时间：2023-09-06 17:08:40
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育学专业课程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
课程体系是由教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系，不同的教育目标有不同的课程体系，教育学专业课程体系是由教育学基础课、专业课等教学内容和教学进程紧密联系的多门课程组成的知识体系。教育学专业课程具有极其强大的专业特殊性，它不仅能培养出大量的创新型教育教学工作者，而且教育者步入教学实践，能够将自身的知识经验传授于后辈，某种程度上属于可持续发展的通用课程，所以要重视创新型人才的培养，更要重视高校教育学专业课程体系的构建。
教育学专业所要培养的是宽基础、强技能、有专长、善创新的人才，这是时展对创新型人才的呼唤，是社会进步对教育学专业的新要求，而课程是人才培养的关键和核心之一，科学合理的课程体系是培养创新型人才的重要保障，特别是教育学本科专业课程的合理设置对于创新型人才的培养有十分重要的意义。
（一）教育学专业课程体系拥有权威的专业基础知识
对于教育学专业学生，不仅要熟练掌握教育学原理、中外教育史、教育科学研究方法、教育心理学、教学论等专业课程知识，还要广泛了解诸如思想道德和法律基础、哲学、当代世界经济与政治、大学英语、计算机基础等公共课程知识，使学生赋有高深的综合理论知识和素养。只有拥有了牢固的基础知识和专业技术，学生才能充分激发出勇于创新的潜力，更重要的是，要本着科学的原则对公共基础课程和专业课程进行合理设置和管理，构建卓越的教育学专业课程体系。
（二）教育学专业课程体系涉及宽广的学科领域
创新要基于一定的综合基础知识，现代教育中的创新多是基于学科和学科之间的交叉融合，教育学类创新人才也不例外，各类跨学科课程如教育经济学、教育管理学以及教育社会学等在很大程度上拓宽了学生的知识领域，同时丰富多彩的公共课程也拓展了通识教育领域，所以无论是领域宽广的通识课程，还是专业性较强的教育学专业课程，都是培养创新型人才的宝贵资源，是激发创新意识和创新精神的力量源泉，所以要适当拓宽课程领域，注重不同学科课程之间的内在联系，合理安排专业基础课程，有效执行实践课程。
（三）教育学专业课程体系是培养优秀道德文化素质的沃土
创新型人才的培养不仅需要高深精湛的专业知识的武装，还需要高尚的道德和文化素质的熏陶，教育学专业课程所开设的思想道德与法律基础、社会文化等公共课程一方面塑造了学生豁达、缜密、独创的个性品格，另一方面也促进了学生对社会文化多样性的了解，从而满足了创新型人才培养的综合文化素质要求，同时也有助于培养学生乐于分享的精神，社会的发展正是凭借这些高素质的创新型人才才得以持续向前进步，所以要保证素质文化课程的与时俱进。
二、国内外高校教育学专业课程体系建设现状
教育学专业最早产生于西方国家，在工业革命和信息革命之后，教育学专业的发展更是突飞猛进，教学设备和师资力量都得到了极大的提高，各类教育学著作也纷纷涌现，目前，西方国家已拥有比较成熟的教学理论和经验，然而由于社会历史发展的不同，各个国家教育学专业课程设置具有不同的特色。2014年QS世界大学教育学专业排行榜中，前五位依次是伦敦大学、墨尔本大学、哈佛大学、剑桥大学和斯坦福大学，笔者在此仅以美国斯坦福大学的教育学专业课程设置为例，分析一下国外教育学专业课程设置现状。
斯坦福大学教育学专业课程设置主要包括通识课程、专业课程、实践课程。其中，通识课程主要关于人文科学、自然科学、人类和社会学等，这部分课程占总课程的50%以上。专业课程则占30%左右，主要分为三类，核心课程、基础课程和选修课程，其中核心课程和基础课程又统称为教育学专业理论课程，这部分课程主要是传授学生教育学专业理论知识和技能，选修课程则给予学生更多的自由来选择自己喜欢或擅长的专业方向，比如教学课程是为培养教学实践人才，教育研究和教育政策是为培养教育科研人员和教育行政管理人员。实践课程约占20%，主要包括中学教学实习讨论、小学教学实习讨论、本科生研讨会等。
与国外相比，我国教育学专业起步相对较晚，发展也相对缓慢，因此教育学专业课程体系的建设还不太完善，目前，我国教育学专业发展相对较成熟的学校当属北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等，其中东北师范大学的教育学专业课程体系已相当成熟，主要包括通识教育课程、专业教育课程和生涯规划课程。通识课程涵盖通修课程和通选课程，通修课程指基本原理、思想道德修养与法律基础、形势与政策、健康与体育、国防教育、高等数学、信息技术等，通选课程指人文、社会、自然、艺术类课程，这部分课程占总课程的26%，通识课程的开设不仅能提高学生的道德修养，还能加强对人文社会的了解，以服务于教育学专业知识的学习和应用。其次，东北师范大学教育学专业课程的设置也是多维度的，主要包含了专业教育基础课、专业教育主干课和专业教育系列课，这三类课程又可统称为专业理论课，这是教育学专业课程的主体部分，占据着总课程的55%。其最具特色的是生涯规划课，这部分课程与实践课程不同，主要包括各科教学法和教学技能，占据着总课程的10%左右。
通过国内外的教育学专业课程体系的对比研究发现，国外高校更加重视通识课程的学习，而且给予学生更大的课程选择空间，而国内则更加重视专业课程的学习，并且专业课程是既定课程，缺乏灵活性，此外国内实践课程则切实根据我国国情需要来设置，开设了大量的与教学法和教学技能相关的课程，以期培养更多高质量的教学实践和教育科研人才。
三、教育学本科专业课程体系建设的目标和原则
课程目标的实质其实就是学生学习要达到的既定结果。也即是，课程完成后学生所应具有的知识水平，教育学专业课程主要是根据教育学专业培养目标和培养模式而设置，教育学本科专业课程目标具体定位在：一是使学生具有扎实的基础知识和通用技术，教育学专业课程是专业技能发展的根基，是向学生输送专业基础知识的主要平台；二是使学生逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的教育思想和观点，并能辨别常见的错误思想、观点和做法。总的来说，教育学专业课程所培养的是能满足社会需求，紧跟时代步伐，具有强大的个性品格的创新型教育专业人才。
根据国内外高校教育学专业课程的对比，以及我国社会对教育类创新型人才的需求，加之我国经济社会发展的特殊性，教育学专业课程的设置应遵循以下原则。
（一）专业课程和通识课程相结合原则
传统意义上的课程多以专业课程为主而轻视通识课程，随着当代经济社会的快速发展，一些仅拥有专业基础知识的人才已不能满足社会对多样人才的要求。正如麻省理工学院前院长基利安所言，只有通才教育会导致肤浅，只有专业教育则导致狭隘和缺乏远见，只有实现两者之间的结合和整体化，才能培养出具有创造性的人才。
（二）理论课程和实践课程相结合原则
任何专业理论课程的学习都是为社会实践服务的，若只学习理论课程，如同纸上谈兵，没有实践成效，特别是教育学理论课程的学习更需要通过深入社会实践才能得到深化，所以，在教学中要有意识、有针对性地将专业理论课和实践课程有效结合，以使理论知识在实践中的得到升华。
（三）学科交叉融合原则
具有跨学科知识结构或背景的高级专门人才相对于单一学科专业培养出来的人才将更具有社会适应性和对未来工作的创造性。在保证课程体系规范性的同时，要冲破传统专业课程界限，将当前社会发展关注的新兴学科纳入课程体系之中，促进学生对不同学科课程的整合性。
四、我国教育学本科专业课程体系出现的问题
通过对国内外教育学专业课程的分析，可以发现不同的国家具有不同的发展历史和文化特色，对教育学专业课程也就有不同的要求，同时，教育学专业课程也要满足国家和地方经济社会发展的需求，地方课程设置要具有地方发展特色。例如，Z大学作为中部某省唯一一所综合性大学，各个学科的发展程度标志着地方经济区的发达程度，而Z校教育学专业课程发展状况更是决定了全省的教育发展水平，自Z校教育学专业开设之日起，近些年确实有一定的发展，但是也存在一些缺陷和不足。
（一）通识课程较少，远低于美国通识课程占50%的比重，而且基础课程主要是政治、英语等，没有自然科学课程。z大学教育学本科专业在长久的发展中形成了传统的三方格局，即是，通识课程、专业基础课程和实践课程三部分，其中通识课程占27.3%，专业课程占79.5%，实践课程占6.2%，显然通识课程和实践课程所占比例非常少，而专业课程比例较多，并且缺少自然学科课程，严重阻碍了学生理性思维的发展，不利于学生自然学科和人文学科之间的交叉融合。
（二）教育学本科专业课程多而乱，分科过细，重复设置，相当一部分内容已明显落后、陈旧。Z大学教育学专业课程划分为公共基础课、学科基础课、专业共享课、专业方向课，而专业方向课又分为普通教育学方向和教育管理学方向，可见专业课程分的过细，而具体专业课程设置中普通心理学、教育心理学、发展心理学和社会心理学同属于心理学领域，课程重复设置。
（三）教育学专业知识与相关学科知识联系不多，使得大多数学生只有片面的教育学理论知识，而未形成完整的知识体系。近年来，教育界不断倡导各学科知识的交叉融合，知识为应用而习得，只有在应用中才能发挥知识的作用，并且单一的专业知识又无法运作，Z校教育学专业发展中显然忽视了这一关键点，偏重教育专业课程的学习，而忽视与其相关学科的联系，偏重传统教育学专业课程如教育学原理、教育心理学、中外教育史，而忽略物理、化学、数学的学习以及与之的融会贯通，从而培养出的仅是附有专业知识的专才。
（四）实践课程少，执行乏力。总览z大学教育学专业课程开设情况，专业理论课程占据着80%左右，学校虽然拥有教育技术实验室，但因缺乏教育技术性的师资力量，课程安排中几乎没有相应的实践课程，实验室形同虚设，在专业实践方面，虽有固定的实习基地，但由于缺乏严密周详的安排计划，以及缺少教学法之类的实践性较强的课程，实践课程也难以执行。
五、教育学本科专业课程体系建设的改革方案
教育学课程体系的改革，必须立足于基础教育课程改革的发展趋势，着眼于学生自身的可持续发展，重新检视培养目标和素质结构，使教育学专业的课程体系建构真正找到合适的坐标，发挥其应有的作用。Z大学教育学专业课程发展还尚不成熟，还处于摸索的阶段，更要适时审视自身的教学成效，借鉴国内外教育学专业课程建设经验，根据Z大学本校的发展实际来设置课程，满足区域经济区对教育类人才的渴求。在此，对V大学教育学专业的课程设置提出几点建议。
（一）公共基础课程改革
Z校教育学专业公共课程所占比重远低于国内外教育学专业发展较成熟的院校，并且这些课程的教学质量并不高，学生也不重视公共课程的学习，所以，一方面要拓展公共基础课的范围，增设中国文化、音乐、艺术、书法、文学鉴赏、写作以及语言交际等人文艺术课程，培养学生的文化素养、艺术素养和交际素养；另一方面要改变学生学习评价方式，改变原有的考试至上的思想，要适当组织学生进行生活实践活动，依据生活行为习惯中的应用来评定学习效果，同时也要增加公共基础课的比例，力求达到50%以上。
（二）专业课程改革
压缩教育学专业课程类别，将学科基础课和专业共享课合并为专业基础课。简化重复课程，将教育心理学、普通心理学、发展心理学、社会心理学简化为教育心理学和发展心理学。拓展前沿课程，将中国古代教育名著选读发展为中外教育名著选读，规整繁乱课程，将中国传统文化欣赏和艺术欣赏归入公共基础课程，如此，专业基础课占25%，专业方向课占10%。
论文关键词：课程体系；课程结构；课程内容；高师院校；教师教育
随着高等教育的快速发展，我国上世纪七十年代末期建立的高师院校大部分已升格为本科院校，其中的少部分正处于升本的过渡期，同时，有大批中专学校新升格为高师院校。在开放的教师教育体系中，处于专科层次的新老高师院校从战略上考虑，多选择走内涵发展与外向发展相结合的道路，以教师教育为基础，开放办学，着力于多学科和应用性，培养服务地方经济和社会发展的具有创新精神和实践能力的各类型的人才。相应地，在专业设置上积极寻求教育类以外的专业以拓展办学空间。但是，不能忽视的是：办好教师教育专业，提高师范生素质，为基础教育提供合格的师资仍是新老高师院校的核心任务。因此，要注意人才培养的整体协调，从课程体系改革入手，确保人才培养质量。
