时间：2023-09-06 17:08:57
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇校本课程评价体系，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
校本课程的深化发展需要校本课程评价的创造性转型。本研究立足于当代，从校本课程评价的评价功能、评价形态和支持系统三个维度出发，对校本课程评价的四个转型趋向予以探讨并深化。在评价功能维度上，由促进学校的发展转向促进学校的持续性发展，由鉴定学生学业转向促进学生发展与完善课程本身；在评价形态维度上，由标准化测验转向动态研讨式评价形态；在支持系统维度上，由权威式系统支持模式转向协同式支持模式。
关键词
校本课程 课程评价 转型 发展
校本课程开发存在着不同的实践模式，在价值取向与权利分配的取舍与均衡当中，校本课程开发势必步入一个元认知的领域，这就涉及到校本课程的评价问题。鉴于目前校本课程评价的发展样态，本研究分别从课程评价的功能、形态和系统支持三个层面来深化校本课程评价的转型，研究它的发展趋向，力求使校本课程评价的适切性与合理性获得提升。
一、评价功能维度
1.由促发展转向促持续发展
长期以来，我国校本课程开发一直秉持着促进学生的个性发展、教师的专业发展和学校的特色发展三大价值理念[1]。在促进学生个性发展上，校本课程开发强调课程因学生而存在，以满足每个学生的合理需要为前提，以学生充分健康发展为目标，在以人为本的哲学视域上强调学生与众不同的个体性发展；强调为学生留下自由空间，让学生根据自己的兴趣、学习需要而选择课程，为学生的跳跃发展提供空间。促进教师专业发展主要体现在教师知识结构的完善化、课程领域科研能力的提升、课程开发参与意识与合作意识的深化等方面，抛弃教师自认是课程开发的“非在场”者的狭隘倾向。在促进学校特色发展上，学校根据国家宏观的培养目标结合学校本身的现实情况发展，根据本校教育资源、办学传统、师生特点来确立学校的发展方向。校本课程开发的这三大价值理念在其理论建构与实践运行上确实起到了强化作用，而校本课程评价也是以这三大价值理念为评价指标而开展的，针对校本课程开发过程中生、师、校三者的发展为终极目标而进行的，同时也对其发展起到促进作用。但发展在笼统含糊的表述当中也包含一种间断性的发展，也就是说多数学校对于三者的发展问题能够给予充分的重视，但对发展的持续性存在一定程度的忽视。
新时期的校本课程评价应该将传统的促进生、师、校三者的发展逐渐上升或者细化为促其三者的持续性发展。1987年，联合国环境与发展委员会发表了题为“我们共同的未来”的报告。由此，持续发展理论在全球范围内广泛应用并发展着[2]。我们可以将持续发展理念引申到校本课程的评价中来，将以往单纯以学生个性发展、教师专业发展、学校特色发展为指标转化为以三者的持续性发展为评价指标。持续性，是关涉校本课程开发理论与实践的关键取向，它不仅关注三者在评价这一时间节点上的发展情况，而且还关注三者评价完成的后续发展能力；同时也要关注校本课程为满足此时课程需要而采取的相应行动一定不能损害后继学习的利益和需要。校本课程开发者要运用系统性思维，以谨慎设计、长远规划、持续发展等一系列原则为依据来评价整个校本课程开发的质量和水平、评价学生在校本课程实施中获得的持续性的个性发展、教师持续性的专业发展和学校持续性的特色提升，真正形成一套具有高系统性与可操作性的校本课程持续发展的评价指标体系，在关注各部分持续性发展的同时，也促进各部分的持续性发展。
2.由鉴定学生学业转向促进师生发展与完善课程本身
校本课程的开发及其评价是一项理论与实践紧密结合的高难度系数的工作，如何高效度地评价校本课程，如何为学校校本课程提供真实、及时的反馈信息，以提高本校校本课程开发的能力与质量等等这一系列问题都是校本课程评价的关涉范畴。在校本课程的纵深化发展中，课程评价可以说关涉校本课程开发从研究到实施的成效问题。但目前我国校本课程的评价在宏观教育评价的影响下偏向单纯以鉴定学生学业成绩为主要功能的狭隘范畴。在对校本课程相关资料进行搜集、整理与研究的过程中不难发现，大多数中小学的校本课程开发所关涉的重点只有两个：一是对该校校本课程实施情况的评价，即该校开足、开齐、开全校本课程与否，即学校上课与否；二是鉴定学生学习校本课程的学业成绩，即学生学得怎么样[3]。可以说，整个校本课程开发的评价问题多数都停留在对学生校本课程成绩和学校开设课程情况的鉴定层面，而忽视了教育评价真正的旨归意涵。
教育评价是学校教育教学活动的一个关键性环节，其自身所具备的两大功能缺一不可：一是鉴定、检验，二是改进、完善[4]。因此，校本课程作为课程领域一门高实践性的课程体系，其评价更不能出现重鉴定轻改进这种厚此薄彼的一元模式，因为任何单轨式的校本课程评价，都会不可避免地进入到自我肯定的恶性循环中，以致无法获得辩证发展。校本课程评价的功能应该是在促进学生持续发展的同时也注重课程本身的改进与完善，突破狭隘而片面的鉴定学生学习校本课程所达等级的评价指标。在校本课程评价的整个逻辑结构中，我们要跳出狭隘的自我意识，向前看，向外展，纵览校本课程开发所设计的多层级、多方面；通过对学生学习程度的评价，促进师生当下与未来突破性发展的同时，也要通过对课程本身的评价来实现校本课程各逻辑结构方面的改进与完善。唯有这样，才能拓展校本课程存在与提升的价值空间，上升为一种道德上的理解与关注；才能真正为学生今后的持续发展提供力量支持，真正实现校本课程评价由鉴定学生学业向促进师生发展与完善课程本身的功能转化[5]。
二、评价形态维度：由标准化测验转向动态研讨式评价形态
长期以来，我国校本课程评价多以标准化测验为主，可以说不仅仅是校本课程方面的评价，整个课程领域绝大部分也都是以标准化的测验形式为主导进行的。传统的校本课程评价也可以称为外部控制性评价，一般是通过纸笔测验等高控制性、高预设性的评价方式来进行的，而学校一般会专设一个评价机构作为这种评价模式的主体，其评价标准过于标准化、规范化，以预设的目标为准绳，在这一准绳的牵制与规约下，学校各层级对于评价的主观能动性难以充分发挥；对于评价的发展性和相对性把握不足，过于倾向绝对性[5]，单一且过于僵硬、死板，缺乏灵活性和时效性。而这种来自学校专属评价机构的评价，对学校校本课程的实施与运作成效的把握有时是带有宏观色彩的，而对具体、详实的课程细节把握力度仍有不足，它无法细微到校本课程实施的每一个节点。学生在校本课程实施中认知情况的动态发展，教师在校本课程开发与运作中行为与成效等等这一系列校本课程节点对非一线教学岗位上的领导层来说有时是无法切实体会到的，或者说是体会深度不够的，这就导致这种具有高控制性、规范性的评价方式与学校、教师、学生的细节性发展需要相脱节，这一脱节的直接后果就是实施校本课程的原初实效被抹灭，教师的专业发展和专业意识的提升受到影响，学生个体学习与发展的个性需要得不到切实的保障。
响应新课改的课程理念，在校本课程评价层面，我们应秉承科学性与契合性相结合的原则，将传统以预设目标为导向的标准化测验逐渐转型为具有高开放性的研讨式评价形式，这种评价形式的主要特征是充分给予被评价者解释、说明和表达的话语机会，深刻了解被评价者每时每刻的认知动态与意见想法。校本课程研讨式评价模式可以是访谈式的，也可以是苏格拉底问答助推式的[5]，其中访谈形式可以是个别访谈，也可以是集体性的访谈，它主要是指提前安排问题点或临场向被评价者提问或探讨一些关于校本课程具体内容方面的、具有开放性的问题，这个问题应该是与校本课程内容相关，但在课上没有学过的内容，学生可以自由地根据自己的真实想法来谈，掌握学生对逻辑思维能力的提炼情况；而苏格拉底问答助推式来源于苏格拉底教育方法中著名的“产婆术”，这种方法主要是通过评价者与被评价者间的一问一答来实现与校本课程内容相关的、全新的一个真理性推导，在问答的思维冲突中，让被评价者认识到自身逻辑推理或原有认知方面的不足，对自我在校本课程内容迁移方面的欠缺点有所感知和了解，从而明确今后学习发展的侧重点。该方式给予了被评价者思考和表达自己见解的机会，让学校和教师了解学生个性特征、需求和内心真实想法，有利于学校校本课程在评价反馈中进一步完善与发展的同时，使教师的专业发展能力得到持续的提升，使被评价者有一个清晰的自我认识，明确下一阶段学习的目标与侧重。
三、支持系统维度：由权威式转向协同式
目前，中小学校本课程开发多采取权威式评价模式，它所呈现的是一种自上而下的评价模式，其主要表现为：第一，地方教育行政部门和教育研究机构负责学校校本课程开发整体方案的评估，同时该部门和机构还负责对开发方案的实施过程和运作成效予以督导、评估和评定。第二，由校领导、骨干教师、外聘专家组成的学校课程委员会主要负责校本课程开发的规划方案的制订工作，教师根据校规划方案中各项细则明确所要开设的课程，编制课程纲要，并经由学校课程委员会“审议”。此外，学校课程委员会还负责对课程实施的过程和结果进行考察和评估。在该管理组织结构中，地方教育行政部门、研究机构、校课程委员会分享课程的决策权、监控权和评价权，并评定课程优劣。普通教师尽管名义上被赋予了开发、评价主体的地位，但实质上充当的还是被动的开发体和评价体。至于学生，他们在其中只是被评估的对象，并没有获得自我监控、自我评价的权利。对于这种权威式控制型评估体系，一方面，区域教育行政部门和机构所开展的“课程审议”、督导、评估、评定等工作，是一种行政推动力量――推动学校更新观念，克服经验、能力、资源短缺等困难，积极落实校本课程开发的规约。而学校层面对校本课程开发的检验与评估，以及附随的奖惩，也利于督促教师很好地完成校本课程开发与运作的相关任务。另一方面，地方性教育行政部门和研究机构的“课程审议”、督导、评估、评定等工作，亦是一种对学校课程开发领域的专业化指导，通过专业化的评估，指导并促动学校的校本课程开发契合新课程理念，合乎校本课程开发的细则规范，并在校内形成具有系统性、科学性和可行性的校本体系。但这种权威式的评估体系在一定程度上导致校本课程开发偏离甚至背离了“生本”理念的实质，学生自己选择学习内容的权利基本被取代，其真正的学习和发展需要被忽视；同时权威式评估体系对教师课程意识和专业能力的提升与发展也产生了一定的阻滞作用。
新时期的校本课程评价应该真正由传统的权威式评价体系跨越到协同式评价体系。协同式评价体系意指让课程开发的相关人员，特别是学校普通师生，共同参与到校本评价体系中来[6]，以多层级协同运作的方式对校本课程开发的运作和成效予以评价与评定。协作式的评价体系需要学校调整和转换学校校本课程开发的相关领导、专家在评价体系中权威者的角色，将多层级的教学工作者和学生也真正纳入到评价体系中来，尊重各部门、个层级相关成员的话语权，更新课程开发评价的整体模式，重建校本课程评价的“生态系统”。这种协同式的评价体系能够真正促进课程领导者们的权利下放，最大限度地尊重教师的专业自，促进学校校本课程开发的协调整合，促使教师的课程实践与学生对于校本课程的需求保持协调同步，对于教师的自我评估、监控和改进校本课程具有重要作用。同时，学生参与到课程评价中来，真正做到了以生为本的发展理念，学生主动参与、积极投入到课程评价与自我评价当中来，而不仅仅是作为局外人孤立于校本课程开发的评价体系之外。学生参与到协同式校本课程评价体系中，有助于学生理性地判断、选择适合自身发展的校本课程，同时也是自我认知、自我评估的一个实现。
新时期我国课程领域提出了相对具体而可行性强的教育评价目标，在改革目标的着眼点、评价方法、评价过程、评价理念等方面都作了相应的调整与改革，校本课程评价作为体现新课改新理念和新方法的先进评价模式，更应该大力调整和创新。
参考文献
[1] 傅建明.校本课程开发的价值追求[J].课程・教材・教法，2002 （7）.
