僵死的而不是鲜活的，是外挂的而不是内化的理论。这是公共教育学面临的最大的尴尬，也是在公共教育学改革中需要解决的最根本的问题。”[4]
3.教学实施过程中学生的主体性难以凸显
关于教学过程中教师和学生的关系和地位的争论由来已久，目前人们已经普遍达成共识，认为教师是教的主体、学的客体，学生是学习和发展的主体；教师的价值就在于充分运用自身的知识、能力和品德等因素满足学生全面发展的需求。为了调动学生主动学习的积极性，就需要在教学过程中真正凸显学生的主体性，提供给学生自由发展的时间和空间，充分尊重他们的选择权和话语权；教师用民主、开放的心态包容学生，师生共同营造和谐的教学氛围。然而，长期以来，在公共教育学教材内容的规范下，公共教育学课程教学存在一个共同点：就是以教师为出发点，教师主宰课堂教学，学生在课堂教学中是被动者和静默者。在具体的教学实践中，“授—受”是被广为采用的教学模式，在这种教学模式规范下，教学中的众多的事项，如目标的确定、内容和方法的选择、教学节奏的把握等，几乎都是由教师来决定。因此，常常是教师的主体作用在实践教学中得到了充分发挥和体现，而学生只能是被动接受，主体性根本无从谈起。即使是一些教师意识到了教学中要体现学生的主体性，有心选用一些能让学生独立思考、自由讨论，以培养学生教学技能等为目标的实践性教学方法，但因目前在许多院校公共教育学普遍采用的是大班授课，学生人数少则几十，多则上百，许多体现学生主体性的想法很难落实，只能是纸上谈兵，想想而已。
三、提高公共教育学课程教学有效性的策略
1.增强教师与中小学的联系，使教学更接“地气”教师素质乃是教育之本，一门课程的授课效果和教育教学质量在很大程度上受制于教师的素质。因此，提高公共教育学教学有效性的一个重要策略就是完善教师素质，提高师资队伍的水平。不仅要对师资队伍进行合理的配置，使年龄结构、知识结构、职称结构逐步合理化，还要从观念上扭转对专业课和公共课在重视度上存在的厚此薄彼的倾向。每个教师不仅要上专业课，还要承担部分公共教育学的教学任务。那些熟知教育规律、精通教育理论，并且具有丰富的中小学教学经验的教师应被挑选出来承担任教育学的教学工作，对那些与中小学教育联系不密切、中小学教学实践经验比较缺乏的教师则实施针对性的补课措施，加强与中小学的联系，完善知识结构。大量优秀教师的培养不仅是高校的责任，也应是政府和中小学校共同的责任。针对当前从事公共教育学授课任务的教师对中小学的教学缺乏了解的现状，应建立地方政府、高校、中小学校“三位一体”的互动机制，为公共教育学教师搭建参与到中小学教学实践的平台，解决公共教育学教师认为“中小学不一定欢迎高校教师常去指导教学实践”的担忧，帮助他们加强与中小学的联系，更好地促进理论与实践的有机结合。教育学教师与中小学联系的方式可以灵活多样，如在条件允许的情况下，可以到中小学挂职锻炼，对中小学的教育教学进行细致深入的研究；也可以鼓励公共教育学的任课教师采取专项课题研究的形式深入到地方基础教育，安排他们到中小学教育教学一线体验教学，走进中小学真实的教学情境，增加对基础教育的理解；还可以通过交流、学习等形式到中小学进行实践，把真实的教育教学的案例带入大学课堂中，使公共教育学的课程内容更加丰富多彩，更贴近实际。
2.实施案例教学，增强教学的吸引力
现有公共教育学的课程内容力图容纳教育教学所涉及到的所有知识，试图培养出即具有扎实理论基础、又能熟练运用教学技能的未来教师，但结果却不尽如人意，师范生对教育理论一知半解，教学技能难以满足实际教学的需求。如何让师范生形成科学的教育观念、拥有一定的理论素养、掌握必需的教学技能？这些问题的解决，需要对公共教育学的课程内容进行变革，对课程内容的组织和呈现方式也需要适当改造。因此，可以对浅显易懂的教学内容进行适当的压缩，对陈旧的内容做一些删减，对新的教育理论与教育思想注意吸收，从整体上体现教育理论的先进性和教学内容的时代感。与此同时，积极实施案例教学，把师范生要掌握的知识和技能在案例中体现，“借鉴中小学课程内容编制的做法，增设‘想一想’‘说一说’‘议一议’‘演一演’‘做一做’‘练一练’等内容，使师范生在实践活动中提高运用知识解决实际问题的能力”[5]。