1．高师院校课程体系改革要注意的几个问题
1995年7月，原国家教委颁发了高师专科三年制和二年制教学方案(试行)。规定高师院校设置：公共课程、学科课程、教育课程、特设课程、实践课程、活动课程，形成“六大块”课程系统。这一课程体系与培养一专多能的农村初中教师相适应，解决普及义务教育农村地区教师急缺的问题，并在结构上进行了大力改革。总结构中学科专业课程只占40％至50％左右，并使教育课程占到15％左右，通识课程、学科专业课程、教育课程相对协调，对高师院校课程体系改革起到良好的导向作用。随着时代的变化，高等教育与教师教育的迅速发展引起高师院校在人才培养和专业设置上的变化，课程体系又面临调整。为此，要处理好以下几个问题：
(1)人才培养的多样化与多种课程模式和资源的协调。在开放的教师教育体系下，由于办学功能扩展的需要，师范专业与非师范专业将在高师院校共同发展，培养目标具有多元化特点。可以将通识课程和选修课程以及某些专业基础课程统筹共用，发挥已有的教学资源优势，同时也要避免用师范专业的课程模式替代非师范专业的课程模式。
(2)知识领域的广博与课程内容的精练。根据现代高校培养目标的价值追求，在专业课设置方面应从强调专业对口向拓宽专业口径转变，改变过去专业方向过窄过细的设置方式，打通专业基础课，以增强专业的适应性。由于专科课时的局限，在课程门类增加而课时不能膨胀的情况下，要精简课程内容，兼顾课程开设的数量又兼顾课程内容的质量。
(3)人才综合素质的培养与教师专业化发展。根据未来人才的知识结构和智能结构特点，科学、合理地设计科学课程与人文课程的结构比例。同时加强教育理论课和教育实践课的改革与建设，强化针对性和实践性，突出先进性和可操作性，形成一个目标统一、结构合理、内容体系完整的教育学科课程体系。
(4)必修课与选修课、学科专业课与教育专业课的比例。课程类型单一是我国高校课程设置的一大通病，高师院校长期以来也存在必修课占绝对多数、选修课很少，理论课居多、实践课偏少等弊端。应以课程在人才培养中的地位和作用、课程教学的不同要求以及课程自身的特点来确定课程教学时间的长短、教学时数的多寡，可一个学期甚至更长，也可半个学期甚至几周或者只开设专题讲座。采取灵活多样的课程，才能保证课程结构与内容体系的完整统一。
(5)知识、能力、素质的协调发展。根据内外环境的要求，高师院校要培养具有宽厚知识基础、较强的自主发展能力、良好的现代教师专业素质并善于迁移的创新型人才。应该加强综合教育，强化实践，着力打造迁移能力、实践能力、协作能力。课程体系改革的总目标应是构建有利于学生知识、能力、素质协调发展的整体优化的课程体系。
(6)注意课程设置的时效性与课程的及时改造与更新。客观上看，课程设置应该与科学发展和社会需求相适应。课程的及时改造与更新对学科建设、学生就业影响较大。要及时进行课程设置的社会需求调查，加强课程设计的研究，形成课程调整的灵敏反应机制，确保课程设置的针对性、前瞻性、有效性。
(7)区分本科师范院校课程体系与专科层次的高师院校课程体系的不同。由于师范院校专业类型以基础学科为支撑，高师院校学科专业课程的设置长期以来存在搬用本科的做法，只是在数量上微减或削减其它课程保学科专业课程数量。这样，一方面增加了专科的课业负荷，另一方面也使课程教学的质量累于数量而不能提升。专科课程应注意基础性、方法性与适用性，避免过深、过难、过繁，不宜贪求学术性。
2．高师院校课程结构的改革
我国高师课程主要包括三个板块：一是公共必修课程，主要包括公共政治课、外语、大学语文、计算机、体育等，保证必需的文化知识。二是学科专业课程，为学生毕业后从事专门学科教学而开设的系列课程，如中文专业、英语专业、数学专业的课程。三是教育专业的课程，主要是教师毕业后从事教师职业所需的教育学科知识与技能。由于课程观的不尽相同或各自强调的重点不同，各个学校的具体结构也不完全一致。例如，强调在基本学习要求满足的情况下适当照顾学生的个体愿望，则采取“公共基础课程+学科专业课程+教育科学科课程+选修课程”的模式，强调立体化的培养与学生主体性发展则采取“公共课程+学科课程、教育课程+活动课程+实践课程”的模式，而这几块课程又有必修与选修、隐性与显性的划分。
在教师教育专业化的发展中，有学者提出我国教师教育课程改革的三种策略：一是在独立定向的高师院校的教师教育课程体系中对教育学科专业课程结构进行一微调。对教育学科课程的设计以结构化和微型化相结合。结构化是课程门类增加，形成课程体系。微型化是压缩每门课程学时，以专题形式组成内容。二是在师范院校内部对教师教育课程体系做较大的结构性调整。即学生入学时没有师范定向，专业院系进行文化课程和学科专业课程的教育，教育院系为准备当教师的学生提供教育学科课程。可采取的形式有“本科混合式”、“3+1”、“2+2”、“3+2”等模式，后三种即是学科专业教育与教育专业教育相剥离的大学加师范的模式。三是建立开放的教师教育课程模式。即允许所有有资格的高等院校设教育学院或教师教育学院，为愿意当教师的人提供教育学科专业的课程，达到规定的教师教育课程学分和标准。从教师教育功能来看，高师院校宜采用微调策略。后两种课程模式主要适于高质量的教师培养要求，从学术背景或文化氛围看适于本科。高师院校在三年内要满足文化知识与学科专业知识的基础性、高教性的教学要求，还要满足教育学科教学的要求，仍需采用学科专业课程与教育专业课程混编的课程结构。微调的重点是对教育专业课程进行调整，增强教育专业课程的功能。
在加强教育专业课程时要注意结构上不应复杂，宜精干实用。可分为三类：教育理论课程，主要使学生具备现代教育思想观念、懂得基础教育教学的基本规律，包括教育学、心理学课程；教育技能课程，主要使学生掌握当教师必备的技能和技术，包括学科教学法、现代教育技术、中小学教育研究方法、教师口语、汉字书写等；教育实践课程是让学生把所学知识应用于教育实践、提高教育教学能力的课程，主要是教育实习和见习。实行学分制，这三类课程以两种形式开出：教育必修课程和教育选修课程。教育选修课程主要拓展学生的教育基础知识和技能。有学者参照国际教师教育课程结构的倾向，将我国教师教育课程结构在本科层次的比重设计为：一般文化课程占20％，学科专业课程占40％，教育理论课程占20％，教育技能课程占10％，教育实践课程占10％，以保证教师教育双专业性质。从高师院校情况看，原国家教委设计的教育课程占15％上下的比例还是适宜的。特别是近年生源素质不理想，相当一部分高师院校的学科专业课程的比例还难以下调至40％或50％的水平。
此外，高师院校开办的高职专业，其课程设置则要注意摆脱师范专业重基础课程的定势。高等职业技术教育培养的学生主要是为了更好地适应地方经济建设和社会发展的需要，培养面向基层，面向生产、服务和管理第一线职业岗位的应用型、技能型专门人才，在进行高职专业的课程设置时，要注意产与学的结合，立足“能力本位”，以实训教学为重点，以职业能力的培养为根本目的，确定职业技术课和职业实训课的基本体系，然后再确定公共基础课、职业基础课和其他辅助课程。由于高职专业类目较多，各地的实际情况干差万别(经济、社会、自然条件、人文环境等)，在构建高职课程体系模块时没有机械的、固定的模式，可根据自身情况考虑。一般可采用四大模块，即公共课、专业理论课、技能课和选课；也可采用公共基础课、职业基础课、职业技术课、职实训课和选修课五大模块。
3．高师院校课程内容的改革
课程内容是课程体系改革中不可忽视的部分。改革要优化的一是规范性与科学性的问题，二是实用性与有效性的问题。
第一，要重视课程标准的设计，保证课程内容的规范性与科学性。在学科中心的课程模式下，课程往往由学术能力较强的教师主讲，课程内容的选择与设计由主讲教师把握，其自主性较大，而随意性也较大，课程内容往往偏向于教师的学术兴趣和个人特长。这种状况符合人们关于学术自由的主观印象，因此，课程标准的设计并不受重视。但是，就专科层次的教学来看，培养的是实用型的人才。不论是教师教育的综合人才，还是高职教育的技能人才，都需要打好坚实的理论知识或应用知识基础，课程内容的基础性与通识性、科学性与程序性必不可少。这就要根据人才培养的规格，制定课程标准，对各门课程的性质、作用、目标、内容体系、学习方式、学习要求等进行规划，增强课程内容实施的目的性、针对性与适用性。
第二，加大教材建设的力度，使学生获取有效的知识。不同类型学校的学生，有效知识的偏向是不同的。在高师院校，包括一些承办高职专业的学校，其课程内容和教材体系有几种状态：一是本科压缩型，即对普通本科相应的课程内容和教材的删减与压缩。二是普通专科型，即采用普通专科相应的课程内容与教材，其特点是体系严谨，有利于学生升入更高层次的学校。三是本科、专科、中专的拼凑、剪贴型，即主要是将本科、专科、中专的课程内容进行拼凑和剪贴。四是高职专用型，即根据高职教育的人才培养规格及要求(高职教学以技能培养为目的，理论知识以“必需、够用”为度)来建立相应的课程体系并选用适当教材。实际上后一种类型目前所占比例也很有限。因此，在课程内容与教材体系的改革上应重视以下几点：
(1)把握“必需、够用”原则，增强针对性和应用性。所谓“必需”，就高职专业的课程内容而言是指知识的讲授和学习能够满足专业和职业能力的需要，在深与广的维度上不是像本科教育那样立足打好深厚基础或更多地注意拓宽学生的知识面；所谓“够用”，主要是与大学本科相比较，不要求学术上的专与深，以知道“是什么”、“怎么做”为满足，不需要更多地去探究“为什么”的知识逻辑体系。应删去“偏、难、繁、深”的理论知识，去掉缺乏应用价值的部分，保留必需的基础知识。
(2)及时更新内容，体现相应领域先进成果及现代化手段的应用。各科教材应充分吸取有关科学研究的新成果，特别是其应用方式或技术。师范专业不宜简单搬用本科教材，高职专业也不宜搬用普通院校教材。要把能反映最新成果、最有助于提高学生解决实际问题能力的课程内容重点予以安排。近年教育实践的迅速发展使新的教育理论及其在教育实践中的应用逐步深入。如建构主义的教育理论、多元智能理论、反思性教学、心理健康教育理论及其对教育实践的指导作用等都可在教师教育专业课程的教材中反映。
论文摘 要：高校教育专业课程设置存在着课程內容陈旧重复、课程结构不合理、忽视方法论和研究方法的学习、缺乏科学和人文精神的融合等问题。解决这些问题，一要构建教育专业课程质量预警机制，二要适当调整课程结构和课程内容，三要突出方法论课程设置，四要增设跨学科课程和实践课程。
一、高校教育专业课程设置存在的问题
1 课程内容重复和陈旧
课程内容陈旧是指课程内容缺乏学科的前沿性和国际性，课程内容滞后于学科发展。以教育学原理为例，这门课程主要适用于在上大学之前没有学过教育学或没有获得教育学学士学位的学生使用和学习，它应该是一门最基础的理论课程，但是，从我国高校教育专业各学科的教材情况来看，教材比较陈旧，落后于教育学科的发展，教育学原理、教育心理学、教育管理学、中外教育史、中外高等教育史、大学生心理学等基础课程教材内容重复。教材缺乏更新，内容亦显陈旧。事实上，不少课程在本科阶段就已经学过，进修硕士课程阶段仍旧重复地设有有关高等教育政策的内容。
2 课程结构不合理
课程结构是指课程体系的各个组成部分及其关系。合理设置必修课程和选修课程是确保学生形成系统、合理的知识结构和技能的途径。选修课程是可由学生自由选择学习的课程，学校并不要求学生一定要学；必修课程是指对于形成学生的知识和技能必不可少并由学校明确规定必须学习的课程。选修课程的学分数在全部课程总学分数中所占的比例为20％～35％不等，而必修课程学分数则占全部课程总学分数的65％～80％不等。也就是说，平均计算，选修课程占25％，必修课程占75％，显然，选修课程学分数占全部课程总学分数的比例是比较小的，而必修课程所占比例较大。这样的结构不符合当前我国高校教育专业实际发展的需求。
3 忽视方法论和研究方法的学习