[2] 赵景柱，吴伟.持续发展的评价指标体系及综合评价研究[J].中国科学基金，1995（4）.
[3] 李秀伟.中小学校本课程开发的异变问题与改进[J].教育研究，2014（5）.
[4] 胡金木.校本课程评价问题研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2005 （12）.
[5] 黄葳，贾汇亮.校本评价：理念与方法[J].教育理论与实践，2004（4）.
【关键词】高中 历史教学 校本教材 开发困境
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）04B-0102-02
校本课程开发是一种课程开发的策略，这一名词最早提出于 1973 年，代表人物为富鲁马克（Furumark）和麦克米伦（MacMillan），提出之初概念范畴即被划定为“学校内部的教职员工对课程的设计和实施”。之后，不同的教育研究者对这一概念的内涵进行了多方阐述，有的侧重阐述开发的过程，有的则是关注开发的结果，等等。通过对已有研究的整理和分析，笔者认为校本课程开发可以理解为教育主体以学校为基地，结合学校实际和自身需求，在一定的课程理念的支撑下，学校教育工作者组织的以促进学校、教师、学生发展而进行的课程开发活动。在这个过程中，学校的办学特色文化得以彰显，教师的专业水平和创造性得以发挥和提升，更重要的是能够照顾到学生的特殊性和差异性，使学生在当前的三级课程体系中收获到更多的学习乐趣。具体到历史校本课程开发，则是指历史教师结合学校的实际情况，如学校的历史传统、学生对历史知识的兴趣感悟、历史教师的擅长领域与发展需要等，在学校开发并实施的与历史专业相关的课程活动。
目前，有关校本课程的理论和研究已比较丰富，中学校本课程开发的实践也在不同程度地开展。作为一线历史教师，笔者在教学中能够深刻体会到校本课程的诸多优点，但同时也受困于课程开发过程中暴露出的一些问题，而回避这些问题对于深化推进校本课程开发是不利的。因此，结合高中历史教学的实践，笔者做了以下四个方面的分析，以供商榷。
第一，开发过程的保障问题。课程改革铺开以来，由于各地区经济文化发展存在差异，进而显示出教育理念上的差异，对开发校本课程的重视程度多有不同。有些学校将校本课程作为应对教育主管部门检查和进行对外宣传的一项指标，实际的开发则流于形式。
对真正认真对待校本课程开发，并将其作为一项重点建设项目的学校来说，在开发的过程中又面临着各种各样的窘境。究其原因，一是学校层面缺乏成熟、系统的课程改革思路，二是决策层面相关理论和专业知识领会不透彻，导致对校本课程开发的困难程度估计不足。长期以来，我国实行的是自上而下的“研究―推广”型课程开发模式，课程开发主要由拥有专业理论修养和开发能力的一部分顶层教育研究专家负责，基层教学单位的角色是已有课程的实施者，对开发课程缺乏必要的研究和经验，因此，对课程开发难度的估计不足直接导致课程开发的各项保障无法及时跟上。校本课程的管理人员多由行政处室工作人员兼任，不具备课程管理的专业知识；学校层面忽视对校本课程开发的集中研究和培训，课程开发过程中的课时、地点、设备、技术等保障未能落到实处；更关键的是缺乏足够的经费支持，这些都会严重影响校本课程开发的质量。
由于社会大环境的影响，我国多数地区有重科学、轻人文的现象，导致科学类和人文类课程被区别对待，因此中学历史课在初高中阶段处于弱势科目地位，这点从课时安排，上课时段分配，学生重视程度上均可看出。学科地位的失衡加上历史教师繁重的教学任务，让教师在引导学生重视历史，培养学生历史素养的过程中显得较为吃力，效果也大打折扣，开发额外的历史校本课程的积极性自然也受到影响。
第二，课程的学科特性问题。以往基础教育侧重于关注学生的客体接受性，学生是课程的接受者，课程的实施过程中强调学生学科知识的掌握；学科评价也是在“知识本位”的理念指导下，以学科知识的掌握情况作为判断依据。校本课程则与之不同，其更强调学生的学习需求和情意感受，在选择课程内容上也更倾向于学生感兴趣的和学生已有的社会经验内容为主。对于历史学科来说，由学科特性决定的，没有记忆，没有史实知识作为基础，是无法要求构建更高层次的历史能力和历史素养的，也就更无从谈及发挥历史的功效，感悟历史的智慧了。所以，在历史校本课程开发的过程中，一方面确实要重视学生地位的转变，使之从知识的被动接受者转变为主动的创造者，但是更要注意不可走向另一个极端，完全忽视历史知识基础的构建而空谈历史校本课程的开发。由此可见，在校本课程开发中精准体现和表达学科特色是个难点问题。
第三，开发主体的能力问题。正如上面提到的，我国长期以来的课程开发模式，让基层教师形成了较为固定的行为模式，即教师是已有课程的实施者而非掌握课程决策权的开发者，这样的依赖心理和惯性思维势必成为了校本课程开发的阻力之一。目前，一线教师是校本课程开发的主体，而校本课程开发要求开发者首先要能具备必要的课程开发的理论知识，能够将已有的教学经验逐步上升为教学理论，其次要具备一定的教育和课程研究能力，（下转第109页）（上接第102页）更关键的是必须更新课程观念，从既定课程的被动接受者和实施者这样的角色中跳脱出来，成为掌握课程开发主动权的开发者、设计者和实施者……这些要求在广大一线教师中真正落实并不是一件简单的事。由于全国各地教育发展水平存在较大差异，教师自身能力和素质参差不齐，“研究型”“专家型”教师尽管是一线教育从业者追求的目标，但是真正能够做到的只是少数。由于缺乏必要的课程知识的学习和开发技能的培训，许多学校的教师在开发校本课程的过程中单打独斗，甚少合作，所谓的课程开发成果也不过是几个课件和零星的几堂课而已。在课程的设计上，无论是课程内容的选择还是课程的实施都未能形成系统。虽然考虑到了课程改革提倡的“以学生为中心”的精神，但由于个体力量有限且要保障正常教学，所以很难人人都保证开发出来的课程能满足学生内在需求、情意体验等校本课程关注的核心问题。这样的课程开发不仅不能真正提升教师的专业能力和研究素养，反而成为了为响应课程改革而添加给教师的新负担。
第四，课程评价体系的建设问题。教学评价是对教学进行反思和调整的重要依据，对校本课程开发的整个流程进行评价则是改进和提升该课程的重要一环。“校本课程开发活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段，这三个阶段中，每一个阶段都包含着一系列的评价活动”。在笔者的实践中，历史校本课程设置的目的之一是为了拓展学生的学习面，激发学生对历史学习的热情，因而在最终的评价中更侧重于学生的学习感受。从已有的学生的评价反馈来看，多为学生感性的主观感受，针对学生角度的教学评价尽管避免了分数等级式的评价模式，但是依旧未能成功采用多样化的评价方式。此外教师层面的内部互评和教育行政部门的教育评价并未真正建立起来，评价体系比较薄弱，这对于完善校本课程评价体系来说是不利的。
值得一提的是，高中阶段影响课程评价的还有一个重要的因素，即高考。高中历史校本课程与高考之间该如何权衡是一个困扰很多高中历史教师的问题。为提升成绩、服务于高考，许多历史校本课程变成服务于应试的补充性课程。笔者见过的高中历史校本课程如专门训练高考历史材料题的答题方法、拓展高考历史选择题的解题能力等，虽然不同于国家课程亦能满足学生切实的应试需求，但是从本质上说已经失去了历史校本课程让学生感悟历史、提升历史素养的培养意义，成为侧重于服务考试的工具。然而，这样的现实又是无法回避的。在高考这样一种影响全社会的评价体系没有真正改变的前提下，成绩和分数的压力无法回避，高中很难真正摆脱应试教育的模式，历史校本课程该如何处理好与高考的关系是当前教育工作者面临的一个巨大难题。
【参考文献】
[1]范 蔚，李宝庆.校本课程论：发展与创新[M].北京：人民教育出版社，2011
[2]歉掌.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002
一、加强教师培训，提高教师高校校本课程开发水平
加强高校校本培训，提高教师课程开发意识与能力。一所学校的高校校本课程要开发成功，关键是对教师进行有效的课程知识的高校校本培训，使教师确立一些正确的有关高校校本课程开发的理论。高校校本培训的目的就是使教师真正明确：高校校本课程的教材编写，其内容要密切联系区域经济实际和当地优秀传统文化，符合学生的身心发展规律和年龄特征；形式也应新颖、多样、灵活、针对性强；高校校本课程的实施过程要扎扎实实，不仅有课堂讲授，还应包括课后相应练习的设计与安排，同时也要考虑到如何引导学生去探究问题以及实际应用； 高校校本课程的评价同样是需要重视研究的问题。教师只有经过系统的理论培训，才能在高校校本课程开发中树立正确的教育观念，真正提高自身课程开发的能力。
二、切实为教师进行高校校本课程开发提供良好条件
减轻教师的负担要切实地采取有效措施减轻教师的负担，把教师从繁杂的事务中解放出来，从沉重的精神压力中解放出来，保证教师有充足的时间和精力来进行高校校本课程的研究与开发。只有全身心放松的教师才会全身心地投入到高校校本课程的研发中来，认真学习与高校校本教材编写有关的原理以及教育学、心理学知识，提高自身素质。提供适当的经费以及充足的资源支持适当的经费和充足的资源是高校校本课程开发的必要前提。一方面，教育部门和学校应该适当地调拨经费给教师用来开发高校校本课程，保证无论是高校校本课程教材的编写，还是设计方案的实施，都有充足的资金或是物质支持。另一方面，各学校间应加强合作，实现高校校本课程资源的良性流通。这些都是推动高校校本课程开发顺利地、高水准地进行的外部力量。但这正构成了高校校本课程建设的基础，没有任课教师参与建设的课程是不符合现代教育理念和育人旨归的。所以我们要欢呼高校校本课程这一现象的出现并加以规范、引导，使之在教育改革进程中发挥越来越大的作用。
三、建立以实践为主的评价体系
因时因地制定评价标准以实践为主的评价体系是解决目前高校校本课程评价滞后的一个有效方法，而首要的问题就是要因时因地制定评价标准。由于高校校本课程本身就具有实践的性质，其开发也是由学校自主进行的，不同的地区、不同的学校的高校校本课程从教材编写到具体的实施都各有特色，国家很难也不可能采用统一的、类似于外部统一考试的手段来评价其实施成效。所以，不妨在实践的基础上采用因时因地的评价方式。评价时应该以高校校本课程的开发是否充分发挥了本地本校的特色，是否密切联系了区域经济、社会、文化实际，高校校本课程是否取得了预期的教学成果等作为基本准则，并看是否体现出对学生个性张扬、教师专业发展和学校特色形成的追求。采用科学实际的评价方法高校校本课程毕竟与常规课程有所不同，所以在对高校校本课程实施效果进行评价的时候，评价的方法要尽量地考虑其特点，改变对学科课程那种过于偏重统一测试、分数甄别、选拔淘汰的评价方法。要采取多样化的评价方法，坚持评价主体的多元化，把多种评价（结果评价与过程评价、定性评价与定量评价）结合起来，并要做到以过程评价为主。
四、高校校本课程的开发应当与当前形势和时代相适应