案例教学要求教师依据教学目标的要求，精选出典型的教学案例。对于典型案例的选择，既要有大量的成功教学案例，也要有部分失败的典型教学个案。教学案例展现的目的不是为了给师范生提供范例，让他们去模仿优秀教师的做法，更不是为了让师范生牢记那些现成的方式方法。正反案例的选择，是为了从正反两个角度呈现问题情境，提供较多的思考的机会，加深师范生对教学实践的熟悉度。此外，鉴于案例材料有多种载体形式，案例的呈现也可以采用不同的方式,既可以是传统的教师的口头描述和文字叙述，也可以是借助现代科技的视频影像。实施案例教学，以案例为切入点，师范生在了解案例的基础上，做出相应的思考和必要的分析，并进行积极讨论和交流，通过这一系列的行为，师范生逐步透过纷繁复杂的教学案例加深对枯燥而又抽象的概念和原理的理解。案例教学的实施，不仅能有效地拉近理论与现实的距离，增加教学内容的吸引力，进而唤醒学生积极的情感回应；还能使学生分析与解决问题的能力得到进一步的提升，增长他们的实践智慧。[6]
3.开展研究性学习，体现学生的主体性
现代教育提倡“以生为本”，要求在教育教学过程中首先要确立学生的主体地位，教师要善于调动学生学习的主动性和积极性，促使学生自身的各种潜能得到充分的展现。杜威曾言：“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”[7]《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确指出：“改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺……自然也就窒息了人的创造性。”[8]研究性学习即体现了杜威的这种观点，也很好地满足了基础教育课程改革的需要。它也是一种集自主、探究和合作于一体的学习模式，强调以探究为特征、以学生为主体，在这种模式下，学生成为了学习的主体，不再是知识的被动接受者或是储存知识的“容器”；对于教师，研究性学习要求他们以指导者的身份出现，不能把结论直接告诉学生。研究性学习在充分发挥学生主体性的基础上，重点培养学生的创新能力和学术研究能力，与教育学新的发展需要相契合，在实际教学中正被逐步接受。公共教育学课程教学中有针对性的开展研究性学习，其目的是为了让学生亲身经历研究的过程，培养学生建构知识的能力和一定的研究能力；学生通过亲自研究获取的知识经验是他们主动建构的，印象更深刻，掌握的更牢固。关于研究性学习的研究主题，可以由教师围绕基础教育课程改革的一些要求进行设计，也可以由作为研究性学习实施主体根据自己的兴趣爱好来选择和确定。学生利用课外时间开展课题的研究，在教师的指导下，积极主动的探究问题的解决途径。在整个学习过程中，学生既是研究课题的提出者，又是课题研究的设计者和实施者，其主体性得到了充分的体现。总之，通过讲授、讨论和练习等多种形式的有机结合，形成立体有深度的教育学课堂。[9]
4.加强实践实训环节，提高学生的教学技能
公共教育学是一门实践性和理论性结合紧密的综合性学科，它的教学离不开教育实践环节，如果远离了基础教育的现实状况，公共教育学就很难起到其应有的指导和引领作用。针对当前师范生存在的对教育教学的理论知识理解不够透彻、教育教学技能有待提升的现状，可以通过多途径、多形式，有针对性地强化实践实训，解决现存问题。首先，各高校应积极与中小学建立实习基地的关系，为师范生走出“象牙塔”，走进中小学校园提供条件。高校可以定期安排师范生到中小学进行见习和实习，通过有计划的组织师范生深入到中小学课堂，依托听课、观摩、试讲等系列活动，使师范生对基础教育的现状有了较为感性的认识，对教育教学理论知识的理解也会更全面、更深入。其次，各高校可以聘请一些教学经验丰富的中小学教师为高校的兼职教师，给师范生提供较多的向一线教师学习的机会；也可以采用讲座的形式使中小学教师与师范生展开近距离交流，这些措施有利于增强职业训练的针对性。此外，鉴于大量师范生进入中小学校可能带来一些管理上的不便，以及中小学教师普遍存在教学任务重、没有较多闲暇时间指导师范生等客观现实的存在，在物质条件允许的情况下，高校可以在中小学建远程观摩互动教室，师范生可以远程观摩教学，大大缩短与中小学实际课堂的距离。