开设教育科学研究方法论及类似的课程就是让学生切实掌握教育研究的有关理论和方法，要促进学生系统和全面地学习从事教育研究的方法和理论，掌握研究数据的整理、收集和分析的各种技术，培养学生进行独立学习和研究的能力。但是，我们在研究中发现，几乎每个学科点都设置了教育科学研究方法论的课程，内容基本上差不多。只是课程名称各有不同。比如，有的称为教育研究方法。有的称为高等教育研究方法，有的称为教育统计与测量，还有的称为人文科学研究方法，调查表明，各学科点对这门课程的重视程度比较低。这是因为，首先是这门课程所占的学分较少，一般为3至6个学分；其次是这门课程的性质并非都是必修课程；再次是该课程只安排在一个学期里学习，而且学时比较少；最后是课程内容不具体，微观的研究方法很少，方法比较单一和宏观，缺乏可操作性。
4 缺乏科学和人文精神的融合
我国高校教育专业的课程设置过于专业化，缺乏文科和理科的综合和相互渗透。这种课程设置沿用普通教育学的课程设置框架是我国传统的沿袭已久的分科课程设置。学科课程注重学科知识的系统性，有助于学生形成对高等教育学科领域的知识和技能的全面、有序的认识。分科课程是以学科划分为依据，展示学科内容中最基本的概念和理论体系框架的，这有利于把握学科内容的内在逻辑联系。从学科的分类来说，教育学属于人文社会类学科。由于该专业课程设置比较偏向文科，因此很少在课程体系中增加适量的理科课程，从而造成学生的知识面过窄。
二、高校教育专业课程设置的对策
1 构建教育专业课程质量顸警机制
课程改革过程中，对教育人才的培养质量必须在实施阶段就进行监测，以便发现问題随时予以纠正。否则，人才质量一旦出现问题。不仅对高校教育专业的发展将带来重创，而且也将阻碍课程改革的深入。因此，在高校教育专业课程改革的推行中，要构建教育质量预警机制，注重质量监控。
构建预警机制应该从两个层面进行。学校层面上，学校要对其课程开发、专业设置、教学资源、教学过程等决定教学质量的各个环节设置预警线，进行适时监控。特别要针对当前的一些重大问题，如教材落后陈旧、骨干教师流失日趋严重等问题，建立相应的预警机制。政府层面上，首先要构建多样化的高校教育专业课程评估体系，开展高等院校教育人才培养工作的水平评估。其次要健全专家指导队伍。成立高校教育专业类教学指导委员会，定期进行专业评估。这样做，一方面使社会了解不同学校的专业强势，做好专业资源整合工作；另一方面促进学校强化专业建设，及时纠正专业建设中存在的问题。通过评估，可以遴选出有特色的重点建设专业，便于给予重点支持。最后还要逐步实施年报年检制度，定期统计公布一些反映教学状态的数据，推动高校建设。通过“预警机制”这一平台，校长和学校管理部门能够比较多地了解学校教育教学质量的实际情况，以便及早防范可能出现的问题。
2 适当调整课程结构和课程内容
(1)调整课程结构。选修课程可以满足学生广泛的专业兴趣与爱好，绐学生个性发展提供选择的自由。因此，调整课程结构主要是增加选修课程的比重和可供学生选择的课程的种类数量，我们必须充分利用一切教育资源。提供给学生足够多的、内容广泛的选修课程。目前，在我国教育学专业的课程设置中，必须根据自身的实际情况，合理、适度增加选修课程的比例。
(2)适当调整课程内容。首先，理论课程与科研实践相结合，理论课程的学习是进行科学研究的基础，但科学研究实践并不只是理论课程的目的，它也是推动理论课程发展的动力。我国高校教育学各学科点普遍重视理论课程而轻视科研实践，这是一个不争的事实。在教育发达的德国和美国都是通过学生参与导师的科研项目研究作为最基本的培养手段，通过学生参加必要的科研活动，使其在本学科、专业领域具备一定的研究能力和创新能力。教育学专业理论与科研实践严重脱节的问题比较突出，因此必须在课程体系中切实加强科研实践环节，特别是加强阅读、写作、资料积累、调查研究和使用工具书等的训练。其次，增加自然科学方面的课程，做到文理交叉、有机结合、相互渗透。高校教育学属于人文社会科学范畴，要切实纠正理科课程中缺少人文社会科学方面的内容而文科课程中又缺少自然科学方面的内容的倾向。再次，课程内容要努力实现本土化和国际化。国际化是指课程内容要体现高等教育在全世界发展的趋势，提供一种真正的融人全球环境中的高等教育理念和体验；本土化是指课程内容要符合我国高等教育实践领域的崭新发展，全面地体现高等教育在我国本土的特征。课程设置的国际化主要包括三个方面的内容，一是学者和学生间的国际流动：二是课程中所反映的国际前沿性内容；三是体现国际的技术援助与合作计划。要将课程设置置于国际化的视野中来研究，并积极参与本学科研究的国际学术交流。
3 突出方法论课程设置
目前，高等教育学学科还没有形成自己独特的研究方法，其研究方法都是从别的学科移植或借鉴来的。或者说是多学科的研究方法的合成。方法论的学习不仅可以使学生掌握开启知识宝库的金钥匙和探求新知识的点金术，使他们今后能够有效运用知识，而且能够使他们从有师点通过渡到无师自通，从而独立地猎取知识乃至发现新的知识。因此，应使教育学课程学习的重点由知识的掌握转向方法论的学习，应该在理论课程中突出方法论课程的设置。例如可以将所有的二级学科专业课，都列入选修课，而必修的课程则应当设置为研究方法和讲论会课程。
4 增加跨学科课程和实践课程
(1)增加跨学科课程。教育学的教学视野不能仅仅局限于本专业学科领域的前沿陸问题，交叉性、边缘性及跨学科综合领域研究的最新动态和趋势也应是教育学学习和研究的背景材料。高等教育学跨学科取向的加强对现有的课程设置提出了新的要求，一方面要加强基础课程的基础性，以便学生更好地学习跨专业甚至跨院系课程。另一方面要加大跨院系、跨专业课程设置的比重，同时允许和鼓励学生跨班级、跨年级、跨学校学习，充分实现优质教育资源的共享。
(2)强化实践课程。首先，各个学校在开发课程资源、设置课程的同时，要能够逐渐培育1～2门比较成熟的实践类课程。通过实际的教育实践活动，综合训练学生的应用能力。为学生提供及时、直观、全面的学习信息反馈，真正把实践与理论学习相结合，完成“实践－理论－实践”的良性循环。有些学校尝试充分挖掘可能的资源培养学生的实践能力，如他们要求学生或者参与教学准备、课堂教学，或者参与教学评价。或者进行课题研究，或者进行相关部门的管理工作实践，等等，使学生在教育实践中体验、研究和成长。其次，应该打破旧的封闭性课程实施的束缚，增强教学的开放性。把以往接受知识为主的学习方式转为主动探求知识、重视解决实际问题的学习方式，提高学生综合运用知识的能力和创新能力，增强理论对实践的指导作用。在这一过程中，既可以采用学生课堂讨论、自学、教授释疑的教学方法。加强课堂教学的双边互动，发挥学生学习的自主性和独立性。又可以采用案例教学、专题研讨、实地(证)研究等教学方式，提高学生的实践能力。
参考文献：
[1]陈红，我国高等教育专业教育现状与挑战[n]，中国教育报，2008－07-30
［关键词］新课改；高师物理学专业；课程设置
我国高师物理学专业的课程设置形成于20世纪50年代初期。这种模式在传授学生知识、培养学生技能、提高学生素质等方面发挥过一定的积极作用。但是随着新一轮基础教育课程改革的纵深推进，这种课程设置逐渐暴露出难以克服的弊端：普通教育课程比较单一，比例偏低；物理学科课程以分科为主，缺乏整合；教育专业课程不明显，脱离中学物理教育教学实际；总体结构不尽合理，比例失调[1]。因此，须对其进行调整、优化甚或重构。
一、课程设置的基本原则
鉴于我国高师物理学专业课程设置存在的种种弊端，要优化其结构体系，须遵循四种基本原则。
1．先导性原则
转变观念是新课改背景下高师物理学专业课程设置的先导。长期以来，我国高师物理学专业的课程设置被动地跟着社会、政治、经济、科技的发展而变化，缺乏成熟的课程理论和课程观念作指导和引领，课程设置处于“头痛医头，脚痛医脚”的被动状态。在这方面，哈佛大学为我们树立了标榜，哈佛大学之所以被称为美国的“第一学府”、“哈佛帝国”，不仅在于它坚持课程改革，更在于它的课程设置始终有独特的课程理念作指导思想，即最有价值的课程是学生的兴趣；大学课程内容必须反映时代特点[2]。因此，新课改背景下我国高师物理学专业课程设置亦应有自己的基本理念，即在全面贯彻党的教育方针和全面推进素质教育的指导下，既要适应新课改的要求，为基础教育课程改革服务，又要凸现高师物理教育的特色，充分发挥课程设置的整体功能，促进学生的全面发展。
2．整体性原则
整体性是对新课改背景下高师物理学专业课程设置的基本要求。它强调从高师物理学专业的培养目标出发，优化课程结构，整合各类课程资源，使之互相补充、相得益彰。具体言之，它要求课程设计者从剖析该专业学生所需的知识结构和能力结构入手，真正从促进学生发展的需要出发，正确处理普通教育课程、教育专业课程和物理学科课程之间的比例关系，理论性课程和实践性课程之间的比例关系，必修课程与选修课程之间的比例关系以及各类课程内部诸要素之间的比例关系等，使之形成一个有机的整体。
3．专业性原则
专业性是新课改背景下高师物理学专业课程设置的特色和优势之所在。它要求新课改背景下的物理学专业课程设置应着眼于提高师范教育的专业化水平，力求课程设置实现学术性与师范性、统一性与多样性、理论性与实践性等方面的有机结合，在保证人才培养质量的前提下，体现学校或专业的课程特色与水平，为学生今后的教师专业发展奠定坚实的基础。
4．实效性原则
讲求实效是新课改背景下高师物理学专业课程设置的实践旨归。高师物理学专业求发展、谋出路的根本是提高教学质量和培养质量，使该专业既具有教师教育的优势和特色，又具有较强的综合实力。这就要求我们在进行课程设置时要坚持理论联系实际，学以致用，努力实现学生、社会、学校三位一体，切忌脱离国情、省情、校情以及学生的实情，以求取得最大的成效。
二、课程设置的基本理路
1．课程结构板块化
高师物理学专业课程结构板块化是指对高师物理学专业所开课程进行板块组合，通过对各板块内部结构的优化、整合，促使各课程板块尽可能彰显各自的功能，以实现高师物理学专业的培养目标和培养要求。在此，将高师物理学专业课程结构划分为普通教育课程、物理学科课程和教育专业课程三大课程板块。
所谓普通教育课程，亦称公共基础课程、通识课程，是高师物理学专业课程设置的主要组成部分。目的是为了培养学生正确的人生观、世界观、价值观，增强他们处理社会关系以及交往合作的能力。普通教育课程板块一般包括社会科学类课程、人文科学类课程、自然科学类课程以及工具类课程（如外语、计算机）等。
物理学科课程旨在为学生将来从事物理学科教学提供必备的专业知识，包括物理理论课程和物理技术课程两大类。物理理论课程有力学、热学、电磁学、光学、近代物理、量子力学、电动力学、热力学、统计物理、数学物理方法等。物理技术课程有物理实验、数字电子技术、模拟电子技术、电路、电子线路、电工学、微机原理等。
教育专业课程是指为高师物理学专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师职业素质和技能的课程，是解决未来教师“如何施教，怎样育人”问题的课程。这类课程应体现教师的职业特点，是高师教育区别于其它教育的重要标志。教育专业课程包括教育学、心理学、物理教育学、物理教育心理学、物理教学论、物理教育研究方法、物理实验教学研究、高中物理教材分析、现代教育技术、师生沟通艺术、教育实习等。
2．板块结构网络化
诚如上述，普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程在实现培养目标上有着各自独特的作用和地位。为了更有效地发挥上述三类课程板块的整体功能和作用，需要加强课程板块之间的联系，建立板块间的互联网，做到板块间的纵向联系所组成的层次网络具有顺序性和连续性，板块间的横向联系所组成的平面网络具有适应性和相关性，实现文理渗透，专业互补，整体优化。同时，要有意识地整合上述三类课程或两类课程来实现某一类课程或两类课程的培养目标。
首先，通过协调与优化三大课程板块的内部结构，分别建立三个各自独立的局域网。具体说来，通过将构成普通教育课程的各类子课程“集团化”来建立该课程板块的局域网。此处的“集团化”，就是将不同门类具有相同功用的课程组合在一起形成“课程团”。高师物理学专业普通教育课程可划分为4个课程团，即思想道德课程、人文素质课程、科学素质课程、工具类课程。
