时间：2023-09-08 17:14:05
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇小学科学课程体系，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
始于新世纪之初的我国基础教育课程改革，发展至今成效明显:素质教育得到有力推进;儿童全面发展、自主成长的教育环境正在形成;符合儿童身心发展规律，同时体现现代科技和文化特点的小学教育课程体系初步建立;学校教育中单纯知识传授的情形大为改变，培养会生存、会生活、会学习、全面而又和谐发展的人，已是学校教育最为强调的价值取向和教育目标。我国基础教育正在步入从全面普及向全面提高质量的发展阶段。
小学科学，是课改中设立的新课程。科学课的实施，对小学课改的整体推进作用明显，因而在新课改的进程中，尤为受到关注和重视。科学课程在各地建设和开展情况不同，出现的困难和问题各异，但却均表现出教师队伍师资缺乏和团队专业水准不高的相同问题。笔者在对二百余所各级小学科学课程建设调研的基础上，针对小学科学教师队伍建设问题，愿与关注者共同探计。
1小学科学教师队伍专业教师缺乏、专业教学水平不高、工作繁重。多数学校科学教师队伍不能满足“基本胜任小学科学教育的需要”
应当重视的部分调研数据分列于下。
学校科学课专职教师只占任课教师的22%，兼职教师比例高达78%，且年更换率近40%。
任课教师学历达标约90%，但专职教师中具有科学专业背景的只有68%，而兼职教师则不足20%。
75%的科学教师由学校安排任课，并非个人选择和要求。
专职教师中通过科学课程岗前或在岗培训持证上岗者约为47%，兼职教师则不足15%。
专职教师都兼有管理实验室和器材室的工作任务。90%的任课教师周课时超16节，38%的教师在18节以上。
75%的教师认为，教学中设计教学活动、理解教学内容、把握课堂教学目标、分解和落实课程目标，均感到较为困难。
50%的教师在教学中，教学方法和手段缺乏，许多科学课成为“讲科学”。
认为科学教师严重缺乏的学校占78%,认为不缺的只有11%.
教育改革的核心是课程改革，课程改革须通过课程教学实现，这使课程专业教师队伍成为关键。充足的专职教师，合格和高水准的课程教学，是课程实施和课程目标实现的保障。小学科学课，有“教师即课程”的说法，但调查结果显示，小学科学课程的建设，严重受制于教师队伍建设的滞后。
2理解、支持科学课教师工作，改善工作环境，重视岗位培训，多途径促进教师专业成长，创新教师培养体系，加快，学科学教师队伍建设
2 .1理解支持教师工作，改善教师工作环境.促进科学课教师成长
小学科学课教学，是一种新课程、新理念、新内容、新方法的科学实践活动，实践难度较大。学校领导应充分理解和支持，要努力创造物质与非物质条件，不断汇聚和拓展教学资源，给科学课教师相对宽松的教学环境，使他们精力充沛、充满热情地投入教学和教研，大胆探索，努力创新，不断提升自身素质。
不少学校在实践中，创立了各种形式的任务驱动和目标激励机制，科学课教师在良好的工作环境中获取动力，自我提高，锐意进取，不断成长。
2 .2多途径提升科学课教师专业素养，促进专业成长
我国小学科学课专职教师队伍建设尚处初级阶段，多途径提升教师专业素养，促进和加快专业成长，对小学科学课程的实施和推进，具有重要的现实意义。
立足现实，各地开展了各种形式的科学课教师培训工作，把岗位培训作为最为急切的科学教师队伍建设任务。通常的目标基本为专职教师专业水平提升和兼职教师普及化训练。力求持证上岗，基本达到国家要求。
岗位培训表现出新课程建设在教师队伍建设上的一种最基本的需求，各地在实践中逐渐总结出多种适宜的模式，进而逐步建立起有效的培训体系。
岗位培训策略一般包括:专家和教学骨干组成培训团;成立专门网站，建立教师争鸣、交流、异地探讨的平台;计划和组织专职和兼职教师参加不同内容和形式的专项培训;积极开展校本教研。
受欢迎的培训体系，常建构为“研训结合”的形式。培训方法主要有理论辅导(专家报告、教师传经)，教材分析(整体和全面分析、专题分析、课例分析)，专题研讨(专题研讨会和研究课)，实践活动(亲历探究、实验制作、科技环保活动)和科学课沙龙(网上和校际交流)等。
多途径的科学教师培训，有效提升了小学科学课教师队伍的专业素养，增强了教师们的教学信心和能力，有力地促进了小学科学课教师的专业成长。
2 .3尽快创立小学科学教师培养体系，加快科学课教师队伍建设’
我国师范教育的改革发展，近年来未能适应基础教育课程改革的变化和要求，尤其是未能给予小学科学教育足够的支持和贡献。
在教师教育已变化的今天，师范教育必须关注和顺应基础教育课程改革，并应当以此促进自身的改革和发展。不少地方师范教育中科学教师教育已经起步，时代呼唤高素质的小学科学教师，同时也赋予师范教育新的历史任务。
首先要尽快重建和创新小学教师包括科学教师的培养体系。尽快改变近年来小学教师教育弱化和无序的现状，有力地承担起新时期小学教师教育的重任，为小学科学教师队伍不断注人新的力量。其次，还须尽快完善小学科学教师培养课程体系，明确培养目标、内容及要求，保证小学科学教师培养质量。还要注意扩展高师教育职能，高师培养要与小学教学实际联系，教师教育要“下延后续”，走理论与实践结合，基础教育改革和教师教育改革共进、共赢、共荣的道路。
