时间：2023-09-06 17:07:45
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学教育课程体系，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、小学教育专业培养目标定位
在我国原有的师范教育体系中，确定本科学历小学教师的培养模式最直接的参照标准有两个，一是培养小学教师的中等师范学校的培养模式，一是培养中学教师的高等师范院校的培养模式。从一定意义上说，中等师范学校的培养模式侧重于综合培养，学生在校学习时不分专业，课程设置是文、理、艺术各科齐头并进，要求他们毕业后能从事小学各门学科的教学。高等师范院校的培养模式侧重于分科培养，学生在校时采取分科学习的方式，课程设置则以与中学某一课程相对应的学科课程为主体，要求学生毕业后从事所学学科的中学教学工作。
小学教育本科专业进入高等教育体系，要求定“性”在教育，定“向”在小学，定“格”在本科。基于这一专业定位，该专业培养的小学教师在文化知识上应讲求“宽”，在教育理论上应讲求“通”，在实践技能上应讲求“精”，在科研创新上应讲求 “实”，在人格发展上应讲求“全”。即该专业以 “培养德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备小学教育专业知识，胜任小学教育、教学工作，具有现代教育观念并能从事教育科研的小学教育工作者”作为目标。因此，我们既不能沿用中师的培养模式，也不能照搬高师院校中学教师的培养模式。因此，应根据小教本科专业目标定位，“坚持‘学生发展为本’的课程设计路线，合理整合课程各方面因素。构建既符合我国国情，又具有培养本科学历小学教师的小学教育专业课程体系固有特征的新课程体系。”
二、密切联系基础教育课程改革，调整小学教育本科专业课程设置
教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程的目标和内容，调整培养目标专业设置和课程结构，改革教学方法。”这就需要调整目前小学教育本科专业的课程体系，以使之与基础教育课程改革协调发展，从而更好地体现高等师范院校为基础教育服务的性质。
1.加强综合性
基础教育课程改革注重课程的综合性，要求高师小教本科专业加强通识教育课程比例和重组专业课程。这对高师小教本科专业学生培养具有特殊的意义。新确立的基础教育课程体系的基本框架非常注重实现课程的综合性。如在小学阶段设置品德与生活、体育、艺术(音乐、美术)、综合实践活动等课程。这些课程的设置打破了传统基础教育课程中分科教学过早、容易造成知识割裂的局面，以全新的形式来对学生进行培养，使他们能够对知识对世界形成整体认识。小学教育课程的这种变化趋势必然要求高师小教专业课程设置要随之变化。
2.突出实践性
基础教育课程强调课程的实践性，要求高师小教本科专业加强实践课程设置。基础课程改革要求在小学高年级开设综合实践活动课这类课程，包括研究性学习、社区服务、社会实践及劳动与技术教育。综合实践活动课的设置是为了给学生提供实践的机会，提供与社会生活贴近的机会。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增强学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。
基础教育课程的这种变化给高师小学教育专业提出了新的课题，因为目前高师小教本科专业活动课程设置较少，以专业理论居多，很少有让高师学生自己动手、主动参与的实践活动课程，教出来的师范生只懂理论，不懂操作，因此，必须加强小教专业的实践活动课程的设置。
3.加大教育类课程比重
基础教育课程改革的重点之一是转变学生的学习方式。针对传统课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，基础教育课程改革倡导以 “自主、合作、探究”为特征的新的学习方式。这就要求高师小教本科专业加大教育类课程的比重，同时对教育类课程进行整合，加强教育类课程与小学教育实践的联系。如整合教育学、心理学和学科教学法等课程。加强教育类课程理论体系的研究与重组，优化教学内容，删除陈旧重复的内容，增强教育类课程的现代性和时代性。
应把基础教育课程改革的理论及素质教育的理论体系纳入教育类课程，使高师小教本科生理解基础教育课程改革以及素质教育的涵义、特征及理论基础，认识基础教育课程改革及实施素质教育的历史必然性，以适应基础教育的改革与发展。
4.加强信息技术教育课程
基础教育课程改革要求“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富的教育环境和有力的学习工具。”这就要求高师小教本科专业要加强信息技术教育课程。一是加强各专业普遍开设的计算机文化、现代教育技术、网络技术等信息技术系列课程，使学生掌握有关的基础知识、操作技术和应用开发能力。二是加强信息技术的选修课。即在课程教学中把信息技术、信息资源、信息方法等课程内容有机地结合，以实现课程目标的一种新教学方式。在这种方式下，教师要把课程内容编制成电子文稿、多媒体课件、网络课程等，作为学生学习的资源，这就要求教师要进一步掌握计算机方面的知识。以适应基础教育课程改革的需要。
5.设置并完善活动类课程
《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确的规定，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，创设能参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。另外，《基础教育课程改革纲要(试行)》还规定从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，强调学生通过实践，增加探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。
【关键词】课程体系 小学教育专业 本科 兵库教育大学
【中图分类号】G627 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0010－03
一 日本小学教师职前教育课程改革概述
众所周知，战后日本的教师教育是在设定统一的教师资格证书的基础上，由“教师培养系大学、学院”（前身为旧制的师范学校）和“一般大学、学院”（前身为旧制下没有考试审定许可的学校）在对立、并立的形式中实施的。“国立教师培养系大学、学院”是以培养小学教师为主要目的，而以接受教职课程认定的私立大学为中心的“一般大学、学院”主要培养的是初、高中教师。这种开放的、非定向的教师教育模式，使战后日本的教师教育达到了和欧美各国持平的水准。但20世纪90年代以后，由于日本社会激烈且大规模的变动，以及学校现场中诸如“欺侮、暴力、不上学、药物乱用等”和教育相关问题的深刻化，特别是国立“教师培养系大学、学院”在入学定员削减、教师培养课程的毕业生采用率低迷、新课程认同的淡薄等原因之下影响力下滑，在此背景下，近年日本开始了非常活跃的初等教师教育改革浪潮。这一改革的契机是2001年11月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出的报告书，该报告书强调了在教师培养系大学、学院中应“重视目标培养的态度”，并对课程安排以及硕士课程的应有方向进行了修改。2002年则提出了作为中央教育审议会汇报书的《对于慎重采用教师资格更新制的议论》和《促进社会人活用特别资格证书》等文件。2006年中央教育审议会就《今后教师培养、教师资格证书的应有方向》回答了文部科学大臣的咨询，并提出了《教师资格证书十年更新制》、《新设师资培养练习时间》以及《教师专业研究生院》等议案。从以上政策中可以看出，日本的教师教育改革已迈出了巨大的步伐。
以上这些政策方针可以说是日本政府特别是文部省对提高教师教育质量所做出的宏观调控，另一方面，国立“教师培养系大学、学院”自身也未忽视保证教师教育中教师的素质和专业性的课程改革。2001年1月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出制定《标准的教师培养课程》，同年日本教育大学协会设置了研究项目，通过3年制作出了《教师培养“样板核心课程”的提案》。这一课程标准的目标是：摆脱原有“学科专业”“师范专业”“学科教育”这三者之间的互相对立，谋求关于超越这三者专业领域的连接和发挥其共同教育能力的“教育实践”。而日本兵库教育大学的小学教师职前教育课程体系则是这一课程标准的典型应用，它是“样板核心课程”中所体现的教育目标与理论价值取向在教学实践应用中的桥梁。
二 日本兵库教育大学、小学教师职前教育的课程设置
日本兵库教育大学是创设于昭和五十三年（1978年）的新构想教育（国立）大学。建立初期便以“为了教师的大学”与“开放的大学”为宗旨。内设以培养初等教育教师为主要目的的学校教育学院（本科），确保现职教师学校教育研究机会的研究生院――学校教育研究科（硕士课程）。平成八年（1996年）4月与上越教育大学、鸣门教育大学、山教育大学携手合作，在兵库教育大学内设置了作为独立研究科的研究生院连合学校教育学研究科（后期3年博士课程）。此后平成二十年4月，根据日本中央教育审议会的报告书，开设了作为教师专业研究生院的“教育高度实践化专业”。兵库教育大学的学校教育学院分为学校教育专业和学科、领域教育专业，专业培养方案是“初等教育教师培养课程”。这一课程是以培养具有全学科、全领域的优秀指导能力的小学教师为主要目的。从平成二十年开始，根据日本现代学校现场和社会的激烈变化，在修改原来教育课程的基础上，开设了“教养科目群”“教育职业科目群”“教育实践、内省科目群”“专攻专业科目群”。各科目群中的科目设置及所占学分见图1。
教养科目群、教育职业科目群、专攻专业科目群中设置的一般都是基础理论方面的知识。教养科目群是内容与复杂、激烈变化的日本现代社会相适应的课程，同时在教学的过程中有效地利用各学问领域所积累的知识，使学生从更广阔的视野中来把握学校教育问题的全面本像和本质。专攻专业科目群是在初等教育教师共同必修科目群的基础上（教养科目群、教育职业科目群、教育实践、内省科目群），为了适应师范生的素质与适应性，提高他们在特定专业领域的指导能力，同时为了保持终生作为教师的专业性，培养他们开展和推进研究的能力与态度，根据学生的选择和专攻方向，开设了关于特定领域的专攻专业的理论课程。教育职业科目群是为了使学生获得与学校教育的理论及实践相关的知识和经验而开设的科目群，它的基本内容见图2。
兵库教育大学“初等教育教师培养课程”中最引人注目的是教育实践、内省（reflection）科目群。此科目群通过理论与实践的往返，以学科指导为中心来形成和提高学生的实践能力。在这一课程群中安排了初等教育中各学科内容和指导法的学习。在初等学科内容科目中设置了初等语文、算数、社会、理科Ⅰ~Ⅱ和初等生活等初等教育中的基础学科教材内容，学生必须修满20个学分。在初等学科指导法科目中则设置了初等语文、算数、社会、理科和生活科等学科的教育法与教学研究，学生必须修满22个学分。除此之外，在科目群中的实地教育科目是在以往教育实习的基础上进行的彻底改革。根据新的构想，在教育实践中必须将师范生应具备的必要且基本的事项广泛地采纳并使之系统化，兵库教育大学设置了在大学4年间持续学习的实践科目，从“学校观察实习”到“中等实习内省”总共18个学分，其中有7个科目共12个学分是必修学分。在实地教育科目中学生从第一学年开始学习实地教育体系的意义，通过对各种校园的参观、参加培养学生成为初等教育教师的意欲和心理准备。第二学年学习属于社会教育中青少年教育的野外活动等的意义和指导法，通过对野外活动等的参加来观察儿童和学生，并加深对此的理解；同时通过微格教学实践，使学生学习到关于教学、保育的教材编成与活用的基本思考方法、技能，并培养师范生在教学和保育中的反省思考能力。除以上内容之外，第二学年中还必须通过“关于教育方法和技术的科目”，使学生学习到教育中信息机器的活用方法和参与信息社会的技术与态度，培养学生将之运用于学校教育实践的能力。第三学年是对幼儿园和小学学校的全面实习，学习基本的教育方法和技术，培养学生理解幼儿和儿童特性的能力，同时作为初等基础实习的事后指导，对幼儿园和小学中的指导法及指导内容进行实地反省，探索能提高教师素质和能力的成果与课题。第四学年学习与地域社会、幼儿和儿童实态相对应的教育方法，在实践对应地域社会、幼儿和儿童实态教育的基础上，充实指导方法和技术，提高师范生的素质，并使他们认识到自己所应承担的责任。