同时，要通过整合理论课程、系列化技术课程来建立物理学科课程局域网。整合理论课程是指整合两门或两门以上内容相邻或相近的物理学科课程，并及时补充最新研究成果和前沿知识，形成新的“融合课程”，克服目前高师物理学科理论课程分科过细、门类过多、知识重复交叉、内容陈旧偏难等问题。系列化技术课程就是将物理实验设置为基础性实验、设计性实验、综合性实验三个系列。从普通物理、近代物理、电子线路、计算机技术等实验中精选一部分内容，组成基础性实验系列。这个系列的实验侧重基础理论与实验的结合，旨在培养学生的基本技能和基本操作能力。根据学科的发展和新技术在实验中的应用以及基础教育改革的要求，增设一些先进性、实用性、技术性的综合实验或设计性实验，形成综合性实验系列和设计性实验系列。综合性实验和设计性实验重在培养学生的综合实验能力、科学探索能力以及应用现代技术手段解决实际问题的能力和创新能力。这两个系列的实验可采取灵活、开放的教学方式，在材料使用、场地选择、方案设计、结果分析、时间安排上，允许学生有自由发挥的空间。
此外，还应通过加强课程建设、增加教学时数、注重实践环节等途径建立教育专业课程局域网。加强教育专业课程建设，可以将教育专业课程划分为三大模块来建设：第一大模块是物理教育基本理论和基础知识课程模块，包括物理教学法、物理教育心理学、物理教育科研方法、物理教育发展史以及教育学、教育心理学等课程；第二大模块是物理教育基本技能课程模块，主要包括中学物理实验教学研究、班主任工作、物理教具设计与制作等课程；第三大模块是物理教育实践课程模块，包括教育见习、微格训练、教育实习等课程。增加教育专业课程的教学时数可以通过增设教育类课程门数来实现。过去高师物理教育的教育类课程只有三门——教育学、教育心理学和物理学科教学法。根据西方国家和地区以及国内一些高校的经验，结合物理学科的特点，我国高师物理学专业的教育类课程应设置有10～15门为宜。注重实践环节应该做到：合理设置教育实践课，从大一开始，每学期安排几次教育见习或教育实习，定期到中学参加教育教研活动；延长实习时间，由现在的6～8周延长为12～15周；增加教育实践课程的学分，由现在的6～8学分增加到12－15学分。
3．网络配置均衡化
网络配置均衡化是指在课程设置时应保持普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程三类课程的适宜比例和适时编排。一方面，适当减少物理学科课程的门数和比例，增加普通教育课程和教育专业课程的门数和比例，特别要加强教育实践课程。具体要求是普通教育课程占总学时（或学分）的比例为30%～35%，教育专业课程占总学时（或总学分）的比例为20%～25%，物理学科课程占总学时（或学分）的比例应控制在45％以内。另一方面，逐步实现课程编排序列化。所谓课程编排序列化是指在大学四年中，不断线地平行安排普通教育课程、物理学科课程、教育专业课程，充分发挥这些课程的整体功能。目前，我国高师物理学专业的课程编排是大学一年级为普通教育课程，以及1～2门物理学科课程；大二、大三以物理学科课程为主，适当开设部分教育专业课程；大四主要开设选修课，进行教育实习，撰写毕业论文。这种同类课程集中安排的课程编排形式难免导致学生学习兴趣缺乏，教育教学成效低微，尤其是学生的职业意识不能得到持续强化。因此，从学生入校到学生毕业，每一个学期都应该开设普通教育课程、物理学科课程和教育专业课程，使这三类课程齐头并进，相互贯通，相互促进，相得益彰。
［参考文献］
关键词:中国；俄罗斯；高等师范教育；课程设置；比较；启示
发展教育，提高教育质量，教师培养是关键。师范教育作为教育的母机，其课程设置直接关系到培养教师的质量。在此，我们对中国与俄罗斯高等师范教育课程设置的某些方面进行比较与分析，以便相互借鉴。
一、中国现行高等师范教育课程设置
高等师范教育，顾名思义是普通高等教育中的师范教育。它的培养对象是从事基础教育工作的高级专门人才。根据高等师范教育的这一特点，同时也便于对高师课程设置进行分析与比较，在这里我们把构成师范专业的课程暂且区分为以下两类，即师范性课程和学术性课程。前者主要是指围绕培养学生的从教能力和素质而设置的课程，它一般包括教育理论课（公共教育课程和学科教育课程）和教育实践课（教育实习等）；后者主要是围绕培养学生的学科专业素质而设置的课程，一般包括学科专业课程和公共课程。当然，以上划分是相对的，实际上两类课程都同时包含有学术性和师范性两种因素。
中国高师现行的办学模式源于20世纪50年代学习前苏联模式的结果，属于定向培养模式。其课程设置也以前苏联模式为蓝本，按定向培养模式设置课程。从课程设置结构上看，如果不考虑必修和选修的因素，就其学生实际所学的课程而言，中国现行高等师范教育课程体系基本上是由公共类课程、教育类课程和学科专业课程构成。综合各校的实际情况，基本课时比例是学科专业课程占总课时的72％，教育专业课程占总课时的7％，公共基础课程占总课时的21％。①从课程设置内容体系看，主要按照某一学科的知识体系来设置，形成以学术性课程为主体的课程体系，师范性课程处于“边缘”性位置。从课程设置性质分类看，课程类别比较单一，必修课占绝大多数，选修课很少，理论课居多，实践课偏少等。这种课程设置的优点是，强调以培养学生的“三基”即基础（本）理论、基本知识和基本能力为准则，学生接受的专业知识和技能训练比较系统。其缺点是，过分强调专业对口，专业口径比较狭窄，教育模式比较单一；课程结构总体上看偏向于综合性大学模式，学科专业类课程在整个课程体系中比重偏大，师范性课程比重偏低，没有充分体现出师范的特性。表现出一些高师院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别。尽管有些师范院校的课程设置除教育学、心理学、教法这“老三门”之外，增加了教育技术和三笔字、普通话等教师技能的课程，但这类课程所占比重仍然很小；尽管高师院校的办学宗旨有别于综合大学，但在课程设置上却难以看出两者培养目标的区别。此外，作为高师院校教育类课程的一个重要组成部分的教育实习，通常是被安排在最后一两个学期，这时学生已将大部分课程修完，具备一定的专业知识和教育理论基础，此时让学生去中学实习应该说在时机上是适当的，便于收到明显的效果。但需要指出的是，中国高师院校安排教育实习的时间大多不足，一般只有4-6周。
总体来看，中国高师院校在课程设置上比较重视学科专业知识，在课程培养目标上注重学术性。近些年来，随着课改的深入，在课程设置和培养目标上为突出师范性做出了许多新的尝试，但仍然没有提升到应有的高度，教育理论和教师技能训练仍然没有受到应有的重视。
二、俄罗斯现行高等师范教育课程设置
1995年6月俄联邦国家高等教育委员会发表了《高等职业国家教育标准》②，该文件确立了高等师范教育专业培养内容和水平的最低要求，是俄罗斯历史上对教师培养最全面系统地进行规范的目标体系，具有重要的指导作用。其中对高等师范教育培养未来教师所设置的课程和培养目标共分为四个方面，即一般文化课、医学―生物课、心理―教育课和专业课。各类课程教学内容课时量的最低限度为：
俄罗斯现行高等师范教育课程设置结构与前苏联高等师范教育的政治理论课、教育理论课和专业课三大板块的构成相比，体现出了明显的变化：一是现行课程设置结构中的一般文化课扩展了政治理论课的内涵，通过开设哲学、人类文明史、人类学、文化学、法学、政治学、社会学、经济学、文学、历史、伦理学、逻辑学、生态学、宗教史、美学、现代自然科学概念、数学和信息学、语言与修养、外语、体育等课程，旨在引导学生树立科学的人生观和价值观；塑造学生的人文主义精神、健全人格和教师气质；训练学生认识事物、观察事物和解决问题的能力；增强学生处理社会关系以及交流和协作的能力。二是在现行课程设置结构中增加了医学―生物类课程，它和心理―教育类课程共同构建了形成学生的职业意识，强化职业角色的知识体系。在《高等职业国家教育标准》中，国家规定的医学―生物类课程有5门，主要包括：少年儿童解剖、生理和卫生基础、疾病的预防和保健生活方式的基础、在异常情况下人的安全和保护、初步的医疗和救护，此外还有由大学（系）自行制定的有选择的必修课，这类课程旨在加强学生的医疗、卫生、保健、防病知识，提高学生的健康保健意识，培养其适应生活和应付异常情况的能力，保护自己和别人的生命安全，提高生活质量，突出了人性化教育的职业特征；心理―教育类课程是突出师范性的课程类别，在《高等职业国家教育标准》中，国家规定的此类课程有10门，主要包括：师范职业概论、普通心理学、年龄心理学、社会心理学、教育心理学、学科教学法、教育理论和教育系统及工艺、教育哲学和历史，此外还有由大学（系）制定的有选择的必修课，这类课程旨在培养未来教师职业素养和技能，帮助未来教师解决“怎样教”的问题，为学生职业定向学习提供了保障。医学―生物和心理―教育这两类课程共1 660学时，占总课时量的20％。三是在现行课程设置结构中，在保证所学专业所必需的课程前提下，相对减少了学科专业类课程，在《高等职业国家教育标准》中，国家规定的此类课程有10余门（不同学科专业略有差别），共4 924学时，占总课时量的59％。
总的来说，俄罗斯现行高等师范教育课程设置结构中，三类课程（将医学―生物类与心理―教育类归为一类）的比例大致为1∶1∶3，这种课程设置结构比较合理，师范专业倾向突出，在一定程度上保证了未来教师能够具有相对全面的现代教育素养。
三、比较与分析
（一）关于学科专业方面的课程设置
中国和俄罗斯的高等师范教育课程设置在学科专业方面所占的比例都很大，而且高师课程中有超过50％多的课时是用于学科专业课。这是两国高等师范教育课程设置的共同点。这一点清楚地表明中俄两国的高师教育都比较重视学生对学科专业知识的掌握，注重课程培养目标上的学术性。
（二）关于教师职业发展方面的课程设置
俄罗斯高师教育设置的教师职业发展方面的课程在总课时中所占比例要比中国高师教育所要求的高。以俄联邦国家高等教育委员会1995年6月发表的《高等职业国家教育标准》中规定的师范教育本科教学内容课时量的最低限度计，教师职业发展方面的课程占总课时量的20％，而在中国高师教育中，教师职业发展方面的课程只占总课时量的7％。此外，俄罗斯高师教育所开设的教师职业发展方面的课程种类也比中国多，不仅有心理―教育类课程，而且还增加了医学―生物类课程，这些课程的内容充分体现了教师职业所需要的广博的文化基础知识，充分考虑到了未来教师是以发展中的青少年为工作对象的职业特点，符合高师教育培养目标的要求，突出了师范教育的师范性。而在中国高师教育的课程设置中除了心理学、教育学、教法这“老三门”外，几乎难以找到其他任何的关于教师职业发展方面的课程。应该说，在重视和突出师范性方面俄罗斯高师教育课程设置是值得我们借鉴的。
（三）关于课程制定的自
在俄罗斯《高等职业国家教育标准》中，对每类课程设置都规定了由大学（系）自行制定的课时限量，共计1 766课时，占总课时的21％，与国家规定的课时量比较的比例大致为1∶4。大学（系）的教学资源优势，为发挥教师教学积极性和创造性奠定了法律基础。相对而言，在中国高师教育课程设置中，大学（系）则没有这么多的自。
（四）关于教育实习的时间安排
在俄罗斯高师教育中，教育实习的时间要比中国长。俄罗斯高师学生有20周的社会实践时间，其中绝大部分时间可以在中学进行教学观摩和教育学习活动，而中国高师学生则只有4-6周的教育实习时间，且安排在第七学期一次性进行。教育实习时间较短，效果也不够理想。相比之下，俄罗斯高师生比中国高师生有更多的时间、更多的机会亲自进行教学活动的实践，这对于提高他们的教师职业技能是有很大帮助的。教师这门职业的实践性和操作性都很强，职前的实践机会非常重要，需要相应的时间作保证。
总而言之，中俄两国的高师课程设置各有其特点，各有千秋。虽然我们很难说俄罗斯高师课程设置更为合理，但通过比较与分析还是可以看出我国高师课程设置在突出师范性方面的不足。这一点也是我国师范教育理论工作者长期呼吁并不断研究探讨的问题。
四、若干启示
（一）明确高师课程设置改革的目标
在教师专业化形成世界性潮流的前提下，高师课程设置改革的目标应从一般意义上的培养合格的中等学校的师资转变为促进教师的专业化发展，即促进教师的专业信念、专业知识、专业能力等方面协调发展。
培养作为专业人员的中等学校的师资，必须明确高师教育的双专业性质，即培养出来的教师不仅要有精深的学科专业知识，知道“教什么”，而且还要有全面的教育专业知识，知道“怎么教”。围绕高师培养目标的变化，高师课程设置必须服务于新的培养目标，既要突出课程设置的学科专业性，又要突出教育专业性，只有如此，才能培养出具有专业潜力的未来教师，为高师生日后开始教师生涯奠定双专业基础。