小学科学教学与研究 内容结构 优化
“小学科学教学与研究”课程是《三年制小学教育专业课程方案（试行）》（教师司[2003] 4号）为初等教育专业（数学与科学方向）设置的一门课程，设课目的是为了培养能胜任小学科学课程教学的教师，其性质相当于“学科教学论”课程。教材是实现课程目标的重要载体，是课程内容结构呈现的基本形式，然而该课程目前还没有与其相匹配的教材。受在职小学科学教师培训课程内容体系的启发，笔者试图通过优化“小学科学教学与研究”课程内容结构，构建能与教育理论、学科理论、教学技能、学科技能、教育实践、课堂教学研究等诸多层面交叉、对接、沟通与融合的课程内容体系，使师范生能尽快适应小学科学教学要求，以缓解小学科学专业教师队伍匮乏的状况。
一、课程的性质、目标
课程的性质决定课程目标，课程目标决定课程内容的选择。学科教学论的课程性质及课程目标理解上多有歧义，因而定位不准，一直备受学者的质疑。借鉴目前学者们学科教学论的研究成果，我们可以这样理解，“小学科学教学与研究”既不同于以教学理论研究为主要任务的一般教学论，又不是以实践为目标的教学法，对其学科性质的表述，应该既体现对学科教学实践的理论概括，又体现理论指导下积极有效地解决教学实践中的具体问题，还应明确界定学科性质的归属。“小学科学教学与研究”“是研究学科教学理论及其应用的一门教育学科”。关于“小学科学教学与研究”的课程目标是：“从理论和观念上引导师范生‘入门’，从教学技能培养训练上帮助高师生‘上路’、‘上手’，从教育科研思路上使高师生‘开点儿眼界’”。这样界定课程的性质与目标，才更切合高职高专的培养目标与教学要求。
二、课程优化的基本思想
课程优化的基本思想是系统论思想。系统论认为，“结构是指组成有机整体（即系统）的各要素、各成分、各部分相互结合的内在组织形式，它是由各要素、各成分的特殊本质共同决定的，是按照自身规律逐步形成的内在联系”。“优化是事物的一个发展过程，是指事物的优选、改造和进化。它涉及结构的优化和功能的优化。其中结构的优化是基础，功能的优化是外部表现。”。课程内容结构的优化是指课程结构在微观层次“合目的性的改造”，其实质是：“第一，结构的优化必须合目的性；第二，课程内容必须是有序性的增强和序变能力的增强”。课程结构优化的标志“是以低的投入（简洁明快的课程体系）获得优化的整体功能（既定课程目标得到全面而充分的实现）”。“小学科学教学与研究”课程内容结构的优化，就是从小学科学教师教育的全程对课程内容进行优选，在不影响课程内容逻辑结构（即有序性）的前提下，不过于追求内容的完整性与系统性，采用“单元、课题”的编排方式，使课程内容形成栏目多样、功能不同、内容上相对独立、具有一定的灵活性与开放性的“小模块”，使其在内容的重组与实际教学中，能显现较强的序变能力。这样的结构，既有较强的“弹性”和较为宽广的“胸怀”，能及时吸纳当代有关的最新成果，又容易形成具有一定支持意义的学科群，使其内部以及学科群之间能更好地交叉、衔接、沟通与融合，以利于教师教学中挖掘课程潜能，彰显课程自身的功能。
三、课程内容结构的优化
第一，为了能从理论和理念上引导师范生“入门”，课程在第一单元首先简要介绍后现代主义文化思潮与建构主义理论对科学教育的影响、国内外科学教育的发展等内容，从理念、关键词语源等方面，让师范生了解小学科学课程产生的背景。在此基础上，第二单元再行对《课标》进行解读，这样才能帮助学生更好地理解、内化小学科学课程的精神实质及基本理念。
第二，教材主干第三单元选择“观察与科学探究”，其目的就是要突出“小学科学教学与研究”课程的学科特点，教学中通过观察与科学探究活动案例的分析，并适时地“嵌入”具体活动，使学生逐步习得观察与科学探究的基本方法，形成一定的“科学本质教学行为”，以从根本上提高师范生小学科学教学工作的专业素养和基本技能基础。
第三，教材主干第四、五、六单元内容主要从教学技能培养及训练上指导高师生“上路”、“上手”，并适时地对学生进行单项教学技能的训练。第四单元是“小学《科学》教材研读”，熟悉课程内容结构及前后逻辑关系，把握教学重点、难点，并结合各部分内容的分析，使学生逐步理解“用教材教”思想。第五单元选择“小学科学教学设计与实践”的目的，一是以“教学设计”为操作层面统领整个教学过程的技术与方法，指导学生设计教学目标及教学流程，然后就自己的设计，进行模拟教学或顶岗实训，学习写教学反思；二是适时“嵌入”小学科学教学基本技能训练，以提高学生的教学基本技能。第六单元选择“小学科学教学与学习评价”，其目的是让学生了解一堂好课的标准，形成反思中“追求卓越”的意识，并学会小学《科学》学习评价的一般程序与方法。
第四，教材主干第七单元选择了“小学科学教学研究初步”，向学生介绍教学案例分析、教育叙事研究和行动研究等方法，其目的是让学生初步了解现代小学科学教师教学研究的基本方法，使高师生“开点眼界”。
第五，该体系有两支“触角”，一支触及教育前沿及其发展动态，另一支触及科学教育教学实践。帮助学生了解理论前沿及教育实践进展的情况，以利于及时调整“小学科学教学与研究”课程的研究方向和教学策略。前两只“腹足”，立足于有关教育理论和科学理论，帮助学生理解、解释有关小学科学现象。中间两只“腹足”立足于教师基本技能与科学探究技能，以促进学生小学科学教学技能的习得。后面两只“腹足”则立足于小学科学教育实践与小学科学教学研究，以促进学生教学技能及小学科学教学研究能力的形成与发展。
