时间：2023-09-08 17:13:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育学专业的课程，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 教育学专业 实践性课程 对比分析 问题 建议
开设实践性课程是提高教育学专业学生能力与素质的一条重要的途径。实践性课程不仅在检验学生的专业理论知识方面具有重要的作用，而且是沟通学生学习理论与实践环节的桥梁。在就业形势不明朗的社会大背景之下，通过开设实践性课程来提高学生运用知识的能力、动手的能力，提高其核心竞争力，对各专业的学生，特别对教育学专业的学生来说，尤为重要。
一、对六所大学本科教育学专业实践性课程的对比分析
分别选取了两所教育部直属重点师范大学、两所综合性大学和两所省（市）属重点师范大学作为研究对象，对其专业实践性课程的对比分析。具体如下：
通过对上述六所大学教育学专业实践性课程的对比与分析，我们可以发现：第一，实践性课程的形式多样，已不仅仅只限于传统的教育见习、教育调查研究和教育实习的形式。教育见习、教育调查研究和教育实习一直是占据主流地位的实践性课程的形式，形式较为单一，开设较为集中，不利于发挥出其最大的功效。目前，实践性课程的设置涌现出了多种多样的形式，如教育研究实践、教育生活体验等，不仅要求教育学专业的学生掌握好自己的专业知识，而且关注其在情、意、行方面的发展。但是，不可否认的是，传统的教育见习、教育调查研究和教育实习的形式仍然占有较大的比例。第二，师范类学校教育学专业实践性课程的形式比综合性大学教育学专业实践性课程的形式更为丰富。如兰州大学教育学专业的实践性课程仅局限于毕业实习、毕业论文两种形式，扬州大学教育学专业的实践性课程仍以传统的教育实习、教育见习和社会实践占主导。相比较而言，师范类学校开设了更多的形式新颖的实践性课程。第三，在不同的高校，实践性课程的学分分配比例不同，各具特色。理论性课程与实践性课程构成了一门学科课程设置的总体，两者作用鲜明，各有特色，两者相互协调配合，促进学生多方面的发展。目前，对实践性课程并没有明确的学时规定，但毫无疑问的是，实践性课程具有理论性课程无可比拟的优势，在实际的运作过程中，切记避免重理论而轻实践的倾向。
二、教育学专业实践性课程实施过程中应注意的若干问题
由于受到传统的重理论、轻实践思想的影响，实践性课程在实际的实施过程中也存在着诸多的问题。特别是在涌现出丰富多样的实践性课程形式之后，如何协调好各种形式的实践性课程的实施，使其相互配合、丰富学生的学习生活，也是不可轻视的问题。
（一）实践性课程在整个课程中的比例多少为合适值？
各个高校在课程设置与安排方面具有自己的特色，而正是这些特色才使得各个高校能够脱颖而出，吸引众多学子的注意。毫无疑问，实践性课程在提高教育学专业学生的技能方面具有不可比拟的优势，但各个高校基于自身固有的传统，如重点大学侧重于理论研究、专科层次的学校更注重实践应用，其对理论性课程与实践性课程的重视程度当然会有所差别。那么究竟实践性课程应该在整个课程体系中占据多少比例，还是一个值得探讨的问题。
（二）实践性课程以何种形式进行更为有效？
目前，教育学的实践性课程形式多样，已不仅仅只限于传统的教育见习、教育调查研究和教育实习的形式。首都师范大学就开设了中国文化与教育实践考察、教育生活体验等新颖独特的实践性课程，关注学生在教育情感、教育文化方面的发展。众多对实践性课程形式的研究则不断地提出新的课程实施形式。各种各样的实践性课程，不仅对师资设备提出了更大的挑战，而且对选择何种形式的实践性课程提出了更高的要求。究竟哪种形式的实践性课程在现有的条件下能更好地发挥出其作用，更有利于教育学专业学生的发展，也是值得深究的问题。
（三）如何保证实践性课程的质量？
实践性课程的实施本身就对任课指导教师提出了更高的要求。还有诸多形式的实践性课程在校外或机动实施，无法像理论性、讲授性课程那样随时进行调控，指导老师也无法面面俱到地提供指导与帮助，因此保证实践性课程实施的质量也是一个重要的问题。以教育实习环节为例，目前本科教育学专业的实习主要还是在中学中进行，教育实习队的人数也由原来的8至12人扩大到16至24人［1］，增加了带队指导老师的负担。因为所学的专业和中学的教学并不对口，所以大多数教育学专业的学生是在中学的教务管理部门或是行政部门实习。这些部门是学校教务活动的第一线，亲身地实践可以学到很多宝贵的教务管理经验。但是在目前的实习环节中，有相当多的学生表示自己每天的实习内容就是打扫卫生或是帮助老师备课等，根本无法学到实用的知识或得到锻炼，有些学生干脆不去实习或是仅应付而已。因此保证实践性课程的实施质量，使其真正地发挥出应有的实践锻炼功能也值得我们重视。
三、对优化教育学专业实践性课程的若干建议
（一）加大教师教育技能、教育科研能力和教育管理活动方面实践课的比例。
各个高校有自己的办学特色，在课程设置上很难达到协调统一的状态，尤其是在理论性课程与实践性课程的比例方面，难以用精确化的数字就衡量。教育学专业是为培养中、高等师范院校教师、教育科研人员、教育行政管理人员和其他教育工作者而设置的，那么在整个教育学专业的实践性课程体系中，应该加大教师教育技能、教育科研能力和教育管理活动方面实践课的比例，使教育学专业的学生能真正地多方面提高自己的技能，加强自身的竞争力。
（二）不断丰富教育学专业的实践性课程的内容和形式，追随国际改革的潮流。
通过平时的课程学习专业知识，通过实践性课程来提高专业技能，不仅要在“知”上面有所发展，而且要注重“情、意、行”方面的提高。例如：首都师范大学就开设了教育生活体验的实践课，培养学生对生活的态度，对人生的思考。从内容上看，实践性课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动。在实习环节的安排上，英国的做法是中央教育主管部门以文件的形式提出明确的要求，四年制的本科教育学学士的实习至少32周，且至少要在两所学校分段进行，必须对每一阶段的教育实习进行评价。最后一个学年安排一次集中实习，根据“合格教师资格标准”做出最终的实习成绩评定。［2］
苏俄的连续性教育实践课程也很值得借鉴，其教育实践性课程作为三个密切衔接的环节，包括教育见习（一、二年级）、暑期教育调查研究（二、三年级）和学校教育实习（三、四年级），除以上三种形式外，还有为学生开辟“中学日”，使高年级学生每周都有去中学进行实际工作的机会。这样的实践性课程贯穿于学生学习的整个过程，学生从入校到毕业，每年都可以参与不同内容的教育实践课来锻炼自己的实践能力。［3］
（三）学院成立专门的监督机构保证实践性课程实施的质量。
课程实施是课程设计的中心环节，实践性课程的指导老师应及时搜集反馈信息，对实践性课程的实施及时进行调节，以便实践性课程能够更好地实施。因此，学院应成立专门的监督机构来保证实践性课程的实施，由专门的教师搜集实践性课程实施过程中的资料，及时研究、调整实践性课程的实施。外出进行的实践性课程更应指定带队老师，来全程指导、跟踪，不可将责任完全划给实习单位的教师。在英国，实践性课程的实施是与规范、周密的指导同步进行的。以教育实习环节为例，对实习生的指导包括书面的指导手册和导师指导两种。教师教育机构对实习生的整个实习过程备有非常详尽的指导手册，对实习生的穿着、注意事项，每周、每天甚至一天中的每个时段要做的工作都有具体而规范的要求。教师教育机构实践性课程指导手册的内容涵盖了学校体验过程中的所有方面，明确而详细地告诉师范生应当达到以及如何达到的要求。此外，由实习学校导师担负指导实习生的主要职责，负责对实习生的管理，同时，大学导师亲临实习学校，观察并指导、评估实习生的工作与学习。［4］
（四）沟通理论课程与实践课程，使理论性课程有机会实践，实践性课程加强理论指导。
理论性课程与实践性课程的实施本身不可分割而谈。将理论性课程与实践性课程在实施中融会贯通，即理论性课程不再由教师一个人任主角，加入适当的实践环节，而使学生积极参加，在学得专业性的知识后及时运用加以巩固。对于实践性课程而言，教师可加强理论指导，对实践环节经常出现的错误，需要重点注意的环节及难点等方面重点讲解，或在实施过程中予以指导介绍，等等，使理论性课程与实践性课程有机地结合起来，共同发挥出其更大的功效。
参考文献：
［1］李伟.我国高师教育实习政策研究［D］.浙江师范大学2003届硕士学位论文，2003.
［2］张文军，王艳玲.职前教师教育中的“学校体验”：英国的经验与启示［J］.全球教育展望，2006，（2）.