这种在学校中的体验，经过了“观察”“参加”“实习”三个阶段，使学生体验到多种多样的学校现场。同时我们可以看到这种学校现场的体验，由于它的指导内容、检讨、考察与大学中的教育研究是互相对应的，因此不会使学生堕入经验至上主义的旋涡。学生可以将体验中所得到的实感与主观认识、大学课堂中讲授的抽象理论，通过研究的视点不断进行回顾，从而超越个人原有的思维脉络，衍生出对儿童指导的有效方法。同时“实践”与“研究”的内容一个是以教学为中心，另一个则是以学科外活动为中心。教学中心的研究科目是由学科教育与学科专业的大学教师在教学观察的基础上给予学生建议；学科外活动的研究科目主要是由教育学和教职专业的教师来承担。从大学一年级开始学生对学校活动和学校外活动进行非常平衡的体验，将实践与研究、理论学习紧密地结合促进其体验与内省的往返运动（见图3），从而形成了以观察――参加――实习为顺序的螺旋状上升的初等教育教师培养课程体系。
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三 启示与思考
1．课程结构逐渐趋于合理，鲜明地突出了小学教育本科专业的专业特性
课程结构是指小学教育本科专业课程的基本构成。综合国内各高校来看，小学教育本科专业的课程设置中一般包括通识文化课、教育专业课、学科专业课以及教育教学实践四大模块，这也是众多学者所认同的最为适合小学教育本科专业特性的课程模块设置。日本兵库教育大学同样也采用了此种模块设置方式。但是综观国内各大学的模块课程分配比例，其实并没有突显培养小学老师的特殊要求（比如通识课程与专业课程比例的不协调等），同时，小学教育专业从总体上看，理论课程所占的比重都将达到90%左右，而教育实践课程则相对薄弱。与此相对日本兵库教育大学的课程设置比例则比较适宜：通识课程占28%、教职专业基础课程占34%（26%）、教育实践内省科目占54%、专业课程占20%（28%）。这种比例的设置使各模块的比例相对平衡，而且增加的实践课程比例也能让学生能够更多地接触和了解小学教育的真实现状，在实践中锻炼和提高自己的教育教学能力，在实践中自我反省。
2．通识课程中涵盖的各学科知识由单一向综合转变，拓宽学生的学科视野和知识面。
长期以来，我国大学课程体系中通识课程设置的关键问题是政治类、外语、计算机等课程所占比例太大，从而很难满足小学教师这一职业对综合性知识的需求。兵库教育大学的通识课程在四个板块中涵盖了人文素养知识、数学和理科知识、外语知识、能力训练等，培养小学教师“宽”且“博”的学识素养。特别是日本新近改定的《小学生学习指导要领》中指出：小学生的英语学习应注重在生活中培养他们的兴趣、并运用简单的英语来表达，因此这对小学教师的英语发音、口语表达能力有很高的要求。兵库教育大学通识课程中的表现，交往科目中就设立了英语交往1～2、英语表现实践、英语发表、英语音乐欣赏、英语文化理解、英语文章表现、英语口语交往等课程来训练师范生的英语交际能力。
3．教育专业课程的设置不再是课程的简单叠加，而是更加贴近小学教育自身的特色
我国各类高校小学教育本科专业的教育类课程包括一般性的教育课程和学科教学法课程。从总体来看，小学教育本科专业的教育类课程的深度和广度都大于中等师范学校和中学教师教育课程中的同类课程，但较为突出的核心问题便是小学教育专业特性不突出，课程设置表现为简单杂糅。兵库教育大学的教育类课程的设置首先是根据小学教育本科专业的师范性特点设为四个基本模块（见图2），以此作为教育类课程设置的基准。同时在各模块下以日本小学现状为基础规定它所应包含的内容不仅使学生在学习时一目了然，而且也杜绝了各门课程之间的内容重复。它的教育类课程不仅使学生了解了今后将要从事的职业特点，同时也为师范生以后成为教育教学的行家奠定了基础。
4．实践课程以学科指导为中心，并通过“研究”的视点将理论与实践相结合
实践课程在我国小学教育本科专业中所占的比例一直很低，并不是我们的学者和专家对此不重视，而是很多人一直在研究这种课程应如何设置才能达到预期的效果。兵库教育大学的教育实践分散在大学四年的学习生活中，且不是简单的见习、实习，而是通过体验各种学校现场及研究的视点，使学生完成“与情境的对话”。同时在实践的过程中，学生还必须完成各学科教材内容及指导法的学习，这才能够帮助学生将各学科的知识要素构成一个整体，并使之产生新的方向和见解。这种实践课程颠覆了以往培养小学教师的“路线图”，它是一种教育教学能力（教育、教学实践）＋教育反思（包括实践过程中的教育理论学习、提高）的教师自主成长模式（见图3）。
在通识课程、教育课程、实践课程的学习过程中，日本兵库教育大学的学生还必须进行学科专业科目的学习。
通过以上对兵库教育大学“初等教育教师培养课程”的剖析，我们可以看到：它的课程体系解决了我国小学教育本科专业课程体系中长期以来所存在的问题，但考虑到两国之间经济、教育的政治和政府机构之间的本质区别，我们应在借鉴其实践经验的基础之上，对我国现今的小学教育本科专业课程体系进行合理的改革与建设。
参考文献
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［3］兵库教育大学学校教育学校教育学部履修案内（2009年度）：hyogo－u.ac.jp/course/
关键词:实践性课程;小学教育专业;课程建设
提高教师教育专业化水平是实现教师专业化的必然要求。教师教育的研究取向已经从理智取向、技术取向向实践反思取向转化，教师形象也由“知识拥有者”、“技术熟练者”向“反思性实践家”转变。教育部颁发的《教师教育课程标准(试行)》明确提出了“实践取向”的基本理念，强调教师教育课程应强化实践意识，引导师范生积极参与和研究基础教育改革，善于发现和解决问题，在教育实践中主动建构教育知识，形成自己的教学风格。加强实践性课程建设，已成为教师教育专业凸显师范性的研究方向。因此，反思梳理专科层次小学教育专业在凸显实践性等方面存在的问题，建构更科学的实践性课程内容体系和实施模式是十分必要的。
一、专科层次小学教育专业实践性课程建设存在的问题
教师职业具有双专业特性，即学科专业性和教育专业性，主要体现为“教什么”和“如何教”两个方面的职业素养。相比较而言，“如何教”更能凸显教师专业的不可替代性。“如何教”这类专业素养主要表现为教师的教育实践能力和教育实践智慧。因此，开设实践性课程，保证其在教师教育课程体系中的合理比重，重视师范生教育实践能力的培养与提升，是诸多国家的共同举措。我国教师教育课程中实践性课程除比重偏低外，在课程实施上也存在一些问题。
(一)实践性课程理念缺失
当前，在专科层次小学教育专业的教学中，培养“如何教”专业素养的实践性教学并非完全缺位，例如学科教学论、教师基本技能训练、教育见习、教育实习等一直都被视为重要的专业课程。但从课程实施层面看，基本还停留在“技术”层面，处于自然状态，没有上升到“实践性课程”的高度。课程是对知识的选择、加工和组织，缺乏实践性课程理念指导的实践教学，其实效性必然会大打折扣。
(二)实践性课程实施效果难以保证
实践性课程缺乏系统性，在课程实施过程中缺少协作，难以保证教学效果。教育见习、实习是小学教育专业实践性课程的重要内容，是师范生获得实践性知识，提高教育专业技能水平，形成初步教育实践智慧的不可缺少的重要途径。然而在现实中，如此重要的教育实习、见习也常常因为各种各样的原因流于形式，难以保证其实效性。教育实习需要高校和小学通力合作才能完成，但现实中二者的合作关系没有真正建立起来，政府在协调高校和小学在师范生培养方面缺少相关政策。小学担心接收实习生会影响教学的系统性和整体性，对学校管理和教育教学工作带来一定的影响，因而不愿意接收实习生，即使接收了实习生也不愿意放手，给实习生提供的实践机会非常有限。高校则因为诸多困难，甚至不组织学生集体实习，让学生自己联系实习单位。一些师范生则把教育实习看成是休假或勤工俭学的好机会，难以切实完成实习任务，实习期结束仅凭一张盖有某学校公章的鉴定表和相关材料就可以过关。对此，学校心知肚明，但迫于无奈，也只能“睁一眼，闭一眼”了。
(三)实践性课程的实施缺少真正的“双师型”师资
小学教育专业的“双师型”教师是指既掌握系统的教育理论、有丰富的师范教育经验，又熟悉小学教育教学的实际、掌握基础教育改革的要求，能实现教育理论和教育实践的高度统一，能对师范生的教育实践进行有针对性指导的教师。这种“双师型”教师打破了原来的学科界限，对其教育专业素质要求更高。实际上，在专科层次小学教育专业的教育教学工作中，这种“双师型”教师十分缺乏，教师普遍缺乏对小学教育教学改革和实际工作的了解，很难做到关注小学的现实问题，对师范生的实践能力和专业发展做有针对性的指导。
(四)关于专科层次小学教育专业实践性课程建设，研究成果较少
关于提高教师教育的实践性，研究成果颇丰，但从笔者搜索到的文献来看，成果大多是针对本科层次小学教育专业的研究，而针对专科层次的成果很少。专科层次与本科层次毕竟在学制、生源等诸多方面存在差别，因此应该有针对性更强的研究。
二、构建专科层次小学教育专业实践性课程内容体系及其实施模式
(一)构建专科层次小学教育专业实践性课程内容体系
“实践性课程是以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种教师‘在行动中反思’，理论与实践相结合，并以获得‘如何教’的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程，能够为教师个体教育实践性知识的构建创造一种情境性的互动环境。”〔1〕实践性课程与理论性课程不同，具有如下特征:1．情境性。实践性课程的根本宗旨是引导师范生生成实践性知识，初步形成教育实践智慧。而实践性知识和教育实践智慧的特征决定了它们的生成离不开具体的、易变的、丰富多彩的教育情境，因此，模拟的教育情境和真实的小学教育情境是重要的课程资源。情境性是实践性课程的重要特征。2．实践性。师范生实践性知识和教育实践智慧的生成是一个极其复杂的过程，是以具体生动的教育实际问题的解决为根本要义的过程，离不开丰富多彩的教育实践。师范生需要自觉运用已掌握的教育理论，在真实的教育实践中反复体悟、验证、提炼，经内化而习得。实践性是实践性课程的主要特征。3．自主性。实践性知识和教育实践智慧都具有个体性，它们的生成，需要师范生有意识地在教育实践中积极地反思、体悟，通过主动建构而习得。因此，实践性课程的主体是师范生。基于对实践性课程及其特征的认识，结合专科层次小学教育专业的培养目标，我们认为:实践性课程目标主要包括三个方面，即培养师范生的教师职业意识、掌握实践性知识、培养教育实践智慧。据此，我们认为实践性课程的内容主要包括情境认知、实践训练、行动反思三类课程。情境认知类主要包括案例教学、教学见习和教学观摩;实践训练类主要包括微格教学、说课、教学决策能力训练、教育实习、课外活动(第二课堂、社团活动、助理辅导员、导生等)、社会实践(支教、家教、教育志愿者等);行动反思类主要包括撰写反思日记、教育叙事、行动研究、毕业论文。
(二)构建专科层次小学教育专业实践性课程的实施模式