该课程体系在理论前沿、教学技能、教学实践进行多层面交叉、对接、沟通与融合后，获得了多方面广泛的滋养，为“小学科学教学与研究”课程教材的日趋完善、成熟，提供了思想、方法、资源的保证。
四、“昆虫”式内容结构的特点
1.整体性与发展性相协调
从整体育人的高度把握课程内容，为小学科学教师专业的持续发展奠基。首先，师范生要学会整体把握小学科学教学，让学生深刻理解小学科学课程是通过课程目标的三维统一、与三大关系的和谐发展来实现小学生科学素养的启蒙教育。这是小学科学教育的精神实质，是指导教师教育教学的行动纲领。其次，从研究方法上，通过案例教学、叙事研究和行动研究等方法的介绍，让他们明白，小学科学教学研究就是要反映教学生活和教育实践诉求。该课程内容的优化，要尽可能地让师范生学会将小学生身边及周边环境的科学事件融合起来，以克服师范院校分科体系的不足，提高师范生驾驭小学科学课程的能力，为小学科学教师终身执教服务。
2.理论性与实践性相结合
首先，“小学科学教学与研究”的理论，不是教育学、心理学、教育技术等学科理论的简单套用、移植和复制，而是“自下而上”地将一般教学理论与小学科学教学实践相结合，在教学实践中，补充、发展、丰富一般教学理论，其目的是要形成“小学科学教学与研究”自身的理论及话语体系。
其次，“小学科学教学与研究”也是一门实践性很强的课程，理应加强课堂教学技能的训练，同时提高学生科学探究的意识、方法及其指导技能。科学探究是小学生科学素养的首要组成部分，未来小学科学教师必须具备科学探究的意识，具有能体现科学本质观的教学行为，方能感染、示范、指导小学生进行科学探究活动。这是“小学科学教学与研究”课程区别于其他学科教学论之所在，也是小学科学教师区别其他教师的之所在，是“小学科学教学与研究”自身话语体系的直接来源。
3.灵活性与开放性相统一
在不违背《科学（3－6年级）课程标准》精神、不影响课程内容自身逻辑结构（即有序性）及学生认知顺序的前提下，“小学科学教学与研究”课程采用“单元、课题”的课程内容编排模式，使课程体系模块化，具有一定的灵活性与课程内容的序变能力，以便教师根据学生的学习情况及学习需要，进行课程内容的调整与重组，以提高教学的有效性。另外，课程体现了一定的开放性，具备了更为宽广的“胸怀”，既容易吸纳当代有关的最新成果，又容易形成具有一定支持意义的学科群，使学科内部以及学科群之间，能够较好地交叉、对接、沟通与融合，以开发课程潜能，彰显课程自身的功能。
在近年来的教学实践中，笔者感到，在小学科学教师教育课程体系尚未成熟的今天，在十分有限的课堂教学时间内，要实现“小学科学教学与研究”课程愿景，课堂教学中就是要选择对师范生将来从事小学科学教育工作有直接帮助的、相对独立的、具有“短、平、快”特点的内容并加以组合，形成适应能力强、实效性能高的课程内容结构，以尽快满足小学科学教师教育研究与实践需要。当然，关于“小学科学教学与研究”课程内容结构的优化问题，笔者也正在探究之中，课程内容体系尚未成熟，但是，教学实践中所取得了一定成效，其教学效果还是比较显著的。
参考文献：
［1］王克勤，盖立春，马建峰.高师“学科教学论”课程内容重构之研究［J］.课程、教材、教法，2008，（1）：74-77.
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［3］廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.教育科学出版社，2003.231.240-241.
关键词：科学课程内容；科学课程体系；综合科学课程；分科科学课程；思维方式发展规律
文章编号： 1005–6629(2012)6–0003–04 中图分类号： G633.8 文献标识码： B
综合科学课程不应该搞成与分科课程竞争的“替代”型课程。
小学科学课程和初中综合科学课程都应该把培养学生的科学兴趣和科学态度放在第一位。
高中综合科学要“源于分科、高于分科”，解决好与分科课程的关系，要注意帮助学生形成合理的科学观，了解和体验科学与技术的联系与不同，促进学生形成科学的世界观，还要注意解决好与高考复习的关系，注意联系学生的职业取向和人生规划。
6 对我国初中综合科学课程竞争落败原因的再思考
我国初中科学课程竞争力、生存力不强既有课程环境方面的问题，更有自身方面的原因。其中，定位不准是相当重要的问题，主要表现在：①受到“知识本位”的很大影响，在设计课程标准时，过多地考虑了在知识内容方面综合科学课程如何替代分科的物理学、化学和生物学课程。②混淆了“综合”科学课程与“分科科学课程”的不同任务和功能。③综合科学课程还停留在“拼盘式”的形式阶段。
实际上，综合科学课程在欧美以及其他一些国家的学校已经开设多年，并延续至今，未现颓势。为什么他们没有遭遇挫败？笔者认为其原因主要是：
这些国家的课程政策使综合科学课程处于优势的地位。例如，美国1958年颁布的《国防教育法》及其后的修正案将数学、自然科学和现代外语定位为所有学校必设的核心课程；英国《1988年教育改革法》，规定国家课程中的三门核心课程为数学、英语、科学。在这些国家，科学和数学、本国语言一样都是升学考试科目。在我国，高中入学考试大多是以数学、语文、英语为主，再加一点分值很少的物理和化学。这样的导向怎能让教师和学生重视综合的科学课程呢。