基于贵州省的特殊教育发展的整体特点。铜仁学院将本校的特殊教育专业培养目标设定为：培养德智体美全面发展的，掌握特殊教育的基础理论、基本知识和基本技能，熟悉特殊教育政策法规，了解与特殊教育学科领域相关的知识和特殊教育学科发展的趋势，具备能在特殊教育学校、普通学校以及相关康复机构从事特殊儿童的教育、康复、咨询、管理等工作的能力，培养能立足铜仁、面向贵州、人格品质健全、专业知识坚实、技术技能较强，具有智慧灵性及国际视野的复合型人才。本专业的培养要求则根据铜仁学院2016的办学定位和培养要求和国家教育部颁发的2015年《特殊教育教师专业标准（试行）》中提出的特殊教育的基本要求进行制定。本专业的培养要求主要有四个维度，分别是：人格品质、专业知识、技能技术和智慧灵性。具体培养要求如表一。
二、特殊教育专业模块化课程设置与能力达成
铜仁学院特殊教育专业的主干学科为教育学、心理学、医学。而本专业的核心课程主要有：教育学研究专题、特殊教育概论、特殊儿童心理与发展、特殊儿童康复学、盲文、手语。在主干学科和主干课程的基础上，根据本专业的师资情况以及结合当地特殊学校和康复中心的培养需求。将本专业的专业课程分为专业必修课程和专业选修课程两大模块。而两大模块下又分别设置六大子模块，分别是：专业理念模块、学生发展知识模块、教育教学设计与康复模块、环境创设与利用模块、组织与实施模块以及沟通合作与反思模块。在这六大子模块下面再分设各大课程模块。
三、特殊教育专业周学时分布
铜仁学院本专业的培养模式为：“智慧通达、能力为本、教康结合、岗学一体”。在这样的培养模式下，我院特殊教育专业的周学时安排改变了以往在大一时期一味重视通识教育而忽略专业教育的格局。我们从大一开始直至大三，将专业课贯穿始终。为的就是巩固和扎实学生的专业技能。从大四开始，一年内主要加强学生的课外实践技能，这个时期是学生将理论运用于实践的关键时期。
四、结论
我国高等教育的模块化课程教学模式的研究和实践才刚刚开始，特殊教育专业的模块化教学改革也只是刚刚开始部分实施，我们的调查和研究也由于条件所限，还存在相当的局限性。本文旨在通过对我院特殊教育专业的模块化教学课程设置的探索和实践的介绍，抛砖引玉，拓宽各高校的相关或相近专业教研、教改的思路，一起为在高等院校中推广模块化教学模式献计献策。
作者:陆 艳 邢明明 王 霞 单位:铜仁学院
参考文献：
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出：加强素质教育，强化职业道德，明确培养目标。在此基础上，趁着这次教学评估的大潮，我们全面推进教学改革与建设，明确提出音乐教育专业的培养目标是：面向21世纪，培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神，实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的基础音乐教育工作者。目标已经明确，但是还要明白培养什么层次，具有什么能力结构的人才，发展什么样的学科以及在什么水平上发展这个学科，怎样服务社会，在什么领域、以什么方式服务社会。学科建设如果不能正确定位，学科布局就会出现无所适从的尴尬局面。
作为教师教育的基地，我们音乐教育专业的培养层次是为河南省各地区（主要是焦作地区）培养初级中小学音乐教师，毕业生的能力结构是必须掌握音乐教师必备的知识，即音乐教育基础理论、音乐基础知识和基本技能，要具有创新能力和实践能力。作为教师教育的摇篮，我们一定要旗帜鲜明地高扬师范旗帜，突出师范教育的重要性。学科建设要以音乐教育学理论与教学实践为核心学科，为社会提供合格的初级中小学音乐教师，为地方教育事业服务。所以，要创建有自己特色的音乐教育专业，构建一个科学合理的学科体系，创建一个教学业务精、科研能力强的学科建设队伍，为社会输送合格的基础音乐教育工作者是最终目标。
2.确定核心学科
音乐教育学科布局定位后，长期以来音乐教育专业与音乐表演专业之间的模糊关系就明朗化了。那么音乐教育专业课程设置以什么课程体系为核心，聚焦哪里，切入点与载体怎样明确，是应该首先要考虑的问题。
2008年，笔者所在院校的人才培养评估工作全面开展，使音乐教育专业的课程建设、教学改革、学科建设、培养目标更加明确。我们应该抓住这个契机，以人才培养评估为切入点，加强音乐教育专业的学科建设，提出学科框架建设概念：音乐教育专业应该以音乐教育学理论和教学实践作为本专业的核心学科。音乐教育学理论和教学实践包括音乐教育心理学、音乐教育学、音乐教学法、教材分析与教案写作、音乐教育史、音乐教育现代技术和手段、教学实习等课程作为音乐教育专业的专业主干课程群。把作曲、合唱指挥、音乐史、音乐美学、音乐欣赏、声乐、钢琴、舞蹈作为专业基础课程群。把普通教育学、心理学、音乐教育史、职业指导作为专业方向课程群，全面发展科学的学科体系，充分体现师范教育特色，才能决定音乐教育专业的功能、特色和可持续性发展。学科布局框架的构建已经提出，那么如何来建设呢？
1.以“短、平、快”速度，实现“实用性、应用能力强”的教学效果
鉴于高职高专院校在校时间比本科院校短，有限的学时使我们不可能像本科院校一样从容地设置课程，加上师资力量相对薄弱，像音乐教育学、音乐心理学目前还没有专门的老师能够出色担任，一些教师对新课程的标准和教法还不够熟悉，导致这些课程还不能全面展开，只能采用全校的普修课程。所以就要采用“短、平、快”的教学策略，在有效的时间里选择“实用性和学生的应用能力强”的课程，讲究实际又实用。为此，我们必须寻找自己的出路，建设有特色、功能性的学科建设体系。所以要在有效的时间里，选择最能有效掌握的音乐基础理论和知识、(转第45页）(接第39页）最能提炼学生的实践能力、对以后的教学工作最有帮助的课程来布局。中小学音乐教学法、教材分析与教案写作、论文写作、教学实习、现代音乐教育技术应用是音乐教育学中对学生最关键、最实用的课程。要贯穿音乐教育专业的三年教学之中，给音乐教育学理论和实践学科足够的时间和空间，充分保障音乐教育学学科建设的顺利实施，不要再让它在夹缝中生存，给人们无足轻重的感觉。
在专业基础课中融入音乐教学法。技术课声乐、钢琴课程在课堂教学中要紧密结合音乐教学法，教学生将来如何去教授音乐而不是培养专业的音乐家，这也是长期困扰师范类院校的一个问题。模仿专业音乐院校，跟着其教学模式走，这是师范类院校必须要扭转的观念。多年来，笔者观察并了解到师范院校的一些毕业生不能胜任教学工作岗位，不会歌曲钢琴伴奏、不会说课、不会分析教材，甚至不会运用多媒体教学技术等诸多尴尬状况，以致于不能全面、轻松地驾驭课堂。笔者所在院校的学生生源主要来自农村，钢琴底子薄弱，练习起来很困难。所以，针对中小学音乐教学的实用性，钢琴课要偏重歌曲伴奏的训练，少一些钢琴作品的练习，或者减少钢琴作品的比例和难度，给学生充分的练习钢琴即兴伴奏的时间。2.构建强有力的学术氛围和教师队伍
学科队伍是学科建设的主体，学科就必须依靠学科队伍来建设。没有一支高水平的学科队伍，就不可能建设高水平的学科。学科建设需要更多的人才来研究，有些课程还没有专职的教师，也没有人能胜任音乐教育学、音乐心理学课程，这也是制约音乐教育学基础理论不能顺利开展的重要原因。能适应新课程的标准与要求的教师还不够，所以教师的培养和提高迫在眉睫。要谋求发展就要不断提高、不断学习，知己知彼，了解国内外同类院校、不同类院校，同层次、不同层次的院校音乐教育专业学科建设的发展状况、特点和趋势，寻找差距，谋求发展。
要充分发挥学科带头人的作用。学科带头人对一支队伍的战斗力具有决定作用，他们的科研水平和教学能力可以决定学科的发展方向，可以带动年轻教师投入学科研究的热情之中。争取音乐教育、教学的研究项目。项目是学科建设的突破口，通过争取音乐教育科研项目提高教师的研究水平，促进学科师资队伍的建设，也可以获得相应的建设经费支持。以学科带头人为龙头，拉动高水平、大规模的科研建设，提高学科建设的内涵。
3.加强精品课程建设
学科建设离不开课程建设，把音乐教育专业建设成学校的重点专业，把音乐教育学和教学实践建设成优势学科，都需要精品课程的建设。通过精品课程建设，教育理念就会更加明确，教学方法才能更加科学，教材建设更加完备，教师队伍结构更加合理。2007年音乐教育专业音乐欣赏课程被评为笔者所在院校的精品课程，希望以此为突破口，带动一批音乐教育专业的精品课程建设。合理的课程设置，高质量的课程群，必定让学科建设生机勃勃，富有战斗力。
总之，音乐教育专业的学科建设还有很长的路要走，理想与现实之间还存在一定的距离，还需要教育理念的转变，共识的达成，还需要不断的探索与实践。
参考文献：
[1]王安国，吴斌.音乐课程标准解读.北京师范大学出版社，2002.
[2]郑莉.高素质音乐教育人才培养呼唤教师教育精品课程.中国音乐教育，2008(6).
1常州工学院和VIA大学社会教育学院艺术课程设置的现状
（1）常州工学院学前教育专业艺术课程设置。常州工学院学前教育本科课程的构成（以2011级为例）包括有通识课程模块（必修课）、学科及专业基础课程模块（必修课）、专业课程模块（必修课和选修课）和集中实践课程模块（实践实习）等四个部分构成。艺术课程包括音乐、美术、舞蹈都设置为专业课程模块（必修课和选修课）。目前常州工学院开设的学前教育专业的艺术课程主要有视唱练耳、钢琴、钢琴即兴伴奏、器乐、声乐、合唱与指挥、形体训练、民族民间舞蹈、儿童舞蹈表演、舞蹈与儿童舞蹈创编、素描、色彩、儿童画、手工等。学制4年。要求学前教育师资必须掌握学前教育、音乐、美术、舞蹈方面的基本知识、基本理论和基本技能，能胜任学前教育机构的教学、科研和管理工作，同时具有从事基础艺术教育的能力，德、智、体、美等方面全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的。
（2）丹麦VIA大学社会教育学院艺术课程设置。丹麦学前教育师资培养与我国不同，幼儿教师由托幼机构负责管理，在入职前必须接受一定时段的课程培训，必须具备较高的专业素质和较强的托幼实践能力。入职培训主要由大学教育学院负责完成。与我校合作的丹麦VIA大学社会教育学院就是为丹麦幼儿教师提供入职培训课程的大学之一。入职培训课程包括：理论课程和实习两部分。其中理论课程有教育理论和心理学课程（占30％）；社会和健康领域学科（20％）；文化与活动学科（40％）；沟通、组织以及管理方面的学科培训（10％）。其中艺术课程包含在文化与活动学科领域，包括音乐、戏剧等课程。丹麦学前师资培训非常注重职业性技能课程，其中包括音乐、钢琴、美术、舞蹈、折纸、戏剧等艺术课程。学制3年半。
2常州工学院和VIA大学社会教育学院艺术课程设置的比较
（1）从艺术课程设置的结构上，我国的艺术课程主要集中在专业课程模块和集中实践课程模块两部分，其中包括必修课、选修课和实践实习。艺术课程占总学时的18．8％，实习占总学时的15．6％。丹麦的艺术课程包括理论课程和实习两部分，其中也包括必修课、选修课和实习。职业技能课程占70％，实习占总课时的23．17％。丹麦非常重视实践能力的培养，在为期41个月的学习中，有38周安排了实习。由此可以看出，丹麦VIA大学社会教育学院与我国常州工学院学前教育专业的艺术课程设置大体相同，都有必修课程、选修课程、实习三部分组成。不同之处在于：丹麦的实习时间和课时比例明显比我国实习的时间长、比例高。