专科层次小学教育专业实践性课程体系是一个整体，其实施要遵循按阶段分步实施、螺旋式推进的原则，按照“理论学习是基础，实践训练是核心，交流反思是关键”的模式进行操作。具体内容安排见表1为保证实践性课程目标的达成，在课程实施中要注意以下问题:1．加强实践教学，树立实践性课程意识。实践性课程是培养师范生教育实践智慧，凸显教师教育师范性的重要课程，必须纳入小学教育专业课程体系，并保证合理的课程比重，使之真正成为小学教育专业课程体系的重要内容。高校教师必须树立科学的实践性课程理念，明确实践性课程的主要目标是引导师范生生成实践性知识、形成初步的教育实践智慧，全面掌握实践性课程内容体系和实施要求，并自觉落实到实处。2．加强理论课程教学，为实践性课程教学奠定坚实的理论基础。教育实践需要正确理论的指导，否则只能是盲目的实践，因此，理论性课程是实践性课程的基础，提高理论课程的教学效果是保证实践性课程质量的基石。加强理论课程教学，应突出以下几点:第一，采用案例式教学。通过对具体的教学情境的描述，以生动的形式呈现小学教育教学活动的发生、发展和结果，进而展开教师与学生之间、学生与学生之间的专业对话，实现不同视角和维度的教育思想的交锋与融合，引导师范生建构起具有独特性的个人教育理论体系。第二，培养学生的问题意识和思维品质。师范生教育实践智慧的生成，是其在复杂的教育教学情境中自主建构的过程。理论课教学中要注意培养师范生的问题意识，鼓励他们敢于质疑问难，勇于探究，掌握思维方法，提高思维品质。第三，加强教学的示范性。在理论课教学过程中，教师要有意识地通过自身的教学，给师范生提供可以模仿和借鉴的成功范例，使他们在掌握教育理论的同时也学会如何教学，积累一定的实践经验。3．建立高校与小学合作的共同体，政府政策支持到位。情境性是实践性课程的主要特征。提升师范生的教育实践智慧，离不开丰富多彩的、真实的教育情境。小学的教育教学活动现场才是师范生获得“田野经验”的主要阵地，应该成为高校实践性课程的主要资源，但现实并非如此，由于小学在职前教师培养方面应该承担怎样的义务，在国家政策层面没有明确的规定，且小学在接待小学教育专业学生见习、实习方面获益甚少，因此高校与小学的关系相对松散，小学教育专业的学生也就很难有真正参与小学教育教学现场的机会。提升师范生的教育实践智慧，需要构建更大的教育实践平台。借鉴诸多国家实行“高校与中小学联合培养师范生”的成功经验，将小学纳入小学教育专业培养体系必将成为我国教师教育改革的重要举措。高校与小学建立起协同合作关系的共同体，全程贯通教师教育的实践平台，需要政府相关教育主管部门的政策支持，也需要社会诸多影响因素的积极参与。高校与小学合作意义上的实践性课程，也不应该停留在传统意义上的教育实习、见习层面，应该是“以教育行动研究为核心的教师教育课程。”〔2〕师范生应该有更多的、更长时间全面参与小学教育教学工作的机会，而不是以往的“蜻蜓点水”式的教育实习。4．建立“双师型”教师队伍，为实践性课程实施提供师资保障。实践性课程的实施需要既有深厚的教育理论背景，又熟悉小学教育教学工作的“双师型”教师队伍。专科层次小学教育专业“双师型”教师十分缺乏，从目前实际情况来看，解决这一问题主要有两种途径:一是高校教师深入小学教育教学实践。在高校与小学建立起合作共同体的背景下，高校教师参与小学的科研、教研教改工作，观摩或亲自参与小学的教育教学实践，全面掌握小学教育教学工作的实际及发展方向，达到“双师型”教师要求;二是实行“双导师”制。高校聘请小学优秀教师参与高校实践性课程教学，对师范生进行偏重师范性的实践指导。5．培养反思能力，引导师范生自觉开展行动研究。实践性课程目标的实现离不开师范生积极主动的反思、体悟和自主建构，因此必须重视师范生职业认同感和反思意识的培养。对教师职业产生认同感和自豪感，才能重视自身的专业发展和教育实践能力的提升，才能产生较强的学习动机。具备反思能力和习惯，才能在实践性课程学习中不断建构个体的实践性知识，形成教育实践智慧。“反思是师范生对自身教育教学实践活动的自我检查、自我评定和自我扬弃”〔3〕，必然要在教育行动中完成。师范生要自觉地反思自己在教育实践中的亮点和问题，探究原因，总结规律，强化亮点，提出解决问题的策略并应用于教育实践。这样，在教育行动中不断地反思———实践———再反思———再实践，师范生会逐渐建构起自己独特的实践性知识体系，教育实践能力也会逐渐发展，日趋完善。6．发掘更多的实践性课程资源，充分发挥隐性课程的作用。实践性课程目标达成的关键在于实践，即师范生要有更多的教育实践机会，除了我们前面列出的显性课程资源，还要充分发挥隐性课程的作用。“习得实践性知识是一个内隐的学习过程”〔4〕，通过开展具有浓厚师范色彩的特色活动，如教师专业技能大赛、教学设计大赛、教师节演讲大赛、教育电影评论、教育热点问题研讨、支教等活动，营造浓厚的师范教育文化氛围，对师范生实践智慧的提升会有潜移默化的影响。综上所述，专科层次小学教育专业实践性课程建设是一个系统工程，需要政府及教育主管部门的政策支持，需要高校和小学建立协作共同体联合培养师范生，需要教师在课程实施中不断探索和积累，逐步提高实践性课程的实效性。
参考文献
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〔3〕李梁．师范生实践性知识养成研究〔J〕．教师发展研究，2015(4)．
本科学历小学教育专业课程设置情况直接关系到优秀教师人才培养目标能否实现，要直面专业课程设置中存在的问题，积极采取应对举措进行解决，以构建科学合理的课程体系，服务于小学本科学历教育专业人才培养。文章分析了本科学历小学教育专业课程设置问题，探究了本科学历小学教育专业课程设置的解决对策。
关键词：
本科；小学教育专业；课程设置
基础教育对人才培养至关重要，本科学历小学教育专业课程设置与安排直接关系到优秀教育人才的培养情况。为紧跟教育领域创新改革的需求，进一步培养优秀的教育人才，促进教育课程优化，做好本科学历小学教育专业课程的设置与优化意义重大。目前，我国本科学历小学教育专业课程的设置存在诸多不合理之处。问题的存在会制约教师专业化发展与基础领域教育改革工作的开展，解决好课程设置方面的问题并进行优化势在必行。下文对本科学历小学教育专业课程设置进行了分析。
一、本科学历小学教育专业课程设置存在的问题
本科学历小学教育专业课程设置在课程实施形式、课程内容结构、教学模式上都存在进一步优化的空间。
（一）课程结构问题
本科学历小学教育专业课程设置上存在典型的结构不平衡问题。在本科学历课程体系中，多数高校必修课比例偏高（超过2/3），选修课比例较低，不受重视。本科学历小学教育专业的课程目标是培养具有扎实的理论知识和专业教学技能的教学人才。尤其小学教育专业本身作为典型的师范专业，更重视学生各个方面知识与能力的培养与提升，力求培养出综合素质全面发展的优秀教师。所以，在专业课程设置上，学校必须紧跟小学教育工作特点、教师专业技能需求及小学生身心发展需求、兴趣爱好等，科学合理地设置选修课与必修课，从而满足小学教育专业在学生兴趣爱好、专业能力、职业技能、文化素养等方面的诸多培养要求。本科学历小学教育专业在理论课程、技能实践课程安排上普遍存在理论课程比重超过实践技能课比重的现象。同时，在音乐、美术、绘画、舞蹈、书法等艺术技能课方面着力较小，课程设置直接影响教师专业能力的培养与锻炼。结合国内本科院校情况来看，小学教育专业实践课程的比重仅仅保持在10％～25％之间，与教育专业本身实践性、操作性、应用性较强等特点背道而驰。虽然学生本身理论基础稳固，但实践技能方面不可避免地较为薄弱，形成了典型的高学历、低教能现象。课程结构设置上的不平衡直接导致小学教育专业人才培养目标与现状不符，学生教学能力培养与提高并不理想，能力与学历不相符合，同时也制约了未来教育人才对创新教学理念、教学手段与办法的应用，不利于培养高素质的优秀小学教育人才。
（二）课程内容与结构问题
在本科学历小学教育专业课程内容设置上，通识教育课程作为必修课的重要组成部分，侧重于学生人文素质的培养，是典型的人文教育部分。国内院校小学教育专业中，通识教育课程单纯只重视学生文化素养的提升，在人文素养培养、视野拓展、创新探索精神培养与锻炼上还较为欠缺。在课程内容设置上，通识教育课程及相关艺术课程的缺乏，直接制约了学生专业素质与综合素质的提升。尤其是一些资源与条件欠缺的本科院校，在学生的培养上自然落于下乘。目前，国内的东部院校及重点院校相关课程开设比例较高且资源丰富，西部地区及各地方院校则相对缺乏。小学教育专业课程内容普遍较为单一且缺乏新颖性，课程内部结构的设置也不合理。比如，学科基础课程作为小学教育专业学生的共性教育必不可少的课程，多以教育学原理、课程与教学论、中外教育史等为主，与小学教育相关的儿童身心发展与研究课程则偏少，无论是选修课还是必修课领域涉及都不多。小学教育专业培养的学生未来主要从事小学教育，而这一内容的缺乏直接影响他们的从业技能与素质。虽然也有个别院校开设了相关课程，但无论是资源丰富程度还是分门别类情况都欠佳，实质性效果也欠佳。课程内部结构不合理主要体现在教育专业个性、实践性类课程。比如，国内院校小学教育专业培养中，不同培养方向的专业教师，诸如小学语文、小学数学、小学英语教师等，随着偏向的不同也有所差别。有些分类较为细致，如小学英语、美术、体育等，通过细致划分，培养各个学科的优秀从业教师；有些则以培养综合素质较高的专业教师为主，结构设置上以综合教育为主。另外，在教师教育课程上，诸如汉语文化。绘画基础、舞蹈美术等较为欠缺，也使得课程结构缺乏科学性。本科学历小学教育专业实践类课程的缺乏及实践范围的狭窄意味着学生无法得到有效的锻炼，实践类课程的低学分、低比例设置也使学生对这类课程不加重视。还有部分实践课程流于形式，缺乏操作性与实践性，教师在课程安排上也并不尽心。这些问题的存在都意味着本科学历小学教育专业必须在课程设置上有所进步与改善，以促进学生知识与能力的进步与发展。
（三）课程设置观念问题
本科学历小学教育专业课程设置观念上片面追求理论知识这一问题由来已久。国内本科专业课程设置坚持学科本位，虽然学生能获得系统、完整且全面的知识体系教育，但在育人功能的发挥与挖掘方面则颇受限制。这无疑与现代的素质教育、以人为本的教育理念相背离，同时也忽略了教育促进人的发展的这一功能。过于强调理论性将会制约教育专业的进步与发展，既不利于学术研究的进步，也不利于教育实践的创新发展。整体而言，小学教育专业的育人价值与专业性得不到完整体现。
二、本科学历小学教育专业完善课程设置的对策
（一）完善课程设置结构
本科学历小学教育专业要积极完善课程设置结构，处理好必修课与选修课、通识课与学科专业课及教育专业课的关系，以及理论课与实践课之间的关系。在选修课与必修课方面，要走出单纯的主次之分，以功能、特色与目标进行设置。必修课解决小学教育专业人才培养的普遍性问题，选修课则解决特殊性问题，体现综合性高素质人才培养模式。选修课要着眼于学生的兴趣爱好与专长，拓展学生的专业知识学习深度，贯穿本科四年教育，丰富学生学习生活的同时为其提供更多个性化教育的机会和选择。要明确认知教育专业课、学业专业课、通识教育课的地位、功能与价值，按照主次、轻重及内在逻辑关系安排课程，结合人才培养目标与教学需求来进一步优化。为突出教育专业的实践性，重点要突出教育专业课并提高其比例，面向小学教育做好教育人才的专业技能重点培养与锻炼，提升学生的未来职业素质。理论课与实践课的协调要注意解决好结构性矛盾，真正解决好“教什么”和“怎么教”两个问题，通过交叉设置课程，培养学生的实践技能，真正做到理论与实践相结合，让学生做到学为所用。
（二）关注儿童发展课程
小学教育专业培养的人才未来主要面向儿童教育，必须坚持“以儿童为本”的教育理念，开设有关儿童身心发展的相关课程，以便让学生掌握有关儿童健康成长的相关知识，为学生未来就业及职业发展服务。儿童发展课程的设置要紧跟小学教育工作的需求，围绕专业本身的教学目标，以确保学生在学习的过程中顺利掌握各类知识与技能，真正在未来服务儿童教育。要使“以儿童为本”这一教育理念深入学生内心，要将其作为小学教育专业的基本理念进行重申，确保教育理念在本科学历小学教育专业中得到贯彻与实施，将有关儿童身心健康发展的课程作为教学重点，促进学生人文精神、科学精神同步发展。小学教育专业要将尊重儿童、关注儿童身心需要作为学生未来的从业道德与准则。在开设课程时，重点针对这一方面进行改进，不断调整课程内容与结构，根据教学情况及就业需求对课程内容、课时安排、课程结构进行调整，引入儿童医学、儿童社会学、儿童文化学等课程，充实教学内容，为小学教育专业学生未来从业与发展提供支持。
（三）培养优秀人才
高校要积极完善本科学历小学教育专业课程设置，以培养科研型、反思型小学教师为目标，强化其专业能力的培养与锻炼，及时反思并总结经验，不断提升教学水平。在培养优秀人才方面，要积极引入现代教育理念与技术，通过应用新手段开拓学生的视野、激发学生的学习热情与积极性，从而让学生始终处于良好的学习状态，以扎实的理论知识、过硬的实践能力及先进的教育技术打造优质的小学教育，成为高素质的优秀专业人才。要围绕小学教育专业课程设置目标，明确专业培养目标和建设重点，优化人才培养方案，按照准确定位、注重内涵、突出优势、强化特色的原则，通过优化建设方案，推进培养模式、教学团队、课程教材、教学方式、教学管理等专业发展重要环节的综合改革，促进人才培养水平的整体提升。要面向小学教育需求，更新完善教学内容，优化课程设置，形成具有鲜明特色的专业核心课程群；深化教学研究，更新教学观念，注重因材施教，改进教学方式，完善教学手段；结合专业特点和人才培养要求，增加实践教学比重，改革实践教学内容，改善实践教学条件，创新实践教学模式，完成优秀人才培养目标。
三、结语
本科学历小学教育专业的课程设置存在不少问题，如课程结构不均衡、内容设置不合理等，直接影响优秀教育人才的培养。高校要直面本科学历小学教育专业领域中专业课程设置的问题与弊端，积极采取有效对策，完善课程结构，引入儿童发展课程，培养优秀人才，构建科学合理的小学教育专业课程，促进本科学历小学教育的进步与发展。
作者：邹娟 单位：铜仁学院
参考文献：
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[4]任德华.我国本科学历小学教育专业:现状、问题与思考[J].学理论,2015(17):136-137.