一、我国基础教育综合课程改革的简要回顾
我国基础教育综合课程的实验探索始于80年代中期。1987年以来，中央教科所多次主持召开了中小学综合课程学术研讨会，在进行理论探讨的同时，还组织力量编订了综合课程教学计划和课程标准，编写了教材，进行改革实验。上海市和浙江省针对当时课程体系僵化，分科课程缺少综合性和弹性的状况，率先在全国引入综合课程。1988年浙江省将小学低年级的语文科和品德科合并为语文・思想品德课；小学高年级的自然科和社会科合并为常识科；体育科改为体育与保健科；劳动科改为生活与劳动科；在农村小学复式班和简易小学1-3年级的语文、常识与品德三科合并在一起进行合科教学；初中的历史、人文地理与政治合并为社会科，理化生三科与地理科的地学部分合并为自然科学科；在初中新设家庭生活科、农业技术基础和职业指导科。1991年上海市在小学和初中开设“社会学科”和“理科学科”。小学“社会学科”融合政治、经济、历史、地理、伦理等方面的常识为一体，形成新的知识体系。中学“社会学科”课程包括的内容更广泛，主要有：社会常识、中国历史、地理、经济概况。上海的综合理科教材以环境、人口、能源、资源等20个综合性主题为主线，按“情境中心论”的综合观点来编制，以体现世界的综合性、科学知识的综合性、工作和生活中问题解决的综合性。
1997年广东省启动普通高中综合课程研究与实验。高中综合文科围绕“当代中国社会”的主题，把社会分为若干子系统，综合了有关政治学、经济学、社会学、文化学、人类学、未来学等学科的知识，包含了走向现代社会、正在形成中的社会主义市场经济、文化嬗变、法制与政治民主化、社会生活、国际关系与交流、可持续发展战略、未来社会等专题；高中综合理科以人与自然的关系为主线，把高中物理学、化学、生物学、自然地理以及生态、环境等基本知识和基本方法相融合，知识体系包括了物质、运动、变化、生命、能源、自然、现代科学技术等部分。
2001年3月，教育部在武汉召开了国家课程标准改革征求意见会，确定了在小学和初中将设置、实施综合课程。小学一二年级的综合课是“品德与生活”；三年级至五年级或三年级至六年级的综合课是“思想品德与社会”，科学（含物理、化学、生物）、艺术（含音乐、美术）；初中的综合课是“历史与社会”（含历史、地理），或“科学”（含物理、化学、生物），“综合实践活动”。从2001年秋起，综合课程在全国42个国家级实验区实施。2005 年，全国所有中小学起始年级进入新课程体系。小学以综合课程为主，初中将设置以分科为主或以综合为主的课程，由学校或地方根据具体条件与可能自行选择；高中以分科为主，加强选修课的设置，并尝试以学分制进行管理。全国范围的中小学课程将只设分科课程的格局被打破，分科与综合、必修与选修相结合的新课程格局逐步形成。
二、我国基础教育综合课程实施中来自师资质量的困顿
综合课程改革势在必行。然而出人意料的是，有望成为新课程改革亮点的综合课程，目前却在全国范围内陷入难以为继的困境，许多学校纷纷退出。以科学课为例，以首批国家级课程改革实验区之一的北京市海淀区，起初有15所学校开设了科学课，到如今只剩下3所，而且其中的两所已把科学课由必修课改为选修课。即使是全国唯一在全省范围内成功开设科学课的浙江省也非风平浪静。目前全国上科学课的学生有50万人，其中40万在浙江。但浙江省物理、化学、生物、地理四个学科的学会最近调查的结果显示，多数教师不赞成开设此课程。我们知道，综合课程与分科课程的一个很大的区别，就是它的统整性。统整性体现在综合课教学的各个方面，既包括学生发展的统整性、和谐性，也包括学习对象、内容和方法，以及教育时空环境、组织形式、教师指导等方面的统整性和配合性。这就要求实施综合课程的教师在专精一门学科的基础上博学数门，并且找出相关学科的内在联系，学会融合数门学科进行教学指导，学会从认知领域、情感领域和操作技能领域设计综合课程和对学生进行素质培养。而且在综合课程的教学中，教师要改变分科课程中注重知识传授的教学习惯，根据教学要求，侧重对学生进行思维能力训练，注意培养学生多视角、多维度进行思维，力求使学生学会用整体的观念去探索周围的事物，增强对真实世界的认知能力，灵活运用所学知识解决问题。然而，各级师范院校课程是分院、系、所、专业设置的，专业划分过细，专业之间条块分割，只进行单一的学科训练，培养适应分科教学的专门教师，而忽视学生综合素质的形成，这种培养模式培养出来的教师自然会形成根深蒂固的学科分化观念和条块分割的知识、能力结构，不具备综合知识背景及实施综合课程的能力。因此，师范院校要继续保持师范特色，实现师范院校的教育创新和跨越式发展，就必须加强综合课程建设。
三、师范院校综合课程师资建设的实践探索
基础教育综合课程师资匮乏的现状引起了各级师范院校的关注。早在20世纪90年代，浙江省高师院校的有关专业通过修订教学计划，调整教学内容，实行主修、辅修加选修的方式，力图增加新增师资的综合课程教学能力。实行“主辅修制”改革虽然拓宽了学生的知识面，但这种停留在单一学科上的修修补补未能彻底解决高师学生任教综合课程的适应性问题。为彻底解决基础教育师资不足的问题，各级师范院校在课程设置方面进行了许多有益的探索，如近几年来，长春师范学院、原怀化师范专科学校、保定师范专科学校，就开设了培养综合文科和综合理科师资的专业，培养中小学未来综合课程的专门人才。