（2）从开设艺术课程的内容上，丹麦VIA大学社会教育学院与我国常州工学院学前教育专业开设艺术课程的门类基本相同，主要包括音乐、美术、舞蹈三大艺术门类，丹麦VIA大学社会教育学院还开设了戏剧课程。在开设的艺术课程中，我国常州工学院学前教育专业又将艺术课程进行了细致地分类，共分为视唱练耳、钢琴、钢琴即兴伴奏、器乐、声乐、合唱与指挥、形体训练、民族民间舞蹈、儿童舞蹈表演、舞蹈与儿童舞蹈创编、素描、色彩、儿童画、手工14门课程。主要是艺术技能类的课程，艺术理论课程和艺术选修课程相对较少。而丹麦VIA大学社会教育学院只是将课程分为音乐、美术、舞蹈、戏剧四大门类，没有再进一步划分，在开设的艺术课程中包括艺术理论课程和学生根据自己兴趣爱好选修的如音乐、律动等艺术课程。从以上比较我们可以看出。我国常州工学院学前教育专业开设艺术课程的门类相对比较具体、细致，但艺术课程内容的安排不够合理。丹麦VIA大学社会教育学院艺术课程内容根据学生的需要，可以随时调整，更加灵活，具有针对性。
（3）从艺术课程培养目标上看，我国常州工学院学前教育专业对学前教育师资培养有明确的目标，即培养全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的合格的师资。因此各门艺术课程按照培养计划的要求，有相应的教学大纲、教学进度、教学任务及课后小结。所有教学过程都严格围绕学前教育专业的培养目标执行。丹麦VIA大学社会教育学院的培养目标是具备较高的专业素质和较强的托幼实践能力。因此，在培养目标的确定上，也十分明确，重点放在入职的实践能力上。在课程的设置上也以此为核心。从以上比较我们可以看出，两国学前教育艺术课程的目标都十分明确，都非常重视实践能力的培养，以培养能胜任岗位需求的合格学前教育师资为目标。通过以上比较，我们可以看出我国常州工学院学前教育专业与丹麦VIA大学社会教育学院在艺术课程设置结构、内容和培养目标方面有很多相似处，又存在一些差异，主要表现在：丹麦VIA大学社会教育学院实习课程所占的比重大，艺术课程内容机动、灵活有针对性，更有助于学生职业能力的培养。
3思考
通过对两所高校艺术课程设置的比较分析，针对我校学前教育专业艺术课程设置和改革，有以下几点思考：
（1）调整艺术课程结构，理论与实践相结合，增强课程的实用性。常州工学院学前教育专业和丹麦VIA大学社会教育学院的艺术课程设置都非常重视艺术技能的培养，而且都占有相当大的比例。这对于学前教育专业的学生是非常重要的职业技能之一，是幼儿园教学不可或缺的重要组成部分。但艺术技能的培养离不开艺术理论的支撑。目前我校学前教育艺术课程设置的结构还不够合理，特别是艺术技能课程与艺术理论课程的比例不均衡。加强艺术技能课程是非常重要的，但也不能忽视艺术理论课程，没有艺术理论的支撑，学生的艺术技能很难得到进一步的拓展和提高。这也是导致部分学生钢琴考级通过十级，但即兴弹唱的能力、歌曲和舞蹈创编能力较差的主要原因。因此，艺术理论课程与艺术技能课程必须同步进行。同时，加强艺术理论与艺术技能课程之间的联系，也十分重要。如将音乐基础理论与钢琴即兴伴奏课程相结合，通过音乐理论指导学生即兴编配和弦，组织伴奏音型。还可以运用音乐基础理论指导学生进行歌曲的编创等。通过艺术理论指导和强化艺术技能的学习，进一步增强课程的实用性。其次，进一步加大艺术课程与其他课程间的相互渗透。目前我国幼儿园涉及五大领域的课程，艺术课程都涵盖在艺术领域的课程中。在幼儿园组织艺术教学活动，教师必须掌握多学科的知识，并且能灵活运用。如幼儿园的歌唱教学，教师必须对不同年龄幼儿嗓音的特点，语言能力、领悟能力、心理活动等多方面有所了解，这就需要与学前教育的其他课程紧密联系，如儿童心理学、学前儿童音乐、学前教育心理学、师幼互动原理与技巧等。目前我国学前教育专业艺术课程与学前教育其他课程之间相对孤立，缺乏彼此的渗透。一方面要加强艺术技能课与艺术教法课程的结合。另一方面要加强学前教育各类课程间的相互渗透。
（2）整合艺术课程内容，必修和选修相结合，课内与课外相结合。常州工学院学前教育专业和丹麦VIA大学社会教育学院的艺术课程内容都涵盖了音乐、舞蹈、美术，这也是幼儿园艺术教学的主要内容。目前我国学前教育专业艺术课程内容零散，分科多，课程之间缺乏必要的联系和渗透，选修课与必修课分布不均衡，必修课多而选修课少，知识结构不够优化。应针对学前教育专业的特点，结合幼儿园教学的实际需求，对艺术课程进行整合，进一步加强艺术课程之间的联系。在必修课的基础上，拓展选修课，选修必修结合。在课堂教学的基础上，向课外拓展，加大实践的力度，课内课外结合。首先，整合艺术理论课程，开设综合性的艺术选修课。以拓展学生的知识面，提高学生艺术修养和艺术审美能力为目标。针对学前教育专业学生开设综合性的艺术选修课。由于学前教育专业的学生不同于艺术专业的学生。在专业知识掌握上不要求过难过深，以广博为主。因此在艺术课程的学习上，应注重艺术课程的全面性和综合性，以实用为宗旨，在难度上适当降低。根据幼儿园艺术教学的实际需求，整合一些艺术理论课程，开设艺术综合选修课。如音乐、美术、舞蹈三门史论课程可以整合为一门艺术概论。将音乐鉴赏、美术鉴赏、舞蹈鉴赏三门鉴赏课程整合为一门艺术鉴赏。通过这些艺术综合选修课，让学生对艺术发展史和优秀的艺术作品有一个基本的了解，有利于学生今后的专业学习和职业拓展。其次，整合艺术技能课程，开设具有个性的艺术必修课，加强艺术课程间的联系。将开设的艺术技能课程进行必要的整合，如乐理、视唱两门课程整合为音乐基础课。手工、民间美术、环境创设可以整合为手工；将键盘和声与钢琴即兴伴奏整合为钢琴即兴伴奏；将儿童舞蹈表演与儿童舞蹈编创整合为儿童舞蹈编创等。通过艺术课程的整合，加强艺术课程之间的内在联系，构建科学合理的艺术课程体系，进一步完善课程结构。还要开设具有个性的，与幼儿园教学有机结合的艺术必修课程。如儿童歌曲创编、儿童歌曲即兴伴奏、儿童画、卡通画、儿童舞蹈编创等，结合幼儿园的教学实际，使艺术课程更具有针对性。最后，重视艺术实践的质量，课内与课外相结合，强调职业性。目前学前教育专业的艺术实践课程由课内实践和课外实践两部分组成。其中课内实践主要围绕课堂教学，课外实践包括在幼儿园见习、实习和每年一次的技能汇报演出。按照学前教育专业艺术技能课程培养目标的要求，学生艺术技能课通常8～10人一起上课，每周两节课。在课堂教学中，由于学生人数多，授课时间有限，因此学生在课堂参与实践的时间相对较少。应适当控制学生上课的人数，以保证教学质量为前提，增加学生的课内实践时间。课外实践应加强引导和指导，在每学期的教育实习和见习期间，学生应积极主动的参与到幼儿园的实践教学中。通过艺术教学实践不断提高自身的艺术素质。此外，在每学年一次的专业技能汇报演出中，要尽可能的鼓励学生积极参与，将所学的艺术技能进行综合展示。不断锻炼和拓展学生的艺术实践能力和艺术综合素质。同时还要进一步加强管理，规范实习要求，保证实习质量。充分调动学生参与实践的主动性和积极性，将课内的知识与课外实践紧密结合。真正把课内课外结合起来，使艺术实践落到实处，成为学生入职能力培养和提高的重要途径。
关键词：顶岗实习；师范；教育类课程；改革
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1000-8772（2013）05-0258-02
一、引言
师范专业教育类课程的开设是影响学生顶岗实习效果的关键性因素，所谓教育类课程指为提高师范学生的教育教学能力，培养师范学生教师职业素养和技能而开设的课程，如教育学、心理学、学科教材教法、普通话、三笔字、教育技术、教育见习与实习等课程。国外有关研究表明，教师工作是一项复杂的脑力劳动，要使教学工作顺利开展，教师具备最低的智力和知识水平。超过这一关键水平以后，它们不再起显著作用，起显著作用的是教育专业知识（P
二、目前我院师范专业教育类课程存在的问题
1 教育类课程课门类少，课时少。中国高职院校各个师范专业教育类课程不仅门类少，而且课时也少。以我院为例，教育类课程通常包括教育学、心理学、学科教材教法、普通话、教育见习和顶岗实习等课程。从所开设的学时来看，大多数专业的教育类课程的学时数都占学时的20%以下，音乐教育、美术教育、语文教育、英语教育和数学教育等专业的教育类课程学时分别占学时的9.49%、12.05%、13.51%、14.91%和18.42%。只有学前教育专业和初等教育专业教育类课程的比例稍高一些，占总学时的比例分别为26.96%、31.61%。
2 教育技能课欠缺。教师职业技能主要指一般包括教学技能、普通话、三笔字、口头和书面表达及现代教学手段运用等技能。从我院2012级各个师范专业的人才培养方案来看，美术教育专业没有开设三笔字、教师口语。音乐教育专业没有开设现代教育技术、教师口语、，英语教育专业没有开设普通话课程、教师口语。除初等教育专业和英语教育专业外，其他专业均没有开设班主任工作或班级管理课程。除数学教育专业和初等教育专业外，其他专业均没有开设教学技能。调查发现，我院师范专业的部分学生在教育实习过程中，教学基本功欠缺，普通话发音不标准，板书时粉笔字不过关，语言表达能力太差。班级管理经验不足，班主任工作方法和艺术欠缺，对于突发事件常感到束手无策。所有这些，与教育技能课的开设与否不无关系。
3 教育实践课不受重视且形式单一。我院大多数师范专业的教育实践课一般只有教育见习、顶岗实习和毕业论文三种形式，教育见习主要是到中小学去听课、改作业等，一般安排在第四、五学期，各一周。顶岗实习以前叫做教育实习，后来学习高职院校的非师范专业，把最后一学期的毕业实习称作顶岗实习，主要任务是到中小学去讲课、改作业和配合班主任做好学生工作等。顶岗实习一般安排在最后一学期，即第六学期，时间为六周，由于第一周是做准备的时间，实际上学生只实习了五周时间。由于我院师范专业的人才培养方案是各个系制定的，教务处只是从总体上把关，因此在课程设置上存在一定的差异。有些师范专业没有教育见习，只有专业课的实训周，如音乐教育专业第四学期安排了两周的“民族民间音乐采风及创作”，第五学期安排了8周的“专业实习巡回演出”。美术教育专业在第五学期安排了8周的“中国画创作实训”或“油画创作实训”。
4 教育类课程与基础教育课程改革之间脱节。目前我院师范专业所开设的教育类课程脱离中小学课程实际，不能反映基础教育课程改革所带来的新变化、新要求，与新时期实施的素质教育不相适应。如基础教育课程改革要求教师转变角色，由传授知识者转变为学生自主学习的引导者，由“教书匠”转变为研究者，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。而在高职师范专业的心理学、教育学、学科教材教法的教学中，教师仍然采用强调接受学习、死记硬背、机械训练的形式。基础教育课程改革将原来的教学大纲称为课程标准，而在高校仍称为教学大纲，在师范专业的教育学、学科教材法等课程中很少甚至没有涉及课程标准等相关内容，以至于不少学生毕业后仍不知道什么是课程标准，也不知道中小学各门学科的课程标准的具体内容是什么。
三、高职师范类专业教育类课程改革的措施
1 构建科学的教师教育课程体系。2011年10月教育部先后颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》，这些《意见》和《标准》是国家对设置教师教育课程的基本要求。我院师范专业的课程体系要突破原有教育类课程设置单一模式和学时比例较少的格局，将教育类课程设置为体现培养目标和要求的教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程。教育理论课主要包括心理学、教育学、教育史等课程，目的是帮助师范生掌握教育教学规律，形成科学的教育理念。教育技能课，主要包括“三字一话”技能、说课与讲课技能、语言表达技能、学科教学论、班主任工作技能和现代教育技术等，主要解决师范专业学生的从教能力的问题。教育实践课程主要包括校内教育实训、校外教育见习和实习、教育调查、毕业论文等，主要解决师范生教师职业意识、职业能力和职业情感的培养以及专业知识的验证和深化。教育理论课程是整个教育类课程的基础课程，教育技能课程是联系教育理论课程与教育实践课程的中介和桥梁，教育实践课程是在教育理论课程和教育技能课程的指导下，进行实际的教育教学活动，帮助学生在实践活动中运用、验证和发展教育技能。另外，除了开设教育类课程的必修课外，还可增设反映基础教育教学发展和学生感兴趣的教育类选修课程，从而开阔学生眼界和视野，发展学生的兴趣爱好。