关键词 地方高师院校 三位一体 协同培养 教师
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.05.029
Study of Local Normal College "Trinity" Collaborative
Model Training School Teachers
YANG Liyuan[1]， YU Haiying[2]
（[1] Mudanjiang City First Senior High School， Mudanjiang， Heilongjiang 157021;
[2] Mudanjiang Normal University， Mudanjiang， Heilongjiang 157011）
Abstract Local Teachers Colleges "Trinity" collaborative model train school teachers is an innovative training model where teachers college， the effective operation of this model is of great significance to improve the overall quality of local basic education teachers. This mode can reform curriculum， develop curriculum resources， teaching team building， to carry out teaching and research， the establishment of training quality evaluation system constructed path; through policy and funding support， stable base for educational practice， teacher education and training platform， part-time teachers team， improve teacher education curriculum system and other measures to protect its operating efficiency.
Key words local normal college; trinity; collaborative training; teacher
地方高师院校因其所处地理位置决定了为地方的发展所承担的三项重要职能，即为地方培养各类人才、发展科学技术和服务社会。因此，地方高师院校办学目标定位就是为地方基础教育提供服务，为基础教育学校培养所需的各类优秀师资。
1 地方高师院校“三位一体”协同培养中小学教师模式的现实意义
地方高师院校“三位一体”协同培养教师模式，就是以地方高师院校为核心，与地方政府、各中小学三方面进行深入合作，共同为地方基础教育学校培养优秀师资的人才培养模式。这种机制在促进地方高师院校特色形成，提升地方基础教育、教师质量方面有着现实意义。
1.1 创新地方高师院校教师培养模式，实现教师培养、培训、研究、服务一体化
“三位一体”协同培养中小学教师模式是地方高师院校在人才培养模式方面的创新。这种模式改变了传统的教师培养模式，通过“三位一体”实现中小学教师培养、培训、研究、服务一体化。地方高师院校与地方政府、中小学协同培养教师的新模式目的在于解决教师培养的薄弱环节和深层次问题。这种模式的建构能够充分体现地方高师院校办学定位、考虑到地方经济发展的需要，以及中小学教育实践对教师的需求。
1.2 培养优秀中小学教师，逐步提升地方在小学教师整体质量
这种模式改变了过去以地方高校理论教学为主的教师培养模式，人才培养方案制定与实施等环节都是由地方高校、地方政府、基础教育三方共同参与完成;这种模式的建构充分考虑中小学教育的实际需求，培养过程中，从理论培养到实践教学都有专兼职教师进行全程指导。因此，培养的中小学教师在满足地方教育需求的同时，教师素质也会不断提高。
2 地方高师院校“三位一体”协同培养模式的建构路径
2.1 构建课程体系
地方高师院校教师教育专业课程应主动适应地区基础教育改革和发展的需要，逐步构建结构合理、面向未来、综合性与一体化的课程新体系。为此，在课程设置上既要体现高层次中小学教师从师任教的学术水准，又要体现其独特的专业素养和专业技能水平。在课程体系建构时，协同培养单位要积极参与课程设置的论证、设计;依据国家相关政策基础上，充分听取地方政府、中小学对教师教育课程体系建构的建议，考虑地方发展需求、基础教育实践需要，合理调整课程结构，增强课程的适应性和针对性。
2.2 开发课程资源
课程资源是课程内容的载体和体现。中小学教师的培养，课程资源的开发利用是重要一环。在“三位一体”协同培养模式建立过程中，充分利用协同培养的多方资源，有效开发课程资源。首先，开发利用能够满足教师教育专业教学需要的精品教材。其次，建设教学资源平台，使精品教材结合地区中小学教育实际，实现个性化。再次，构建包括辅教资源、辅学资源、网络课程、资源库一体的资源体系，并提供优质的教学方案、教学课件;努力建立数字化资源共建共享机制，实现教学服务信息化。
2.3 建设教学团队
建设一支高素质的具有明确的共同目标的专兼职教学团队是“三位一体”协同培养模式运行的重要支撑。地方高师院校可以以专业建设、课程建设和教学基地建设等为目标，组建教学团队开展教学研究，进行教学改革，并有计划、分阶段地提高教学团队的教学水平和人才培养质量。整合地方高师院校各学科教学优势师资与地区基础教育各学科中小学优秀师资，不断地丰富专兼职教学团队，使教学团队在年龄、职称、学科知识结构上科学、合理，进一步实现知识、能力互补，促进师资队伍的整体提高。
2.4 开展教学研究
地方高师院校和中小学对教师的培养负有共同的责任，这也是地方高师院校与中小学合作的基础。以教师教育专业课程教学为中心，与中小学教师开展教学研究，实现优势互补、合作共赢。可以就中小学教师培养过程中出现的问题进行共同探讨与研究，以便为形成运行良好的人才培养模式。
2.5 建立培养质量监控机制
“三位一体”协同培养模式的长久有效的运行离不开科学、合理的质量监控体系。首先，明确监控主体。监控主体的确定是质量监控的关键。不同监控主体代表不同层次的需求，他们对教师培养模式质量的监控角度自然不同。为保证监控的有效性，必须选择地方高师院校、地方政府、基础教育等多方人员参与监控。其次，监控指标的选择与制定应该从多维度出发，进行合理选择。指标的选择要考虑模式建构与实施涉及的各种要素的互动态势和效果。指标可以就模式本身、运行过程、运行效果等多维度选择。
3 地方高师院校“三位一体”协同培养模式运行保障措施
3.1 政策与经费支持
地方政府对计划实施中小学优秀教师培养的地方高师院校予以政策上的支持。支持优秀中小学教师招生选拔、培养模式、课程体系、师资队伍等方面的改革，为中小学优秀教师培养机制的实施提供可能的便利条件。其次，对参与教师培养计划的中小学给予办学、教育教学改革、教育研究等方面政策上的支持。
上级部门和所在学校为计划实施中小学教师培养予以经费上的支持。为实施计划提供相应的经费，包括教学经费、设备购置经费、师资培训经费等。其次，上级部门和地方政府对参与教师培养计划的中小学能够给予办学经费的投入倾向。
3.2 稳定的教育实践基地的建设
稳定的教育实践基地的建设是有效实施这一模式的重要基础。稳定的实践基地有相当数量的实践经验丰富的兼职教师，有全面开展专业实践教学、培养实践能力所需的场所和设施，能够满足“三位一体”协同培养的“双导师”制度。因此，地方高师院校要有数量充足的、职责明确、长期稳定的教育实践基地，并建立完善的管理制度。为了进一步提高联合培养中实践环节的实效性，在建立教育实践基地的同时要创新教师教育培养平台，建立区域教师教育联盟或基础教育联盟。
3.3 师资队伍建设
地方高师院校要加强校内专职的师资队伍建设， 建立并完善校内专职教师的选拔与考核制度。不断提高师资队伍学历层次、教师的教育理论水平、实践能力和科研能力。兼职教师的理论水平的高低可以作为参考，但要以实践教学能力为选择的主要依据，这样有利于兼职教师更好地对未来教师的教学技能的培养与训练。不论专职还是兼职教师都应该进行相应的考核，一方面对教师的工作成绩进行评价，另一方面对教师能够起到促进和激励作用。
3.4 完善模块化的中小学教师教育课程体系
20世纪80年代初，我国高等院校开始向全体大学生进行计算机教育，并在非计算机专业中开设计算机课程。非计算机专业学生占全体大学生90%以上，计算机基础教育成为高等教育中的重要组成部分。为了与计算机专业教育相区别，命名为高校计算机基础教育，成为各专业必需掌握的基础知识。
对于非计算机专业的计算机基础课程体系，只可借鉴和参考计算机专业课程体系，但不能简单照搬。原国家教委在1997年就工科非计算机专业的计算机基础教育提出学生应达到的目标：掌握计算机软、硬件的基本知识以及利用计算机分析、解决问题的方法；具备本专业与相关领域中的计算机应用及开发能力以及计算机文化素质。这也是对所有非计算机专业学生计算机教育的普遍要求。
高校非计算机专业类别众多，涉及范围广，开展计算机基础教育必须考虑学生毕业后涉足的行业以及今后的发展方向。因此，计算机基础教育应该面向各专业领域，而不是面向计算机学科。非计算机专业的计算机教育与计算机专业不同，其任务不是培养计算机专家或专门研究计算机理论的科研人员，而是培养能在各行各业中熟练应用计算机解决实际问题的复合型人才。
2 高校非计算机专业计算机基础教育课程层次结构发展情况
从20世纪80年代起，我国各高校相继开展了非计算机专业的计算机教学，全国高等院校计算机基础教学研究会早在1985年就提出了层次教育的思想以设置计算机基础课；原国家教委在1991年成立了工科计算机基础课程教学指导委员会，向全国工科院校提出计算机文化、计算机技术、计算机应用三个基础层次。这种层次结构体现了计算机基础教育循序渐进的特点，有助于根据不同专业开展针对性更强的应用技术教学。原国家教委在1995年制定的5门计算机基础课程的层次、名称、目的与任务及对象如表1所示。该课程体系主要体现了高校工科专业对大学生计算机软件开发能力的培养。
进入21世纪以后，随着计算机技术的快速发展，软、硬件不断换代更新，网络、多媒体等相关技术日渐成熟，使计算机应用进入新的发展时期。因此，在构建课程体系时，除了开设计算机应用基础、程序设计语言等课程外，还需考虑把当前和今后一段时间内有较大影响的新概念、新技术适当地引入课程体系，这样不仅满足了社会信息化需求，而且保证了课程内容的先进性。因此，各高校非计算机专业的计算机基础课程层次及内容大多如表2所示。
中国高等院校计算机基础教育改革课题研究组在其撰写的《中国高等院校计算机基础教育课程体系2008》（简称CFC 2008）中提出各类专业计算机课程体系设计参考方案，它既是20多年经验的总结，又是指导计算机教育工作的重要文件。各高校可参照CFC 2008建立有特色的、适合本校情况的课程体系。本文仅列出理工类、文科类专业的计算机课程体系，如表3、表4所示。理工类、文科类课程体系充分体现了现代计算机基础课程的全面性和适用性。
高校师范类专业不仅在众多非计算机专业中占据数量较多，而且是高校专业重要的组成部分。近年来，随着中小学教育信息化要求的不断增强，对师范生信息素质和能力的培养显得至关重要，而师范类专业计算机基础课程体系的构建则是重中之重。笔者通过长期对部分地区高校师范类专业计算机基础课程体系的研究以及对中小学教育信息化现状的调研、分析，建立了计算机课程参考体系，如表5所示。该课程体系是以大学生应具备的计算机知识体系结构为基础，同时兼顾师范类生将来从事教育的应用需要而构建的。