保定师范专科学校赵彦改教授为首的课题组，在培养综合课程教师的实践探索基础上，积极进行经验总结和理论概括，对国内外综合课程改革的历史和经验教训进行了比较深入的梳理，对综合课程开发的理念、评价、模式及其课程体系进行了实证研究和理论分析，对综合课程的内容、整合原则、教学模式和学习方式进行了系统的研究。怀化师范专科学校的改革从转变教育思想着手，提出了“一个胜任，两个适应”的培养目标。“一个胜任”即综合文科教育专业培养能胜任未来初中“人文社会科学”等综合课程教学，综合理科教育专业培养能胜任未来初中“自然科学”等综合课程教学需要的新型师资。“两个适应”即综合文科教育专业培养能适应初中政治、历史、地理等分科课程教学，也能适应农村乡镇经济文化和社会发展需要的复合型师资。根据培养目标，构建了融合多门学科知识为一体的课程体系，两个专业分别把人文社会科学和自然科学作为整体考虑。综合文科教育专业涵盖了历史学、地理学、文学、经济学、法学、教育学的相关知识；综合理科教育专业涵盖了物理学、化学、生物学、天文学、地球学、气象学、教育学等相关知识。通过实行开放式的课堂教学模式，探索课堂与课外相结合的培养模式，实施特殊的教育教学实习模式，注重了学生综合素质、创新精神和实践能力的培养。
关键词：科学教师；教师教育；英国、美国；启示
中图分类号：G729 文献标志码：A 文章编号：1009－4156(2011)03－133－03
科学课是《基础教育课程改革纲要(试行)》中在小学阶段高年级与初中阶段增设的一门融生命科学、物理学、化学、地球科学、天文学等多学科知识于一体的广域综合课程。在我国，科学课程师资的培养工作尚处于起步阶段，很多工作均处于探索之中；截至目前，国内尚无权威性的科学课程教师培养的指导性意见。相比而言，英国和美国的科学教师教育起步较早，积累了丰富的经验，对我国科学教师教育具有很大借鉴。
一、英美两国科学教师教育重要举措
(一)强化以人为本
在英国，师生平等、生生平等的“以人为本”理念贯穿于科学教师教育教学活动的各个层面。课堂上，教师鼓励学生积极发问、勇于创新，提出异议；把课堂当做师生对话的平台，而非教师垄断的发言席。在教学中，教师对所有的学生一视同仁，要“为所有学生提供有效的学习机会”；尊重学生的兴趣爱好，全力满足学生的不同学习需要；评价方式上，以发展性评价为主，尤其关注学生自身的发展变化，不把进步的速度与班内其他同学相比较，不采用“及格/不及格”传统简单单一评价取向，而是立足于学生原有基础，把暂时落后的称为“延迟成功”，加强激励引导，鼓励他们找出问题，有针对性学习，获得属于自己的成功。
美国科学教育强调以学生为中心，在目标取向上，要求从个人需求出发，强调个人本位，兼顾社会需求，实现个人和社会需要的有机统一。教学内容的选择要充分思考学生学习准备状况，尤其是学生的认知发展水平，应成为教学活动的设计的起点。活动中要以学生为中心，注意发挥学生的主观能动性和积极主动性.创设学生主动探索、敢于创新的情景；教材编写注重人与书之间的互动，设置多种栏目创设互动的平台，如“你怎么想”、“你需要做的”、“对活动和挑战的反思”等，“以人为本”还反映在政府组织机构对学习科学的观念引领上，美国早在1995年发表的《转变观念：培养21世纪的美国青年》的报告中就明确指出，为了让青少年了解自己并能在21世纪过上高质量的生活，必须使学生通过科学课程，学习掌握21世纪必需的适应能力，使个性得到发展。
(二)注重探究能力
英美两国强调科学教师以综合能力为基础的探究能力的培养，认为科学不仅仅是知识体系，更是一种特殊的社会文化探究活动。要求科学教师把科学知识、科学过程和科学文化统一于科学探究之中。在美国，《科学课程教师教育标准》把科学探究作为教师必须掌握的核心技能，要求科学教师理解并能够讲述现代科学理论与实践，能够把重要的科学概念、思想及其在相关领域的应用联系起来并进行解释，能够独立开展并指导学生参与科学调查和研究。培养科学教师探究能力的途径有两个：一是通过各门科学课程的课堂教学与让未来教师进行各种实际动手的活动来实现。二是通过现场经历，保证科学课程教师能够有效参与未来所授年级学生必须参加的各种科学探究活动。例如，在田纳西大学，开设了“学习和教科学――就是做”课程。在真实的探究情境中让学生了解未知物质，然后把这种经历变成针对中小学生的探究学习。
英国大力倡导以探究为主的科学学习方式，除了通过学校设置《证明和争论》、《科学和争论》等科学探究课程，国家还积极创建“科学学习中心网络”，为培养科学教师的科学探究能力提供条件。科学学习中心网络包括一个国家科学学习中心和9个地方科学学习中心；均由不同区域的大学主办，各地教育与技能部门协办，为所有学校(包括中小学、大学、继续教育学院)从事科学教育的教师、实验技术教师和其他有关人员服务。中心设置了教学实验室和工作坊，配备最先进的信息交流技术资源及相应设备或材料，可以在其中开展多种形式的科学探究或创作活动。
(三)加强教育类课程