2 适当增加教育类课程的门类和课时数。有关资料表明，目前世界上发达国家的师范类专业都非常重视教育类课程的开设，不仅门类多，而且课时也多，如美国、英国、日本，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、20%，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1：1。教育类课程课时太少，难以培养出既有扎实的专业基础，又懂得教育规律，还具备较强能力的教师。因此，作为高职院校的师范专业要适当增加教育类课程的门类和教学时数，要在原有的教育学、心理学、学科教材教法、普通话、教育见习和顶岗实习等课程基础上，依据《教师教育课程标准（试行）》，适当增设教师语言、有效教学、班级管理、课程设置与评价、课程设计与评价、教育研究方法、现代教育技能应用等课程。总而言之，作为培养小学教师的高职师范专业，其教育类课程的最低学分数（含选修课程）不能低于《教师教育课程标准（试行）》所规定的28学分+18周（18周指教育见习与实习）。
3 加强师范生教师职业技能的训练。作为一名合格的教师，不但要具有丰厚的知识素养，还要具有高超的教师职业技能。各个师范专业应根据国家教委颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》及《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》，制定符合本专业实际情况的训练实施计划，确立具体的训练规范及考核标准。具体来说，可设计以下技能训练内容：普通话和口语表达技能、书写规范汉字和教育工作文体写作技能、教学工作技能、班主任工作技能等。要训练这些技能，除了开设相应的课程外，要鼓励学生利用自习时间或其他空余时间加强练习，另外还可以利用校内专门的实训周进行集中训练。
关键词：职业技术教育学；跨专业研究生培养；策略研究
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）06-0019-04
2014年，我国研究生报考人数达到172万，招生人数56万，相比2013年扩幅约为4%。可见，我国研究生教育规模仍然在持续扩大。如何提高研究生的培养质量成为当前研究生教育亟待解决的一个问题。坚持“以学生为本”，尊重学生的发展需求，充分激发学生的个性是研究生培养必须遵循的原则之一。如何才能“以学生为本”，这就涉及各个学科研究生生源的问题，特别是跨专业研究生培养的问题。近年来的资料显示，跨专业研究生招生比例在50%以上，并且还有增加的趋势，跨专业研究生培养的质量也受到普遍关注。
一、职业教育跨专业研究生培养的现状分析
1987年，华东师范大学率先设立了第一个职业技术教育学硕士点，招收2名职业技术教育学硕士研究生，2001年和2007年，职业技术教育学博士点、博士后工作站先后落户于华东师范大学。到2008年，每年招收硕士研究生600人左右，博士生200名左右，全国的硕士点和博士点数量也在不断增加，由此逐步形成了完整的职业技术教育学研究生培养体系。总的来看，职业技术教育学研究生具有诞生时间短、发展迅速、跨专业考生比例较大等特点。
地方院校及普通院校在培养跨专业研究生的过程中突出了自己的显著特点。以江西农业大学为例。江西农业大学在2005年获批教育学一级学科硕士学位授予权，江西农业大学职业技术师范学院2010年开始正式招收职业技术教育学硕士研究生，目前，主要有职业教育理论、职业教育管理和职业教育课程与教学论三个方向，截至2015年，共招收职业技术教育学硕士研究生32名（其中1名已退学），平均每年招收6名左右，大多来自地方普通本、专科学校，调剂的考生占多数，其学科背景如下页图1所示，排在前三位的学科依次为教育学（占25%），管理学（占15.63%），中文、英语和经济（各占12.5%），其中非教育学专业的比例为75%，仅四分之一的学生具有教育学背景。进一步细分发现，有3名学生具有职业教育的求学经历。专职导师的数量10名左右，年龄都在40岁以上，理论知识渊博，部分导师具有丰富的实践经验，其学科背景如下页图2所示，排在前三位的依次为管理学（占30%）、农学（占30%）、教育学（占20%），存在着学科背景与专业不匹配以及教师多来自学校优势学科的现象。
职业技术教育学跨专业研究生与本专业研究生的培养方案有什么区别？从目前了解的情况看，在课程学习上大致是相同的，主要分为四大类课程，即学位课（占48.39%）、必选课（占22.58%）、自选课（占22.58%）和开放式课程（占6.45%），如表1所示。所有的学生必须修满26个学分以上，值得注意的是，学位课英语、中国特色社会主义理论与实践二者的学分就占25.8%，主要通过课外阅读和专业讲座拓展学生的学术视野。通过观察发现，跨专业的学生与本专业的学生在学习兴趣、学习积极性方面没有明显差别，而与学生对于自身的定位有着明显的关系。
二、职业技术教育学跨专业研究生培养的利与弊
（一）职业技术教育学跨专业研究生培养具有的优势
1.从培养目标定位来看，跨专业职业技术教育学研究生更符合培养目标的要求
职业技术教育学硕士研究生主要培养具有一定的职业教育理论知识，能够应用理论知识分析中高等职业教育和职业培训相关的教育教学、政策法规和人才培养等具体问题，能够积极探讨职业技术教育与区域经济社会、政治、文化的协调性关系，能够重点探索应用型、技能型人才培养规律的人才。以江西农业大学职业技术教育学院的研究生为例，学科背景涉及中文、英语、经济学、管理学以及教育学等，这些学科与职业技术教育学有着紧密的联系，如英语专业，不仅可以为学生了解国际职业技术教育学的最新进展提供方便，更可以为当前市场流行的英语职业培训研究提供便利。
2.从职业教育体系来看，跨专业职业技术教育学研究生更具比较优势
建国以来，我国的职业教育不断改革与发展，逐步建立并形成了以初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育和职业培训为主的中国特色职业教育体系。其中，高等职业教育主要由高等专科学校、职业大学、成人高校以及普通高校的部分学院来承担。从教育的任务来看，我国高等职业教育承担着培养高级技能型、应用型人才的重任，可以达到专科学历，虽然本科、研究生也潜在地承担着培养职业教育人才的部分任务，但无明确的职业技术教育本科、研究生学历。近年来，本科职业教育成为热门词，本科层次的职业教育有望取得突破。在研究生层次，更加注重应用能力的专业硕士研究生受到重视。职业技术教育学本身作为研究职业教育的一门学科，更加偏重于学术研究，其理论与实践相结合的特征为跨专业职业技术教育学硕士研究生培养提供了便利。
3.从职业技术教育学学科本身来看，职业技术教育学的完善需要从其他学科吸取养料
职业技术教育学作为教育学的二级学科，与教育学有着最为紧密的联系，但是，其明显的职业性、技术性促使职业技术教育学本身必须建立起独立的学科体系。一方面，职业技术教育学作为相对具体的理论指导着职业技术教育学研究生的培养，要为跨专业硕士研究生提供系统的理论知识和研究方法；另一方面，跨专业职业技术教育学研究生作为学术研究者，更应该应用自己的知识经历去完善职业技术教育学。
（二）职业技术教育学跨专业研究生培养存在的弊端
复合型人才的培养需要不同的学科背景作为基础，职业技术教育学研究生的培养也是如此。跨专业职业技术教育学研究生的培养也存在着一些弊端。
1.职业技术教育学跨专业研究生缺乏职业技术教育理论知识和实践经验
从学生的学科背景来看，职业技术教育学跨专业研究生大多来自普通教育专业，缺乏职业技术教育理论知识和实践经验，这是阻碍跨专业职业技术教育学研究生培养质量的最大障碍。以笔者和身边同学为例，主要存在以下几个问题：第一，学科背景虽然与职业教育有联系，但都来自于普通教育专业，缺乏职业教育系统理论与学习实践；第二，职业技术教育学跨专业研究生长期受到普通教育的影响，在思维方式、学习行为习惯等方面不利于职业技术教育学方面的学术研究；第三，职业技术教育学跨专业研究生容易与原来所学的学科知识相比，因现实与期望不对称从而会产生学习兴趣不高、厌学的现象。
2.职业技术教育学跨专业研究生生源较差
从学生的生源质量来看，职业技术教育学相比教育学原理、课程与教学论、比较教育学等距离教育学一级学科更远，在报考过程中，特别是地方院校，第一志愿报考职业技术教育学专业的考生比例较低，调剂考生、刚过线考生比例较大，由此导致生源质量较差。
3.职业技术教育学学位授予点不足
我国尚未形成跨学科研究生培养的理念，在培养模式、管理体制上还没有形成完善的机制。在理念上，跨专业研究生的培养没有得到足够的重视，社会用人单位和导师对跨专业研究生的热情不高；在培养模式上，跨专业研究生与本专业研究生相比没有明显差异，课程类型单一，综合性、交叉型课程较少，对跨专业研究生的培养目标没有严格的细化和区分，缺乏针对性；在管理上，大多采取以学科划分为主的二级学院的管理方式，在资源分配、考核评估上惯于采用单学科方法，缺乏与其他单位的有效沟通。
4.院校之间还存在着显著的差异
从学校的总体水平、导师的学科背景和导师与学生相匹配的情况、人才培养方案上来看，首先，统计资料显示，老牌的师范院校和综合院校分别承担着47%和20%的任务，专业性院校（包括985和211高校）承担者24%的任务，从硬件和软件水平上可以看出地方院校的整体水平偏低。其次，地方院校导师的学科背景大多依托于本校的优势专业，职业技术教育学方面的理论与实践经验相对不足。以江西农业大学为例，农学和管理学比例都占到60%，同时这也导致了导师和学生学科背景不匹配的现象。再次，在培养模式上，地方院校一般培养硕士研究生的时间较短，教育教学水平、资源总量、管理模式等方面还有待提高。
三、提高职业技术教育学跨专业研究生质量的策略
为了提升职业技术教育学跨专业研究生的培养质量，必须紧紧地把握两点：一是要针对跨专业研究生的特点，利用跨专业研究生的优势，一方面促进职业技术教育学的发展，另一方面反过来推进复合型人才的培养；二是要针对跨专业研究生培养存在的问题，结合学校的办学特色和优势，有步骤、有计划地加以解决，探索出一条地方专业院校培养职业技术教育学研究生的独特模式。
（一）明确跨专业研究生目标定位，激发学生的学习兴趣
职业技术教育学研究生的培养必须以学生为本，以问题为导向，以兴趣为动力，明确培养目标和学生的自身定位。跨专业研究生无论是选择获得更高的学历，还是希望满足自己职业技术教育学的兴趣，或是为了弥补自己以前的专业缺陷，都必须对自己的学习生活有着清晰的规划和明确的定位。作为研究生导师，要积极关注学生的学习思想和行为动态，特别是在入学之初研究生学习行为形成之际，要帮助学生树立正确的学习观，激发学生对于本专业的学习兴趣。以江西农业大学为例，入学之初都会进行为期一周的学位及研究生教育状况、学风建设和学术道德、心理健康、外事安全以及研究生励志等入学专题教育，导师与学生双向选择、多方交流，为学生的学习生涯规划奠定坚实的基础。
（二）完善职业技术教育学研究生培养模式