最后，实施模拟课堂教学。各项教学技能的形成，除了看、听，还要多练。为打破传统的教师上课一言堂的局面，可以尝试教师精讲和学生试讲相结合，采取模拟教学，使师范生提前走上讲台。教师在公共教育学的教学过程中，可以把一些理论性不太强，实用性较强、学生比较感兴趣的课程内容挑选出来，学生在教师指导下对该部分进行备课，并进行讲授；针对不同专业的学生，试讲内容也可以是学生结合自身的学科专业从中小学教材中选取的知识点。有条件的学校，也可以通过微格教室为学生的试讲提供便利，学生可以通过反复观看讲课视频，反思自己的教学。对于学生的试讲，教师要认真听，并指出学生讲课中体现的优点和存在的问题。通过安排学生试讲，可以更好地锻炼学生组织教学和驾驭课堂的能力，也能使学生认识到自身存在的不足，为今后的努力指明方向。
论文摘 要:当前，随着教师专业化进程的推进，教师教育改革迎来了一个全新的时代。教师教育由综合大学举办，实现教师教育的专业化，这已经是国际惯例。本文放眼国际，立足本土，试图从英国教师教育大学化的历史演进、价值观点、制度框架、组织结构、课程开发、实践效果、改革措施等方面，探明在中西不同文化下我国教师教育大学化应遵循的实践策略，同时为教师专业主义理论构建提供视角。
当下，教师教育大学化成为英国关注的焦点，教师教育大学化的实质是大学教育学院的教师教育专业建制。[1]变革教师教育培养模式，提升教师专业化水平，也是当前我国教师教育改革与发展的重要议题。
一、英国教师教育大学化的观念
教师教育大学化是当前英国教师教育改革发展的一个重要走向。教师教育大学化改革涉及相应的课程观、实践观、研究观和质量观。
(一)教师教育大学化的课程观
有效的教师教育课程必须具有以下特征：第一，课程与领域经验之中要体现出良好的教学概念。这种概念包括课程本身和学生的经验，并植根于课程之中。第二，教育理论应植根于实践情境之中。第三，领域经验延伸应遵循理论的精确度与顺序性。这种延伸至少要有30个周，在设计领域经验的时候要促进大学课堂教学内容的革新，为教师候选人提供应用或者观测教育理论运用的机会。第四，大学与中小学伙伴关系应该建立在可供分享的信念之上。合作课堂教学的教师候选人合理呈现。第五，评价与综合必须与教学建立联系，评价的结果必须用于确保教师候选人学会在真正的教职场域。[2]
(二)教师教育大学化的实践观
从教师教育大学化的实践层面而言，教师教育的实施应开展多种合作，包括：一是大学教育学院内部的科系合作。二是大学教育学院和大学学科学院之间的合作。三是大学教育学院和中小学的合作。大学与中小学之间建立“教师专业发展学校”，作为一种培养教师的新型方式。在教师教育大学化的的实践中，将扩大学生的教育领域经验作为教师教育课程改革的重点。“当前教师教育改革的主要价值在于为学生及早获得教育教学领域的知识和教学经验。大学教育学院教师和中小学之间建立的伙伴关系也日渐多样化，这种伙伴关系的建立为未来教师获取教学经验提供了广泛的空间。”[3]
(三)教师教育大学化的研究观
所谓研究观就是一种涵盖了所有教师教育课程的观点。大学的教育学院，作为教师教育教学和研究的环境，其所有的活动都基于研究。在学科教师教育中，这种原则的运用意味着师范生在他们的学习过程中对自己的职业认同并具有研究能力。[4]基于研究的学科教师培养，其目的是让师范生具有最优的学科理论、教学方法和教学策略。为不断提高教师专业素质和更新知识，大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训。
(四)教师教育大学化的质量观
新世纪教师教育的发展是以质量的提高为核心。教师教育大学化的质量保证核心是确保专业机构培养人才的专业水准。[5]其基本要领是：教师教育的机构认证是专业化的一项重要内容，为了能够使专业认证具有合理性，就需要制定专业标准，教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障评估标准等构成了一个专业标准体系。