高校校本课程还是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，具有适度前瞻和发展性的特点。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。以分科课程为主，以选修课为辅。实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。探索课程持续发展的机制，组织专家、学者和经验丰富的中小学教师参与基础教育课程改革。这为当前高校校本课程的开发提出了总体要求和理论指导。
【参考文献】
摘 要 本研究采用了文献资料法、问卷调查法，在构建多民族地区民族传统体育校本课程开发理论体系的同时在多民族地区开展民族传统体育项目，即国家课程、地方课程、学校课程的结合下，选择适合寻甸县民族中学民族传统体育校本课程的整体开发方案，并进行教学评价。
关键词 民族传统体育 校本课程 课程理论体系
一、多民族地区民族传统体育校本课程理论体系
民族传统体育校本课程理论体系是由以下几个方面构成：第一、制定多民族地区民族体育校本课程目标；第二、选择和组织多民族地区民族体育校本课程内容；第三、构建多民族地区民族传统体育校本课程实施途径；第四、构建多民族地区民族体育校本课程评价体系[1]。
（一）民族传统体育校本课程目标确定
课程目标是课程实现的具体表现，学校希望通过设置课程目标让学生在接受一定阶段的教育后在德、智、体等方面都达到一定程度，民族传统体育校本课程目标只是国家体育课程目标之一，它不仅是国家民族传统体育课程目标和多民族地区民族传统体育校本课程目标的拓展和延伸，还是基础教育中的自我发展实现和体现，更是学校体育三级课程管理和自我完善的发展空间[2]。
（二）民族传统体育校本课程目标依据
在多民族地区民族传统体育校本课程开发的必要条件，必须是以当代社会体育现状和真实的发展需求为基础依据，同时校本课程应该在学校里面进行开发，充分利用学校特有的体育资源（场地、器材、教师）、学生对体育课的真实需求为依据进行实施。综上所述，课程目标的制定必须是建立在本地多民族地区社会发展的现状和发展需求，以及该地区学校环境和学生对体育课学习需求的综合基础之上。
（三）民族传统体育校本课程目标的功能
课程目标的功能也是很重要的，容不得我们马虎，然而校本课程的目标是课程实践最根本的理论依据和评价课程最重要的参考依据，在这样的基础上也能充分体现出教育的目的和具体的培养目标。课程目标具有引导功能是指课程目标按照国家教育方针政策，在不同时期其负载着该时期所独特具有的教育价值观，它必须根据学生身心发展状况来制定。
二、多民族地区民族传统体育校本课程内容的选择与组织
（一）选择民族传统体育校本课程内容的依据
首先，在课程内容选择之前我们应该认真并充分考虑学生对于体育课最现实的需要，这样在选择课程内容的时候就可以选择一些学生都接触过或者都听说的并来源于他们自己的生产以及生活的少数民族传统体育项目。其次，体育教师的体育教学观念、认识、技能展示、教学内容、教学的方法和自身素质等也可以在学生对民族传统体育现实需要的基础上，更好的来开展，充分满足学生发展的需求，这是提高教师专业素质和实现专业技能发展的最有效的方法和手段。
（二）选择民族传统体育校本课程内容的原则
首先，在选择课程内容的时候，教师选择的体育课堂内容应本着符合当地学校和学生的实际情况，像一些对学生身体以及心理健康发展起不到作用的项目就没有必要引进到学校中来进行开发。其次，应充分考虑学生的兴趣、爱好等自主的需要，充分尊重学生的主体性，引导学生自觉参与、主动探讨适合本校学生开展的民族传统体育项目。最后，在民族传统体育课程资源的开发利用的过程中，尽可能地减少开支，讲究就地取材，脚踏实地，以校为本。
（三）民族传统体育校本课程内容组织的方式
首先，课程内容选择，在内容的选择和教材的组织中教师要满足五个方面就可以获得自主选择课程内容的权利，即，运动领域、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应能力。其次，课程内容改编，通过增加或者改编国家和地方课程，对不同课程内容和结构安排来对课程内容进行{整，利用多种渠道到达适合当地校本课程实际的需要，为本校建立学校的办学特色课程内容。
三、多民族地区民族传统体育校本课程的评价
（一）民族传统体育校本课程的评价特点
属于本学校自己的一种课程是民族传统体育校本课程，假如没有外部评价的要求，那么评价的结果也就不可能会对学校的名誉和资源分配造成一定程度的影响，所以校本课程的评价主要还是为了不断完善课程并进行及时的诊断，从而在课程实施的过程中发现存在的问题，并有效地获得课程信息和了解一定的课程目标最终达成目标。因此，体育校本课程开发的过程是很重要的，它直接决定了课程评价的过程性。
（二）民族传统体育校本课程的评价功能
首先，在民族传统体育校本课程的开发方案中不仅要充分使校本课程的评价得到论证，同时也要发现在课程实施的过程中存在的一些问题或困难；其次，在诊断功能的基础上要寻找解决此问题的各种方法，以修正课程，使其更加完善和有效。
四、小结
民族传统体育校本课程的过程评价的内容主要包括：在实践中对教师课程实施过程的评价，对学生学习过程以及结果的评价，对教师的评价方法有：自评，参与观察和他人的评价，主要通过课后总结的形式做出描述性评价，对学生学习过程和结果的评价，可以通过学生自评和教师评价的方式获得。
参考文献：
关键词：校本课程开发；问题；理念；动机；能力
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革进程中的一个热点和难点问题，校本课程弥补了国家课程开发策略的缺陷，是国家课程开发的必要补充。目前，中小学校本课程的开发取得了一些可喜的成绩。但是，仍有一些学校和老师对校本课程开发的目的和价值不明确，甚至将校本课程开发当作校本教材编写了。因此，本文结合自己的教学实践从校本开发理念存在偏差、开发动机存在功利化、开发能力存在欠缺这三个方面进行剖析。
一、开发理念存在偏差
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的重要内容之一，是我国课程改革走向多元化的开始。不少学校正在进行校本课程的开发，取得了可喜的进展。但是，一些学校和教师对校本课程开发的理念存在偏差，许多人对于校本课程开发的意义何在、校本课程发展需要什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件、如何建立校本课程的评价体系等等，知之不多、知之不深。有的学校、有的教师把校本课程开发看成了“例行公事”的课改或一般教研活动，摆不正学校与教师、教师与学生、学生与课程的关系，忽略了校本课程开发的价值，有的学校甚至在校本课程开发的过程中出现校长说了算或个别教师说了算的现象，蔑视了校本课程开发的原则和章法，忽视了课程开发的过程性。有的学校对校本课程的开发也是换汤不换药，徒有虚名，为开发而开发，把开发校本课程，看做是编写教材，将开发的教材品种作为工作进展的指标，似乎非“物化”为教材并让学生“人手一册”，就不能叫做校本课程，就足以显示其在校本课程开发方面的态度、实力和水平，应当说这是对校本课程的片面理解，甚至是误解。一些学校校本课程开发模式往往没有完整的过程，其中环境分析、课程评价等环节被不恰当地忽略了，只凸显出“课程组织”的地位与作用，但即使是这几个环节也没能被完整地对待，许多内容也被有意无意地简化了，只关注知识的最终成果——教科书。于是，在经过一系列简化手段后，校本课程开发就等同于校本教材编写了。影响了课程改革的初衷，对国家课程、地方课程并没有进行补充，无法起到优化的作用。
我们应该清楚地认识到，校本课程开发不是“可有可无的”，而是一定要有的，它旨在保证课程在基础性、统一性的基础上更适应地方、学校、教师和学生的差异与个性，能够弥补国家课程开发策略的缺陷，是国家课程开发的必要补充。校本课程开发要在一定的教育哲学思想的指导下进行，校本课程开发一方面，是课程决策权的下放，从而使学校课程结构调整、变化；另一方面，校本课程开发过程是平等、自由、个性、开放课程观与学生观的内在要求。校本课程的开设体现了素质教育以人为本的思想，以促进学生有个性、有创建地成长为宗旨。校本课程开发使学校拥有了自我完善与发展的空间，使学校课程真正实现了走向“创造适合于儿童的教育”。校本课程开发从宏观上来说，对于改革传统的课程结构与体系，推进基础教育课程改革与发展，使应试教育向素质教育转变具有积极而重要的作用；从微观上来说，校本课程开发过程不仅有利于形成学校特色，形成教师个性，更为重要的是，对于充分发挥学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面与和谐发展具有举足轻重的作用。
二、开发动机存在功利化
在时尚和竞争利益的驱使下，校本课程不仅被严重片面化地理解为“校本教材”，而且被打上了鲜明的功利主义的烙印。例如，有些学校参与校本课程的开发，只是迫于上级主管部门的压力，为了应对当地教育部门的考核和评定，他们不是出于满足学生需求的考虑，而是被动、无奈地执行上级布置的任务，带有明显的“为校本课程而校本课程”的色彩；有些学校把并没有什么教育价值的课程标榜为自己学校的“特色菜”，借此扬名，引起教育行政部门和社会各界的关注，校本课程沦为这些学校扩大自身知名度的“面子工程”；有的学校编写校本教材不仅追求品种和数量，而且在印刷和装帧上也颇费苦心，这不仅会造成资源的无谓消耗，也会加重学校和学生家庭的经济负担，同时也在一定程度上折射出目前校本课程开发中存在的“功利化”和“跟风”的现象。学校教育与其他教育形态最根本的区别在于学校教育有“课程”，课程是为了实现学校教育的目标，学校教育也是最容不得带有丝毫功利性的教育，唯工具理性而开发的校本课程，根本就不具备教育的价值，反而增加了学生学习的负担和教师工作的压力。开发校本课程要切忌急功近利，而应该扎扎实实地从学生状况调查和需求分析入手，使校本课程从开发伊始就建立在学生需要的基础之上，而不应成为学校的“招牌”或“装饰品”。
因此，要消除校本课程开发过程中由工具理性所带来的功利主义倾向，让其开发的价值目标真正走向弥补国家课程和地方课程的不足、满足不同学生全面发展的需要和促进教师的专业发展这条道路上来。校本课程开发应遵循以人为本、促进师生共同发展的价值取向。在开发过程中要清除功利主义倾向、正确认识校本课程的“独立性”，注重校本课程开发的过程性，使校本课程开发满足学生需要，有利于学习和教学。例如，立足于本土文化和学校实际自主研发的校本课程开发不能简单地等同于开展“特色活动”，概括地说，即在校本课程开发的实践中，需要充分考虑学校的整体教育目标以及学校整体的学习需求。这样，才能弥补国家课程和地方课程在这方面的不足，在促进国家课程和地方课程更好地实施的同时彰显了学校自己的特色文化。
三、开发能力存在欠缺