研究生培养单位承担着研究生具体的教育教学工作，要不断完善和创新研究生的培养模式。在条件允许的情况下，应实行灵活的学分制和选课机制，增加学生的自主性。在课程上，一方面，要在第一学期加强基础课、专业课的比例，第二学期适度增加选修课比例和选修范围；另一方面，要通过学术讲座、学术会议和学术论坛等拓宽学生的专业视野。在授课环节上，导师要改变传统的授课方式，充分实施以学生为主的问题探究式教学方法。在培养目标上，要针对跨专业学生的学科背景和学习经历，有区别地细化学生培养方案。在培养环节上，要适度增加实践环节，对于职业技术教育学的研究生而言，增加职业技术教育方面的实践经历是非常有必要的。
（三）提高地方专业院校职业技术教育学硕士点培养水平
提高地方专业院校职业技术教育学硕士点的培养水平是一项复杂的系统工程，有必要从招生选拔、课程建设、教学方式、导师队伍建设、考核评价等方面进行系统改革。在研究生招生过程中，要注重对学生知识深度和广度的考核，淡化对学生性别、年龄、学历和学校等因素的考量，对跨专业的研究生应侧重于对专业的兴趣和忠诚度的考察。要依托地方专业院校的学科优势建设开放型的课程体系，针对跨专业学生和本专业学生的优势和劣势，分梯度设置课程，体现差异性和针对性。要加强导师队伍建设，以专业化背景拓宽导师的遴选范围。要改革教育教学方式和考核评价方式，着眼于学生的全面发展和整体利益。
（四）建立跨专业研究生培养制度，加强合作交流
职业技术教育学跨专业研究生在一定时期内将长期存在，建立跨专业研究生培养制度是提升研究生培养质量的保障，加强合作交流是促进跨专业研究生发展的有效途径。跨专业研究生制度包括招生制度、管理制度、培养制度、评价制度等一系列规范化的制度，可以保证跨专业研究生从招生到考核的科学性。同时，要加强交流，包括院校之间、培养单位与其他教学单位和管理单位之间、导师之间、学生之间以及师生之间的有效交流，特别是要通过学术会议和论坛、导师进修或下企、研究生实习或交换等形式拓宽研究生的视野。
参考文献：
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地方本科院校不再是单纯的教师教育学校，而是朝多学科、综合型大学的方向发展。过去，师范专科学校就是为培养师资而存在的，学校的办学思路、资源配置、社会合作等都是为教师培养这一中心任务服务的。而在综合型大学发展方向下，学校结合地方经济社会发展的需要，设计多元化专业发展格局。在这一格局中，教师教育虽然因其为地方基础教育师资培养服务而占有一席之地，但已然失去了过去的中心地位。由于新上专业多，需要投入大量的人力、物力，所以教师教育专业作为传统专业基本处在一种被忽视的自由存在状态，其面临的问题主要有以下几个方面。
第一，学科教育分散在各个院系，难以形成教师教育的合力。随着新上专业的增加，地方本科院校教师的教育专业按照不同学科方向被动地分散在各个院系，变成学科教育的“孤岛”。这些专业的培养方案的制定、学科知识教学和毕业论文指导由所在院系负责完成；教育类专业方向课程，即教育学相关课程，包括教育学原理、心理学原理、课程与教学论等，则是由教育学院（系）公共课教师负责讲授。这些专业方向课程集中在第五和第六学期，且大部分是大班集体授课。这种将学科课程与教育学课程简单相加的教师教育模式，没有考虑与当下中小学教学改革的接轨问题，学生与未来就业的环境需要完全脱轨。在这种简单叠加的教学模式下，学生几乎不可能将三年级的教育学类课程与前面的学科知识结合起来，在入学的前二年学习和其他非教师教育专业相同的课程，根本没有意识到自己将被培养成一名教师，这种自觉意识的缺乏对教师的培养或许是致命的危害。
第二，专业师资缺乏，教师教育专业研究深度不够。地方本科院校大力提倡服务社会发展的新兴学科，各院系根据新上专业的需要重点引进师资，相对而言，对教师教育专业师资的引进重视不够。尤其突出的是各专业的学科教学法课程几乎找不到合格的授课教师，专业所在院系认为学科教学法课程属于教育学类课程，教师应该由教育系来安排；而教育系觉得在师资编制如此紧张的情况下，为某个专业引进一位“公共课”教师有点浪费，况且这门课将面临十来个专业的压力。在这种情况下，如果提倡把教师教育作为专业化的教育来研究，并注重不同学科教师培养的核心知识内容的研究，无异于痴人说梦。
第三，实践教学投入不够，学生能力培养不足。教育教学实践是培养教师必不可少的环节，没有教育教学的实践，所有教学只能是纸上谈兵。教育系在教育教学实践基地的建设上投入相对较多，问题是，实习学校往往会提出让有学科基础的教师教育专业学生来实习教学，但是教育系没有这样的学生，所以大多是教育见习与教学观摩。有些院系也会为教师教育专业的学生联系实习学校，但是每个院系也只能提供一个学科的实习生，有时候并不能满足实习学校的需要，同时也是一种实习资源的浪费。而更多的院系并没有为学生提供实习的机会，而是让学生自己去联系学校实习，教学实习变成了自习或者放假。实践教学缺乏有力的保障直接导致学生教学能力的严重不足，在就业时必将处于劣势。
二、地方本科院校教师教育专业的发展机遇
（一）教师专业化成为共识
教师专业化已经成为一种主要的国际教育思潮，并已经形成共识，教师教育作为实现教师专业化的途径，逐渐替代了师范教育的提法。教师教育首先确立了教师的专业地位，认为教师不仅仅是一种职业。教师教育作为一种专业化的教育，将教师的职业发展视为一个有机整体，以终身教育的理念对教师的培养与培训进行整体设计。教师教育在教学内容上跳出了师范教育塑造“人之模范”的程式化范围，并逐步确立不同阶段教师教育的科学的知识体系。教师专业化为教师专业教育与培训提供了理论依据，教师资格认证应在建立专业教育与培训的基础上，通过专业教育与培训提升教师的专业化水平，促进教师终身的专业发展，确保教师资格证制度的有效性。目前，脱离了专业教育与培训的教师资格认证制度只是转型时期的暂时政策，存在一定的瑕疵，随着社会的进步、教师教育理论的发展和教育实践的深入，这一政策必将作出调整，教师教育专业将大有用武之地。20世纪80年代，美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）针对美国教师教育中存在的问题，提出了“教学内容知识”（PedagogicalContentKnowledge，PCK）的概念，开启了教师教育知识体系的研究。简单说，PCK是“学科知识”与“教学知识”的融合，其核心在于如何运用教学手段将学科知识转变为学生可以接受的教学知识。此后，很多学者对PCK理论不断丰富和充实，探索其内涵、特征、结构、形成过程以及教师教学实践中的体现。[1]以围绕PCK建立起的教师教育知识体系为基础逐渐构建起教师教育专业学科，确立了教师教育的专业教育地位。北京师范大学教授朱旭东提出专业教育应该在专业学院里建立以专业知识为基础的专业学科，并通过专业教授来创造和传播专业知识。[2]在地方本科院校建立专业学院即教师教育学院，完成基础教育师资的培养是教师专业化发展的必然要求，也是地方本科院校教师教育面临的巨大机遇。作为一个方兴未艾的学科，教师教育专业正大有可为。
（二）基础教育改革对教师素质提出新的要求
教师教育专业学生所接受的专业教育未能得到认可的一个重要原因是当前的教师教育严重脱离了基础教育实践，教师教育专业的学生不能适应基础教育的实际需要。新一轮的基础教育改革从课程目标、结构、标准、教学、评价、管理等方面都发生了较大的变化[3]，对教师素质提出了新的更高的要求。比如，基础教育中实施三级课程管理，教师具有一定的课程权限，如何有效地利用这一课程权，提高教学效率，对教师的素质提出了新的要求。新问题需要新探索，高等院校需要探索未来教师的培养模式，这为实力较弱的地方本科院校提供了后来居上的机会。同时，基础教育改革也对在职的教师提出了新的要求，因此，为地方基础学校教师提供继续教育的平台，给地方本科院校教师教育提供了用武之地。总之，地方本科院校要贴近地方基础教育，了解基础教育的需求，服务地方基础教育发展，就可以实现自身的价值。全面对接基础教育需要一个相对独立的机构来完成。一方面了解基础教育的现状与需求，培养基础教育需要的师资；另一方面从基础教育实践中探索、发展教师教育的专业知识，完善教师教育的知识体系。分散在不同院系的学科教育专业教师不足以完成这一使命，这种局面不利于教师教育的发展，也不利于实现与基础教育学校的对接。因此，成立教学、研究和社会服务三项功能融为一体的教师教育学院也是基础教育发展的必然要求。
三、地方本科院校教师教育学院发展的可能路径
尽管教师专业化为教师教育提供了巨大的发展机遇，基础教育改革也为地方本科院校教师教育提供了发展空间，但在地方本科院校建立教师教育学院仍然面临着巨大的挑战，需要创造性地解决许多问题。
第一，地方本科院校教师教育学院要明确目标，不可贪大求全，应该注重为基础教育培养师资，尤其是学前教育与小学教育方向。这需要对现存的众多培养目标不明确的学科教育进行调整，对于师资不足、需求不旺、与主要发展目标相差太远的学科教育要果断停办，集中精力发展学前教育和小学教育，形成优势和特色。教师教育专业化需要打破过去的层级制度。过去师范教育形成了层级化的教育模式，小学教师由中等师范学校培养，具有中师学历；初中教师由高等专科学校或师范学院的专科教育培养，具有大专学历；高中教师由师范学院或师范大学培养，具有大学本科学历。这种层级化教育模式对学生启蒙阶段的教育没能给予足够的重视，尤其是小学教育，有着不同于中学、大学等阶段的特殊性质，绝不仅仅是学科知识深浅上的差异。教师专业化意味着不同阶段的教师需要不同的专业知识，各自形成不同的专业领域，也都需要不同的教师学位，并非小学教育就要比高中教育学位层次低。
第二，地方本科院校教师教育学院的办学要面向基础教育学校全面开放。在过去封闭的高等院校中，由于缺乏与基础教育学校的沟通交流，教师教育缺乏对服务对象的了解和对基础教育变革需求的敏感性，导致教师教育自说自话，失去活力。全面开放意味着地方本科院校教师教育学院与基础教育学校要在师资、资源、知识等领域全面合作。
第三，创新招生机制，提高教师培养效率。教师教育学院的学生来源要考虑现实的需要，也要考虑教师职业的需要。针对偏远地区师资缺乏的现实，可以与当地政府合作招收定向生，既可以解决这些地区的师资需求，又可以免除学生的就业之忧。结合近些年来教师教育中出现的问题，笔者对招生和教学作深入的探讨。比如，有学者提出中师教育的消失事实上降低了小学教师的基本素质[4]，中师教育不仅注重学生的教学技能、基础知识，还注重培养学生书法、绘画、音乐等方面的才能。教师教育大学化之后，不再注重这些才能的培养，即使有对这些才能的培养，由于高中毕业生的可塑性较初中毕业生要差许多，也很难取得原来的教学效果。高中教育虽然提高了学生的知识水平，但由于太过注重应试教育，对学生的思维发展和社会发展造成了很多不利的影响。因此，是否可以考虑在教师教育学院招收初中起点的六年制本科生，培养全面发展、思维活跃的高素质的小学教师和学前教师。
这方面的问题，在国内2004年有关音乐教育学学科建设的学术研讨和所递交的论文中，①被再次提出。其中有文章提到，在高师教育专业的课程中，音乐教育学学科没有得到重视，教育类课程“课时比重非常微弱，仅占总课时量的5.4%―8%”，②又有文章介绍，日、德、美、英等发达国家一些学校所开设的音乐教育理论课程分别占总课程的20%、25%、33%、25%，并提出“长期以来，音乐教育理论与实践课程比例偏低，是音乐学(师范)专业毕业生教学实践能力偏弱的主要原因”。③
2004年底，教育部印发了《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》(简称《课程方案》)，并在有关通知中要求“进一步深化高校音乐学(教师教育)本科专业的改革，提高教育教学质量，培养适应学校音乐教育需要的高素质人才”。该《课程方案》不仅提出“必修课程学科化”，确定了课程设置的基本原则和类型，同时要求“各校可以结合实际情况自主开设课程”。这一《课程方案》的下发，可以说是非常及时，它将有力地推进高师音乐教育专业的学科和课程建设。