3 高校非计算机专业计算机基础课程体系发展中存在的问题
笔者结合大量文献资料以及各高校在此方面的实际情况，认为高校非计算机专业计算机基础课程体系发展中普遍存在课程设置不合理，各专业缺乏独立完整课程体系等问题。
1）课程设置脱离培养目标，对信息素质缺乏系统的教育，对学生计算机能力培养缺少整体研究与规划。
2）大学期间计算机教育应不间断。从各高校设置的课程体系中可以看出，大多在第一层次投入较大，而在后两个层次关注甚少，而且很多专业只在第一年，最多一、二年级开设计算机个别公共课程，在三、四年级较少或几乎未开设有关各专业计算机应用知识、技术的相关课程。
3）由于大部分高校对后两个层次不够重视，导致计算机课程设置未能体现各自专业特点，造成学生在后续学习中不能熟练地应用计算机技术、辅助软件解决专业领域中的相关问题，影响了学生的专业学习和就业。
4）课程体系中理论和实践学时安排不合理。计算机应用课程的学习主要是通过上机实践达到对理论知识的领悟和理解，在非常有限的课时内，要保证学生熟练掌握计算机知识和技能，理论学时和实践学时的安排一定要科学、合理，避免轻实践、重理论。
教师专业标准是教师教育的职业标准。教师专业标准、教师课程标准和教师资格考试标准三大标准共同组成教师教育职业标准体系。其中，专业标准是基础，课程标准和资格考试标准是衍生。教师专业标准可以通过多条途径转换为教师教育课程，教学内容和教学过程。
关键词:
专业标准;课程标准;资格考试标准
专业课程内容与职业标准对接是指要把职业标准的规范与要求，融入到专业的课程体系、课程标准和课堂教学之中。换句话说，根据国家特别是区域经济发展对于职业发展的新要求，学校在进行课程设计与实施中，应当主动适应职业标准的要求，同时注意社会发展和产业升级的新变化。这一要求是《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成〔2011〕9号)“五个对接、十个衔接”中的第二个对接;是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》第六章第十七条中“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”的具体体现;也是《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)“推进专业设置、专业课程内容与职业标准相衔接，推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、教学过程等方面的衔接，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”的应有之义。
一、教师教育的职业标准
职业标准是指“根据职业(工种)的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求”“它是从业人员从事职业活动，用人单位录用、使用人员的基本依据。”［1］国家职业标准由劳动和社会保障部组织制定并统一颁布。《中华人民共和国教师法》把教师定义为“履行教育教学的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”。毋庸置疑，教师是一种职业，是国家职业体系中的一种。当前，我国教师职业是否有标准?答案是肯定的。2012年2月教育部下发教师〔2012〕1号文，印发了三个教师专业标准:《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》，它们就是教师的职业标准。之所以叫作“专业标准”而不是“职业标准”，是因为教师职业，符合以下称之为“专业”的特征:一是以高且深的知识和技能为表征;二是通过教育培训获取这些知识和技能;三是目的是为他人提供专业性质服务;四是衡量职业成功的标准，不仅仅是经济回报。
二、教师教育职业标准体系
(一)标准体系制度框架已经基本确立
进入21世纪第二个十年以来，国家加快了教师教育职业化的进程。2011年7月制定了《中小学幼儿园教师资格考试标准》(简称资格“考试标准”)，2011年11月出台了《教师教育课程标准》(简称“课程标准”)，2012年2月出台了中小学、幼儿园《教师教育专业标准》(简称“专业标准”)，至此从教师的准入、培养、培训和出口等方面都作了制度上的规定，为教师教育职业化奠定了制度基础。为教师教育资格考试创造了制度条件，同时也进一步强化了教师的准入门槛与特色。
(二)标准体系内部制度之间的关系
教师教育三大标准半年之内相继出台。彰显出三大标准之间的关联性。1.专业标准是基础，课程标准和资格考试标准是专业标准的衍生。专业标准是国家对幼儿园、小学和中学“合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”［2］这是专业标准明确的规定。专业标准是职业标准;课程标准是根据专业标准的要求，所进行的课程体系设计;资格考试标准是根据专业标准所进行的教师职业准入门槛的设定。
2.三大标准职前职后各有侧重。资格考试标准主要侧重职前的门槛要求，课程标准则是职前培养为主，兼顾职后职业的发展路径所作的原则性规定。专业标准则对教师的职业生涯作了整体性的规定。课程标准与资格证书标准是专业标准在培养、培训和考试领域的具体化。
三、专业标准与职业课程体系对接
(一)教师教育专业课程体系
对于教师教育课程体系，教育实践中有以下三种不同的界定:第一种认为教师教育课程是指“老三门”(教育学、心理学、学科教育学法)及其衍生课程。这种划分方法容易造成“老三门”课程与学科专业课程老师之间的人为界线。特别是当一个学校的薪酬主要依靠课酬时，有可能会造成学科专业老师与“老三门”课程老师之间争夺课时的情况。第二种认为教师教育课程不仅指教育类课程，还包括学科专业课程。这种观点有利于专业课程与“老三门”之间的整合与发展。但是也会形成与公共课之间的界线。第三种认为教师教育课程不仅包括学科专业课程和教育类课程，还应当包括专业人才培养方案中的其他课程。即:教师教育课程体系=公共基础课程+学科专业课程+教育类课程。我们认为，根据人才培养方案与职业对接的特性，教师教育专业课程体系应当包括为培养幼儿园、小学和中学老师所开设的所有课程。因为教师教育专业(职业)标准的实施不能只靠教育类课程和学科专业课程。围绕教师的培养系统应考虑“公共基础课程+学科专业课程+教育类课程”，不能割裂，整体设计。小学教师专业标准中的“个人修养与行为”，中小学和幼儿园教师资格考试标准中的“基本素养”，在人才培养实践中，公共基础课程会对这部分的培养起重要支撑作用。
(二)对接路径分析
专业标准如何转换成人才培养方案中的课程呢?从两个层面分析:一是专业标准转换成课程体系;二是具体专业要求点转换成课程。
1.专业标准转换成课程体系
根据教师专业标准来制定课程体系，是专业标准走向操作化的关键步骤。实践中，从专业标准到人才培养方案中的课程，主要有以下路径。路径①:教师教育专业标准直接转化成课程。即直接从专业标准转化成课程或者课程内容。如专业标准中“19.了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定”，“23.了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法”［2］，这些知识性的，可以直接成为《小学生教育学》的课程内容。路径②:教师教育专业标准到课程标准再进入人才培养方案。教师教育课程标准来自于专业标准。例如小学教师专业标准中“8.信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。”［2］在课程标准中则体现为“1.1.3尊重学生的个体差异，相信学生具有发展的潜力，乐于为学生创造发展的条件和机会。”［2］根据课程标准，其建议的课程模块为“小学生认知与学习”，属于《小学教育学》课程的内容，纳入到专业人才培养方案中。路径③:教师教育专业标准到教师资格考试标准再进入人才培养方案。“课程与证书对接”是职业教育课程开发的一个重要路径。教师资格考试标准与教师课程体系的对接可以通过两个途径实现:一是资格考试的标准融入到专业课程之中，如在教育学中相应的知识点讲授资格考试标准的内容;二是直接开设资格标准考试的证书课程或者培训，如《小学教师资格证考试》。路径④:教师岗位调研到教师能力分析再到人才培养方案。行业和岗位不仅具有普适性的要求，还具有区域性要求，即岗位与行业受区域社会经济文化等区域外在环境的影响，有个性化的需求。例如粤西农村与珠三角地区对小学教师信息化水平的要求就不一样。珠三角整体基础教育信息化水平要高于粤东粤西农村地区，因此，教师所要求掌握的信息化技能是有区别的，反应到小学教师培养的标准方面就可以有差别。
2.具体专业“基本要求点”转换成课程
在《小学教师专业标准》中有60个基本要求点。这些要求点与课程的对接可以分为以下几种类型。(1)一个基本要求点分布在多门(两门以上)课程中。基本要点所提出的知识与能力要求，有的内涵与外延比较丰富，可以在不同课程中加以体现。例如，基本要点5:“具有团队合作精神，积极开展协作与交流”［2］，在“教育学”“心理健康教育”等专业课和公共基础课程都会涉及，只是侧重点各有不同。在整体课程体系中应当系统设计、避免重复。(2)一个基本要求点只在1门课程中体现。基本要点所提出的知识与能力要求专业性强，培养口径窄的，可以在一门专业课程中加以体现。例如:要点39“合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动”［2］。在课程标准设计中建议在“班级管理”课程中解决。又如基本要求点1“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。”［2］在“教育政策法规”课程中解决。(3)多个(两个以上)基本要点分布在同一门课程当中。“12.引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。”“39.建立良好的师生关系，帮助小学生建立良好的同伴关系。”“46.鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。”［2］在“班级管理”中都有所体现。
四、教学过程与《教师教育专业标准》对接
在课程中切实把专业标准中要点的内容纳入到教学当中。在实践中有不同的做法，本文以“学习地图”法为例。学习地图是基于岗位任务和业务问题而设计的学习规划，在课程设计中可以表达学习逻辑的结构。下面，以小学专业标准中的基本要求点43“发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”［3］为例，讲解教学过程渗透专业标准。第一步，前提:明确本课程的教学目标。教学前必须要明确教学中要完成的理论和实践目标，如表2所示。第二步，绘制学习地图:明确授课的逻辑思路。第三步，确定能力培养类型:进一步明确教学的能力目标。理清思路后，需要进一步明确在课程中学生应当培养哪些独立计划和处理专业任务的能力。教学过程中要明确43这个要点所要达到的专业能力和职业核心能力目标。根据能力目标进行教学材料的准备与教学的构思。第四步:确定能力水平。能力目标明确后，需要明确的能力水准。能力水平:以解决问题为导向的课程中可达到何种技能水平。水平分为:明白、理解、应用和解决问题四个档次。教师在教学时明确了学生应当具备的能力层次后，就会有的放矢，采取不同的教学方法，分配不同的教学时间，采取不同的考核方式，准备不同的教学设备，等等。通过以上教师专业标准体系与课程体系、具体课程的对接，教学过程、内容与专业标准的对接，有效地贯彻“课程内容与职业标准对接”的职业教育教学理念，培养符合社会需求的合格的中小学、幼儿园教师。