校本课程开发是一个系统、复杂的过程。而这一切的一切，归根结底要靠教师导之以行、化之以能。但是，教师的整体素质并不乐观，有的教师课程开发能力存在欠缺，以致一些教师对校本课程的开设提出质疑，出现疑问、彷徨甚至是反对的意见；有的教师对校本课程的态度是消极的或者说是极端抵触的，把校本课程开发看成了“例行公事”的课改或一般教研活动。由于个别教师的能力有限，因此，在现实的课堂教学中老师存在教学理念和实际教学脱节的现象，主要表现为部分教师说起理论来“头头是道”，上起课来却是“涛声依旧”；或是追求形式上“花样百出”，细细品之却“空洞乏味”，这种课堂的有效性和效果是可想而知的。教师对准确把握校本课程的内涵以及有效开发和实施校本课程的理解还不到位，致使旧有的传统观念与校本课程的现实需求之间存在着强大的反差和矛盾，为校本课程的开发带来一定的阻力。在教学中，教师普遍只关心和考试有关的内容，较少关注学科知识之外的问题。教师教育中存在着重教学轻课程的现象，学校、教师习惯于执行指令性的课程，过分“拘泥于统编教材”，缺少自主开发课程的意识。因此，教师校本课程开发技能存在缺失。
校本课程开发对于广大教师而言，还是一个崭新的领域，教师作为重要的课程资源，也是校本课程开发的核心参与者。校本课程开发的任务，最终要落到学校教师身上，要靠教师去具体推进，教师从原来国家课程的实施者转变为校本课程的规划者、组织者、实施者和评价者。教师要具备一定的课程意识和课程开发能力，包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构的优化，是校本课程开发的重要前提条件。因此，提高教师校本课程开发的能力，让每个承担校本课程的教师都具备课程的开发能力，教师要不断完善知识结构、具备良好的人文素质，教师要多维度地学习，不断促进自身的专业化成长。总之，教师是校本课程最主要的开发者、实施者和评价者，没有教师积极主动的参与，校本课程的开发是不可想象的。
当然，校本课程开发中除存在这三方面的问题外，还存在其他的问题。例如，校本课程缺乏完善配套的课程评价体系，许多学校在实施校本课程开发的评价过程中，往往急功近利，表现在评价的目的不明确，评价主体单一，评价手段缺乏定量分析等方面。此外，缺少权威部门有针对性的对校本课程开发的指导与管理，对校本课程使用的实效性缺乏科学、客观的评价，只关心是否有校本课程，没有考虑适用性。学校管理层课程改革意识淡薄，改革力度小等等问题都有待今后不断改进。
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关键词：校本课程领导；中小学校长；功能和策略
当前，校本课程开发，已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物，中小学教师仍然苦于理论知识匮乏，没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略，对校本课程开发具有重要意义。
一、中小学校长校本课程领导的功能
校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。
中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。
在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。
第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。
第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。
第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。
第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。
第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。
第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。
二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略
（一）制定学校校本课程开发规划，绘制校本课程发展的蓝图
校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来，长期规划通常10年以上；中期规划通常为2~7年；短期规划通常为1年。
中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时，应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有：开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。
（二）再造与重组学校的组织结构，提供校本课程开发的组织保障
学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征，将流于表面或无疾而终”。“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素，这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络，课程改革将是短命的。”课程专家乔治比彻姆认为，有五类人员参加课程决策：专业人物；团体代表，包括专业人士和一些任课教师；专职人员；非专业的市民代表；学生。这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。
中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构；组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。
（三）成立校本课程开发指导小组，提供校本课程开发的专业支持
专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”，课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。
中小学校长应积极寻求专家支撑，组建“校本课程开发专业指导小组”，指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站，介绍校本课程开发的基础知识和技能，以及国内外的校本课程开发案例；探讨校本课程开发中出现的问题。
（四）提升教师课程理论素养，增强教师开发校本课程的能力
教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。有人认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际相比至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调教师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。加之，长期以来，教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态，教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示：中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。校本课程开发能否顺利推进，关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展，就没有校本课程的发展。因此，着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进，增强中小学教师开发校本课程的能力，提升教师课程理论素养，是中小学校长校本课程领导的当务之急。
中小学校长应着力做好以下工作：制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究，鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律，提升开发校本课程的能力；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。
（五）鼓励和促进成员之间交流，组建高素质校本课程开发的团队
中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动，因而需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。
中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有：中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体；中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体；中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体；本校部分教师组成的校本课程开发共同体；若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见。这样，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。
（六）把好校本课程内容质量关，引导教师开发高质量的校本课程
在校本课程开发中，《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据，是教师教学的指南。
中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》，不得组织课程实施。
（七）“诊断”校本课程课堂教学，不断提升校本课程的教学质量
课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。
中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程；倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。
（八）评价与监控学生的进步，实现学生的个性发展
中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。
首先，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。其次，要定向，即根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准。再次，要校正，即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后，要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。