（二）调整高师课程的结构比例
普通教育课程、学科专业课程、教育学科课程在高师课程设置中各占有多大的比例，这不仅与教育理念、文化传统和社会背景有关，还与高师的培养目标直接相关。在学科专业本位的时代，学科专业课程占据绝对优势是情理之中的事情，随着教师专业化时代的到来，高师教育具有双专业性，课程设置的结构比例必然随之发生变化。参照世界发达国家的成功经验，适应教师专业化的客观要求，我国高师课程的结构比例可作如下调整：普通教育课程占30％，学科专业课程占45％，教育学科课程占25％。
（三）深化高师课程内容的改革
1.拓宽普通教育课程，增设人文素质教育与文理交叉课程
普通教育课程在高师现行课程设置结构中所占比例约为21％，主要包括“两课”、外语、计算机、体育等课程，人文科学与自然科学课程明显不足。普通教育课程比例调整到30％后，应增加人文素质教育课程，加强文理渗透。
2.精选学科专业课程，优化专业课程设置
针对目前高师课程设置中学科专业课程比例过大，学生所学专业知识偏难偏深的弊端，应精选、优化专业课程，使学科专业课程所占比例控制在45％左右。为此，首先要突出专业主干课程，强化主干课程的特殊地位；其次，要适当减少一些非主干课程，压缩一些重叠的课程内容，砍掉一些陈旧过时的课程内容；再次要增加一些拓宽学生专业视野、反映学科发展最新成果的课程。
3.强化教育学科课程，加强学生的教师职业技能训练
针对目前高师课程设置中教育学科课程门数少、缺少可操作性等弊端，首先要增加课时总量，使之达到25％左右；其次要增加教育学科课程的门数；再次要加强学生的教师职业技能训练，培养从教技能，缩短毕业生上岗后的适应期。
综上所述，俄罗斯高等师范教育在前苏联解体后，正在寻求积极变革并表现出具有规律性的趋向，诸如师范课程的广博性，培养目标的师范性与学术性的均衡统一等等。中俄两国的师范教育在世界上同属于由专门培养教师的机构来培养师资的“定向型”师范教育体系，追踪研究俄罗斯高师课程设置上的成功经验，对于我国高师教育改革是很有意义的。
注释:
①李盛兵.我国高师课程体系的缺失―人文性和师范性研究,课程•教材•教法,1998,(5).
②《Государственный образовательный стандарт высшего просрессионального образования》，Москва,1995.2.
参考文献:
[1]俄罗斯高等职业教育国家标准[J].莫斯科，1995.
[2]孟威佳，张丹华.俄罗斯高等师范教育结构和课程改革概述[J].外国教育研究，2000，（6）.
关键词:原则;课程结构;课程内容;重构
中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A
当前,我国的基础教育课程改革正在如火如荼地进行着,教师职前教育课程的结构和内容应该紧密跟随基础教育课程的改革而变化。世界上没有任何一种教师教育课程的结构和内容设置是完备的。长期以来,我国教师教育的课程设置属于一种学科本位的模式,强调学术性,轻实践,课程体系呈现单一学科纵深发展的特点,专业特征没有得到有力的凸显。如何重新建构有特色的教师职前教育课程体系是值得我们深思的课题。
一、教师职前教育课程重构的目标
教师作为一种职业,必须具有一定的专业素养。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教师教育手册――建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题:学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教学和教师教育百科全书》中指出教师知识结构体系可以包括以下内容:(1)学科专业知识;(2)有关学习者和学习的知识;(3)普通教育学知识;(4)课程理论知识;(5)教学情景知识;(6)关于自身的知识。概括起来需要具有三个方面,即普通的文化知识、学科专业知识以及教育与心理学学科知识和六个方面的技能[1](学科教学技能、综合教育能力、教师基本功和职业技能、班级组织与管理能力、专业反思与交流、终身学习能力、教育科研能力)以及高尚的职业情操。
二、教师职前教育课程重构的原则
1.开放性原则
纵观世界范围内部分国家和地区基础教育课程改革的情况,在课程目标、人才培养方式等方面,各国普遍把基础教育课程改革作为增强综合国力的战略措施。总的来说,世界课程改革有三大发展趋势:一是调整目标,使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质;二是改变人才培养模式,实现学生学习方式的根本变革,使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民;三是课程内容进一步关注学生经验,反映社会、科技评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用,使每个学生具有自信心和持续发展的能力。[2]
从教育的功能来看,教育的社会化功能要求开放式的学校课程模式。首先是课程目标的开放性,课程目标应把促进全社会参与终身学习作为重要目标来追求。其次是课程内容的开放性,课程内容应关注社会问题、以社会问题为中心组织学习内容。从知识发展的角度来看,科学技术的日新月异,对师范生核心能力的要求也需要不断调整。首先,了解世界信息,掌握主要知识、技术,这些都涉及到课程内容的开放性;其次,增大选修课学分比例,建设开放式选修课程序涉及到课程管理的开放性;再次,课程的多样化、个性化都涉及到课程结构的开放性。也就是说,从课程的内容、课程的管理、课程的结构均需开放。
2.未来性原则
当今时代信息大爆炸,技术半衰期急剧缩短,教师教育的未来性尤其重要。因此,预测性、前瞻性的课程设置成为教育教学质量的重要影响因素。课程设置力求面向现代化、面向世界、面向未来,反映当代社会经济、文化科技发展的趋势,贴近国际教师教育改革的前沿,反映当代教育科学发展的成就和基础教育改革发展的要求,体现现代教师教育理念。为适应全面推进素质教育发展,培养具有创新精神和实践能力的合格人才的需要,适应教师教育专业化发展的要求,我国教师职前教育的课程门类与内容的改革构思必须适应教育全球化与基础教育发展对教师自身素质的要求,培养未来社会所需的新型教师。教师职前教育课程的改革必须着眼于当前国际及未来教育的改革和发展,着眼于提高民族素质的素质教育,面向全体教师,建立开放的课程系统。
3.多元文化原则
我国是一个多民族的国家,各民族都有千年的历史文化,都有各自的、各自的民俗民风、风士人情及文化特点。教师职前教育课程中应包涵多元文化元素,将多民族多元文化的观念渗透到课程的设置中。结合各民族的实际情况,将民族教育内容有力的融合到课程里,应该考虑到少数民族学生学习的特点。这种多元文化的课程应该有助于学生全面地理解少数民族的文化和民族特征、尊重其民族;课程应该有利于学生形成民族多元化的价值观、态度和行为;多元化教育课程应该培养学生跨民族交往的知识和能力;多文化课程应该综合地、系统地整合到学校全部课程之中;多元文化课程内容和设计要体现出多学科渗透的特点,特别是边缘学科和交叉学科的涉入;课程应该帮助学生解释和评价不同民族群体的观念及其在历史上的冲突。这种课程设置的最终目标要通过教育的方式能实现多民族的融合,各民族的和谐发展,能影响并解决民族分歧和民族冲突,促进多民族的和平共处与发展。
4.与实践相结合的原则
受中国传统教育的影响,传统师范教育重学术,轻实践,教育与实践严重脱节。传统的教育忽视了教育的实践性这一重要原则。我国目前的师范毕业生存在的最突出问题就是缺乏从事教学的实践能力。虽然造成这种状况的原因是多方面的,但实践性课程十分薄弱是其重要原因。我国的教育实践课程从形式上来分主要有两种:一是教育见习,主要是让师范生到中小学听课;二是教育实习,由学校统一安排或者学生自主联系到中小学实习上课。从教育实践课程的时间安排来看,与美国相比,相差甚远,只有短短的八周左右,并且是集中在学科专业课程和教育理论课程完成之后进行,不利于理论与实践相结合。这样培养出来的教师,一旦进入真实的课堂,面对真实的教育情境,往往无法适应[3]。因此教师职前教育课程的设置必须遵循理论与实践相结合的原则,从课程的设置上重视教育实践的重要性。
三、教师职前教育课程体系的重构
在师范教育课程体系的设计上,通常有五种取向:学科取向、实用取向、技术取向、个人取向及社会批判取向。[4]我国传统的教师职前教育课程多以学科为取向,把课程目标设定为获取系统完整的学科专业知识,其课时比例占到了80%多。而教育理论课程的基本结构主要是教育、心理学理论,学科教材教法,教育见习、实习,一般在大学的最后两年开设,约占师范院校总课时的10%-15%左右。华南师范大学教务处曾在1999年对该校本科毕业生进行跟踪调查。[5]其中一项关于课程设置,调查结果显示:在课程结构方面,有65%的毕业生认为教师职业技能课太少,75%的人认为理论性课程多,实践性课程少;在最应该增设的课程调查中,选基础课的人为6%,选专业课的人为18%,而选职业技能课的人高达80%;关于课程内容,98%的毕业生认为“课程内容陈旧,不适应中等教育改革的需要”。该调查最后得出结论是“当务之急是树立前瞻性办学思想,突出师范特色,提高学生综合素质和能力,真正做到为基础教育服务”。我国传统的教师职前教育课程体系已经不再适应时展的要求,时代呼唤高师院校课程改革。课程设置建构主要应从课程模式、结构、内容上思考。
1.课程模式的重构
目前在学术界提出的教师教育课程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式将本科生四年学历与硕士学历打通,即不分师范专业还是非师范专业,学生在经过四年学习获专业学士学位后,经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习2年,获教育专业硕士学位,用六年时间完成两个学位所需要的学习。在这个过程中,学生前四年在所在院系学习不同专业的课程,以达到普通大学本科生的专业水准并获得相应专业学士学位。后两年集中到教育学院学习教育类课程,参加教育实践,完成以教育现实问题为主要取向的课题研究并撰写相应论文。学习期满,且论文合格者可获得教育学硕士学位。“4+1”模式与“4+2”模式类似,“3+1”“2+2”理论是相似的,用二年或是三年的时间学习学科专业知识,再用剩下的二年或一年的时间学教育类课程,完成学业获得学士学位。无论哪一类的课程模式都意在加强教师教育理论和教育能力的培养,其目的是一致的,也是比较理想的教师职前教育模式。但因我国的特殊国情,在现有师范院校和综合大学都不太可能实现,其可操作性几乎为零。应从我国高师院校的实际情况出发,将学科知识与教育理论进行整合,不必机械地安排前二年或三年学习专业知识,后二年或一年学习理论。在将教育理论学习与教育实践贯穿整个大学四年,比如大学一年级师范必须参加教育见习、试讲。二、三年级开始教育实习,并收集教学科研素材。在大学四年级作教育研讨和相关的学术论文。这样不改变学制的基础上大力整合课程,同时也在时间上保障了教育理论的学习和实践。
2.课程结构的重构
从改革开放至今,我国师范院校的课程经历了多次的改革。1995年国家教委颁布了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》(试行),要求各试点学校根据要求,自行制定教学计划。从现实看,这三类课程所占总课时的比重有三种:普通教育课占总课时的21%,学科专业课程占70%,教育专业课程占9%。[6]而美国的本科水平的教师教育课程一般包括三类:普通教育课程,为师范生提供广泛的通识教育;教育专业课程,为师范生提供教育教学领域的专业知识;学科专业课程,为师范生提供对将来的教学科目加深学习的机会,一般与中小学开设的学科课程相对应。[7]这三类课程的比例是各占三分之一。