二、英国教师教育大学化的变革
(一)政策演变
1888年，英国大学开始设立培养公立中小学教师的“走读培训学院”，从此师范教育被纳入高等教育范围。20世纪初，“走读培训学院”逐步改称为大学的教育院系。1904年，第一所地方公立师范学院——赫理福德郡训练学院建立，开始了英国地方教育当局直接参与师范教育的历史，到1914年，英国现代师范教育体系基本确立。二战结束后，英国中学教师主要由大学的教育系培养，教育系招收大学本科毕业（学制3年）的学生，学习期限为1年。地方师范学院主要培养小学教师，招收高中毕业生，学制2年。1964年英国决定将一些水平较高的师范学院改为教育学院，开设四年制教育学士学位课程。20世纪70年代，随着师资需求量的减少，政府决定不再向教育学院提供经费，迫使一些教育学院与大学合并。到80年代，单一的以师资训练为目标的教育学院已不存在，师范教育作为一个专业，存在于大学和继续教育实施机构中。
(二)现行制度
目前，英国的基础教育主要分成四个阶段:4～6岁、7～11岁、12～14岁、15～16岁。英国的职前教师教育也据此分为四个阶段。每个获取合格教师资格的教师必须至少会教两个阶段的学生。近年来，英国强调教师教育的实践性，要求每门师资培训课程必须保证师范生至少18周的中小学教学实践时间。为了扩大师资来源，英国改革教师教育项目，包括教育学士学位教师教育项目、研究生教育证书课程、在职课程、资格考试课程及海外教师培训课程。
(三)课程开发
1.学士教师教育课程
学士教师教育课程（Bed）由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程一般分为“核心课程研究”、“专业研究”、“学科研究”“学校体验”四大模块。“核心课程研究”指师范生都要学习英语、数学、科学三门国家核心课程及其教学法。“学科研究”指师范生要根据自己的兴趣选择小学阶段的一门学科作为自己的专门领域。“专业研究”模块主要解决“合格教师资格标准”中关于备课、教学、课堂管理以及监控、评估、记录、报告学生的成绩等方面的要求，思考一些教育基本问题。
2.研究生教育证书课程
英国的研究生教育证书(PGCE)课程是为已获得专业学士学位并想从事教学工作的本科毕业生开设的师资培训课程，PGCE课程由三个主要的相互联系的部分组成：学科研究、专业研究与教学实践经验。其中的“教学实践经验”是培养师范生具有课堂教学的自信心和胜任力，使他们较快地适应具体的工作环境并能富有成效地从事教育教学工作。培养中小学教师的PGCE课程目标是：第一，扩展其专业学科知识并使其学会如何在课堂教学中传授。第二，使新教师掌握高水平的教学技能和班级管理技巧。第三，掌握一种通过科研提高教学能力的方法。第四，学会因材施教。第五，掌握教学评定技术。[6]为了实现这些目标，英国培养师资大学通常与本地区的中小学合作，把这些中小学作为师范生见习和实习的基地，以使师资培养紧密结合中小学的学校实际，提高师资培养的质量。
(四)实践特点
英国大学教师教育模式的主要特点是以中小学为基地实施反思实践教师的培养。英国大学教育学院与中小学建立的“伙伴”教师教育一般分为四种模式：大学维度的教师教育、互补价值的教师教育、整合的教师教育和互惠的教师教育。[7]
1.大学维度的教师教育
这种模式的教师教育主要用于职前教师的培养工作，在实际运作过程中，这种模式的结构和组织有多种形式。大学为中小学提供有限的教师专业发展培训机会，但不是这种模式的普遍特征。在英国，地方教育当局（LEAS）经常为经过培训的师范生刊登教学工作的广告。通过这种模式，师范生经过大学的专业训练之后，要求在中小学接受不少于实践训练总时数的15%。
2.互补价值的教师教育
这种模式中，大学教师与中小学教师能够在很大程度上分享专业角色，参与教师的探讨、课程内容的规划和教学方法等方面，大学是教师教育的教学内容和教育学科设计的主体。在这种模式中，大学同时为中小学伙伴学校设计在职教师训练（INSET）课程，大学和中小学的关系、合作方式更为紧密。
3.整合的教师教育