（九）重建学校文化，营造校本课程发展环境
加拿大学者富兰认为：重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响，使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观，不只是一种文化的改造与重塑。校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法，只能使校本课程开发流于形式。
中小学校长应从学校文化的反思与重建入手，特别重视以下几个方面的文化建设。
第一，营造校本课程的教师文化。学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。
第二，营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。
第三，营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责。”
（十）建立学校与社区、家长的对话渠道，构建校本课程开发保障机制
任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革，而且涉及社会的认可和支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面，相互依存，相互影响，相互作用，共同指向校本课程开发的终极目标。
中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，发展校本课程公共关系；广泛宣传开设校本课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的校本课程规划和任务，自主制定开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。
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校本课程开发的提出
南澳中心小学地处深圳南澳办事处。南澳三面环海，环境优美，但地处偏僻，并且由于市政府限制开发，经济落后，政府及各事业单位人才流失严重，学校教师流失也无可避免，并一度发生 “南澳医生的家属不在南澳就医，南澳的老师小孩不在南澳读书”的情况，只要有能力家庭都希望把小孩送到外面读书。2010年9月，龙岗区教育局指定南澳中心小学参加“深港姊妹学校结对”活动，这给学校拓宽了视野，通过学习香港教育经验的同时，也给南小人尴尬与汗颜，更加意识到自身的不足：如果香港姊妹学校来南小参观交流，我们给他们看什么，交流什么？2010年底，帮扶南小的龙岗区实验学校领导到校指导，提出要把实验的管乐团带来南小演出，让南小的农村孩子见识一下什么是管乐，就算没有机会学，也要增长一下见识。如果南小人只是深感自身不强，师生永远不会有底气，我们培养的学生永远无法走到深圳教育的前列。
面对此种情况，南小人意识到，学校必须进行改革，特色立校、特色强校、特色兴校成为成为南澳中心小学发展的唯一选择。任何学校特色的形成都需要课程教学来支撑，否则难以建设学校特色。创建特色学校必须关注学生的差异性和个性化，校本课程开发则是以“个性化”为核心，关注差异，这完全符合建设特色学校的要求。2010年，南澳中心小学开始进行“基于校本课程开发创建特色学校”的研究，围绕“浸润海洋文化，先学做人后学艺”办学理念，依托校本课程开发，学校特色得以彰显和持续发展；经过6年磨砺，终于打造出市民称赞的身边好学校，培养出有特长、有个性、有担当的南小好学生。
我们理解的校本课程开发是指“校本的课程开发”，它既可以是学校对国家的预留课程空间进行开发的过程，也可以是学校“校本化”实施国家课程和地方课程的过程，这使学校通过校本课程开发形成特色学校成为可能。我们理解的特色学校是指，学校在先进的教育思想指引下，结合本校的办学理念，从实际出发，经过较长时间的办学实践，所形成的具有稳定性、整体性、独特性和成功性的学校文化，并被全校师生员工认同和内化，被社会公认的成功学校。
校本课程开发体系
南小的校本课程开发，围绕”浸润海洋文化、先学做人后学艺“的办学理念，经历了三个阶段。
第一阶段：初步建立社团课程菜单。2010年9月起，依托本土资源和学校现状，利用学校教师力量，引进有特长的社会人士，开设音乐类（吉他、葫芦丝、古筝、合唱、舞蹈）及学科类的学生社团，供学生选择，初步搭建起课程菜单。通过更新教师观念，让家长感受学校课程变化，感受学生对学校的喜爱，使教与学相融共进。
第二阶段：探索国家课程校本化。南小人意识到，单靠单一少量社团活动，活动时间偏少，难于形成特色项目，不能从根本上改变目前的教育现实。2011年9月起，学校开始尝试国家课程校本化，全校开设“国学养正”课程，利用每周一节思品课，在一至六年级分别开设《弟子规》《三字经》《声律启蒙》《笠翁对韵》《增广贤文》《论语》等课程，每个年级使用《习惯养成教育实验教材》，让学生明确自身的责任，养成良好的习惯，从而使学生逐渐走向自治与自律的自我管理状态中。一年级音乐课开设识读乐谱；二年级音乐课开设竖笛教学；三至五年级实行音乐特长班模式，管乐班、舞蹈班、合唱班、葫芦丝班、竹笛班相继成立；一至三年级开设形体普及课，一年级每周两节跆拳道普及课；二年级每周两节网球普及课；三至六年级体育课实施分项教学，每周拿出两节体育课。学校还开设校园高尔夫、网球、跆拳道、跳绳、足球、篮球、形体等项目供学生选课，学生由此走到省、市大赛的舞台，参与区、办事处、社区各级各类文艺汇演，参加深圳市电视台歌曲录制，走进深圳音乐厅公益演出舞台。学校网球、高尔夫、跆拳道、帆船、跳绳被市文体旅游局、市教育局确定为体育传统项目，学校被确定全区唯一“青少年素质教育示范基地”学校。学校艺术体育特色教学得到了市教育行政部门、周边学校及家长与社会的高度认可。学生自信了，家长们踊跃报名参加义工，期待与孩子共成长。
第三阶段：确立“容融教育”课程体系。经过多年的国家课程校本化探索，南小人意识到，学校虽然进行多方位的校本课程开发，但是课程开发较为凌乱，不成体系。2015年，根据办学理念和文化特色，南小人精心设计了“四类五域”的课程结构。四类分别是：德育课程、学科课程、活动课程、隐性课程。四类课程的构建，搭建起了课程模型结构的主干。
第一类：德育课程体系。以“做人教育”为基础，以“习惯养成”“责任教育”与“中华传统文化教育”为核心，构建德育课程体系。德育课程体系，使得课程表上仅有的几节德育课程，实际延伸到学校的每个角落，教学时空得到了延展，形成了立体的、全方位的、富有实效的德育网络。
第二类：学科课程体系。以国家课程为基础，以艺体课程为突破口，实施“9+1”学分工程，构建南澳中心新型学科课程体系。学科课程主要是指国家课程和地方课程，对此，学校一方面以课堂为主阵地，扎实推进课堂教学改革，注重教学过程管理；另一方面以艺术、体育课程为突破口，探索国家课程特色化、学校化。
第三类：活动课程体系。以校本研究为依托，以社团活动为载体，面向全体学生，构建普及与提高相结合的南澳中心活动课程体系。学校将活动课程分成了普及类与社团类，普及类又分全校普及类与年级普及类。通过普及类课程，每名学生都能在小学毕业阶段轻松完成国家艺体课程“2+1”的要求。
第四类：隐性课程体系。以文化建设为根本，立足校园，辐射家庭和社区，构建富有海洋文化气息，有容有韧的南澳中心隐性课程体系（表一）。
在构建“容融课程”四类课程体系的过程中，感觉到学科门类庞杂、繁多、各自为政的问题比较严重。随即，我们以整体发展为思路，尝试将四类课程融合为五大领域，五大领域分别是：人文素养、科学素养、运动健康、艺术素养、社会交往。在课程“四类五域”模型结构逐步构建过程中，南小人进一步确定了科学的课程内容与目标定位。
校本课程开发评价
课程评价是校本课程开发的重要环节，好的评价能够促进校本课程不断完善。2015年开始，南澳中心小学开始统一对所有校本课程制定评价体系，从课程方案、课程实施和学生学业三个方面对校本课程的开发与实施进行评价。
教师开发课程方案的评价 教师课程方案内容包括：校本课程大纲、教学计划、教材与教案（表二）。
教师校本课程实施的评价 课程实施评价主要是对教师教学过程的评定，包括教学准备、教学方式、教学态度等方面的评价（表三）。
学生学业的评价 学生学业评价主要对学生在学习过程中，知识与技能、情感态度、价值观、学习方法等方面取得的成绩做出评价，评价方法主要有观察、调查、测验、学习成果展示等。
对学生的评价主要包括以下几部分：
（1）学生上课出勤率评价，计为学时学分（C）。出勤率低于60%无学分，超过90%，计满分。该项目占学业总成绩20%；
（2）课业完成情况评价，计为课业学分（P）。占学业总成绩的40%。包括平时上课听讲、学习态度、作业的完成情况；
（3）课程结业成绩。计为成绩学分（K）。占学业总成绩的40%。学生校本课程学业总成绩=C+P+K ；
（4）最后按A、B、C、D分四个等级。
校本课程开发效果
学生个性在校本课程开发中得到张扬 德育、艺术、体育等国家课程的校本化进程，使得学生发展空间得到拓展，发展需要得到满足。在校本课程开发过程中，学校更多考虑的是学生到底需要什么，喜欢什么，课程是为学生的需要而开设，如同是把课程放在了开放式的货架上，学生可以自由挑选，一方面有利于充分调动学生的学习兴趣，挖掘其潜能；另一方面，也有利于培养学生特长，乃至促进整个个性的发展。
教师专业在校本课程开发中得到发展 教师在开发校本课程的同时，也实现了自身专业的变革与发展。首先，教师的课程意识得到提升。在思维碰撞中，教师的观念发生了根本性的变化，他们开始从被动的拘泥、从属于教材，转变一切为了学生的发展主动去开发、寻找课程资源。可以说，校本课程的开发，激发了教师自我发展的需要，构筑起了师生共同发展的平台。
更重要的是教育行为的转变。一方面，南小人为适应校本课程的开发与实施努力参与课题研究、探索教育规律、反思完善教学行为；另一方面，在校本课程开发与实施过程中发现许多问题，教师之间的交流多了、合作多了，教师在合作中逐步成长起来。同时，教师的研究能力得到提高，校本课程开发与实施，是一个开发与研究相结合的过程，激发和鼓舞教师强化学习，在学习和实践过程中完善和提升自己，以适应校本课程的要求，在这样的过程中，教师的科研能力得到进一步提高。
论文摘要：校长课程领导力是推动学校课程发展的重要因素之一。当前我国中、小学校长课程领导力普遍不强，其原因主要有社会环境的影响、教育制度的制约以及校长自身的素养等。提升校长课程领导力的策略主要有：一是刷新观念——增强校长的课程领导意识；二是优化制度——改善校长的课程领导行为；三是创新实践——提高校长的课程领导能力。
校长课程领导力作为校长领导力的一个重要组成部分，是校长课程领导意识、课程领导知识、课程领导能力、课程领导作为的统一体，也是推动学校课程发展的重要因素之一。本文拟就校长课程领导力不足的问题及原因作一剖析，并提出若干提升校长课程领导力的有效策略。