借鉴美国的课程结构的比例,结合我国的实际情况,教师职前教育课程的设置应将专业学科课程的比重从70%下降到35%左右,将普通基础课程的比例从20%左右提高到35%左右,教育专业课程比例提高到30%左右。并且应将教育专业课程纳入到专业课的层面进行管理,而不是将教育专业课程看作为一般公共课,不是学生认为的边缘学科,不重要的学科。在教育专业课程中加大教育实践课程的比重。整体上还应注重选修课程开设,一方面要提高选修课程的比例,条件允许的学校可以将选修课程比例提高到50%;另一方面要求选修课程的选择要能满足学生的兴趣和爱好,改变传统的非此即彼的选择。学生可以跨专业选择,甚至文理专业可以交叉选择。这样才能从课程层面满足培养目标所提出的宽基础、强学科,突出师范专业特点的要求。
3.课程内容的重构
我国传统的高师院校的课程内容存在的主要问题是严重脱离社会生活实际,与中小学校教育脱钩,不能应对终身教育,更不能应对教师的专业发展。因此,要求重构教师职前教育的课程内容。
第一,增加普通基础课程,拓宽文理科基础知识。借鉴美国博雅教育特点,强调宽厚的基础知识,开设更多、更全面的社会、自然、人文、历史文化、民族、道德、艺术等多方面的课程,以提高师范生的基本素质。
第二,强调教育专业课程。不仅开设普通心理学、教育学、学科教材教法,还应开设儿童、青少年心理学。同时加强教学技能的培养,强调教学技能的培养,掌握现代教育技术,还应提高教育实践能力,丰富教育实践内容,提高学生理论与实践结合的能力。
第三,课程内容中应增加培养学生学术研讨和教育科研能力的课程。如教育科学研究方法等。这是目前教师职前教育课程内容中严重缺乏的内容,传统的课程设置仅是为学生提供一些听教师、专家的学术讲座的机会,并没有设置专门的课程来培养这一能力。为适应终身教育的需要和教师专业化发展,迫切需要普遍开设这方面的课程,以满足学生发展的需要。
参考文献:
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[5]华南师范大学教务处.我校1990年以来本科毕业生跟踪调查情况及分析[J].华南师范大学学报(社会科学版)1999(5):113-115
[6]吴文侃,杨汉清.比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 1989.
[7]吴文侃,杨汉青.比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.
作者简介:
[关键词]教师教育；课程；改革
目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。
一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题
我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：
其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。
其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。
其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。
其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
二、教师教育课程体系改革的价值取向
课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。
从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。
三、教师教育培养模式与课程改革对策
教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。
1．优化课程结构——学术性与师范性并重
应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。
2．改革课程模式——多种体系并存
各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。
3．改革课程内容——贴近教育生活
教师教育课程贴近学校的实际生活，这是时展的需要。不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出“学无所用”的感叹。要改变这种状况，唯有课程内容贴近一线的基础教育教学生活，让理论课教师亲自到现场去听课，让自己的研究关注实践。让课程走向实践，而不是灌输“知识”，这样才能给教学带来源头活水。
关键词：信息技术；财经专业；教学模式
中图分类号：TP311.5-4
1 信息技术与高职财经专业课程整合的必要性
1.1 财经专业特点需要信息技术做支撑
信息技术与学科课程的整合，已成为我国信息技术教育乃至整个教育信息化进程中的一个热点问题。高职财经类专业特点，要求技能技巧的实践性，信息技术恰好可以利用计算机实现逼真模拟，最终较快实现了受教育的学生向财会技术应用型人才的转变。
1.2 改变传统的学习方式
信息技术与高职会计课程的整合，信息技术为课程的改革提供服务，为素质教育的发展提供服务，可以建构出一种超传统的学习环境，实现资源共享，快速灵活的获取信息，丰富多样的进行交互，有利于推动课程改革目标的实现并适应素质教育的要求，培养学生创造性的自主发现和自主探索能力。
1.3 培养学生的信息素养
在当今信息化世界，每个公民需要获得以下一些能力：信息处理能力、解决问题能力、批判性思维能力、学习能力、与他人合作能力等等，在学校的教育教学过程中，教师对学生信息素养的培养应融入教学的全过程，创设培养学生信息素养的学习环境，组织引导学生使用多媒体手段，全方位地感知、认识学习对象，创造性地解决问题。
2 信息技术与高职财经专业课程整合的有效途径
在将信息技术与高职财经专业课程整合的过程中，除遵循前述相关原则、实施相关策略、采取相应方式外，还要通过以下途径来实现有效整合：
第一，教学内容项目化。根据信息技术课程的教学内容特点，导入财经专业课程相关素材，由教师设计项目，将教学内容中的各知识点转化为各种形式的技术运用，并在项目中呈现出来，为学生课内外的探索性学习设置逻辑起点。
第二，教学过程探究化。学生主动地获取出教师汇编整理并放置在项目中的相关专业资料及信息技术学习资料，在获得基本知识之后，在课堂教学中，围绕着相关的问题进行自我探究或集体讨论，教师以平等的姿态参与和引导学生的讨论，使教学过程由传统的传承型转变为探究型。
第三，教学活动网络化。在教学活动中，改变过去教学内容主要来自于教科书的单一状况，强调培养学生从网络资源中获取素材，以及自我改造、重组、创造教学内容的能力，养成学生从网络获取资源和借助网络自主学习的良好习惯。
3 信息技术与高职财经专业课程整合的具体方式
信息技术与高职财经专业课程整合的关键，是如何有效应用信息技术的优势来更好地达到财经专业课程学习的目标，进而培养学生的信息素养、创新精神与实践能力，因此，要培养学生学会把信息技术作为获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的认知工具，其具体表现形式主要有：将信息技术作为财经专业知识的记忆工具、将信息技术作为财经专业知识的计算工具、将信息技术作为财经专业课程教学的演示工具、将信息技术作为财经专业课程教学的辅导工具、将信息技术作为财经专业课程学习的交流工具、将信息技术作为信息加工与知识构建工具。
4 信息技术与高职财经专业课程整合的教学模式
在信息技术与高职财经专业课程整合过程中，由于教学内容不同，重难点不同，教学对象不同，软硬条件不同，教学模式也应有所不同。项目组将着重研究并实践以下模式：讲练式教学模式、自主发现―探究―讨论式教学模式、互教互学式教学模式。
各教学模式如下页各图所示：
5 结束语
本文通过对信息技术与高职财经专业课程整合的教学模式研究， 对传统的教学模式进行了变更，拟定了讲练式教学模式、自主发现―探究―讨论式教学模式、互教互学式教学模式三种方式，为我们的教学创设了教学情境，提高学生对课程学习的兴趣 ，帮助学生对学科知识的理解、记忆和应用。
参考文献：
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作者简介：彭茂玲（1981.5-），女，汉族，重庆城市管理职业学院党委宣传统战部副部长，重庆渝北人，讲师，研究生。研究方向：计算机应用、教育管理；唐东升（1969.10-），男，汉族，重庆城市管理职业学院财贸学院副院长，四川蓬安人，教授，研究生。研究方向：职业教育，会计与财务管理。
[关键词]：中职学校 计算机专业课程 教学创新
随着社会主义市场经济的快速发展，我国的中职学校教育教学处于改革和发展的热潮。教育教学改革是职业教育改革的关键内容，决定着职业学校的存在价值和意义，也是实现职业教育健康发展的基本思想。近几年中职学校的教育教学改革取得了显著的成就，也获得了宝贵的经验并将其积累下来，但从总体上看，中等职业教育教学改革在思想观念、人才培养模式、教学模式等方面都还不能适应社会的要求，不能很好地完成职业教育改革的核心内容。
一、中职学校计算机专业课程与教学中存在的问题
中等职业教育在社会中得到了广泛的认可，家长愿意将孩子送往中职学校的目的是为了让孩子能够真正地学会一样技能，中等职业学习的目的就是要塑造学生，将学生打造为具有可教育性、可培训性的人才，不仅要在学习技术上要求学生，还要在人品道德方面更好地完善学生，为今后踏入社会做好准备工作。作为信息社会的标志，计算机是一项难度系数较大的科学，而计算机专业的学生承担的学习难度自然比他人要多，计算机专业课程的设置和学习内容相对于其他专业都比较难。目前而言，很多中职学校计算机专业课程的建设都较为传统地沿袭了学科课程的模式，偏重理论教育而忽视了实践教育。计算机是一门具有高操作性的学科，是社会各领域都涉及到的技能，虽然理论知识很重要，但是实践才是学生更应该掌握的技能。此外，计算机专业课程的教学内容不能跟上时代的进步，学生对传统教学毫无兴趣，教师基本采用传统的教学模式进行教学，课堂显得枯燥乏味，学生接受知识的能力自然而然呈下降趋势，学习效率也赶不上其它专业的学生。
所以，现在大部分中等职业学校都必须按照市场的需求来修正教学模式和教学理念，改变传统的单一结构，发展以培养学生的技能为目的的教育教学。
二、新时期中职学校计算机专业课程创新教学模式
一定程度上来说，课程知识是为了更好地教育学生而开设的一种教学模式，教学是教育学生的学习过程，所以良好的课程设计是取得高效率教学的前提。课程内容与教学模式的改革是职业教育改革的核心，跟上时展的步伐，适应社会的需求，是计算机专业课程创新教学模式的根本目的。
（一）建立提高学生技能的教学观。职业教育的核心是能力培养，中职计算机专业在专业能力、实践能力等方面都有着严格的规定。建立提高学生技能的教学观是教师首先需要意识到的任务，尤其是在中等职业学校计算机专业学习中，决定了以实践教学为主导的课程学习。计算机专业要在实践中培养学生适应社会和发展自身潜能的能力，要结合学生的年龄特点、行为特征、兴趣爱好等多方面因素开展课程内容，尤其要考虑到中职学生在计算机课程上的专业基础较为薄弱，根据学生的需求合理开设课程，创新教学模式。提高学生技能要求教师在进行教学改革之后，应该安排充裕的时间供学生进行动手性操作，适宜减少理论课的量度。以理论课的理论知识为基础，动手操作的内容需要理论知识与实践知识相结合，最大限度地提高学生的技能。学生拥有了足够的专业技能才能对理论知识更感兴趣，才能更快地提升学习效率，也方便教师能够更为快捷地开展计算机专业课程。
（二）构建以学生为主体的学习观。信息时代要求师生之间和谐共处，师生角色的定位也发生了翻天覆地的改变。传统的教学模式中教师是主导地位，学生只能够被动地接受教师强行传达下来的知识。现如今的信息社会教师所扮演的角色与传统教学中的角色完全不同，教师大部分时间扮演的知识组织者这样的角色，或者是学生进行实践操作时的观察者，偶尔充当一下指导者。教学固然重要，学习同样不落后，教学中体现的是教师的组织能力和指导能力，而在学习中应该体现学生的主体地位，应该体现出学生的个性发展。学生在学习中的地位是非常重要的一项研究，据调查，计算机专业的学生常常处于被动教学的状态，只能跟着教师的思路，没有时间和空间发挥自身的优势以及询问相关问题，只有明确学生在学习中的主导地位，教师才能制定适宜的教学方案促进学生技能的提升和发展。