综观英美两国科学教育专业课程结构，加大教育类课程比例成为两国科学教师培养的又一特征。在美国，培养科学教师的课程模块有三个：一是包括自然科学、社会科学、人文和艺术、语言学等课程的普通教育课程模块，占总学时比例的1/3强；二是执教学科的课程模块，设置了主修和副修两种形式，占总学时比例的1/3；三是教育基本理论和教学实践课程，包括教育原理、课程原理、教学策略、教学技术、教育心理等、临床实践、教师实习，占总学时比例的1/3。尤其需要指出的是，美国特别重视科学课程教师的临床实践教学，一定时间的观摩和临床实践是获得教师资格证书的必要条件。在乔治亚大学，学生们在教育实习之前必须进行300－500小时的临床实践；即便在教师资格认定程序中，“准教师”的讲课也均在真实情景中进行，需要面对一个完整班的学生，这有力保证了实践教学技能的真实测量。
在英国，中小学教师培养的课程主要分为两类：第一类是“教育学士学位”课程，主要培养学前和小学教师，属于“4＋0”人才培养模式；第二类是“研究生教育证书”课程，是培养中学师资的主要途径，属于“3＋1”人才培养模式。在上述两种模式中，教育类课程均占到学时总数的25％以上。“3＋1”模式中的“1”即指为期一年的教育科学理论与实践的集中学习、研究与训练，包括教育实习24周；“4＋0”模式中，教育科学课程的设置自成系统，分布在各学年进行。另外，英国还特别强调科学课程教师培养中教育理论教学和教育实践教学的同步化，即在学生学习教育学、心理学、教学法、教育科学研究方法等知识技能的同时，还要同步进行见习、实习活动，使学生获取教学感性认识和亲身实践经验；加强与实践一线的沟通，促进知识的内化。
(四)明确资格标准
教师资格标准是教师教育与专业发展的纲领性文件，对教师教育实践具有重要的指导作用。英美两国十分重视科学课程教师标准的制定。在美国，自1985年“2061计划”颁布以来，美国政府和各社会团体对科学教师标准均进行了认真研究。1995年，美国国家科学基金会推出了美国历史上第一部《国家科学教育标准》，将科学课程教师专业发展标准包含其中。对科学课程教师专业发展范式、培训的理念、目标、培训的性质以及科学教学所具备有关科学、学习和教学的理论知识、实践知识等进行了明确的规定；为美国各大学、学院以及参与科学课程教师教育的机构提供了具体的质量标准。1998年，美国科学课程教师协会制定了《科学课程教师培养标准》(2003年又重新修订)，为科学教育教师培训机构提供了有实际指导意义的专业发展标准。这些标准包含科学课程教师培养理念、培养目标、专业知识与技能、训练指导模式等，反映出
美国培养科学课程教师的具体标准。正如美国最新版《国家科学教育标准》所指出：“科学课程教师就是科学界在课堂上的代表。”由此可见，美国对科学课程教师的专业标准提出了更高的要求。
作为科学教育发祥地的英国，在1989年就正式颁布了英国历史上首部国家科学教育课程标准，即《国家科学教育课程标准》(Science inthe National Curriculum)，提出科学教学的基本要求。2000年，英国科学技术委员会发表了一份研究报告，提出了中小学科学课程教师专业发展的观点及必要性。该报告强调“专业发展”在中小学科学课程教师生活中起着“枢纽”作用，强调科学的学科知识是吸引科学课程教师的关键因素，建议为科学教师创建一流的学习中心。2002年，英国科学教师资格认证标准，用于保障科学教师质量。该标准包括三项内容：一是科学教师的专业理念与实践；强调科学教师的职业认知、角色定位与职能价值；如要对所有学生的高期望，尊重他们的社会、文化、语言、宗教和信仰习惯等，旨在提升他们的教育成就。二是科学教师的知识和理解力，要求具有广博的知识，对科学方面要有扎实的知识储备力和透彻的理解。三是教学技能或者胜任力，要熟练掌握教育教学技能，灵活运用各种媒体；具有较强的计划、评价与管理能力等。
二、英美两国科学教师教育主要借鉴
(一)树立“以学生为中心”的教育教学观
观念及武器，更新观念是科学教师教育的基本前提。科学教师教育不应该等同于冰冷的实验室，应该是一个充满人文关怀、共同切磋、同步提升的场域；其中，学生居于场域的中心位置，其发展变化的结果直接反映出场域质量的优劣。科学教师教育要改变只注重书面考试成绩的弊端，要采取多元化检验方式，突出学生探究能力的测试；要从国家未来发展、国家竞争力的战略高度和学生人生发展的长远角度，看待学生科学精神和科学态度的重要性，要关注每一个人，深入每位学生的内心世界。科学是不断创新与发现的过程，在教学中，学生有新的见解时，抑或与所谓“权威”观点有所不同，这就要求教师耐心听取异己观点，帮助学生检视自己的发现；使教学过程不仅成为知识技能学习的过程，也是一个科学与人文相结合、践行科学过程、培养科学精神的过程。
“以学生为中心”，关键是以学生的学习基础为中心，其可操作性的定义是因材施教。在教师教育过程中，要明晰学生的学习准备状况和个性特征，要结合学生知识储备，从学生熟悉的生活世界中遴选事例，让学生参与其中，融入到学习过程中，为日后他们的教学提供示范。以学生为中心，还要关注学生全面科学素养的培养，学习美国经验，要加强社会科学、人文和艺术科学课程的设置与教学，全面提升科学教师质量。
(二)提升教师实践素养