作者：贺佐成 单位：广东省外语艺术职业学院
参考文献:
［1］职业/工种(资格)标准目录［EB/OL］．(2015－12－15)［2016－03－12］．
〔关键词〕生命教育；课程化；实践
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）20-0015-07
一、生命教育课程化实施的必要性
近年来，中小学生因学习压力、情感失调或生活事件的遭遇而出现伤害自己或他人的行为不时见诸于媒体，由此引起大家对于现今中小学教育的悲叹和担忧，也引起学校对于安全教育、心理健康教育、青春期教育等专项教育的适时关注和推行，但不得不说，收效甚微。时过境迁，总会有类似事件重演，一次又一次挑战人们的心理底线。这不禁让我们重新思考，学校教育在面对中小学生的生命意识淡薄方面是否有更好的解决之道？是否仅凭开设讲座、开放心理咨询室进行个案咨询，或定期的安全知识竞赛就可促进学生生命意识的提高？放眼周边，我们发现，生命教育、死亡教育、三生教育等教育形态正慢慢形成一股风潮，在国外、周边地区逐渐流行并常态化。生命教育作为一门课程，已在我国台湾地区开设多年，并取得了很好的成效，而泉州市在这方面还未进行深入探索。我市教育局在推行生命教育方面非常重视，有《关于进一步加强中小学生生命教育工作的通知》等文件的推行，也定期开展相关的大型活动。只是因起步较晚，还没有可操作性的课程体系、操作原则供学校借鉴。各学校如孤军奋战，在生命教育领域自我摸索、自我成长，学校间差异显著。而这在一定程度上不利于生命教育的实践和推行。因此，我们以“泉州市中小学生命教育课程化研究”课题为契机，探索生命教育课程化在泉州市的实践可能。
二、泉州市中小学生命教育课程化的界定
课程是一种活动、交往、沟通与合作，是人的各种自主活动的总和。新课程赋予课程资源的概念以新的理解，包括校内各种资源，也包括校外资源。课程化是指依托课程落实生命教育，包括学校内外的各种活动。我们努力克服现行学科课程体系和学校专项教育在生命教育这部分的弱势，探索构建适合我市中小学（含幼儿园、中职）学生的生命教育模式和策略。我们以课题为依托，通过设立子课题学校进行试点研究，探索生命教育在学校的课程化实施，力求在生命教育的实效性、可操作性方面加以突破。我们主要通过实践构建中小学（含幼儿园、中职）生命教育课程体系、探索课程化的原则、模式、策略、途径等方面以及如何在不同学段有区分有重点有规划地实施生命教育，在此过程中逐步培养学生认识、理解、感悟、接纳、欣赏、尊重、敬畏、热爱、珍惜、完善及升华生命，掌握生存技能、提高生命质量、促进身心健康发展。生命教育是有关生命的教育，是有关生存、生活以及人生问题的教育。生命包括个人生命、他人生命、自然生命。通过对学生进行生命孕育、生命发展、生命价值引导等方面的教育，培养他们认识自我，尊重他人，珍惜生命，对社会及他人有爱心，使学生成为身心和谐、人格健全的人。
三、泉州市中小学生命教育课程化的实践研究
（一）生命教育课程化应遵循的原则
理念性：生命教育不是孤立的，而首先是一种需要存于每位教师、每个学校的教育观念、教育文化，而后才是一种广泛与各项专题教育、课堂教学、课外实践紧密融合的教育。
全员性：生命教育不是个别实验教师的责任，而需要学校动员全体教师用心参与、用心体验。
全方位：生命教育不仅仅在于课堂教学或是课外活动，而在于各方面的协调统一，既有校园文化氛围的营造，又有课堂教学的有效开展，且有课外活动的有力支持，并与各项相关的专项教育有机融合。
统领性：因为生命教育关注生命，是各种专项教育，比如安全教育、心理健康教育、性教育、青春期教育、法制教育、预防艾滋病教育、预防教育、环保教育等的基础。所以可以生命教育为统领来梳理、整合中小学各专项教育资源，有利于减少重复和浪费。
主体性：生命教育要以学生为主体，以学生需要为主要开展目标。
预防性原则：开展生命教育，目的不是在发生事件后再进行临时干预，而是作为日常工作的一部分定期开展，将发生事件抑制在萌芽状态，减少其发生的可能性。
常态性原则：生命教育的开展，应落实到课程计划中，常态性开展，以达到润物细无声的积累效果。
适合性原则：开展生命教育需适合学生身心发展规律，选择学生可以接受的方式，选择贴近学生生活实际，与之成长、发展密切联系的内容，进行科学组织与整合。
递进性原则：生命教育旨在帮助学生认识、理解生命，进而感悟、接纳、欣赏、尊重、敬畏、热爱、珍惜以及完善、升华生命。而课程化活动的整体设计也在于遵循这样的递进性，让学生在逐渐深入的课堂教学和主题活动中体悟越来越深。
渗透性原则：不一定要专门辟出课程块和课程时段来开展生命教育课，而是任何时候任何地点任何学科都可以渗透生命教育，使课堂、活动、校园到处充满生命气息。
体验性原则：生命教育不是一门学科，重点不是教授知识，而是重在让学生体验、感受、领悟，并借此达到生命素养的提高。
合作性原则：学校需联合家长、社区以形成生命教育的合力。学校需积极开发、利用家庭和社区的教育资源，积极引导家庭和社区培养学生健康的生活习惯、积极的生活态度。
生成性原则：生命教育是面向生命群体的教育，师生互动的、现场生成的东西无法一一预设，如果为了单纯的课堂或活动效果，而忽视生命本体的自然而真实的反应，则违背了生命教育的初衷。所以，在开展生命教育时要注意放弃坚决按照预设的想法，需注意学生的现场流露并使其有所释放，从而达到尊重生命、升华生命情感的效果。
差异性原则：生命之间是有差异的，学生之间的接受能力、需要、观念也大不相同。生命教育需关注学生间的差异，尊重他们的不同观念、根据他们的不同需要来设计方案。
长期性原则：生命教育是一个长期的过程，不可能一蹴而就。要抱着长期积累、潜移默化、润物无声的心态来开展生命教育。
（二）地区生命教育课程化的模式
梳理生命教育课程化资料――自上而下建构生命教育课程化模式――选取生命教育课程化实验学校――自下而上的行动研究来探索生命教育课程化体系――自上而下推动研讨活动、主题竞赛――自上而下整合生命教育课程化体系――自上而下在其他实验学校推广生命教育课程化体系――循环反复的自下而上的行动研究来探索、完善课程化体系――经过不断行动研究、经验总结――形成可在全地区推广的生命教育课程化体系――经过多番论证、行动研究、不断完善、改进生命教育课程化体系――形成可在更上一级地区推广的生命教育课程化体系。
（三）生命教育校本课程体系的模式、内容
不同子课题从不同角度切入探索校本课程体系的开发，而这些角度恰好与其所在学段、所擅长领域、学校实际情况、学校资源等密切相关，我们没有统合这几个课程体系，是因为不管从哪一个角度，这些生命教育课程都落到了实处，而且因校制宜、因生制宜。在没有具体验证哪一种角度更适合更广泛的学校之前，我们保留了这几种课程体系作为研究成果。
1.小学学段：融合各专项教育为一体，编制让学生掌握生存技能的校本课程体系
将心理健康教育、安全教育、法制教育、预防教育与生命教育有机融合创编教材。达埔中心小学把综合实践活动课程当做实施生命教育的重要阵地，每学期每年级确定一个大主题，确保每个学生在小学阶段能至少经历12次生命教育活动。
（1）各学段课程内容
1～3年级内容：
初步认识自然界的生命现象，初步了解自己。
喜欢自己，乐于与同学交往；懂得关心家人、尊敬老人。
亲近大自然，爱护人类赖以生存的自然环境。
初步掌握交通安全、防溺水的基本技能；了解家庭用气用电安全、饮食安全等自我保护知识。
4～6年级内容：
了解身体的生长情形，进一步理解性别认同。
了解友谊的意义；懂得同情、关心和力所能及地帮助弱者；学习与他人的合作。
初步认识与体验人的生命是可贵的，珍惜生命；远离烟酒和。
养成良好的生活习惯和学习习惯，树立时间观念，正确使用网络。
学习必要的自我保护技能，学会识别可疑的陌生人，初步掌握突发灾害时的生存能力和自救能力。
（2）校本课程模式：具体见图1。
2.高中（中职）学段：融合积极心理学理念，创编提高学生生命质量的幸福课程体系
针对学生发展实际和身心特点，华侨职校通过长期探索，整合与设计校本教材《我们的幸福课程》。该课程从四大模块十二个主题出发，以学生心灵声音为灵魂，以生命发展为主线，以积极心理学为理念，以幸福感为目标，层层深入，引导学生认识珍爱生命―发展生命―完善生命―提升生命的质量，最终实现幸福生活。每一课的设计生动活泼，形式多样，有生命箴言、故事感悟、知识宝库、游戏体验、生命拓展和建议分享等，让学生在感知、融入、参与、体验、感悟、分享和改变中，达到提升生命质量的终极目的。
（1）幸福课程六大理念
生活中，我们总觉得幸福是抽象的，但是我们完全可以通过自己的认知与行为来感知和获得幸福的理念和行动。
积极悦纳珍爱自己：拥有幸福的前提是能正确认识自己，不自卑也不自负，喜欢自己珍爱自己，在内心深处完全接受自己的长处和拥有，也欣然接受自己的短处和缺失。因为每个人都喜欢那些喜欢自己的人，为自己的现实而积极充实地生活。
换位思考感知生活：幸福的人拥有更好的共情能力，常善解人意为他人着想，对亲情、友情和爱情的感知角度是多元的，因此能保持心态平衡，泰然处事，用好情绪获取高质量的生活。
感恩之心善待他人：抱怨的人把精力全集中在对生活的不满之处，而幸福的人把注意力集中在能令他们开心的事情上，所以他们更多地感受到生命中美好的一面。因为心怀感念，他会感谢并回报让他快乐的人和事，让更多的人有更多的机会感受人间的温暖、关爱和美好，让爱和幸福永久地传递。
欣赏万物感受美好：怀着欣赏的心情感受看待生活中的一切，可能发现和体验幸福。当看到身边的人和事物都很美好，我们感觉自己像天使一样；同时能以体验生活的态度面对挫折，而减轻痛苦感。
珍惜时间规律生活：当我们充分利用时间获得规律充实生活，这样既能保持轻松上进的生活态度，整齐有序的生活而自信和满足，更能使我们对于过去无怨无悔，应对当下踏实积极，而让我们的未来充满希望。
确立目标做好自己：根据自己的综合条件，给自己一个恰当的人生定位和目标。无论他人及环境如何，首先做好自己，尽心尽力去实现，不急于渴求结果，相信幸福就在于享受过程本身。
（2）幸福课程模式：具体见图2。
3.融合团体辅导心理学理念
选择其中与生命教育各个层次紧密相关的部分，编制促进学生身心健康发展的校本课程体系，可应用于小学、初中、高中、中职各学段。
泉州实验中学以团体辅导活动为依托，在高一、二年级每周两课时开设生命教育课程。课程模式如图3。
4.融合幼儿阶段的健康教育理念
选择从人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙四个方向来确定幼儿园生命教育内涵，从而使幼儿逐步达到生命教育的各个层次：认识、理解、感悟、接纳、欣赏、尊重、敬畏、热爱、珍惜、完善及升华生命，可应用于幼儿园或小学一年级等学段。
市机关幼儿园依托主题活动和绘本教学两种教学方法下分别探索出对应的课程模式。
主题活动法：通过提供一个良好的学习情境，让幼儿在这种有高度动机的环境中，接触、感知、体验生命教育内容，教师的教材更有极其广泛的空间而且可直接打破学科之间的限制，在教学中灵活自然地融合不同领域的内容，给幼儿一个主动学习的环境来进行生命教育。
绘本教学法：是一种融入式教学方法，即在幼儿语言教育中渗透生命启蒙教育。绘本在幼儿生命教育中有其独特的教育价值，是启迪幼儿生命意识的好教材。以绘本学习为载体，开启幼儿生命意识。
（1）融合生命教育的健康教育课程内涵