在英格兰，这种整合的教师教育模式主要反映在政府关于教师职前教育的认证程序和标准上。就教师在职教育而言，整合的教师教育为大学和中小学的合作提供了更多的机会，大学和中小学双方都可以从教育实践中获益。这种模式鼓励研究活动，联系教育学法探讨理论问题，其研究结果直接运用于教学质量的提高。
4.互惠的教师教育
这种模式扩大了伙伴机构功能的外延，涉及一些非教育机构的职能，如健康看护、社区需要、职业的和技术的培训等。考虑到了公共服务的可能性，将教育服务延伸到要求专业化服务的公共领域，不仅仅包括大学和中小学的教师专业，还考虑到教育机构为社区提供的专业服务方面。提供了在不同机构之间提升教师教育的合作理念，在实践层面上表现出了教师开放性的特点。
(五)质量保证
1.组织与实施
学校培训与发展署的认证是职前师资培训机构的毕业生获得合格教师资格的前提。学校培训与发展署下设认证委员会和董事会。认证委员会负责审查申请机构的办学情况，并向董事会做调查报告。董事会负责审查申请机构是否达到开设师资培养课程的标准。为了获得师资培训的资格，新的职前师资培训机构必须提交一份完整的计划。在认证委员会实施地调查的基础上，董事会必须确保：第一，所提到的培训符合教育大臣下达的要求。第二，整个计划达到教师培训管理署的标准。第三，第一年的培训有望确保受训者达到合格教师证的标准。第四，新的职前教师培训机构具有一个适当而有效的质量控制系统。第五，质量保障措施和程序表明，该机构可确保高质量的培训，并在将来得到不断的改进。[8]只有申请机构达到标准的要求，学校培训与发展署才授予职前教师培训的资格。
2.质量保证
所有机构必须：第一，确保它们的供应遵循当前国家教育大臣对职前教师培训的要求。第二，确保新教师能够获取它们所需要的书籍、信息、通讯技术和其他资源，以达到合格教师标准规定的知识、理解和技能的要求。第三，确保内部严格、外部中立、适度的程序到位，以保证评价的可靠性和准确性。第四，确保对质量问题展开研究，并将研究结果用于提高培训的质量。第五，系统地监控和评估培训的各个方面，以提高培训的质量，确保培训符合职前教师培训的需求。
三、对促进我国教师教育培养模式改革的启示
(一)建立教师专业发展学校
从英国教师教育的政策演变中可知，英国早在20世纪70年代中期便实现了教师教育大学化。可以说，大学与中小学的伙伴关系是教师教育大学化的基本模式。政府与大学倡导的教师教育模式之间的张力保持一定的平衡，正是英国职前教师训练伙伴模式的创新点。[9]经过三十几年的发展，实践证明，这种模式有利于整合大学和中小学在教师培养方面的优势，有利于培养学生的实际教学能力，有利于提高学生对教学工作的信心。大学与中小学伙伴关系的管理是该模式成功的关键，这就启示我国政府要不断建立教师专业发展学校，把教师教育改革与学校改革紧密结合起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生互补的关系。“大学可以传授给师范生各种教育理论，甚至有关教与学的方法和技巧，但是不能够代替师范生亲身经历千差万别的教学情境。要实现这一点的最好场所，就是中小学。为此，大学为师范生安排了中小学的教学实习。”[10]教师专业发展学校（PDS）是实现教师培养与培训一体化的新探索，“并不是要建立一所新的学校，而是在原有中小学的基础上，与大学形成的一种新功能”。为改进教育实习、培养反思性教师提供了新的契机。
(二)更新教师资格证制度
英国政府推行教师教育大学化改革旨在规避大学本位教师教育的弊端，加强教师教育的实践导向，培养新教师的实际操作能力。合格教师标准从专业价值观和实践、知识和理解、教学三个维度对未来教师的资格标准做了具体规定，并且以考试的形式考核未来教师的实际水平。合格教师标准将新教师能否到中小学任教做了划分，成为英国教师教育大学化的底线要求，教师专业标准规定了教师发展的各个阶段在专业品质、专业知识与专业理解、专业技能方面表现的特点。我国教师资格制度实施以来，对提高教师素质起到了明显的促进作用。但是，一次性、终身制的认证方式也带来了新的问题。为此，我国政府应学习英国对我国教师资格认证程序、认证方式进行调整，定期验证教师资格证，取代过去一次性、终身制认证方式。规范教师职业从业门槛标准，以不断提高教师综合素养。不断研究教师资格国家考试办法和定期认证办法，解决教师资格认证过程中出现的新情况和新问题，推进教师资格认定工作走向规范化、正常化渠道。