眼高手低是目前大学生普遍存在的问题，对于要求具有较高动手能力的科学课教师而言，这一状况更为严重。如何提高科学教师的实践能力?借鉴英美两国科学教师探索能力培养的成功经验，加强实践课程改革，成为目前科学教师教育的必然选择。实践课程改革的关键在于强化实践课程的系统性和探究性。建议设置“科学课教学见习”、“科学课教学设计与实践”、“科学探究设计”、“科技小发明”等系列课程，作为必修课程进行开设；在运行机制上，建议改变集中某一时段进行的传统做法，把实践环节分散在不同教学时段进行，即由原来理论模块与实践模块之间的“串联”，改成两类模块之间的“并联”，使实践环节贯穿于专业教育的全过程。譬如，第一学期的实践环节可以设置与中小学科学课程同步的“科学课教学见习”课程，让学生尽早走进中小学教室，熟悉科学课程设计、体系、内容和教学环境，讨论授课教师的教学过程，提出改进意见，使学生通过感知和体验，尽快完成角色认知和转换，融入角色实践。
科学课的学习是以探究为核心，自身探究能力和探究设计能力是科学课教师的必备技能。在教师培养中，除专门设计相应课程外，亦应把“探究思想”贯彻到整个培养过程，“树立主体的学生观、倡导合作文化、注重模拟思想”，遵循问题――假设――验证――结论的行为范式，使学生亲身经历以探究为主的学习活动，加快实践探究素养的生成。
实践素养的培养还需要实践时空与设施、设备的支持。学习英美两国的成功经验，需要国家统筹科学教育实践实训基地建设，建议实施“国家统筹――省市主管――县(区)主办”的科学教育实践基地网络建设，实行“三、四、三”的资金配置方式，在每一个县区建设成10－15个科学教育工作坊，配备科学教育实践设备，设立实训实验技术教师和专职服务人员，为广大师生的教学与学习提供便利。
(三)提高教育教学能力
科学课教师要立足课堂，必须掌握一定的教学技能。学习英美两国经验，应着力做好三件事情：
一是调整科学教师教育课程结构。调整由通识教育、专业教育、教师教育三大平台构成的教师培养课程体系，加大教师教育类课程比例，拓展教师教育课程空间；使教师教育课程比例不低于专业总学分的25％；不同学段教师的培养，其教师教育课程比例不同，小学阶段不低于专业总学分的30％。改革过去由教育学、心理学和学科教学法组成的相对单一的教师教育课程体系；依据基础教育改革与发展的需求，开发教师教育课程资源，丰富课程内涵；精选课程内容，强化实践教学和教师技能训练；打破刚性课程设置，实施必修课程和选修课程同步开设，满足教师培养的统一性与个性化发展需求。充分考虑科学教师教育课程结构的整体性、课程选择的多元性和课程内容的针对性进行改革。
二是凸显科学教师教育课程学段特征。根据不同学段科学教育目标和教育教学能力的要求，改革整齐划一的科学教师教育课程体系，突出小学、中学等不同学段教师教育课程设计特点，彰显不同学段的教师教育特色，促进教师专业素养的最优化。
三是改革教学方式。教学要体现对学习者的示范性，凸显学习者的主体性，引导学习者主动建构知识。推行对话式教学，采取参与研讨、经验分享和专题辩论等多种教学途径，倡导案例教学、情境教学、现场教学等多样化的教学模式，积极采用模拟课堂、微格教学等教学方式；加强现代教育技术与教师教育专业的有机整合，将现代教育技术渗透、运用到教学之中。
(四)严格资格认证
教师资格认证是规范教师管理、提升教师素质、增强教师专业化水平的重要举措，我国的教师资格认证工作主要体现在教师资格证书的考试。2000年，《(教师资格条例)实施办法》(2000年9月23日)颁布，为我国教师资格认证提供了法律依据。然而，这只是一部宏观性、粗线条的法律文件，只是规定了某个学段教师应具有的基本条件，对有某一学段不同学科教师的认证还没有规定。学习英美两国的先进经验，需要加快制定我国科学教师的资格规范。坚持“依法治教、严格资质、统一要求、激励发展”的工作原则。严格遵照《教师法》规定，凡进入从事科学教师教学的工作者，必须持有科学教师资格证书。为此，需要好以下工作：
一是加快专业规范的研制与落实，由教育行政部门牵头，成立“科学教育专业建设指导委员会”，制定《科学教育专业规范》，加强专业建设指导，在学科属性、学位类型、专业培养目标与规格、修业年限、课程设置、教育教学、招生与就业政策、专业办学条件等方面提出指导性意见；尤其是主干课程设置与内容选择，需要充分发挥专家智能的作用，建议采取特尔菲法和层次分析法相结合的方式，加快解决。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）12A-0088-01
《全日制义务教育科学课程标准》指出：小学科学课程的综合性表现为学科内容的综合，还表现为学习内容与学习经验的综合，动手和动脑的结合，以及科学知识学习与社会实践的结合。在科学课教学中，笔者是通过以下三种做法来整合课程资源的。
一、根据科学课的特点，构建内容互补的课程体系
小学科学课程在内容上体现了较强的广泛性和综合性，涵盖了物质科学、生命科学、地球与空间科学三个领域。科学课程因其具有基础性的特点，要求学生人人参与，人人都能学会学懂，为每个学生提供了发展科学素养的机会，为每个学生科技素养的发展奠定基础。小学科学课程的学习材料具有生活化的特点，从现实的生活世界出发，让学生既从生活中发现问题，又回归生活解决问题。此外，小学科学课程内容呈现了开放性的趋势，与时展密切相连，反映出了日新月异的时代进步特色，而“科学技术是第一生产力”的思想又蕴含其中。小学科学课程具有的这些特点表明，科学课程内容与其他学科内容有着千丝万缕的联系。例如，在教学《合理膳食》这部分内容时，笔者带领学生一起回忆语文教材中的《维生素C的故事》，这时学生就会发现，人体就是一个大机器，需要众多的养料来供给，合理的饮食搭配才能让我们健康成长。语文课和科学课的对接，使学生很好地掌握了科学饮食的知识。在教学《测量呼吸、心跳和脉搏》时，笔者和数学老师沟通，将数学课的《运动和身体变化》这一内容与本课教学同时进行，在科学课上重点让学生学会测量自己的呼吸、心跳和脉搏，在数学课上着重让学生观察运动前后的呼吸、心跳和脉搏变化情况，学会记录和分析数据。这样，既让学生克服了以往数学课堂上不会测量自我呼吸、心跳和脉搏的困难，又将数学分析思想融入了科学课堂。