3～6岁幼儿，在“人与自己”和“人与他人”两个方面已有混沌的萌芽状态，对自己身体的构造与功能很感兴趣，有的幼儿已经建立了模糊的自我概念，但对周遭友伴的关心、包容与照顾还十分欠缺；在“人与环境”方面，幼儿表现得十分茫然，但有十足的好奇心和探索的欲望；在“人与宇宙”方面，幼儿对死亡的情绪是恐惧、担忧、难以理解、不知怎样面对。所以，可在以下这些方面开展健康教育与生命教育的融合。
人与自己：认识自己、欣赏自己、接纳自己、建造自己。
人与他人：尊重他人、爱与关怀、接纳异己、群体生活。
人与环境：爱护环境、尊重自然、社会关怀。
人与宇宙：生命之美、了解死亡、人生信仰。
（2）融合生命教育的健康教育课程模式
主题活动教学：小班主题“独一无二的我”，从我我关系和人我关系这两个方面开展活动，形成两个大分支，48个小分支。模式如下：
“我的写真集”包括38个内容：妈妈，我从哪里来；我来当怀孕准妈妈；在妈妈肚子里；呱呱坠地；小时候的东西；成长小趣事；照顾蛋宝宝；我又长高了；别说我小；魔镜啊魔镜；猜猜我是谁；我的小脸；五官歌；我爱小脸；多变的表情；笑比哭好；表情歌；多变的脸；我的自画像；宝宝的小手；秋天的落叶；小手本领大；我有一双小小手；我的小手变变变；我的左手也能干；可爱的小脚丫；能干的小脚丫；人体秀；男孩和女孩；我的身体；碰一碰；我会摆Pose；当你发生了危险，怎么办；我会滑滑梯；我会拿椅子；小公鸡爱打架；我会守秩序等。
“健康的我”包括10个内容：感冒了怎么办；检查身体；小毛病我不怕；吃药打针我不怕；快乐早餐；我喜欢吃的东西；不要吃太多的甜食；干净食物人人爱；娇娇不挑食了；香香的菜等，且这学期仍在拓展中。
中班四个大主题活动，第一，“生命在于运动”形成三个大分支，生成小分支21个；第二，“我运动、我健康”，三个大分支，生成小分支29个，两个主题分别从人与自己、人与他人和人与环境这三个方面开展活动。第三，感恩主题活动 “让爱住我家”，从人与他人这一方面开展活动，让幼儿从中学习爱与关怀―学会感恩；第四，“生命树――我是谁”有四个大分支，生成小分支33个。从人与自己这一方面开展活动，让幼儿从中学习认识自己，欣赏自己，接纳自己。模式如图4。
“生命在于运动”包括21个内容：物我关系――我们喜欢的运动，我喜欢的运动，我们长高了，小小运动员，我们做早操，伸伸转转；我我关系――饭前饭后不做剧烈运动，运动伤害能防治；人我关系――调皮的球，滚球真好玩，抛接球，我会投篮，送球方法多，足球小人，说说我的自行车，好玩的自行车等。
“我运动 我健康”包括29个内容：我们的身体――胖胖兔减肥操，爱运动的木偶娃娃；我们爱运动―我喜欢的运动，我知道的运动，健康歌，小小运动员，天天做操身体好，我们都是机器人，比赛，照镜子，新邻居，向手挑战，我们的小脚丫，滑稽的脚先生，五兄弟，小驼背的苦恼，身体怎么动，身体在说话，不舒服可以哭，表情歌，运动前后，治治小伤痛，有趣的指纹，会说话的手；我们爱身体――我们的脸蛋，淤斑和肿包，流血了，流鼻涕啦，牙疼等。
“生命树――我是谁”包括33个内容：生命起源――我从哪里来，爸爸的一半和妈妈的一半，男孩女孩不一样，为什么我是男孩，为什么我是女孩；欣赏自己――不一样的我，我的名字，我的名片，我觉得我很棒，能干的我；我的身体――我们的身体，我的身体会移动，拷贝不走样，头发肩膀膝盖脚，My body，和感冒病菌拜拜，不做危险的事，我的长相，我的自画像；我的感觉――视觉、听觉、嗅觉、味觉、触摸觉、操作表现――身体的五种感觉健康活动，小毛病我不怕，牙疼，笑娃娃与哭娃娃，我好害怕，我好难过，表情歌，欢喜就好。
绘本教学：大班教学从“欣赏自己，认识生命”“自我接纳，欣赏生命”“情绪管理，珍爱生命”“生存关怀，敬畏生命”四个方面，择取了二十多种绘本，形成有价值的教学详案，具体如图9。
课程标准是课程开设的指向和要求，任何一门课程都离不开课程最基本的标准。教师教育课程是一门新兴课程，是教育改革背景下，对教师发展和继续教育的新课程，这门新产生的课程也有着必要的课程标准。所谓教师教育课程标准，主要是指在教师教育阶段和过程中，依据其培养的人才目标与人才培养的计划，在《国家职业资格标准》的要求下，以培养与提高学生职业综合素质为核心的课程设置。教师教育课程标准是确定教师教育课程内容、课程结构和课程水平的基础性文件，这个文件具有刚性特点。它规定着教师教育课程的原则、目标、功能、方法及评价等系列内容。由此可见，教师教育课程标准是实现教师教育培养的基本前提和基本保障，是教师教育机构培养人才的行动指南。学生经过教师教育和学习之后，逐渐掌握了教育的基本规范与作为教师的基本要求。同时，标准也是目标在一定程度上的体现，因此标准也是检验教师教育质量的基本指标，是评价教师教育课程的依据之一。教师教育课程标准是一种纲领性文件，主要包括了课程设置的基本框架、基本理念、基本原则、内容范围、使用方法及其要求等内容和框架体系。我国实行的是三级课程管理体系，因此对教师教育课程也没有做出具体开设哪些课程的统一要求。而是要求各级各类教育机构根据标准的要求和指南，选择合适的教师教育培养模式，设置教师教育的具体课程和内容体系。从级别上看，教师教育课程标准属于国家级的标准，师范类学校可以作为培养教师教育课程设置的依据，各种教师教育机构可以用来作为教师培养质量和评价的主要参加要求和参考标准。例如，我国教育部颁布的《教师教育课程标准》，就是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，也是各级各类学校和教育机构来培养教师，开设相关教育课程方案的参考和要求，同时也是培养机构和教育部门进行开发教师教育教材与课程资源以及认定教师资格的重要依据。综上所述，国家制定和出台《教师教育课程标准》是时展的必然产物，是教育发展的迫切要求。这个标准直接会对我国中小学教师教育的发展和培养产生积极的影响。同时，开设教师教育课程，制定相应的课程标准，也是教师的专业化发展的新要求。因此，新标准在其理念上，应该与发达国家教师教育课程一致，强调以学生为中心，强调在教学中注重实践，在教学中充分体现教师的专业素养及反思能力，注重培养教师的师范技能和育人技能，儿童心理发展的知识，课堂教学及管理能力等，对我国高校小学教育专业培养高素质的专业小学教师具有一定的指导作用。
二、教师教育课程标准实施的现状及存在的问题
1.教师教育课程标准实施的现状。
2004年开始，国家教育部开始启动教师教育课程改革的准备工作。到2005年，教育部门组织专家就教师教育课程的基本理念、课程标准及相应的课程设置与实施建议等多方面进行了设计与论证。最后终于在教育信念与责任、教育知识与技能和教育实践与体验等目标领域和具体目标等方面构建了教师教育课程标准的基本框架。在此基础上，科学合理地制定和完善了教师教育课程标准。这为教师教育课程标准的实施提供了前提条件。教师教育课程建设是我国教育领域的一个重大事件和教育界不容忽视的研究课题。课程一直以来都得到了国家相关管理机构和教育部门的广泛关注和支持。教师教育课程关系到教师专业化程度和职业化程度，而教师教育专业化和职业化正是通过相关课程标准和课程的具体实施来给予培养和提升。因此，当初步的教师教育课程标准出台之后，国家逐渐将关注的重点放在该课程标准的实施上，通过实践来不断总结和反馈问题和不足，从而及时地给予标准进行修改和完善。2006年11月，高等教育学会师范教育分会在南宁召开学术会议。这次会议期间，来自全国各个地方的教育专家们仅仅围绕着“新形势下教师教育体制改革与创新问题”与“如何保障教师教育人才培养质量”两大主题进行广泛交流和探讨。代表们各抒己见，中肯地提出了各自的见解。最后代表们一致认为，对教师教育课程标准实施中所取得的成绩给予了充分肯定，但同时希望国家能尽快出台教师教育标准体系，提高师范生入学标准，提高教师入职标准。
2.教师教育课程标准实施过程中存在的主要问题。
教师教育课程的改革和发展事关我国基础教育的兴衰，而教师教育专业化课程标准是改革的必经之路。近年来，我国教师教育课程标准在实施的过程中还存在着一些不可忽视的问题。
2.1专业类课程设置缺乏合理。
第一，课时少。课时是保证教学任务完成与否的前提，过多和多少的课时安排，都不利于一门课程的教学。然而，在教室教育课程课时安排方面，许多学校不够重视，课时较少。这就使得教师很难在短时间内对教育学产生兴趣。同时，教师也很难在短时间内把许多教育理论、教育问题讲深讲透，从而影响到教育教学的效果和教学质量。第二，课程科目较少。有的学校通常只开设了一门教育学课，而与教师教育相关的教育学课程和心理学课程很少涉及。这就导致教师教育的师范性根本没有在课程设置上体现出来，从而不利于教师示范性能力的培养。第三，教师教育课程内容较为陈旧。长期以来，教师教育的课程内容陈旧僵化，内容和教材没有本质的改变。主要体现在以下几个方面：内容陈旧、知识陈旧、观点陈旧等。许多教学内容脱离了生活实际，偏离了教育标准的新要求，也与日新月异的科技信息相去甚远。第四，教学方法和学习方式单一。教学方法以传统的讲授法为主，依旧是教师主导，学生处于被动状态。限制了学生主动性和创造性能力的发挥。同时，课堂教学过程中师生之间也缺乏必要的沟通与交流，新的教学方法和学习方法没有体现，使得自主、合作、探究的学习方式停留在书本之中。
2.2对教师缺乏从教技能的培养。
当前，教师教育缺乏新特色，学校对教师从教的基本技能的培养重视不够。学校教学更多地是以理论学习和专业知识学习为主，缺乏动手能力的培养。同时，我国师范类的教育主要注重教材的系统性和课程体系的完整性，较多理论和原理的阐述和论证，缺乏与实际相联系的经典案例。除此之外，教师在教育类课程教学中，受自身的素质和观念的影响，造成学生学习效率低下。
2.3教育实践课程开设较少。
实践是检验书本知识、检验学生学习效果的最好方式。然而目前，我国教师教育只有相对集中的实习和见习，缺乏某门课程学习中的实践环节，这不利于及时发现问题和解决问题。就实习而言，多数学校实习时间一般为专科4-6周，本科6-9周，大多数的学校实习实际操作中往往流于形式，难以达到教育实习的预期效果。例如，学生回到以前中学或者小学去实习，一方面由于远离了培养单位，另外一方面回去实习基本上都是以前的老师或者比较偏远的地方。这些无疑都会影响到学生实习的效果。这样实习结束后，学生更本找不到做教师的感觉。同时。实习时间一般安排在大四上学期，这一阶段学生面临找工作与考研，不可能将精力完全放在实习上。如此这般的实习，教师很难深入去了解认识学校、学生，参与班级的管理与活动，从而使得学生的实习效果大打折扣，不利于培养高素质的准教师。这种现状导致毕业生在走上工作岗位之后，许多教师基本技能和职业素养都要从头学起，这对他们的自信心也是一种磨练，直接影响了学生对教师职业的热爱程度。
三、推动教师教育课程标准实施的对策
1.树立以学生为本的教学理念。
我国《教师教育课程标准》所提出的基本理念首要内容就是“育人为本”。目前，我国小学教育专业的教师教育课程存在着脱离学生需要。这就要求教师教育课程应引导未来教师树立正确的教师观与教育观，主动去参与教育实践，丰富专业体验，关心和帮助每个中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观。充分体现以人文本，以学生为本的教育教学理念和指导思想。同时，《教师教育课程标准》作为依据和方向，在课程设置的过程中本着“学生为本”的原则，依据学生身心发展规律，注重学生的差异，实行因人而异、差异化教学理念。尊重每一个学生的需要，让每一个学生在宽广的空间下茁壮成长。
2.重视教材学研究课程。