在这方面，我们从加强音乐教育学学科与课程建设的角度，通过修订《教学计划》，在音乐教育专业课程上，增设了音乐教育学理论、音乐课程与教学论、音乐教学法这三门课程(以下简称“三课”)，并对这三门新设课程的教学活动进行全程跟踪和记录，并作教育叙事研究。
一、办学指导思想和音乐教育专业“三课”的具体设置
我院在办学的指导思想上，充分关注学生德、智、体、美和音乐能力的全面发展，以表演和创作能力、教学能力、科研能力这“三大音乐能力”的发展为音乐专业人才培养目标。在不同的音乐专业中，这三种能力既可以集于一身，也可以有所侧重。与此相应，对于音乐教育专业的学生，我们是在求得三种音乐能力的共同发展中，对音乐教学以及相关的科研能力给以特别的重视。概括地讲，就是培养能教、能讲、能写，具有较为全面音乐素养的音乐教师。
但是，在以往音乐教育专业的课程设置中，只有“中学音乐教学法”一门课，并且只有36课时、2学分。不仅在整个专业课程设置中只占很小的比例，并且由于在专业意识上普遍存在着重技能、轻教育的倾向，导致音乐教育专业的学生很难适应基础教育音乐课堂。因此，为了适应音乐教育的改革与发展，提高音乐教育专业人才的培养质量，就必须通过进行教学改革、加强音乐教育学科与课程建设而达到这一目标。
在这方面，我院自2004年5月起，通过修订《教学计划》和《教学大纲》，改变原来只设有“中学音乐教学法”一门课(36课时、2个学分)的状况，增设音乐教育学“三课”，并从2004年9月正式开课。
在新修订的音乐学(师范)专业《教学计划》中，音乐教育学“三课”都是作为专业必修课而不是选修课来设置。由于这三门课程呈现的是音乐教育学学科三层面的基本框架，因而使课程的学科性和专业性更加鲜明。
“三课”的开课学期和学时数、学分分别为：音乐教育学理论课程为一学期、36学时、2学分；音乐课程与教学论课程为两学期、72学时、4学分；音乐教学法课程为两学期、108学时、8学分。我们这样设置，既体现了对学生音乐教育学理论修养与音乐教学能力综合素质的培养，又强调了对学生音乐教学实践能力的训练和培养。通过这样的教学改革，我院的音乐教育学课程与通识性教育类课程在音乐教育专业的课时总量中已占20%，接近世界上发达国家同类课程设置的比例，明显改变了以往这个专业中教育类课程的课时比重非常微弱的状况。
“三课”的设置，反映了音乐教育学学科理论和实践基本的、互有关联的三个不同层面。这在音乐教育学的学科与课程建设方面，呈现出一个最基本的框架。其中：
音乐教育学理论课程属于音乐教育学的学科基础理论。主要包括体系的和历史的两个方面。
音乐课程与教学论课程属于音乐教育学理论中结合对音乐教育的实践进行研究而产生的、尤其与音乐的课程与教学实践相关的理论。主要包括音乐的教学设计(包括教材编创)和课程理论两个方面。这类理论的学习，不仅包括对各种音乐教学设计、编创的理念和相关课程理论的了解和研究，同时也充分关注音乐教学的实践。
音乐教学法课程属于音乐教育实际教学能力的培养和训练。就音乐教学能力的培养而言，包括音乐的知识和技能仅仅是构成音乐教学能力的基础，只有同时具备音乐教学活动的组织能力、音乐教学案例的编创能力、音乐教学行为的分析和评价能力，才称得上具有完整的音乐教学能力。
“三课”中的每一课，都可以包括多方面的内容。特别是音乐教育学理论和音乐课程与教学论两门课程的教学内容，是相当丰富的。但是，在总学时量仍然有限的情况下，针对音乐教育专业人才培养服务于基础教育课堂教学的主要目的，同时为了突出教学中的“实践”和“训练”，我们的课程设置是有倾向性的。这方面，不同的学校完全可以根据自己的教学思路和实际情况来安排。“三课”所呈现的，实际上是音乐教育学学科理论与学科实践最基本的三层结构，因此，“三课”实际上具有音乐教育学核心课程的意义。
二、音乐教育学“三课”的教学内容设计与教学实践
音乐教育学“三课”的教学设计与课程实施，涉及到教材与讲授内容、师资培养和教学人员安排、教学组织活动与学习方式等方面。由于高师音乐教育学的学科与课程建设原有基础的薄弱，无论是在教材建设还是师资力量等方面，原有的教材和师资素养，都较难很快适应新形势下音乐教育学的学科建设与课程改革。“三课”的实施，必然会面临着一些困难。因此，如何组织教学，将“三课”实施下去，成为我院教学改革的重要课题。
在这方面，我们一方面在教学资源方面广泛学习和利用近些年来在音乐教育改革方面已经形成的、有较高学术价值的科研成果以及教学经验，同时采取边实践、边锻炼、边提高的方式，不断在教学实践中总结经验，教师与学生随着课程的展开而共同成长。我们主要的做法是：
1.先行完成“三课”的教学内容设计，形成校本教材的基本内容
“三课”的教学内容设计，除了已完成《教学计划》和《教学大纲》有关内容的制订，目前并没有现成的教材可用，况且，要形成“三课”的校本教材，还有大量的工作要做。但是，“三课”的教学内容设计，也并非没有基础。事买上，无论是在音乐教育学的学科理论研究成果，还是基础教育音乐新课程改革的实践经验和新教材，这方面可供借鉴、使用的学科研究成果，还是相当多的。
例如，就音乐教育学的学科理论研究成果而言，上海教育出版社出版的《学校艺术教育研究丛书》所包括的有关中外古今各类音乐教育的研究成果、法规史料汇编，就为音乐教育学理论课的讲授提供了很丰富的教学内容，其中包括有中国音乐教育史、中外音乐教育比较、国际上有代表性音乐教育体系等教学内容。该社出版的《音乐教育心理学》也为教学提供了重要的支持。
在音乐课程与教学论的课程教学方面，在新课程改革中研制的《音乐课程标准》和相关的课程标准解读本以及各种相关的通识性新课程教学、研究成果，甚至包括《音乐》新课程教材和《艺术》新课程教材中的许多教学案例设计，都可以作为音乐课程与教学论的授课学习内容来用。《音乐课程与教学论》课的讲授内容与资料范围主要包括对音乐和艺术课程与教学理论研究成果的学习。这门课与音乐教学法课的主要区别是，它是对音乐教学课程和教学理论的研究和学习。虽然这方面的学习也要结合音乐教学的实践，但所举的例子仅仅是说明性的，并非如音乐教学法课程那样主要是对具体的教学方法、过程的实际演习和训练。
在音乐教学法的教学中，大量《音乐》甚至《艺术》新课程教材中以音乐为主的教学案例和评析，以及在基础教育音乐课堂教学改革实践中产生的多种教学案例，都可以用于高师音乐教育专业的课堂教学中。《音乐教学法》课的教学内容，主要是通过对教学案例的实际操作、演练以及观摩，并参与其中分析、评价等，掌握多种类型的音乐、艺术课程的教学方法。结合这些具体的实践，也会反过来对音乐课程和教学的理论有进一步的认识。
随着教师驾驭“三课”能力的提高以及知识的积累、科研能力的提高，我们准备通过一、两轮的教学，最后形成“三课”的校本教材。
2.“三课”的主要教学方式与具体实施
在“三课”的实施中，音乐教育学理论、音乐课程与教学论、音乐教学法这三门课的讲授与教学方式是不同的。我们在实践中采取的教学方式主要有以下四种：
①系统知识的讲授与研讨。主要用于音乐教育学理论的课程学习。要求教师在备课和讲授时，注意概念的解释和对问题的思考。学生能够结合已有的学习经验，在此基础上进行理论学习，对讲授内容有基本的理解。同时注意知识的系统性，并展开一定的讨论。
②某一项专题研究成果的讲授与研讨。主要用于音乐教育学理论、音乐课程与教学论这两门课程的学习。通过对一个专题研究成果的了解，展开课堂讨论，形成一定的认识。
③对教学案例的分析与评价。主要用于音乐课程与教学论课程的学习。其教学特点是，虽然不直接进行课堂教学的实际演练，但结合学生已有的经验，对这类课程的设计及其优点或不足进行分析、评价，甚至对其进行改进，提出有自己想法的、新的设计方案。学生也可以将学习扩大到教学观摩以及相关的教学评价活动等方面。
④对教学案例的实际操作和演练。主要用于音乐教学法课程的学习。在教学中，组织学生对某一教学案例进行实际的操作和演练。可以分组、分地进行(甚至可以利用课外时间，对上课的资料、材料作一定的准备)。然后让学生在一起分析、讨论、评价。也可以将学习活动扩展到中小学音乐课堂。
我们在“三课”的教学实践中，更为重视对学生编创与说课、做课与评课能力的培养和训练。通过学习，学生可以基本掌握从某一教学案例甚至某一教学单元的设计和相应的教材编创，直到教学内容的演练和实际呈现、教学评价这一过程的各种能力。
学生通过这些内容的学习和训练，可以初步了解并实践从教材的研制、编写到编课、做课的各种工作，从而也使学生在一定程度上了解教师、教研员、教材编写者乃至教育改革者所做的各种工作，从而形成初步的、系统的音乐教学和教材、教学案例的编创和研制能力。
为此，在音乐教学法课程的学习中，我们结合教学案例的学习和实施，专门分设了讲解课、创编与说课、做课与评课这三个方面的教学内容来开展教学。
在讲解课中，每位任课教师可以分别选择《音乐》新课程教材中的教学案例来讲解(还可插入一些《艺术》新课程的教学内容)。对各套教材的讲解要求有系统性，重在分析，把握整体。讲解中要结合并贯穿新课程标准的理念、体现新课程改革的思路。在讲解中，还可以进行课堂讨论。
编创课是以分组的方式，组织学生进行教学案例或教学单元的创编。教学活动是以学生为主，教师进行指导。通过编创课，学生能够初步掌握基本的教学案例或教学单元的编创模式和设计方法。
在编创教学案例或教学单元的过程中，学生分组讨论教学案例或单元教学的基本思路和立意，利用各类工具书、专业书等查阅和搜集各种文字、音像资料，增长和巩固这方面的知识。在编创的基础上，学生分组讲解自己的设计方案，以及如何上课。对这些设计，教师可以进行指导，其他组的学生可以提出建议。
在完成编创课和说课之后，学生进行做课和评课的教学活动。各小组以班上其他同学为教学对象，以自己编创的教学案例，进行教学演练。可以自己做课件、展示图像资料，以及准备相关材料。每个组花一至两节课的时间进行做课以及评课。若是两个以上的教学案例设计，可以花两节课以上的时间来做，视需要而定。各小组在做课后，都要让其他各组的同学对其进行评价。主要从正面给予肯定，也可以提出教学建议或指出某些不足。
三、“三课”的成效
我院音乐教育学“三课”的实施，目前已初获成效。这些成效集中体现在学生学习能力、科研成果、教师教学能力的提高等方面，并在其他方面同时促进学生的学习以及良好教风、学风的建设等方面。
1.促进学生学习能力的提高
在我院，“三课”的实施已成为音乐专业整体教学工作中的一个亮点，并且无形中还带动了其他专业学习的提高。老师们反映，上“三课”的师范班凝聚力增强了，其他班原来只重视音乐表演技能的同学也到院里来要求给他们开设“三课”；作曲课教师说，这个班的音乐创作能力是最强的，他们还专门开了原创作品音乐会；学院领导也说，这个学期，从学生的眼光中，从学生的招呼中，看到了学风的变化，看到了自信。
2.促进教师科研水准的提高
围绕“三课”的教改实践，我院组织了由六位教师组成的音乐教育学“三课”教学小组(又在此基础上建立了教研室)组织和承担教学工作，同时开展和加强教研活动，不断总结教学经验，提高师资的教学能力。最近我们又成立了艺术教育研究所，参加“三课”教学的师资不仅有音乐师资，还有美术的师资。有两位教授不计报酬，完全利用自己的课余时间，对这三门新设课程的教学活动进行了全程跟踪和记录，并作教育叙事研究。
这项教学改革的实践，既促进了教学，也促进了教育科研。我们在实施“三课”后不久，便连续成功申报了以高校艺术教育课程与教学改革实践为研究内容的浙江省哲学社会科学重点课题以及其他科研课题。任课教师的科研水准及其成果也明显增加。我们的教师还承担了与新课程改革直接相关的部编艺术教材的撰写。
3.促进教师教学能力的提高