（三）创新学习方法。计算机技术在各大专业中来说可以成为实用性极强的一门技术，熟悉并掌握计算机技能关键在于学生加强动手实践的力度。中等职业学校中有许多学习刻苦的学生，但是却不知道怎样才能有效率地提升自我，找不到适合自身学习的方法。所以教师有义务在计算机专业课程与教学中有意识地引导学生建立好的学习方法。首先，任何好的学习方法都需要学生学习的主动性，教师要创建学生终身学习的学习观念；其次，在实践中，教师需要积极地配合学生完成团队合作项目，提高学生之间的团队协作能力，这对于学生未来的发展具有很大的帮助；最后，学生需要合理利用网络的力量来协助自己的学习，让网络成为自己的知识海洋，而不是绊脚石。
三、小结
中等职业学校计算机专业教育，只有合理掌控“教”与“学”这两种理念，才能灵活创新职业教育的改革。学校开设恰当的计算机专业课程，教师创新“教”的方法，学生完善“学”的方法，这是教育改革的关键内容。
参考文献：
以湖南电大工商管理类专业为对象，探讨目前广播电视大学专业课程体系设置的现状，分析其中的问题及原因，提出相应的对策建议，以期为未来湖南开放大学的专业课程体系设置提供有益借鉴。
[关键词]
工商管理类；专业设置；课程体系
专业设置是指高等学校根据学科发展和社会职业分工的需求，以促进社会发展与个体发展相结合为原则，对学生学业方向进行必要的划分[1]。它包括专业划分、专业培养方案制定、课程体系设置、专业教学实施等内容。专业设置与课程体系既是专业人才培养的蓝图和根本，也是人才培养模式改革和教学质量评价的重要依据。
一、广播电视大学工商管理类专业设置与课程体系实施现状
电大的专业设置由国家开放大学统一规定，基本沿用了之前中央电大的设置规则。以工商管理类专业为例，专科开设有工商管理（分为市场营销、工商企业管理方向）、会计学、电子商务、物流管理等五个专业；本科开设有工商管理、市场营销、会计学、财务管理、物流管理等五个专业。每个专业都制定了培养方案及实施规则，包括培养目标、培养规格、课程模块设置、课程设置、毕业规则、学位规则（本科专业）、课程说明等。电大的课程体系分为公共基础课、专业基础课、专业核心课、专业延展课、通识课、综合实践、补修课（只针对本科专业）等模块，每个模块都有最低毕业学分的要求；模块内的课程分为必修课与选修课两种，必修课全部由中央电大决定，选修课主要由省级电大决定。每门课程都有课程说明以及建议开设学期，在参考“建议开设学期”的基础上按照“滚动开课”的原则进行课程开设。学员必须先修满各模块中必修课程的学分，然后在每个模块内选择课程修满各模块的最低毕业学分（即限选课程），剩下的学分可以在各模块的课程中自由选择（即任选课程），最后总学分达到毕业最低学分即可毕业①②。目前湖南电大工商管理类专科各专业的课程设置差别不大，课程总数基本在43门左右；其中有15门左右的必修课，共计53学分左右。本科各专业的课程设置则有较大差别，课程总数多的有50门（会计学本科），少的只有34门（财务管理本科）；必修课程学分也相差较大，多的有62学分（工商管理本科），少的只有45学分（物流管理本科）③。
二、存在的主要问题
（一）专业设置不合理
从前面的调查情况来看，目前电大在专业设置方面主要还是延续使用了国内普通高校的专业目录，这不管从开放教育的培养目标来说，还是从电大学员的学习需求来说都不太合理。首先普通高校是以培养“专业研究型人才”为目标来进行专业设置的，但电大开放教育主要培养的是“应用型人才”，这种专业设置直接导致了电大的专业教学偏离了其培养目标；其次从学员角度来说，开放教育学员的主要需求偏重于应用型的知识和能力，但是目前电大的专业设置划分笼统、指导性不强，使其专业课程涉及面广深度却不够，学员的学习需求不能得到有效满足。
（二）课程体系不实用
在调查中我们发现目前电大的专业课程体系也是以模块化为主，其优点就是灵活性比较大，同时能够帮助学员系统的构建专业知识结构，但从实际应用来看这种课程体系却并不适合在职成人。首先，模块设置不合理。目前的模块设置主要从完整的专业知识结构出发，分为专业基础课、核心课、延展课，课程数量多但内容不深，学员通过学习只能增加其理论认识，并不能针对性地提高某一特定能力。其次，在这种课程体系下学生选课自由度不高。从前面的统计数据中我们发现各专业的必修课所占比例非常大，少数的选修课也仅仅是限选课，而开放教育学员来自各行各业，即便就读的专业一样，需要学习的内容也大不相同，选课自由度不高导致了学员的学习需求不能得到满足。
（三）课程内容针对性不强
以工商管理（工商企业管理方向）专科的课程教学计划为例，专业课程总共有26门，其中必修课程7门，选修课程19门，这些课程内容覆盖广泛，囊括了工商企业管理的各个方面，这其中有很多课程都是理论入门课程，例如企业策划、税收理论与实务、电子商务概论、企业文化等等，内容粗浅空洞，缺乏实用性与操作性。另外还有一些课程内容重复度过高，比如说市场营销学、推测策略与艺术，学员并不能在学习中得到进一步的提高。[2]
三、原因分析
（一）办学理念落实不到位
电大的办学理念是“扎根基层、服务社会”，办学方向是面向基层、面向行业、面向农村、面向边远和民族地区，是针对基层群众的普通教育。但由于传统教育观念的影响，开放教育在实际操作中却并没有摆脱普通高等教育的情结，基本上都是复制普通高校“精英教育”的做法，这既不符合其办学定位，也不能满足广大基层学习者的需要。
（二）系统管理体制不顺畅
目前电大系统仍然采用的是计划经济时期“二元交叉管理体制”：组织、人事、财务等方面隶属于地方教育行政部门管理，教学业务方面接受上级电大的协调指导，二者之间缺乏相应的沟通联系。这就导致电大系统在办学过程中教学行政管理色彩比较浓，教学过程管理却有所缺失。另外中央电大对于地方电大教学业务的协调指导实际上成了直接管理，中央电大掌控了专业设置、课程体系设计、统设课程安排等各方面的权力。在具体实施过程中由于权力集中，中央电大为了统筹全局、简化工作只能进行简单笼统的专业课程设置；而地方电大是教学的执行者，却缺乏办学自，只能落实中央电大的计划安排，不能根据地方需要进行针对性设置。
（三）教学管理机制不灵活
一直以来电大系统实行的都是“五统一”④教学管理模式，在一段时期内也发挥了很好的作用，但是随着开放教育的发展这种机制也带来了诸多弊端。首先笼统的专业设置、统一的课程名称与教学大纲已经不能满足各个地方、各个行业的特殊需求，导致了“混文凭”的现象出现。其次中央电大统一考试，地方电大开展教学活动，教考分离导致地方电大在教学上缺乏动力，也不能对学员形成有效约束。第三由于各地的学习需求、教学水平不一样，材、考试与评分标准这种“一把尺子量到底”的做法反而影响了实际教学效果。
四、对未来湖南开放大学专业课程体系设置的建议
教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“构建灵活开放的终身教育体系，健全宽进严出的学习制度，办好开放大学”[3]，并具体指出要“落实和扩大学校办学自”。国家开放大学在《国家开放大学建设方案》中提出要“科学、合理、灵活地设置专业，增强专业、课程的针对性和实用性，构建知识与能力并重、专业教育与职业教育结合的培养模式”[4]。目前开放大学建设的主要思路是国家开放大学与地方开放大学成为各自独立的办学实体，在享有办学自的同时各有侧重。国家开放大学面向全国举办以本科为主的高等学历继续教育，逐步发展研究生教育；地方开放大学面向本地区举办以专科为主的、适应当地经济社会发展的高等学历继续教育[5]。在这一办学思路的指导下，未来湖南开放大学将会在专科的专业设置、课程模块设置、课程设置、专业招生上有完全的自；部分本科专业也将会有更多的自。为此笔者结合现状对未来湖南开放大学如何进行专业设置与课程体系设计提出了几点建议：
（一）专业设置要突出能力
学历继续教育的培养对象是在职成人，目标是“应用型人才”培养，未来湖南开放大学在专业设置上必须要突出能力为本，建议将工作任务与专业能力相结合进行具体的专业划分。就工商管理类专业来说，涉及企业管理与组织活动的各个方面，学员来自各行各业；虽然学员选择了同一个学科大类，但需要学习的内容、需要提高的具体能力并不一样；因此只有通过基于工作任务、结合专业能力的专业设置才能满足他们的学习需求[6]。具体来说，工商管理类的专业能力基于工作任务可以进一步细分为生产管理、个体经营、市场营销、财务会计、人力资源、创业发展、物资物流、项目管理、电子商务等具体的能力方向。在此基础上首先应确定各能力方向的培养目标，进行针对性的课程设计；然后再组合相关能力形成细分专业。学员入学时不需要选择细分专业，只需要根据自己从事的工作以及职业规划选择具体的能力方向学习，最后综合已获得学习成果确定毕业专业[7]。
（二）课程体系要突出灵活
课程体系设计是专业设置的延续，也是实现专业设置目标的有效保证。开放教育是一种职业后教育，学员参加学习更多的是想提高自己某些方面的能力以满足自身职业发展的需要。建议未来湖南开放大学的专业课程体系设计可以在“能力为本”的专业设置基础上强调专业课程模块对具体能力的培养，同时在考虑成人学员个性化学习需求的基础上突出课程体系的灵活性。课程体系的灵活性关键在于专业课程。具体来说在专业能力细分的基础上将所有的专业课程划分为多个专业能力课程模块，每个模块对应某一具体能力的培养；各个专业的专业课程由数个能力课程模块组成，这些专业能力课程模块根据具体专业培养目标的不同被分为核心模块（必修）、辅助模块（限选）、边缘模块（任选）。每个能力模块由几门相关的专业课程组成，不同能力模块所包含的专业课程各有侧重，各能力模块中的专业课程也互有交叉。模块内专业课程根据不同能力模块的要求又会被分为核心课程（必修）、辅助课程（限选）两种；同一门专业课程有可能会存在于几个不同的能力模块中，但学习要求可能不同[8][9]。这种课程体系给予了学员更大的自主空间，学员可以结合自己的实际情况，在专业教学要求的指导下通过对专业课程的灵活选择来完成相应能力模块的学习，进而通过能力模块的选择和灵活组合来完成相应专业的专业课程学习。同时学校也要提供相应的支持服务措施，例如全面的选课指导、完善的自主选课机制、课程试学制度等等，这样才能充分保证专业课程体系的灵活性[10]。
（三）课程设置要突出实践
课程是课程体系中最基本的单元，也是课程体系建设中最活跃的因素，直接关系到专业教学过程的开展以及教学目标的实现。开放教育学员多是在职成人，学习目的性强，实践机会多，但普遍理论水平不高；同时在职成人生活更丰富，学习专注度不够，使他们对单纯的理论知识学习并不感兴趣，更注重课程的实用性以及学习内容的可操作性。建议未来湖南开放大学的课程设置应在合理的专业设置与课程体系设计指导下，突出课程的实用性与实践性，满足学员的学习需求。首先在课程选择上应该在基本满足专业教学要求的基础上更多考虑学员的职业发展，开设一些实用性强的课程；以工商管理类的专业课程为例，可以结合具体的专业教学计划选择开设相关的职业证书课程，例如营销师、会计师、人力资源管理师等。同时还应做好学历课程与证书课程的学分互认，使学员能够提高学习效率，最大化学习成果。其次在课程内容上应该多学习借鉴国外开放大学的先进经验，以学员自主学习为中心，充分考虑在职成人的特点，采取对外引进与自主开发相结合的方式开发专业教材，突出课程内容的可操作性与互动性；比如目前工商管理专科个人与团队管理、资源与运营管理两门课程的教材就是比较适合在职成人学习的。另外学校也应该提供课程试学的服务，对于所有可以选修的课程学员都可以在网上进行试学再决定是否完成该课程的学习。这样不仅能够提高学员学习的满意度，反过来还能够推动学校提供更加符合学员需求的课程内容。
五、总结
总之，专业设置与课程体系在开放大学建设中的重要性不言而喻。湖南电大应该抓住向湖南开放大学转型的契机，以适应社会发展、满足学员需求为目的，结合湖南经济发展的实际情况，借鉴国外开放大学的先进经验，对专业设置与课程体系改革进行积极、深入的探讨，从而更好地推动湖南开放大学的建设。
作者：辛治杰 单位：常德广播电视大学
[注释]
①国家开放大学2014级专业规则（专科）.2014:183—186.