(三)确立并完善教师教育机构认证与质量评估体系
目前，英国形成了两套相互平行的行政系统和督导系统共同管理全国的教师教育事业。学校培训与发展署作为中央教师教育的专门机构，负责领导全国各教师教育机构；教育标准处作为中央各级教育系统的督导机构，负责教师教育机构的专业认证和定期评估。在英国，学校培训与发展署的专业认证是教师教育机构的毕业生获得合格教师资格的前提。学校培训与发展署对教师教育机构在招生、培训和评估、伙伴关系的管理以及质量保障四个方面提出了具体要求。通过实施专业认证制度，英国的师资培训机构为了获得培训资格和更多的资助资金，不得不在中央统一领导下不断提高自身的办学水平，从而有效地保障了师资培养的质量与规格。我国尚没有完善的教师教育机构资格认定制度，是因为教师培养机构的授权与高等院校机构相混淆。建立有特色的教师教育机构认定制度，不仅有利于强化现有师范教育系统机构的改善，也可借助此规范新加入的其他类型学校的教师培养最低入门标准。[11]我国正在由独立定向型师范教育向灵活开放的教师教育体系转变，建立教师教育机构评价制度是我国教师教育面临的一个重要而急迫的问题。现在已经有许多重点综合大学开始加入师资培养单位的行列。由于初次加入师资培养的行列，再加上有些大学在教育课程上所投入的师资和经费设备有限，办学水平良莠不齐的现象将难以避免。因此，需要建立一个外部的教师教育质量评估体系，保证综合大学的教师教育质量。
(四)加强政府对教师教育大学化的管理与指导
“政府应承担发展教师教育的重责”是世界各国发展教育的共识。[12]英国由19世纪30年代之前对教师教育采取放任的政策，到70年代之前对教师教育逐步放松控制，再到70年代之后逐步收回大学的教师教育领导权，逐步加强了政府对教师教育的控制，并形成了两套相互平行的行政系统和督导系统共同管理全国的教师教育事业。21世纪以来英国政府对教师教育的管理也丝毫没有放松。英国教师教育大学化的经历表明，教师教育大学化并不意味着大学对教师教育的绝对领导权，教师教育仍是政府公共事业管理的内在职责。这就启示我国政府要以先进的理念和明确的思路研究制定教师教育认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度，建设负责考核和资格证书发放的新体制；研究制定教育学专业人才培养模式改革方案，加强教育学、心理学、学科教学法等科目的专门人才培养，为构建开放的教师教育体系进行队伍建设的准备。
(五)开辟多样化的培训渠道
目前，英国政府开设了多样化的教师培训课程。除了传统的教育学士学位课程与研究生教育证书课程外，英国政府还为在职教师开始了研究生教师课程，为大学在校生开设了注册教师课程，为有经验而又不想参加培训的教师开设了教师资格考试课程，为海外教师开设了海外教师培训课程。在英国教师教育大学化改革进程中，多样化的培训渠道贯穿始终。这些教师培训的新途径，一方面是为了保证教师的数量供应，解决教师数量短缺的问题，但是更为重要的是改变教师的专业特性，降低大学所教授的教育学科知识在教师教育中的作用，同时建构一种与学校的实际生活联系更为紧密的、更重实践的教师专业特性。[13]为适应教师专业化和教师教育发展的新形势，我国必须开辟多样化的教师培训渠道，这是教师教育大学化的生命力所在。同时必须设置教师教育课程标准，教师教育课程标准体现国家对教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、编写教材、建设课程资源，以及开展教学和评价活动的依据。
参考文献
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关键词：教育社会学；课程；教材
作者简介：徐航（1984-），男，河南郑州人，郑州市农业农村工作委员会政策法规处副处长。（河南 郑州 450000）