在“三课”开始实施的时候，我们就提出“教师与学生共同成长”。后来的事实也确实证明了这一点。“三课”的课程学习和实践具有开拓性和创新性，对每一门任课教师都是一次新的锻炼。在音乐教育学“三课”实施的初始阶段，为了使每一位教师能对其学科体系、课程结构有一个整体的了解，在学科理论与教学实践中都得到锻炼，因此，在第一轮的教学中，我们要求每一位教师在“三课”中，都要在其中一门课担任一定课时的教学任务。现在，进入第二轮教学后，任课教师已经根据自己的知识结构和教学特长，形成个人的教学方向。
随着课程的发展，课程教学也越来越有序、深入。教师在教学中，随时发现问题、解决问题。通过教师和学生的努力，“三课”也在教学实践中不断成熟起来，甚至在某种程度上达到了师资培训的效果。在“三课”中运用的一些有成效的教学方法，甚至被有的教师转用到其他音乐课程的教学中去。
在实施音乐教育学“三课”的同时，学院比过去更加强调了音乐技能的学习。我院音乐技能的基础课程，到三、四年级的限制性选修课，已做到一对一上课。乐理与视唱练耳、声乐、钢琴一系列教学音乐会，也随之举办。本科毕业论文的写作，从学术规范的建立到质量的提高，在校内有目共睹。“三大音乐能力”的发展，得到了体现。因此，“三课”是在音乐专业学生专业能力全面发展的背景下实施并显示其成效的。
①指2004年4月在大连举办的“全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育学术研讨会”。
②见会议《论文集》第16页。
③见会议《论文集》第161页。
关键词： 高师公共课 教育学 课堂教学
教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。《国家教育中长期发展规划纲要（2010―2020年）》提出要：严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。作为教师教育核心课程之一的公共教育学，似乎有了新的历史使命。对于教师培养质量的追求要求我们必须重新审视教育学课程，解决历史遗留问题，改变“教师厌教，学生厌学”的状况。
1.对教育学课程的重新审视
1.1课程性质及任务。
教育学是教师教育专业必修课程，更是教师教育的核心课程之一。教育学教学是教师教育专业进行现代教育观念、教育学知识与实践、教育研究意识教育的基本途径。通过《教育学》的教学及学习，学生能够比较系统地理解和掌握教育的基本思想和理论，认识教育的客观规律，树立科学的教育观；培养正确地分析教育现象、解决教育实际问题的能力；为从事教育和教学工作奠定坚实的理论基础。
1.2教材处理。
根据教育学的课程性质和任务，我对教材进行了分析和整理，将整个教材分为两大部分专题：第一部分为理论层面，包含：1.认识教育学；2.认识教育；3.教育的两大基本规律。第二部分为实践层面，包括：4.素质教育与我国教育目的；5. 21世纪的教师与学生；6. 21世纪的课程建设；7.教学工作；8.班主任工作。根据每一专题在教材中的不同地位，设置不同的课时，详略得当，突出重点。
2.对教育学教学的再审视
2.1教学方法的选择与运用。
本学期的教学，我始终坚持理论联系实际和因材施教的教学原则，采用专题式教学。专题式教学［1］不是一种方法，而是一种教学形式，它以“进步教育”的理念为指导，以把公共教育学课“讲活”“做实”作为基本的指导思想，采用专题研讨、案例分析等有效方式，由任课教师在遵守课程教学计划的前提下，把整个教学阶段的教学内容按照一定的标准分成若干部分，然后把每个部分视为一个相对独立的专题进行教学的形式。所谓“讲活”是指在忠于原有教材内容体系的基础上，与时俱进，结合学科发展前沿理论知识和现实实际问题，巧妙调整教学内容和结构，灵活把握考试方式方法，使得课程真正吸引学生来学习，让学生对公共教育学课程感兴趣。所谓“做实”是指让公共教育学成为学生真正有用的课程，更重要的是让公共教育学课程对师范生的专业成长和发展产生积极作用。
每一专题的教学都是从教育现象入手，提出问题启发学生联系实际进行思考，使枯燥的教育理论变得生动形象，使学生不感觉教育学理论是高高在上的，而是实实在在地存在于我们身边、我们生活中的每一个角落。
另外，教育学课程为理论与实践并重的课程，在传授理论知识的同时，注重对于学生教学实践的锻炼和指导，在“教学”专题中，安排学生讲课、说课、评课。通过实践锻炼，学生基本掌握教学过程的基本环节，并且对于教学工作中常用的教研方式的说课与评课有更加感性的认识。
2.2学情分析。
本学期我担任了08级数教普本、生教普本、音教普本和10级专接本音乐教育、体育教育、美术教育、生物教育两个班七个专业的教育学课程教学，不同专业的学生的思维模式，性格取向，对于教育学的兴趣点和需求都各不相同，尤其是普本和专接本的学生，他们的知识能力基础各不同，对于同一问题的理解程度和掌握程度也不一样。面对学情如此复杂的授课对象，我没有一味采用讲授法，而是贯彻了因材施教的原则，例如，普本学生和接本学生的区别在于，接本学生曾在专科期间接受过教育学课程的学习，经调查了解，由于种种原因，很多学生对于教育学学习的印象并不深刻。因此，在教学过程中，我侧重于案例教学法，搜集大量的教育教学案例，通过案例的分析，呈现出教育学理论知识，唤醒学生的记忆，加深学生对于教育学理论的理解。而面对普本的学生则结合讨论法，通过学生的讨论与教师的讲授，加深学生对于教育理论的认识，使学生学有所思、学有所得。
3.教学效果反思与建议
整个学期下来，教学效果总体还是不错的。学生对于教育学有了比较系统的认识，基本理解和掌握了教育的基本理论，认识了教育的客观规律，树立了科学的教育观；能对教育现象进行分析并提出自己的看法，并且初步具备教学的基本能力，为从事教育和教学工作奠定坚实的理论基础。但是，在教学过程中依然存在一些问题，引发了我的思考。
3.1取消大班制，实施小班教学。
大班教学存在难以避免的问题。大班教学，班额大，专业多，学生之间相互影响。如何控制好一两百人的大课堂很是考验教师的课堂掌控能力，并且也不利于因材施教。对于教学过程中案例的选择和分析，不能很好地照顾到每个专业的学生。另外，专题式教学改变了原有的学习方式和教学方式，为师生创建了对话的平台，有利于教学从“灌输”走向“对话”。但是，班级人数多，规模大的这一特点制约了专题教学的落实，使其流于形式。
建议实施小班教学，不超过40人为宜，仅限一个专业的学生，结合学科进行教育学教学，使教育学课程学科化，我想这样更有利于教师专业化的发展，只有改变现有的教学组织形式才能保质保量地完成教学任务，真正实现有效教学。
3.2课时不足成为制约讲授法有效实施的瓶颈。
公共教育学课是为了实现高师培养合格中小学教师的目标而开设的一门重要的教育专业课程。按照教育学教学大纲的规定，高校公共教育学的教育基本理论、教学论、德育论和班主任工作等几大部分一定要讲懂、讲透，而公共教育学课的课时仅有54学时，教师只能“蜻蜓点水般”地讲授。通过这样短短的一个学期几十个课时的学习，没有人能熟知深奥的教育理论、把握共同的教育规律、掌握高超的教育技巧、形成坚定的职业意识，高师公共教育学的课程目标无法有效实现，课时不足已成为制约讲授法有效实施的瓶颈。因此，应该适当地增加课时，并且增加学生见习、实习的机会，给学生实践的机会。
3.3“教师之师”对基础教育的不了解制约了课堂教学的生动性。
在教学过程中我深切地体会到“硬邦邦”的理论晦涩难懂，没有生动的教育实践来充实自己的课堂教学，这些都源于自己对于基础教育的陌生。因此，教育学教学应该加强与中小学的合作，教师应该定期下到中小学去，做到“走下去”才能“收回来”，丰富自己的课堂教学，使高高在上的理论真实可触，使先进的教育理念落到实处。
3.4功利思想影响学生的学习态度。
部分学生对待教育学课程的态度有待端正。在教学过程中，我发现多数学生都认为很有必要学好教育学，不管未来从不从事教育行业。但是每个班总有为数不少的学生认为教育学是公共课，学不学都无所谓，来上课只为了多拿一个教师资格证，功利思想很严重。端正学生态度需要从多方面着手，首先，学校要重视，科学合理地安排教育学等教师专业课程，从根本上改变教育学公共课的地位，重新认识教育学是教师教育专业核心课程之一，从课程设置和教师教育制度建设角度给予充分的重视。其次，教师要重视，教师有意无意地会把教育学当做公共课，产生学校不重视，学生不待见的思维定势，影响教师潜能的发挥，潜移默化地影响学生的学习态度。因此，要端正学生的态度，首先学校和教师要重视，建立健全教师教育和教师发展机制。
[关键词]职前教师；教师发展；保障体系
[DOI]1013939/jcnkizgsc201703220
瑞典教育家胡森（Husen T）提出教师教育包括职前培训、入职引导和在职教育的三位合一的教育体系。目前我国非师范高校毕业生缺乏教育教学专业知识和教学实践的积累，将教育教学理论和临床教学实践相结合的专业学习是职前教师发展质量保障体系的主要体现，保障体系由以下几个方面构成：建立教育教学专业，职前教师的教育课程体系，教学实践环节课程体系考核方式，教师资格证书现状及发展。
1设立师范院校高等教育教学专业
11设立背景
目前我国非师范院校的教师专业理论知识丰富，科研水平比较强，语言表达能力比较弱，教育教学基础知识和实践教学能力弱。教育部要根据高校教师职前教育的现状，有针对性地通过国家政策进行宏观调控，在省级教育主管部门的引导、监督下，设立师范高校的高等教育教学专业，学制1～2年，主要从教育学知识必修课和临床教学实践环节弥补非师范类教师教育理论和临床教学实践的不足。
12适用人群
①已经入职高校，在上讲台前的职前教师；②在非师范类高校毕业，有意向就职高校的硕士、博士研究生；③即将毕业有就职高校教师意向的学生。
13经费支持
师范院校高等教育教学专业经费支持由四部分组成：①教育部要有固定经费拨款项目扶持师范院校帮助“教师”顺利完成教育教学专业学习所带来的部分经费支出；②入职教师所在学校的教师发展部门拿出部分经费支持教师完成学习；③针对高校即将毕业的学生有意向考取教师资格证书由学生所在的学校研究生经费中拿出部分经费支持。④已经毕业的学生，自费学习。所有经费的比例由师范类高校在教育部的指导下，在省级主管部门的监督下，制定相关的管理制度，保证职前教师的实践教学能力和临床实践教学质量。
2教育教学专业课程体系构建
21强化教育教学专业知识的学习
针对以上不同经历的学生，需要到国家指定师范院校进行为期1～2年的教育学教学专业学习。教育教学专业课程分为教育教学理论知识、教师教育职业技能知识、教育实践课程的学习，教育教学理论课程包括教育学、心理学、学科教育学、班级管理、有效教学；教师教育职业技能课程包括教师的语言、行为举止、书写艺术，教学多媒体技术、课堂教学技能训练等课程；教育实践课程包括高等教育见习、高等教育实习、高等教育研习、课堂教学基本训练等课程体系。教育教学专业课程的理论学习、实践学习都有不同的学时、学分要求，学生需要完成不同学分绩点。
22教育教学专业教学实践
为了保障未来教师既有丰富的学科专业知识、教育学和心理学知识，也要有丰富的实践性教学知识，通过教育教学专业的学习可将学生的学科专业知识与教育学知识有机地结合起来，使未来教师快速适应课堂教学并积累课堂教学经验。在专业学习的最后一学期要进入本学院进行教学助理环节的训练，完成为期一学期的教学实践环节学习与实践。要有为期一学期的听本专业的教师在大学里讲授一门相关课程，熟悉其教学所有环节流程，对大学教师的讲课环节把握清晰。
23教学实践环节指导教师