②国家开放大学2014级专业规则（本科）.2014:254—257.
③湖南开放大学2014春季教学计划.2014:85—88.
④全国电大系统都使用统一的课程名称、统一的教学大纲、统一的教材，并实行全国统一考试和统一的评分标准。
[参考文献]
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[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[R].北京：人民出版社，2010：69—86.
[4]中央广播电视大学.国家开放大学建设方案[M].北京：中央广播电视大学出版社，2011：35.
[5]于云秀.开放大学的内涵与体制机制创新[J].中国远程教育，2011(5)：27—29.
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[7]杜纯梓，周礼良，吴晓波.湖南电大人才培养模式基本框架的实践模型构建与实践[J].湖南广播电视大学学报，2006(1)：16.
[8]杨亭亭，等.专业设置改革与多元组合课程体系设计[J].现代远程教育研究，2012(4)：74—78.
【关键词】科学教师职前培养研究 课程设置 问题 对策
我国2001年启动新一轮课程改革以来，中小学科学教育面临的一个十分棘手的问题就是专业科学教师短缺，师资问题成为制约科学课程实施的瓶颈。为解决这一现实困难，至2008年教育部已批准65所高校开设科学教育专业，着力培养面向基础教育课程改革的科学教师。新增一个专业，课程设置是根本，但是我国科学教育专业起步较晚，现阶段正处于摸索时期。
众学者无论是对国内还是国外的研究，他们大都以开设科学教育专业的高师院校为研究对象来研究科学教师职前培养课程设置问题，有学者以单一学校为研究对象，另有学者以同一区域的高师院校为研究对象，他们研究的内容主要是某个或某些高师院校科学教育专业发展现状、科学教育专业课程设置的现状、培养模式。众学者中西南大学博士生邓磊在他的博士毕业论文中进行了最为详全的梳理。他对我国西南、华北、华东、东北、华中以及港、澳、台等地区的74所院校科学教育专业课程设置现状进行了梳理，为日后从事科学教育专业课程研究者提供了很大的方便。
但是囿于篇幅的限制以及庞大的工作量，邓磊只将科学教育专业课程结构分为专业必修课和教育类必修课两类对各高校实际情况梳理，并没有指出现阶段国内外各高校科学教育专业课程设置存在的具体问题。另外他也没有介绍各学校的培养目标，但是我们知道明晰各高师院校的科学教育专业的培养目标，有益于分析课程设置中的问题，构建合理的科学教育专业的课程体系。补其所缺笔者梳理了现阶段国内外科学教育专业课程设置存在的具体问题以及培养目标。
一、国外科学教育专业课程设置研究
（一）英国科学教育专业课程设置
英国大学教育系或教育学院是培养中学科学教育教师的主要机构，英国科学教育教师培养课程结构模式为“3+1模式。这种模式是指对学术先进行三年的学术培养，然后再接受一年的教育专业培养，经过一年的教育专业学习后，学术可以获得“研究生教育证书”，“研究生教育证书”课程是英国中学科学教师培养的主要课程。这一课程的培养目标是培养具有科学探究理念、掌握学科教学知识（PCK）的小学科学教师，它的实施的确为提高英国科学教师质量作出了巨大的贡献，但是仍然存在一些不足，例如它忽略了对科学教师职业道德方面的培养以及从1997年7月颁布到1998年5月实施，实施速度过快引起了一系列操作层面的问题。
（二）美国科学教育专业课程设置
在美国的科学教育专业课程设置一般由普通教育课程、学科科学课程和教育科学课程组成，其课时比例大致为5：3：2。美国的科学教育教师绝大多数是在综合性大学和文理学院培养，采用的是“4+1”的“二、二、一”分段教育模式，即两年的通识教育课程学习、两年的主修专业学习和一年的教育专业课程学习。美国队科学教师培养目标的研究较为完善，早在1995年就颁布了《国家科学教育标准》表明了美国培养科学教师的方向：培养终身性、开放性、探究性的科学教师。
二、国内科学教育专业课程设置研究
虽然我国各高师院校的培养目标叙述上不尽相同，但国内已有研究中对科学教师培养目标的定位还是比较一致的。科学教育专业的培养目标应定位在“培养具有科学的教育理念、具有良好的科学素养和合格的专业化资质的专业型、反思型、实践型、研究型的科学教师，使之能胜任中小学科学课程的教学与研究工作，并具备指导学生开展综合实践活动的能力”上。但是有学者指出现存的科学教育专业培养目标确有薄弱之处，培养目标的范围和深度都不够、内容不全面且可操作性不强。
对于现阶段我国科学教育专业课程设置暂存问题，大多数学者比较认同有以下几方面：1.课程目标不明确，拼盘式的课程结构杂乱无章，不知要为学生培养什么能力；2.课程体系缺乏整合、设计杂乱。3.课程结构比例失调，理论课偏多，实践课较少；4.课程的评价体系匮乏，无法检测并修改科学教育课程现存问题。
针对上述问题众学者提出了一些宝贵建议：1.明确课程设置目标及基础教育课程改革的指导思想，在课程设置上克服“拼盘”做法。2.适当调整学科专业课程的比例，增加学科前沿知识。3. 课程的运行应由博到专、博专结合，采取“层级模块递升”方式推进。4.加强科学课程评价体系建设，高度重视科学课程评价。
参考文献：
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[6]廖元锡，李江林.美国大学提供科学教师真实研究经历的课程模式及其启示[J]，高等教育研究，2006，（5）：101-104.
关键词:高等教育学;专业认同;影响因素
1．概念的界定
在中国知网CNKI的“中国期刊全文数据库”上通过搜索关键词“我国教育学硕士研究生专业认同”可搜索到1678篇，然而以“我国高等教育学硕士研究生专业认同”为研究对象的文章只有3篇，时间是从2011年到2014年，其中两篇是同一人所写。最早学者开始发表高等教育学硕士研究生专业认同文章是在1993年，总体来讲从1993年到2014年学术界对“高等教育学硕士研究生的专业认同”的关注持上升趋势。关于“专业认同”的概念至今未有统一的定义，我个人更倾向王顶明的说法，将专业认同分为认知、情感和持续三个维度。首先是认知性专业认同，即学生对自己所学专业的了解，是产生其专业认同的基础。其次是情感性专业认同，指个人与专业的情感连结程度。再次，对所学专业的情感认同使个体获得心理上的安全与情感愉悦满足会直接导致积极的行为动机和外显的行为效果，从而形成可持续性的专业认同。
2．影响因素
找出专业认同的影响因素是提升硕士研究生专业认同水平关键。通过搜索的文献可以看出影响教育学硕士研究生专业认同水平主要受学校、社会、个人三个大方面因素的影响，高等教育学专业的硕士研究生的专业认同影响因素也是如此。一是学校方面，比如导师、专业认识、专业课程、人才培养模式等等。(1)学者袁长林通过个案访谈的方法得出，导师具有比较丰富的研究经历与比较高的专业水平，经常指导教育学硕士研究生开展研究工作，学生对导师的喜好影响学生的学习兴趣和专业认同水平。(2)刘旭指出因缺乏对该专业的专业属性的清晰认识导致高等教育学专业硕士研究生培养模式出现理论性与实践性并未相统一的问题，从而影响学生对该专业的认同。(3)学者萧琳指出现行的高等教育研究生培养模式实质上是一种“本科化”培养模式，专业课程设置不够合理，教学形式与本科雷同，科研训练不足和考核流于形式，阻碍着该专业教育质量的提高。(4)学者王艳表明“应试教育”在高等教育学硕士研究生的教育中依然存在，填鸭式的教学方式、纯理论的教授、就业竞争的加剧造成很多学生不愿意投入到专业课的学习中降低了其对专业认同度的水平。二是社会方面，主要社会人才需求的狭隘观念。当今社会需要全方位的创新型人才，然而高等教育学的专业课程培养注重理论忽略了实践能力培养，再加上高等教育学的就业方向与其他专业相比更为单一、社会上对此专业的认识较少，使得高等教育学这种看似“没有专业”的专业失去了与其他专业公正的就业竞争机会。此外，社会人才选拔机制存在缺陷。
比如看重学历而忽视能力，看重工作经验而忽视潜力，看重考试成绩而忽视素质，看重人才的录用而忽视人才的培养等等。高等教育学专业刚刚毕业的学生不是因为学历层次低而无法从事高校教育工作，就是因为经验缺乏而影响就业，还有的学生希望考公务员来改变命运，放弃专业课程的学习、以拿到学历为目的，专攻公务员考试等等，这些都使得高等教育学专业的学生降低了对其专业的认同度。三是学生个人方面，比如学生对专业的兴趣、专业了解、自我评价、职业规划等等。(1)学者袁长林通过访谈的方式了解到，一些教育学硕士研究生之所以对自己的专业不感兴趣或者学习热情不高在于他们认为自己专业的价值不高，学习到的专业知识对自己将来的工作帮助不大，更愿意把精力花在其他方面。(2)学者王艳表明，高等教育学专业的学生自身对所学专业的相关知识掌握匿乏，该专业成为了很多仅仅想要获得硕士学位又想短时间内投机取巧的学生的“避风港”，缺乏对专业学习的热情和兴趣，入校后也不积极去增加对专业的认识，这种不积极的态度让部分学生的专业认同度普遍低。(3)李俊表明，我国高等教育学专业的硕士研究生并没有对自己职业进行规划的习惯，因此多数该专业学生并没有较强的增强专业能力的倾向，而是以获得学历为目的，从而降低了该专业学生的专业认同度。综上，学校、社会、个人三个方面在不同的具体方面、不同的程度上影响着高等教育学专业硕士研究生的专业认同。相比较于其它两方面因素，个人认为高等教育学硕士研究生个人方面的因素对该专业的认同度有较大的影响，尤其是自我评价、职业生涯的规划。较低的自我评价不仅会影响专业认同度，还会造成个人自卑心理，最终导致自己一事无成;过高的自我评价可以提高专业认同，但是会形成自负心理，影响成败。合理的自我评价不仅可以提升专业兴趣，还可增强对专业的了解，从而自信满满处理相关专业问题，拥有较高的专业认同。再者，完整、合理的职业生涯规划是提升专业认同的关键。
学生做出一个符合自己的职业生涯规划，它将是一切前进的动力，不仅可以提高专业兴趣、提升专业能力，提高专业认同，明确合理的职业规划还可以丰富学习生活、获得较高的幸福感。
参考文献:
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［4］王艳．高等教育学专业硕士生专业认同度调查研究———以庆西省为例［D］．西北大学，2011．
［5］刘旭．高等教育学的专业属性及其对人才培养的规定性［J］．高等教育研究，2009(30)．