一、校长课程领导力的不足
1．课程领导意识淡薄。一些校长主观上认为，学校头等重要的工作是保障学校平安无“事”，或亮出领导认可的“特色”，很少关注国家课程的执行与落实，很少研究校本课程的开发与实施。也有一些校长错误地认为学校课程由专门科室、一线教师具体落实，校长无需“插上一足”。这都反映了校长课程责任意识、领导意识的淡薄。
2．课程领导知识欠缺。许多中、小学校长缺乏课程方面的基本理论素养，其课程领导力更是捉襟见肘［1］。同时，校长培训中，与课程领导相关的内容比较少，进一步造成校长知识结构中的这块“短板”。
3．课程领导作为失当。我们不难发现，一些校长往往以事务繁忙为借口，渐渐远离了教学，远离了课堂，只忙于指挥，不善于指导。还有一些校长把课程领导当作可做可不做的“小事”。
4．课程领导能力不足。笔者调查发现，校长课程领导能力不强，主要表现在缺乏执行力上。例如在课程改革实践中，有些校长对政策理解不透，把握不准，导致执行时失真、失当、失误；有些校长则完全按上级的“指令”办事，缺乏必要的课程落实能力，校本课程创新开发能力尤为欠缺。
二、校长课程领导力不足的原因剖析
1．社会环境的影响
有校长感慨：“新课改提倡校长走进课堂，其实有些勉为其难！现实的客观环境不容我们静下心来钻研教学。学校每年必须参与或接待的各种评估、考核、考察、会议等，对校长、对学校来说已成为一种负担。”
k．d．peterson曾在研究中发现，小学校长花在课程问题上的平均时间不足7％［2］。之所以出现这种情形，李朝辉、马云鹏二位学者作出了如下解释：一是从社会角度看，校长被定位为行政领导，导致校长往往忽视自己在课程领导上应担当的专业角色。二是学校面临许多现实的困境，如人力、物力、财力的匿乏，学校内部管理与外部沟通的矛盾等，使校长难以厘清自己的角色与任务。三是社会、学校、家长对校长的要求过高，使得校长把大部分时间用于应付日常事务而不能问及课程领导。
2．教育制度的制约
在传统的课程管理体制下，校长是无所谓真正的课程领导的：校长无需作出什么改变，其工作主要是执行上级颁布的课程政策、课程方案。
笔者在调查中还发现无论是什么话题的访谈，也无论是在中学还是小学，“应试”是出现频率较多的词语。由于应试教育的现状，校长们也难以充分发挥自身的课程领导力。
3．校长自身的原因
课程领导是一项专业工作。校长要扮演好课程领导者的角色，必须不断提高自身的课程专业素养，对课程有系统的思考，整体的把握。但是，当前一些校长旧有的课程管理思想根深蒂固；有些校长知识狭窄，课程视野狭隘，无法超越传统去思考和行动；还有一些校长课程能力不足，面对复杂的、难以确定的未知领域，往往力不从心、束手无策。总之，校长自身的专业素养不高，成了校长课程领导难以达成的重要原因。
笔者还发现在当前基础教育课程改革中，校长们的心理极其复杂，既有对未来的憧憬，又存在着对现实的焦虑与不安。有些校长认为改革存在一定的风险，与其进行不能预测结果的改革还不如维持现状。这些都在一定程度上制约了校长课程领导的提升和发挥。
三、提升校长课程领导力的策略
1．刷新观念——增强校长的课程领导意识
（1）课程观：促进课程品质的提升
我国基础教育新一轮课程改革实行国家、地方和学校三级课程管理体制，学校是课程实施的真正主体。校长必须把握课程的发展性、开放性，坚持动态式、生成性的课程观，鼓励师生在教育情景中通过探讨、反思等方式对课程知识进行理解和把握，并以自己的主观经验削减课程的预设品性，把已有的书本知识与自己的情感体验等结合起来，使课程与师生的教学情景产生积极互动，使课程的价值更加丰富化［3］。
（2）教师观：促进教师的专业发展
传统的课程管理模式认为，教师是没有智慧和能力进行课程决策和开发的，他们只是既定课程的忠实实施者。其实我们不难发现，教师作为课程实践的最直接参与者，作为拥有相当智慧和创意的群体，应该成为课程的研究者、开发者与实施者，成为课程的重要组成部分和构成要素［4］。在本真意义上，教师即课程。校长要充分相信教师的实践智慧和创新能力，只有这样才能变课程管理为课程领导，也才能使教师走上专业发展的快车道。
（3）学生观：促进学生的学业发展
课程领导的最终理念是：一切课程与教学目标的制定与实施都必须考虑学生能够取得最佳的学习效果，促进学生的发展［5］。因此，课程无论在设计还是在实施过程中，都应以学生为本，努力构建满足学生成长需要的学校课程。首先，课程的设计和实施要了解学生的愿望和需求，要紧密结合学生的心理特征和年龄特点；其次，课程内容的难易程度要与学生的智能水平相当，还要考虑学生的可持续发展。总之，促进学生的学业发展乃至全面发展，是校长课程领导理念的重要内容。
2．优化制度——改善校长的课程领导行为
（1）建立民主、合作、交流的课程领导机制
在三级课程管理体制实施后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。因此，从课程管理到课程领导是课程发展的必由之路。新型学校课程管理模式首先要求学校课程管理信息沟通顺畅，校长要努力建立学校与上级主管部门之间、学校与社区之间、学校领导与教师之间、以及师生之间合作与交流的机制；其次，要求教师参与学校课程开发与实施的全过程，建立有利于全体教师主动参与的机制；最后，要求学校领导和教师对课程管理中遇到的问题展开讨论和研究，搭建平等对话的平台。
（2）建立有利于学校课程领导的评价体系
学校课程评价应有利于学生发展、教师提高和改进教学实践。为此，必须改革教师评价、学生评价和课程实施评价，努力构建新型评价体系。主要包括：第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价学生不仅要关注学生的学业成绩，更要发现学生多方面的潜能，注重学生学习习惯、学习态度、学习品质的评价，以进一步帮助他们认识自我、建立自信；第二，建立促进教师专业发展的评价体系。改变以“升学率”作为评价教师唯一指标的做法，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价机制；第三，建立并不断完善课程的评价体系。课程评价的目的是调控实施质量和把握发展方向，因此，要认真分析课程执行的情况以及课程实施中的问题，及时调整课程规划，改进教学管理，形成不断完善课程的机制。
3．创新实践——提高校长的课程领导能力
（1）规划学校发展愿景
学校发展愿景是学校师生对本校发展的共同愿望和前景设想。学校发展愿景的规划需要校长在办学理念和教育哲学的指导下，结合学校发展的历史和现实，整合教师、家长、学生的观点，经过反复讨论、真诚沟通而达成共识。一般将学校发展愿景规划设计为长远发展规划和短期实施方案，通过教代会制定x年发展规划和年度发展计划。学校发展愿景应成为一面旗帜，通过这面旗帜去团结人、激励人、引领人、成就人。学校课程设置其实是实现学校发展愿景的具体步骤。
（2）推动校本课程实施
校本课程是最能体现校长课程领导力的内容之一。学校必须建立校本课程开发组织，包括：①校本课程开发领导小组。组长由校长担任，成员由学校各处室主要负责人及教研组长组成，其职责是负责学校校本课程开发领导与协调。②校本课程开发指导小组。成员主要由教育专家、特级教师，以及聘请有关专业技术人员组成，其职责是负责校本课程开发的指导和咨询，以保证校本教材的学术性。③校本课程研究小组。成员包括校长、教师、学生等，其职责是让师生发出自己的声音，直接进行校本课程的开发、研究工作。
（3）变革学校文化组织
课程改革进一步深入，就催生了学校文化的变革。新课程需要学校文化的支撑，同时也创造着学校文化。“不同学校文化会对事情有不同的判断、不同的态度和不同的行为选择。如果说学校文化似暮鼓晨钟，天天撞击在学校成员的心中，那么学校课程领导者就要做那个充满激情、持之以恒的敲钟人。”特别是当前要解决新课程所面临的各种矛盾与冲突，就必须重建学校文化。学校不仅要追求升学率，更要注重和谐发展；不仅要培养学生，也要造就教师；教师不只是从事教学，更要进行研究；学生不只是接受知识、服从于教育，还要受到尊重，享受幸福感。学校的目标定位正确了，新型文化创生了，校长课程领导也会一帆风顺，新课程改革就能一路风景。
参考文献：
［1］余进利．校长课程领导：角色、困境与展望［j］，课程·教材·教法，2004（6）．
［2］许占权，孙颖．课程领导及其实践意义分析［j］．教学与课程研究．2006（11）．
［3］靳玉乐，赵永勤．校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略［j］．课程·教材·教法，2004（2）．
一、多维度实施课程开发
1.根据学生健康成长的需求，开发校本课程
我校以“成功教育”为载体，定“十好教育”为抓手，开发人文素养类校本课程，作为必修课程，要求各班级围绕“成功就是每天进步一点点”这一办学理念，开展丰富多彩的德育活动，勉励学生坚持走好路、写好字、上好课、做好操、扫好地等，努力争做“十好”学生。
2.根据学生个性发展的需求，开发校本课程
我校结合学生个性发展需求，开设空竹、排舞、排球、太极、足球、绘画、手工、十字绣等体艺类校本活动课程，其中空竹、排舞作为必修课，目标是让学生在活动中锻炼体格、体会学习的快乐，同时使学生个性得到张扬。
二、多举措实施课程建设
我校在校本课程开发与实施的过程中，确立以活动为载体，让学生们的个性得以张扬、能力得以全面发展的目标，从而推进学校特色文化建设。
1.深入调查，科学论证，明确课程开发方向
我校通过调查全面了解和掌握师生、家长对校本课程开设的意见和建议，选择学生感兴趣、家长关注度高的内容进行课程开发；将焦点都集中在学生人文素养培养、健康成长需求、生活技能培训、个性特长彰显等方面，为开发校本课程提供了明确的方向。
2.个人选择，双向互动，创新课程开发形式
我校要求教师根据个人特长撰写《校本课程实施纲要》，然后把开设的校本课程、教师简介、课程说明，印成《选修课程目录与课程介绍》下发给学生，供学生根据自己的爱好、特长自由选择。
3.动态管理，狠抓落实，确保课程有效实施
我校在确保国家课程和地方课程按规定开设的同时，把选修课安排在每周周四下午，根据学生的选修分组，集中授课。学校对校本课程开设情况实施动态管理，职能部门围绕计划抓落实，确保一着不让、一步不丢。
4.丰富载体，拓宽思路，完善校本课程内容
我校以活动为载体，丰富校园文化生活，注重多方位挖掘主题教育的途径，将校本课程的实施与校园主题教育活动相结合，寓教于乐，在活动中促进学生的全面发展，在活动中挖掘教育资源，不断完善校本课程内容。
三、多层面实施课程评价
我校要求任课教师重视学生日常表现和进步程度，力求建立校本课程多元评价体系，从不同的角度、不同的课程元素对校本课程实施分级评价。
1.对课程的评价
我校校本课程开发实施领导小组依据选课学生人数、学生日常参与情况、管理人员日常巡课检查记载、学生的问卷调查结果、家长及社会的反馈等方面综合起来考虑，形成最终的评价。
2.对教师的评价