《教师教育课程标准》所提出的三大理念之一即为“终身学习”。《教师教育课程标准》提出，教师是终身学习者，在持续学习中去完善自身素质和业务能力。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，体现学习型社会对个体的新要求。因此，作为当代教师，应当不断地给自己充电，积累丰富的实践经验，拓宽知识面，不断反思。只有当教师自身的知识与内涵足够丰富的时候，才能够给予学生更多的知识，才能使得教学更加从容。
3.更新教师教育课程内容体系。
一、教师教育现状
1. 教师教育模式
教师教育的发展正走向多元化，如何确保新入职教师的质量，完善教师教育的模式，是当前教师教育领域的核心议题。
2000年以后，中国大陆地区实施的教师教育模式有：免费师范生教育、辅修师范专业、非师范学生宽口径可自主选修师范专业、中小学教师继续教育、4+2教师教育，以及4+X模式（“4”代表主修学科专业4学年，“X”代表多种修读方式），后一种模式逐渐成为教师教育的新主流。
而自2005年以来，台湾地区的师资培育模式出现提高公费生比例、教师教育硕士化的趋势。其中，台中教育大学的“精致师资培育计划”是近期台湾地区最具实验性质的师资培育模式革新方案。该计划以2+2+2硕士级培育模式为主，将前两年视为专业发展的基础阶段，即大一至大二阶段;中间两年为师培性向试探阶段，即大三至大四阶段;后两年为硕士阶段，即师培专业发展阶段。
然而，观察澳门地区的教师教育，我们会看到由于早期政府没有形成一整套系统的教师教育课程体系，其起步相对较晚，大致经历三个阶段：中学施行师范生制度，政府及社会各界开办教师进修班，大学会设立教育学院和研究课程[1]。之后，政府开始重视和发展教师教育，《培训幼稚园及中、小学教师之法律制度》在一般原则、职前培训、在职培训、教学实习、延续培训、专门培训等方面，对幼儿园及中小学教师的各项权利义务都做出详细的规定，成为教师教育的基本法律依据。
在日本，其教师教育的重要特色在于教育实习，将其分散到大学4年中进行，第一年为体验实习，参加中小学的各种活动和课外活动;第二年为基础实习，以观摩教学为主，参加学校内的教学活动;第三年为教育实习，可亲自上台教课，指导学生;第四年为研究实习，以实习学校为田野，拟订题目进行研究，并完成毕业论文。
2. 教师教育机构
教师教育的质量与实施教师教育机构有着密切的关系。我国大陆地区已有的独立、封闭的师范院校体系已经被打破，教师教育机构正全面进入高等教育体系，包括升格的高等师范专科学校、师范院校内部专门的教师教育机构，以及综合性大学中设立的教师教育机构。梁福镇教授认为，当前台湾地区由于教师教育内部人才培养过剩以及外部“少子化”的因素，其教师教育机构的设立已经趋缓甚至停止。在澳门地区，当前的教师教育机构主要有澳门大学、华南师范大学（教育协同）、圣若瑟教区中学等，其中，华南师范大学培养的师资力量占很大的比重。而日本地区的教师教育机构众多，主要分为两类，一是师范院校，二是拥有学科背景的各类学院开设的教师教育专业。
3. 教师教育课程
（1）课程体系
目前，各国教师教育课程一般采取学分制，并且多采用模块式的课程体系。台湾地区规定幼儿教育学程至少修习26学分，小学教育学程为40学分，中等教育学程为26学分，特殊教育学程为40学分，并将教师教育课程分为普通课程、专门课程、教育专业课程（包括教育基础课程、教育方法课程）和教育实习课程4类，修业年限为2 ～ 4年，外加半年4学分的学校实习。
澳门地区的学者老志钧提出，澳门地区的师范课程经历了“内地迁澳”“香港迁澳”“由澳门开办”“澳门教育当局和内地大学合办”和“澳门的高等院校开办”等过程[2]。日本教师教育课程给予学生较大的选择性，并且在培养教师的过程中，会关注社会教育领域的需求，开设社会教育科目，使学生将来能够成为活跃在教育界及其他领域的人才。
（2）教育实习
教育实习不仅是教师教育课程中的重要组成部分，也是影响教师教育质量的关键因素。
中国大陆地区的教育实习主要包括教学工作、班主任工作及教育调查。高等师范院校的教育实习会安排在师范教育修业计划的最后阶段，采用大四集中实习的方式，时间一般为6 ～ 8周。中国台湾地区也于2002年修正“师资培育法”的部分法条，将教育实习纳入职前阶段，取消实习津贴，实习时间缩短为半年，收取实习辅导费用。其中，将一年的实习改成半年的付费式实习制度，是最大的模式变革[3]。
澳门地区，其教师教育同样非常重视教育实习，实习主要分为教育参观、教学见习、教学实习，其中教学实习的内容主要包括分科教学实习、班主任工作实习和学校情境实践[4]。
对于教育实习，岩田康之教授也指出，当前日本的师范院校皆秉承自愿的原则，在教师培养中会增加教育实践项目，至少有40%的教师教育工作者有丰富的一线教学实践经验，许多教育实践项目的教师实习时间多达300小时。
二、教师教育面临的挑战
1. 教师教育的质量与数量
教师教育的数量和质量是当前各地教师教育发展的重要关注点。在目前教师教育整体呈开放特征的背景下，东亚部分地区的师资培养数量过剩，质量普遍下降成为主要表现。以日本为例，岩田康之教授提到在开放体系下，日本培养的教师数量过多，同时由于缺乏对教师品质的监管，致使资格证持有者与教师教育教育者的尊严感降低。梁福镇教授也认为目前台湾地区的师资培育在数量上供过于求，质量上对教师素质的管制过于宽松。
然而，在这一问题上，澳门地区的情况迥然不同，其表现为师资数量不足，高素质教师紧缺。当地高等教育辅助办公室关于《澳门中小幼教师未来人才需求情况报告》预测显示，到2020年澳门须增聘大量教师[5]。
2. 教师教育课程设置不当，教育实习效果不佳
课程是教师教育的重要载体，其设置是否得当关键在师资培养的质量。对此，岩田康之教授对日本教师教育课程发表了自己的看法，认为日本教师教育课程存在一些问题，如教师教育课程存在随机安排的状况，教育类课程不受重视。而关于如何组织教师教育课程，以及如何平衡大学提倡的学术自由与政府要求的全国性质量监管间的关系，仍是争论不休的问题。
对此，梁福镇教授从台湾地区的实际情况出发，认为台湾地区师资的职前教育课程有待进行系统化的整合，如师资培育课程的范围比较狭窄，忽视民族学和神学等通识教育课程。教育实习的效果是目前教师教育面临的重大挑战，其中因为师范生只实习半年，这一时间过短，且没有津贴补助，甚至必须缴交学分费，造成学生的实习经验不足和经济上的沉重负担，影响其教育实习的效果[6]。
三、应对挑战的有效策略
近年来，国际教师教育呈现出新的发展趋势，这促使教师教育的改革成为各国势在必行的努力方向。
1. 建立教师教育质量标准体系，促进教师专业发展
新时代对教师的素质能力提出新的要求，其工作职能也出现深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性，即需要教师终身学习，掌握教师职业所应具有的专业知识、技能和价值观等。教师专业发展的历程需要贯穿在职前培养、在职进修和职后培训的每一个阶段。
李方教授提出，应形成中小学、幼儿园和职业学校教师专业标准，教师教育机构资质认证标准，教师教育质量评估标准及教师教育课程标准，实施师范教育类专业评估，探索教师教育机构资质认证，形成教师教育标准体系和质量保障制度。
梁福镇教授通过研究德国的教师教育状况，提出可以采用德国全程监控的方式，成立学程认证基金会，设计师资培育的课程标准，根据此标准以5年为期进行师资培育机构的评鉴，透过这种认证机制确保台湾地区师资培育的质量。
2. 整合教师教育课程，重视教师文化及教育专业伦理
近年来，日本的教师教育课程有两方面的改革趋势，一是以学术课程为导向转为以实践课程为导向，二是以大学课程为依托转向以学校或具有教学经验的教学工作者为依托。
针对台湾地区的教师教育课程，梁福镇教授认为教师教育需要兼顾教育专业知识和教育专业伦理的陶冶，通过整合教师教育课程，使师范生具备敬业的精神与态度，树立优良的师道文化。
3. 完善职前教育实习制度，提高在职培训的实效
延长教育实习的时间，加强教育实习中的指导，是完善教育实习的必经之路。对此，梁福镇教授指出，教育实习制度应清楚定位实习学生的角色，给予实习学生一定的津贴补助，实施教师分级制度，选择适任的实习辅导教师，育实习辅导的职责。岩田康之教授也认为，应使“搭建理论与实践的桥梁”的核心概念不断深入日本教师教育的工作中，加强教育实习制度的完善。
然而，不管教师接受了多么好的职前培训，也不能让他们做好迎接整个职业生涯面临的所有挑战的准备，因此教育系统要为教师提供持续的在职专业发展机会，包括培训、实践与反馈、时间保障和后续支持。
因此，李方教授认为，要激励教师把提高的任务交给自己，承认他们在禀赋和兴趣上的差异，重视教师间的对话与交流，为其合作和学习提供便利，将其看成课堂中学习群体的督导者。
参考文献：
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教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占%，教育实践课程占%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
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同北京师范大学师生代表座谈时指出，“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。一个人遇到好老师是人生的幸运，一个学校拥有好老师是学校的光荣，一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。”“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量。”的重要讲话从战略高度阐明了教师工作的极端重要性，是当前和今后一个时期教师队伍建设特别是教师教育工作的纲领和指南。
教师教育是教育事业的工作母机，有高质量的教师教育，才有高水平的教师队伍。近年来，我国教师教育体系不断完善，教师教育改革持续推进，教师培养质量和水平得到了提高，但也出现了一些新情况和新问题。一些师范院校不关注基础教育和职业教育的改革发展，关起门来办教师教育，教育教学改革相对滞后，教育学、心理学和学科教学论“老三门”课程内容“空、繁、旧”的问题尚未得到根本解决，教育实践质量不高，教师教育师资队伍薄弱，培养出来的师范生与中小学、幼儿园和中等职业学校的实际需求还存在一定差距。
针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，日前，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，旨在通过实施卓越教师培养计划，推动举办教师教育院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革，努力培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。
总体来看，卓越教师培养计划主要有以下四个突出特点：一是坚持问题导向。针对教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高等突出问题，《意见》从创新协同培养机制、建立模块化的教师教育课程体系、突出实践导向的教师教育课程内容改革等方面提出了一系列有针对性的措施。二是反映基层创新。在多次深入调研的基础上，将相关院校的试点经验上升为国家政策。三是加强分类指导。针对中学教育、小学教育、学前教育、中等职业教育、特殊教育改革发展需要，遵循不同类别教师的培养规律，分别提出卓越中学、小学、幼儿园、中等职业学校、特殊教育教师培养模式的改革重点和目标要求。四是把握国际趋势。对美国、澳大利亚等国家教师培养政策进行比较研究，将先进理念、先进经验充分反映在《意见》的各个方面。