师范院校的教育教学专业所有学生都设有两名指导教师：一名校内指导教师：指导未来教师对课堂教学基本的发音、语态、语速、手语、站姿、行为举止、书写艺术等教师所具备的基本行为举止环节；一名校外指导教师：要有为期一学期的听自己专业的教师在大学里讲授一门相关课程，并熟悉其教学所有环节流程，对大学教师的讲课环节把握清晰。针对已经入职高校的教师，在所在学校的院系找自己专业的教师作为指导教师；针对其他情况的未来教师要到原硕士或博士研究生所在学校找自己专业的导师作指导教师。
3教育教学专业课程体系考核
31建立学校考核委员会
各高校教育学院要严格把好课程体系考核关，教育教学专业课程考核需要由师范院校的学校考核委员会审核通过。学校考核委员会由以下人员组成：师范院校所在学校的主管教育教学副校长担任评委会主席、学校教育学院的院长、教务处处长，本专业每位未来教师的校内校外两名指导教师。进入教育教学专业进行更深入的教育理论学习和教育实践环节学习之后，经两名指导教师的教学实践指导后，体验作为一名教师所有承担的所有工作计划和安排。进入高校后要有专业的指导教师进行专业领域的指导与实践，这样在教育学基础知识和专业知识实践的熏陶，相信大学教师的教学输出水平会有很大程度的提高。
32考核课堂教学实践环节的应用能力
教育教学专业课程分为教育教学理论知识、教师教育职业技能知识、教育实践课程的考试考查，更重要的是对未来教师的教学实践环节的评价，包括未来教师需要提交给考核组的教学计划、课堂观察、反思总结外，对未来教师的现场课堂教学实践环节的评价至关重要。课堂教学评价要求除现场评委外还要有校内校外的指导教师同时到场，让每个未来指导教师精心准备10～15分钟微课程，考查课堂教学实践环节的所有方面，将1～2年的教学理论知识和实践学习全部体现在这一节微课上，现场评委认为合格后，方可将成绩提交学校考核委员会审批通过，发教育学学位证书。
4提升教师资格证书的含金量
41高校教师资格证书的基本情况
国内高校教师资格证书基本情况主要表现在：国内高校岗前培训流程简单；教学实践考核流程与教师的课堂教学环节脱轨；我国高校教师获得教师资格证标准单一。
42对高校教师资格证书获取设想
421根据不同高校类型和特点确立科学的认证标准
我国教育部需要出台高等教育资格证书标准范围，将学校分为研究型大学、综合型大学、普通本科、应用型本科高校、高职高专类学校，不同去向的教师资格证书有不同的标准，有针对性地开展资格证书考核，以便高校教师尽快适应新岗位工作。
（1）研究型大学科研实力、科研团队和资金、资源的优势，在这类教师的资格证等级上应以学历、科研、学科专业性为区分标准。
（2）综合型大学、普通本科类高校的教师资格认证标准应主要以教学能力、教学业绩等指标来区分。
（3）应用型本科高校、高职高专院校，因其自身特点和规律，教师理论水平可以相对弱化，但必须要求教师拥有足够的实践经验，可建立“双师型”教师资格认证体系。同样，根据不同岗位可以设立教师、实验人员、行政管理岗位的教师资格证书。
422把好教师资格证书的教学实践考核关
将教师资格证书的学习、考核、获得与高校的教育教学专业有机地统一起来，将二者资源有效整合，教师教育教学理论知识、教育职业技能知识、教育实践课程的学习，将高等教育学的基本理论与实践知识夯实。事实证明，受过系统专业训练或者有一定师范专业背景的高校教师比未受过系统训练的教师更具有潜力，上岗后能更快适应角色，进步更快。由于每年各省参加教师资格证书培训学习的人数也很多，要求每个人都试讲一节课的考核方式来说也是一项庞大的工程。与师范院校教育教学专业合作是一个很好的思路，经过系统训练的未来教师可直接颁发教育学学位证书，比现在流行的教师资格证书有更高的含金量。
关键词：特殊教育学校;特殊学生;体育教育
体育教育作为学校教育的一部分，是学校教育的重要内容和教育手段，它担当着增强学生体质、提高学生运动技能和培养学生心理健康品质的重任。在特殊教育学校当中，体育教育不仅有上诉重任，还对特殊学生的身体康复有举足轻重的作用。美国特殊体育教育专家PaulJansma把特殊体育教育定义为：“特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划，主要包括适应性体育、矫正性体育和发展性体育三个部分。”［1］通过广泛的学校体育教育，不仅可以增强特殊学生的身体素质和改善特殊学生的健康状况，更可以培养他们对生活的勇气和信心，从而改变他们的社会交往能力，丰富他们的生活。但是现阶段我国特殊教育学校的体育教学中存在如特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足；教材参差不齐；教育指导性不强；课堂形式僵化；课堂内容单一和体育教育受重视程度较低等一些值得我们研究思考与改进的地方。
一、特殊教育学校的体育教育中存在问题
1.体育教育受重视程度较低。在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大［2］，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。
二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因
1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来［3］。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。
2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（IEP），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。
三、特殊教育学校如何提高体育教学质量
1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准［4］，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。
2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。
3.建立健全教材编写体系。国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。
4.促进体育教学形式多元化。在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。
作者:张桂鑫 张慧滢 单位:普宁市特殊教育学校 南京特殊教育师范学院
参考文献：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，译）.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学出版社，2004.
［2］洪邦辉.贵州特殊教育学校的现状与发展研究策略：［硕士学位论文］.贵州：贵州师范大学，2009.
【关键词】英语教育；专业建设；跨文化意识
随着我国与其他国家交流的日益频繁，人们普遍用英语进行国际交流，英语教育专业建设的重要性也愈发凸显。在当前的学校教育过程中，英语教育专业建设取得了较大成就，但仍存在部分问题。伴随着世界全球化的不断发展，英语交流将日益广泛，因此，有必要针对当前英语教育专业建设中存在的问题提出相应的改革措施，从而提高英语专业的教学质量，提升学生的英语能力。
一、英语教育专业建设的重要性
伴随着出国留学的热潮，英语的应用受到广泛的推广，英语专业也逐渐得到人们的重视，各种英语教育机构如雨后春笋般纷纷建立，培养具有国际竞争力的英语教育专业人才，需要不断加强英语教育专业的建设。由于中国与国际联系日益紧密，复合型的外语人才成为现实社会的迫切需要，只有不断加强英语教育专业建设，才能不断地培养出高素质的复合型外语人才。
二、英语教育专业建设中的问题
1.英语教育专业课程设置不协调。虽然目前大多数国内师范院校都开有英语教育专业，但英语教学和相关教育专业课程却由外语院系和教育院系分别承担，两者之间的课程设置也并不协调。在制定培养方案过程中，往往会形成同一专业下两个互不联系的课程模块。其结果导致英语专业毕业生在日后从事英语教学工作的过程中，通常存在教育专业素养不足的问题，缺乏心理学专业的相应知识和相关的教育理论知识。英语学科与教育学科不协调，不利于英语教育专业的建设。
2.教师教学方法陈旧，实践能力明显不足。虽然素质教育在不断推广，但相应的教育理念和教育模式却未能得到相应的发展。英语专业教学模式依然是传统的教师讲解，学生记录的模式，先进的教学模式未能得到推广，按部就班的学习使学生的英语水平难以得到提高。陈旧的教学方法，较大程度上影响了教学质量的提升，影响了英语教育专业的建设与发展。此外，教师自身方面也存在一系列问题。教师自身缺乏足够的文化功底，导致在教学过程中通常采用传统的教育模式教育学生，影响学生的学习。教师自身教育理念落后，缺乏对学生积极引导，导致学生在学习英语的过程中存在一系列的问题，不利于英语教学的发展。
3.学生缺乏相应的学习意识。学生在学习英语的过程中，通常只是加强对英语本身的学习，而忽视了对英语背后的西方文化的关注与体验。文化是语言的内涵，对外国文化不够了解，容易影响学生学习英语的效率。此外，英语是一门实践性很强的语言，如果学生只是通过课堂来学习英语，缺乏英语的实践与应用的意识，现实生活中难以完全熟练地使用英语，也不利于英语水平的提高。
三、英语教育专业建设的策略
1.实现英语与教育的学科融合。在英语教育教学过程中，为了提高学生的英语水平和相应的教学水平，有必要改变英语与教育互不联系的现状，实现两者的交叉融合。在制定英语教育专业的培养方案时，做到英语专业课程与教育学专业课程的双向兼顾，实现两者之间的协调。让学生通过英语教育专业的学习，既提升了英语水平，又掌握了相应的教育学理论，在以后的英语教学生涯中能够更好的从事教学管理工作。
2.改变传统的教学模式，提升教师的实践能力。在英语专业教学过程中，要坚持以学生为主体的原则，教师通过先进的教学方式，提升学生的学习兴趣，从而更好的引导学生学习英语。在英语的课堂教学中，教师不仅要教给学生英语知识，还要引导学生积极地学习外国文化，从而帮助学生更好地学习英语。在英语教学过程中，坚持实践教学的观点，不断的提升学生英语的实际应用能力。打破传统的教育模式，通过情景教学等模式，让学生在课堂上通过角色模拟，提升学生的英语学习能力。由于教师的主导地位在英语教学过程中的重要性，有必要加强对英语教师的培养。不断提升英语教师相应的文化素养，改变教师落后的教育观念，从而改变传统的教学方式，提升学生的英语学习能力。教师加强对英语教学的重视，在英语教学中做到积极顺应教育形势，不断地采用先进的教学方式来教育学生，有助于加强英语教育专业的建设，提升学生的学习能力。
3.改变学生传统的学习意识，加强学生对外国文化的体验。英语是一门国际流语言，是不同文化之间接触的媒介，学生在学习英语的过程中，应不断强化相应的跨文化意识。通过对西方文化的学习，对中西文化的对比分析，有助于培养学生的跨文化知识，从而提升学生的英语学习能力。在英语专业教学过程中，通过有计划的学习语言文学，使学生更好的了解单词的意义延伸，从而减少学生的理解误差。
四、结语
随着国际化进程的加快，中国与世界的联系日益紧密，英语教育专业建设的重要性也愈发凸显。针对传统英语教育专业的一系列问题，通过实现英语与教学的学科融合，改变传统的教学模式，提升教师的实践能力，改变学生传统的学习意识，加强学生对外国文化的体验，从而更好的进行英语教育专业建设，不断地提升英语专业教育教学质量。
参考文献：
[1]李辉.对英语教育专业建设的思考及其改革策略[J].外语教学,2011,05(06):49-52.
[2]蔡英南.对英语教育专业建设的思考及其改革策略[J].校园英语,2015,08(01):19.