我校要求教师对自己的教学行为进行分析与反思，建立了以教师自评为主，职能部门、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获取信息，不断提高教学水平。学校每学期对每位教师进行综合性评价并记录，评选出星级校本课程教师，结果纳入年度考核总分，并作为评优、评先的重要参考依据。
3.对学生的评价
我校要求在评价的方法上，从上课出勤率、课堂表现、学习的成果三方面入手，采取多样化的评价方式。对可测量的学习结果，可以采取考试、测验；δ岩圆饬康难习结果，可以通过作品展示、现场表演、实物制作、项目设计、对话交流、成长记录袋展评等多种方式来评价。
四、多方位推进特色建设
我校校本课程的实施改变了“分数交往”，经过师生共同努力，科技教育特色进一步彰显。机器人项目组在WER世界教育机器人大赛中国赛以及华东赛中都取得了突出成绩。在第十五届江苏省青少年电子技师认定活动比赛中，电子百拼组多名学生获得一等奖。
校本课程的实施绘就了“生态课堂”，空竹、排舞、太极、排球、足球、篮球、机器人、快乐农场、趣味数学、经典诵读等20多项活动课程的开设，让每一个学生都能找到最佳选择，并且渐渐地影响和改变着学校生态环境和师生生活方式。“生态课堂”不仅体现在40分钟的课堂，更体现在40分钟之外的课堂。
慈溪市第二实验小学是一所地处乡镇的实验学校，历来重视儿童的个性化发展和特长培养，已经开设了开心农场、鼓号队、航模队、民乐队等多个兴趣组和社团。为进一步满足每一个学生享受个性化教育的需求，使课程本身也为学生的学习而存在、发展，结合《指导意见》中有关要求，学校决定从2015年9月起实施自主体验个性化校本课程，让学生根据自己的需求自主选择课程，尝试选课走班的探索实践。为使这一课改尝试稳步科学地推进，学校作了前期调查和研究。
一、调查的对象与方法
本调查采取分层整群随机抽样的方式，以本校全体教师和部分学生为调查对象，共发放问卷350份，回收问卷347份，其中有效问卷330份，问卷回收率为99.1%，有效率为95.1%。
本次调查采用自编问卷和访谈形式，从当前课程存在的问题、校本课程的理念和认识、校本课程的开展和实施、校本课程的评价等几个方面来编制问卷。问卷分为单选题和多选题。为了广泛而深入地了解校本课程实践中存在的问题，在单项及多项选择题中设有开放式选项。
二、课程开发相关问题的调查结果与分析
（一）开发校本课程需要解决当前课程的哪些问题？
1. 当前课程的覆盖面不广
对于“你喜欢参加学校兴趣组吗？你是否参加了兴趣组？”这个问题，调查数据显示（见图1），96.1%的学生喜欢参加兴趣组，但实际参加兴趣组的只占了学生总人数的45.3%。说明当前的兴趣课程门类较少，课时量也过少，导致覆盖面不广，近半的学生无法享受到个性化优质教育。
图1 当前学生喜欢参加兴趣组情况
2. 当前课程的内容涉及面较窄
当前学校已开发的兴趣课程大致可以分为两大类：拓展课程（包括学科知识拓展、体艺兴趣拓展）和探究课程。其中拓展课程占总数的86.4%，而探究课程只占了总数的7.2%。在拓展课程中有64.6%的课程属于体艺兴趣课程，例如田径、乒乓球、舞蹈、绘画、书法、鼓号、班级器乐训练等；学科知识拓展占拓展课程的35.4%，例如数学、小记者、阅读、科学实验等。调查表明，兴趣课程内容涉及面较窄，类型也比较单一，缺乏本地的特色，更多的只是停留在“兴趣组”和“特长班”的水平上，探究类、思维培养类课程比例明显偏低。
3. 当前课程不能满足学生的个性化需求
访谈中显示，学生普遍对生活技能、科学探究、思维培养、艺术熏陶等课程表现出浓厚的兴趣，渴望通过这些课程的学习增长知识，开拓视野，陶冶情操。这说明现行的某些课程设置已经不能完全适应时代的发展，更不能满足学生个性化的需求。
（二） 开发校本课程，教师的观念能很快转变吗？能较快适应吗？
1. 教师对校本课程的认识有待加强
对于“你觉得校本课程是什么样的课？”这个问题，对教师的访谈结果显示（见图2），46.8%的教师认为校本课程就是改编、选编和拓编国家规定课程，28.4%的教师认为校本课程就是活动课与兴趣课，只有24.8%的教师理解校本课程是以学校为本位、由学校自己确定的课程。
在校本课程开发的意义上，97.1%的教师认为校本课程有利于促进学生的个性发展，有利于学生在快乐中成长；只有2.9%的教师认为校本课程可有可无。对于“校本课程由谁来开发比较合适？”这一问题，25%的教师认为校本课程可以由教师自主开发，43.9%的教师认为由教研组集体开发比较好，26.1%的教师觉得应该让学校指定专门人员去开发，还有5%的教师认为校本课程应该由专家开发。
从以上调查可以看出教师虽然对校本课程的认识和对开发的主体存在着差异，但大多能意识到校本课程开发能够充分发掘学生的个性潜能，促进学生的个性发展。其实校本课程的开发不仅能促进学生的个性发展，而且也是教师专业发展和学校特色建设的重要途径，因此，教师对校本课程开发价值的认识有待加强。
2. 教师的专业水平与时间、精力将会影响校本课程的开发
调查结果显示（见图3），在校本课程开发过程中，教师遇到了时间、精力、经费、资料不足，缺乏开发校本课程的知识与技能，缺少专家指导等困难。其中73.5%的教师认为是自己缺乏课程开发的水平和技能，缺少相应的培训；57.4%的教师觉得时间和精力严重影响到自己开发校本课程的进度；44.1%的教师认为缺乏相关的资料；25.6%的教师则认为课程开发的硬件设施和经费至关重要。还有少部分教师对自己开发校本课程的能力估计不足，导致课程开发不能深入进行。这说明教师的课程开发能力欠佳，停留于请专家来校作课程开发培训或研发编写教材，自己则简单执行的误区中。
图3 校本课程开发的困难
（三）校本课程应该如何开展实施？
在问卷设计时，我们对部分已有校本课程的指导教师进行访谈、调研。访谈结果表明，66%的课程正在建设相应的管理制度；目前还没有课程开发计划和管理制度的课程占了总课程的13%；只有21%的学科有相对完整的校本课程开发管理制度，也就是说，目前至少有79%课程还没有相应的校本课程管理制度。这说明目前还处于随意的、不系统的课程开发管理阶段，缺乏整体规划，系统性不强，尚未形成系统的课程开发管理机制。
（四）如何对校本课程进行评价？
访谈结果表明当前学校校本课程的评价主体主要以一线教师为主，以学生之间互评为辅，两项比例分别为62.3%和30.9%，其余为“专家”和“家长”。在一定程度上反映了多元化评价主体的观念正在逐步形成。
在校本课程评价的内容上，“对校本课程实施效果的评价”以及“对校本课程实施过程的评价”分别为93.6%和72.3%。这说明目前对校本课程评价的目光主要集中在对教师教的评价和对学生学的评价上，缺少对校本课程本身的总体评价。
在开展课程评价过程中，超过80%的教师认为缺少可操作的评价模式和理论支撑，还有部分教师认为缺乏专家的指导。这说明评价是校本课程开发中的难点。
三、校本课程开发的思考与对策
（一）关注学生需求，引进“自主选课平台”，科学地设置校本课程
针对当前课程开展的现状，结合学校实际，我们对校本课程的定位是：以生为本，对学生负责，为学生服务。因此，在校本课程设置时我们注重课程的教育性和趣味性，让学生在有趣有效的体验中学习；注重课程的启发性和实践性，引导学生自主探索与实践创新；注重课程的特色性和针对性，根据学校特色和学生情况来因材施教；注重课程的系统性和实效性，不断提高学生综合素质。
学校确定了“人人参与，体验成功，享受快乐”的校本课程理念，并将课程划分为六个综合素质课程模块：A. 多彩艺术课程：含合唱、器乐、书法、美术、国画、舞蹈、古筝、陶瓷等。B. 活力运动课程：含篮球、羽毛球、乒乓球、竞走俱乐部、阳光测向等。C. 生活技能课程：含美食制作、发饰DIY、十字绣、编织等。D. 科学探究课程：含科学实验、科学创新、航模箭模、科学小巧手等。E. 经典朗读课程：含三字经、儿童诗、英语朗诵、美文欣赏等。F. 思维素养课程：含翻转数学、数独游戏、思维训练、程序设计等。
我们将校本拓展课程集中安排于每周四下午，每个学生在半天内完成两个时段两个自选项目的学习。
在新的校本课程设置中，从学生的角度来思考教学管理和课程建设，以满足每一个学生个性发展需要。学校引进“自主选课平台”系统，设定课程参与人数上限，创设公平选择机会。采用“走班”模式，一、二年级在年段内跨班级组班，三、四、五年级跨年段组班，六年级以原班为单位开展语数学科拓展活动。
在师资配备上，鼓励本校教师根据自身的兴趣爱好和特长，挖掘自身潜力、发挥自身优势，开展第二课程。如黄露旦老师曾在浙江省无线电测向比赛中获得佳绩，根据她的特长，学校鼓励其开设《阳光测向》校本课程。同时，结合“除了学校的老师，你还想让谁来上你喜欢的课？”这一问题的调查结果，聘请、邀请学校职工、社会人士和家长义工共同参与校本课程的开发和实施。以期最大限度地整合和协调课程资源，充分发挥学校各方面的优势，形成学校特色课程群。
（二）转变教育观念，加大教师培训和教研力度，提升师资水平
学校在校本课程开发和实施的过程中，最大的问题是如何转变教育观念。校本课程的开发和实施并不单纯是一个技术性的实践，而是一种人才培养模式的变革。课程定位从“甄别人才”转向了“人人成才”，从“把一个班当一个人教”转向了“把一个人当一个班教”，从“补短式”的教育转向了“扬长式”的教育。如果教师未能转变教育观念，有效转变课堂教学方式，校本课程开发就是一场毫无意义的“教育折腾”。
传统的学校课程中教师只需扮演执行者的角色，按照预定的课程计划进行教学。而新的课程改革把教师推到了课程开发与实施的主体地位，教师不再孤立于课程之外，而是课程的有机组成部分，承担起课程编制者、组织者、评价者等多重角色。这种角色的转变，要求教师具有较高的课程开发意识与科研能力。因此，学校应加大教师培训和教研力度，对教师进行课程理论的培训，为课程开发提供理论依据；对教师进行专业知识培训，重新构建教师的知识结构，为课程开发提供知识和智力支持，使校本课程真正区别于国家课程、地方课程，成为学校自己的特色课程。
（三）不断完善校本课程的管理和评价体系，引领校本课程规范发展
完善的校本课程管理制度能最大限度地保证校本课程开发与评价沿着科学化、规范化、制度化的轨道发展，这也是校本课程开发与评价的质量和水平得以保障的重要基础。学校成立了校本课程开发委员会，校长任委员会主任，为校本课程开发提供组织保障和领导保障，其职能是咨询、把关、审查和提供帮助。委员会下设项目开发小组、项目审核小组及项目监理小组。教导处作为落实校本课程开发实施的行政机构，负责任务与意见的传达，如教师的选定落实，教学活动的检查、反馈和评估等。学校还尝试着制定相关制度：校本课程的申报与遴选制度、校本课程质量评价制度、学生选课制度、奖励与惩处制度、专用教室使用制度、教师培训制度等，以期从管理和制度层面引领校本课程规范发展。
关键词：校本课程的研究与实施 成功之处 思考之点
近几年，各地积极落实教育部“三级课程”的要求，国家课程、地方课程按步就班，对校本课程的研究与实施也开展得如火如荼。我有幸了解了几处学校对校本课程的研究与实施情况，也促使我对此进行了思考。
一、部分学校的成功之处