基金项目：本文系2011年度中国政法大学教改课题“我校教育社会学课程教材编写与修订、选用改革研究”的阶段性研究成果。
中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）32-0047-02
我国著名是社会学家先生认为，一门学科的社会建制应包括五个部分：“一是学会，这是群众性组织，不仅包括专业人员，还要包括支持这门学科的人员；一是专业研究机构，它应在这门学科中起带头、协调、交流的作用；三是各大学的学系，这是培养这门学科人才的场所，为了实现教学与研究的相结合，不仅在大学要建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构；四是图书资料中心，为教学研究工作服务，收集、储藏、流通学科的研究成果、有关的书籍、报刊及其他资料；五是学科的专门出版机构，包括专业刊物丛书、教材和通俗读物。”可见，课程与教材的研究是学科建设研究中的一个重要部分。课程与教材的发展从某种程度上标志着一门学科的发展进程与发展水平，因而研究一门学科的课程与教材发展状况就可以一定程度上了解该门学科的发展状况。
历史上第一本正式用“教育社会学”为名的教科书是1917年史密斯（W.R.Smith）的《教育社会学概论》，此时正是处于教育社会学学科的萌芽与建立期。此后，随着教育社会学学科的发展，教育社会学的课程与教材也不断发展。本文拟分析我国教育社会学课程及教材的历史及现状，透视我国教育社会学学科的发展进程，预示我国教育社会学学科发展前景。
一、我国高校教育社会学学科性质及课程开设变化
1.学科性质
就教育社会学学科的发展历史来看，在世界范围内，萌芽及诞生于19世纪末20世纪初的教育社会学直到20世纪中叶，多数学者均认为教育社会学是研究教育的社会功能、社会价值，是教育学的分支学科，具有教育学的学科性质，这个时期被人们称之为传统的教育社会学时期。20世纪中叶以后，随着教育社会学的发展，教育社会学进入了一个新阶段，即后来命之为新兴的教育社会学阶段。在该阶段，多数学者认为，教育社会学是社会学的分支学科，其主要目的是将教育体系进行社会学的分析，即把教育体系作为社会学的一个重要研究领域，通过研究发现新的理论观点，使社会学理论更趋完备。
在我国，教育社会学学科有过一段艰苦的发展时期。1978年以后，随着社会学专业的重建，1982年南京师范大学率先在教育系本科生中开设教育社会学课程，自此，我国逐渐恢复了教育社会学课程的教学和学科的建设。此时，在国际范围内，教育社会学的学科性质已经发生了极大的变化。我国学者也深受其影响，对教育社会学学科性质的认识也发生了转变，将教育社会学归属为社会学分支学科的人也多了起来。
但是从研究教育社会学的学者身份来看，无论是教育社会学萌芽时期的社会学之父孔德还是后来的涂尔干、杜威、伯恩斯坦、麦克杨以及国内后起的青年才俊，如鲁洁、吴康宁、谢维和等，都是著名的社会学家或教育学家，因此也可以看出，学科并没有阻止学者们对感兴趣问题的研究。
2.课程开设范围变化
伴随着国内对教育社会学学科观念的转变，教育社会学课程开设范围也发生了转变，即从全国师范类和综合性高校教育学专业转变成了除原有的高校外，全国高校社会学专业也开设了教育社会学的必修或选修课，这种转变为我国培养了众多具备教育社会学知识的教育学和社会学专业人才。
经过二十多年的建设，教育社会学学科的发展有了巨大的进步。越来越多的高校开设了教育社会学课程。这些高校既有“985工程”高校，又有“211工程”高校，还有一般高校，而且教育社会学课程已经成为很多高校的校级、国家级精品课程，进一步促进了教育社会学学科在教学实践中的发展。①
二、教材建设状况
1.教材之分类
从全国情况来看，作为一门课程，教育社会学已经发展得相对成熟，有专门的师资和诸多教材。专就教材来看，目前国内高校所用的教育社会学教材的范围比较广泛，主要包括三类：专门为教学所用的教材和教学参考书、在课堂上讲授的著作、主讲教师自己所编的讲义。除却讲义，自1922年我国第一本教育社会学著作——陶孟和先生著的《社会与教育》由商务印书馆出版以来，我国教育社会学的教材已经有30多本，均可归入以上所说的两类教材中。