第一，很多学校都认识到了校本课程的重要地位，并已经开展校本课程的研究与实施。校本课程作为国家课程与地方课程的补充，很多学校都认识到了其重要意义，并结合本地、本校实际，开发了很多具有地方特色的课程。如山东荣成27中结合沿海优势，开发的《海带文化》;济南稼轩中学立足于本校有专门的琴房和陶艺馆的硬件投入，开发了《陶艺》《钢琴》等课程，还结合学校所处位置是辛弃疾老家的优势，开发了对“辛弃疾”研究的一系列课程;金城中学结合学校地处金矿产区等优势，开发了“金山银海摇钱树”系列课程。这些都是各校立足本校特点，挖掘、整理出来的有代表性的课程，类似的情况还有很多。
第二，不少学校运用“超市”的经营特点来经营课程。如北京十一学校就有265门学校课程，其中17门属于必选，另有30门综合实践课程、75门职业考察课程和272个社团等，这些数字背后的实质就是努力让课程的发展适应学生个体的发展需要，实现学生入校一色，出校精彩的目的。
第三，很多学校都注重对校本课程与统考学科进行整合。李希贵说过：“任何改革都不能以丧失学科成绩为代价，否则是不现实的事情，而且是对学生不负责的态度。”为了实现校本课程与统考学科的结合，不少学校都鼓励本校教师结合所教学科的特点，开发与本学科相整合的课程。如有的学校把微机课与探究教学相结合，让学生在掌握微机操作技巧的同时，运用强大的网络，组织学生开展研究，还有的学校整合了物理、数学课程。
二、对校本课程开发与实施的一些思考
综观各地，各校对校本课程的研发与实施精彩纷呈，创新思维随处可见。在肯定大局的同时，下面笔者谈一下对课程开发与实施的一些思考。
第一，有些课程的编写者对课程的严肃性尊重不够，过程粗糙。既然是课程，就必须具有课程的严肃性，不能几个人编本书，到印刷厂印出来，就定为课程，质量不高不说，还出现了错别字等低级错误，甚至在有的学校印发的“乒乓球”课程中，把奥运冠军们的照片都弄混了。学校应成立校本课程开发小组，组员要明确责任，严格把关，高标准、严要求的完成相关工作。
第二，校本课程内容的设置要注重学生实际，关注学生到底需要什么。只有让校本课程开展的初衷与学生的实际需求相结合，才是有生命力的课程。在规划课程前，学校要做好调查，选好切入点，因为那些没有生命力的课程即使开发出来，也不过是昙花一现。
第三，对课程整合的过程绝不能简单处理。如校本课程中的《小草在哭泣》，学习它的目的在于引导学生关切大自然的植物，而生物课中《身边的小草》，它更强调小草的生物属性。地方课程《传统文化》和语文课本中都有不少的文言文篇目，《传统文化》侧重于对学生人生观、价值观、世界观的引导，而语文课本的文言文则更加注重学生文言文方面的素养提升。学校一定要抓住这些课程的特点，做好它们的整合工作，绝不能简单处理。
第四，校本课程并不一定是越多越好。适合的才是最好的。校本课程的开发与实施，要充分考虑学校的“承受力”，假如学校的老师总共不到百人，却计划开发出几大体系，共近二百门的课程，这么多的课程，谁去开发？开发了怎么教？有可能面面俱到，而又面面不到呢？恐怕相当一部分所谓的“教材”印完了，除了迎接上级的检查外，它的使命也就结束了。一哄而上，搞形式主义，只能劳民伤财。适合学生的才是最好的，数量并不一定越多越好。
第五，不同学段的学校，在校本课程的开发过程中要注意互相衔接。如红席编织是某地的一个特色产业，于是当地的小学、初中、高中都以红席为素材来编写校本课程，但假如三处学校编写的教材都是以红席的历史、红席的编织材料、红席的编织技巧等知识作为主要内容来进行编写的话，三个学段的内容会不会重复呢？能否不同学段设计不同梯度的学习内容呢？汉字的书写、果树的栽培、剪纸等课程的开发也存在着这样的问题。
第六，校本课程的开发要与“课程标准”相适应，与地方教育部门的要求相切合，否则只会成为短命的课程。有些学校把鲁迅的作品进行整合，鲁迅的作品分布在初一、初二、初三各个年级的课本中，假如学生在各个年级照常学习，那还有整合的必要吗？假如进行了整合，放到哪个年级学习最好呢？如果把学习的时间放在初一初二，可学生还没有系统学习过议论文呢，他们又怎么能深入地理解鲁迅杂文的“如投枪，如匕首”的议论风格呢？而若放在初三学的话，毕竟毕业班时间紧、任务重，中考又是很激烈的选拔性考试，也不合适。因此，整合需慎重。
第七，开发校本课程时要考虑到学生的个性化。如果哪个学生对《易经》感兴趣，而恰巧有位教师颇有研究，为这位学生专开一门课也未尝不可，也许我们正在培养着一位未来的易经大师。
1.“校本特色”的综合实践活动课程开发理论研究基础
我们应该首先明白校本课程的属性和地位。我们所说的国家课程、地方课程和校本课程，实际上是指同一国家课程方案内的三种相对独立的课程类型。校本课程是我们课程改革的必要组成部分，校本课程以课程门类的形式与国家课程、地方课程并列构成一个完整的课程体系。课程方案对三类课程的具体设置体现了三级课程管理思想，也就是对“谁来决定儿童的课程”进行了合理的安排，使国家、地方与学校分享不同的权利，承担不同的课程责任。之所以说校本课程是相对独立的，主要是从“谁”即课程开发主体来说的。校本课程是指学校组织教师（主体是教师）或其他人士根据相关的政策结合本学校的实际情况和学生的需求而开发的课程，它属于动态管理课程。形成特色是校本课程开发的最高境界，当然，特色的形成不是一朝一夕的，是在整合学校实际资源和学生的实际需求，立足本校，形成体系，像经营品牌一样打造自己的校本课程，校本课程最忌讳的无源之水，无本之木，而是学校创新并长足发展的强劲动力。
2.“校本特色”的综合实践活动课程特色发展研究方向
每个学校都有自己的独特方面，如何充分地发挥学校、教师的自身优势形成自己校本课程，并与学校的发展紧密联系在一起将是校本课程特色发展的方向。农村小学应该结合自己的实际情况，为培养符合现代农业发展所必须的人才和新型农业科技所具备的基本素质是我们学校特色建设的发展方向，在培养具有科学素质、实践能力、研究习惯和开拓创新精神的人才上做文章。每个学校都自己独特的资源和环境，通过认真的研究的探讨立足本地实际，在农作物种植、管理、收获、对比和宣传中，加大挖掘力度，不仅学生的劳动习惯、研究能力、实验精神和科学意识得到提高，而且还极大地调动了学生参与实践和实验的积极性，开拓了学生视野，丰富了学生的知识，使的办学特色建设与校本课程开发之路的紧密结合是学校长足发展的最强动力支持。
3.“校本特色”的综合实践活动课程开发的价值研究取向
校本课程的开发要有必要的价值，它的成功与否关键是它能否有适合本校学生实际发展的需求。有的学校可能学校学农实验基地，通过多年的种植管理和研究实验，我们可以开发了“校本特色的综合实践活动课程”，将我们的实践活动上升一个新的高度，形成自己特色的“校本”特色的综合实践课题，我们的资源丰富，应该以研究主要是以马克思关于人的发展论述和儿童心理学为理论基础，以当前劳动技术教育现状为背景，以社会、家庭、学校为反馈点，以学生劳动技术素养为着眼点，通过访问、座谈、观察、操作比赛等多种形式进行研究、开发、利用，致力于把学生培养成为关心经济发展、会传承地方特色劳技、具有开创性的现代人。从而开发和探索一套既体现基础教育性质和素质教育精神，又与学校和地方经济、社会发展相适应的劳技教育资源体系，形成一校一品牌的劳技教育特色课程，学生以此校本教材为载体。通过实践、操作、活动、体验，掌握一般的劳动的知识与技能，形成劳动习惯、劳动技术素养和劳动情感，服务于产生、生活，学会做事、学会做人。
（1）通过校本课程开发，探索一套既体现基础教育性质和素质教育精神，又与学校和地方经济、社会发展相适应的劳技教育资源体系，形成劳技教育特色。以劳动来传承和弘扬地方劳技人文积淀，促进乡土经济发展。
（2）通过劳动校本活动，引导学生关注身边的劳动与技术问题，形成亲近技术、热爱劳动的情感，使他们具有初步的劳动技术意识。
（3）通过劳动活动，了解从事劳动与技术活动必须具备的品格和态度，能够安全而负责地参加劳动与技术活动，在劳动中初步具有与他人进行技术合作、技术交流的态度与能力。
（4）通过体验和探究实践，会进行简单的乡土劳动技术学习，初步形成科学的精神与态度及其对技术创新的意识；具有初步的技术探究能力和开发创新能力。
（5）通过教学实践，注意拓展劳动与技术学习的视野，初步形成与劳动技术相联系的乡土意识、经济意识、质量意识、环保意识、伦理意识、审美意识，创新意识以及关热爱家乡的意识。
（6）面向农村，面向未来，服务家庭，注重发展，探索一条为当地经济发展培养新型劳动后备军的新路子。
4. “校本特色”的综合实践活动课程的建设实施手段
有了良好的理论基础和研究方向，明确了研究价值，于是我们就应该在建设和实施方面做出了详细的实施方案，通过学校特色的校本课程建设，以下两个价值取向。
4.1 学生研究能力的培养。研究能力是新课程学生能力培养的高级目标，通过科学课程的实验体系，为学生研究搭建了崭新的研究平台。应该建立五个研究平台.(1)参与劳动平台：引导学生参与劳动的积极性和热情。（2）科学研究平台：包括观测植物种子发芽率的研究，植物种子发芽时间和发芽效果的研究。种植研究：研究用何种种植工具和其种植后的效果。管理研究：农作物的田间管理，研究农作物的病虫害发生的情况以及使用矮壮素对不同作物的影响。对比研究：通过种植对比实验，得出学生的研究结果，写出学生自己心中比较好的农作物品名。（3）专家验证平台：学生的研究成果经过专家的验证和有经验农民的指导，总结学生在研究过程中与专家验证是否存在的误差，从而指导学生的研究方法和内容。（4）品种多样研究平台：不仅对自己研究的对象进行研究，还要对相关的物种或者品种进行研究，拓宽研究空间。（5）收获喜悦平台：实验的研究归根结底是让学生享受劳动成果的喜悦，体验成功的价值，从而使学生逐渐形成研究意识，最终形成品质，为今后的学习和生活奠定高质量的基础。如：土壤湿度和墒情的研究、新科技农药的使用与研究、农作物病虫害的预防研究、抗倒伏的研究、农作物品质的研究、产量的研究、新品种开发的研究、市场营销的研究等等，每项研究都有观察记录，学生通过日记交流、研究感想和图形资料的对比等多种途径进行。学生还可以成为“科技种田”的小小宣传员，为当地农民增产增收提供科学的理论支持。这些研究看起来很难，但是将它融入实践，通过学生亲自的观察、对比和专家的指导等研究手段，是予教于乐、乐中有趣的学习手段，学生学习的积极性得到极大的激发，也是新课程所倡导的最佳学习方式。
4.2 实践能力的形成。实践能力是学生学习的基础，现在学生的动手实践能力较差，吃苦耐劳的品质明显下降，我们要营造良好的研究氛围，为学生的实践能力的提高提供了广阔的空间，并伴随着学校科学的学生实践评价体系，极大地激发了学生动手实践的积极性。在研究实践中如：耕地、播种、锄草、施肥、田间管理、收获、营销、测量、调查、生产、观察、记录等等，学生知道了什么时间播种，什么时间施肥；玉米还有哪些可以开发的途径和用途，还能研究出哪些新产品，使其产生更高的经济价值，学生在实践中产生的好奇心和求知欲将是学生积极参与研究实践的极大动力。学生的实践能力在潜移默化中得到培养，实践意识得到形成，同时还提高了学生的团队精神与合作能力。
当然，我们的研究应该按照学校事先研究的步骤进行的，校本课程不仅有教学体系和评价体系，还要有研究思路和自己特有的实施方案。我们按照全员参与，循序渐进的原则进行。