小学科学学科内容在其表现形式上最为明显的特点就是与其他学科的联姻，打破学科壁垒，还原课程综合化的本来面目是开展科学教学的重要方式。
二、学法迁移，促进学生积极学习
教育心理学将先前的学习活动对后续学习的影响或后续学习活动造成学生对先前认知的影响叫做迁移。学法迁移就是要创设一定的氛围，让学生将学习方法进行内化与综合运用。小学科学倡导探究性学习，倡导让学生从生活中收集材料，借助实践活动进行分析、归纳，讲究实事求是的科学精神。这些学法思想在其他学科教学中也广泛存在，应该与科学教学活动相得益彰。例如，我在教学课文《用模型解释》时，拿出一个密封的盒子，问学生：假设盒子里有一颗滚珠和一些用厚纸板做成的障碍物，厚纸板粘在盒子的某个部位，不许打开盒子，你能判断障碍物的位置和形状吗？很多学生在寻求答案的过程中，思维缜密，方法灵活多变，学生之所以能够围绕自己的观点反复地进行论证，就是因为数学课上教师在带领学生建立数学模型时按照“是什么？为什么？一定是这样的吗？”的步骤进行自我反思，这样的哲学思辨方式让学生得以运用和借鉴。
迁移活动从效果上看，一种是起积极作用的影响，叫做正迁移；一种是起负面作用的影响，叫做负迁移。小学科学教学就是要将在科学实验和探索中的猜想、验证、归纳、演绎、实践等方法灵活运用于其他学科的学习中，促进学习方法的正面优化，提升学生的学习能力。同时，也要鼓励学生主动将其他学科的学习策略迁移到科学学习中来。
三、虚实相生，促成教学目标的达成
从长远来看，小学科学教学的价值在于培养学生的科技意识和探究精神，发展学生的科学兴趣，为塑造具有时代科学素质的人才做准备。我们不能单纯地从对科学知识的掌握程度、探究能力的强弱、科学态度的优劣等参与社会实践能力的某一方面来衡量学生的科学素养水平的高低。例如，一位教师在教学《一天的食物》时，为了向学生渗透合理膳食的意识，设计了让学生将食物卡片进行搭配，综合成一天的食谱的教学环节。出其不意的是，学生围绕“火腿肠是素食还是荤菜”展开了辩论，课堂偏离了预设的方向。该教师没有打击学生的探究热情，而是从容地引导学生拿出证据来证明火腿肠是素食还是荤菜。在教师的引导下，学生很快达成共识：火腿肠是荤素搭配的食物，因为从包装上可以找到答案：配料有火腿、盐、面粉等。巧妙的引导使得学生很快回到正题上来。
可见，科学课的教学，也要关注学生的情感态度的发展，使课堂具有一定的延展性和保护性，不宜功利化、知识化、成人化。当课堂上出现“节外生枝”或“奇思妙想”时，只要有利于发展学生的科学思想，就应该允许和鼓励学生去探究。总之，目标的设定不宜太单一，要允许学生循序渐进地发展。
【关 键 词】 小学科学;微课程;概念定位
【作者简介】 孔令强，山东省教学能手，全国教师教育学会综合实践活动学科委员会理事，山东省教育学会小学科学教学研究会理事，山东省义务教育课程改革小学科学教学跟进式指导骨干教师团队成员。
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0079-04
在众多专家学者纷纷批判班级授课制弊端的今天，微课程成为弥补班级授课制的有效技术手段。尤其是作为培养学生科学素养的核心课程――科学课来说，科学微课程这一新生事物对传统科学课堂带来了巨大的冲击。然而，当前很多科学教师对科学微课程尚存在一定的认识误区，如何科学全面地定位科学微课程的概念，并描述其体现学科教学特点的特征，成为考量每位科学教师及科学教学理论研究者的重大命题。本文从科学微课程设计与制作中存在的问题出发，厘清科学微课程的相关概念，为科学微课程的设计与应用提供理论指导。
一、科学微课程设计与制作的问题剖析
金陵在研究中提出：从课程论视域看，课程涵盖课程设计、课程开发、课程实施和课程评价等四大范畴，微课程作为课程也不例外。因此，课程属性是微课程之首要的和基本的属性。 然而，在调查研究中，笔者发现部分科学微课程的设计与制作偏离了微课程的课程属性和技术属性，从而产生以下诸多问题：
1. 教学视频制作等同于科学微课程。一些科学教师将教学视频制作等同于科学微课程，简单剪辑名师的教学视频、配套教材的光盘视频、网络上下载视频作为微课程来使用，还有些科学教师录制课堂视频片断来使用，其视频内容多是科学知识的讲解与概念的灌输，混淆了教学视频与微课程的教学价值，违背了科学微课程设计与制作的基本原则，满足不了学生的个性化需求。传统班级授课制下使用的教学视频仅仅是局限于课堂教学中使用的，而微课程视频则是课前、课中、课后均可根据教学的实际需要而灵活使用。小学科学作为对小学生进行科学启蒙教育的基础学科，虽然离不开一定量的知识传授，但是也不能唯知识化。小学阶段的科学知识应该是生动的，直观的，丰富的，富有逻辑性，立体化的，所以，科学教师应该让学生在微课程学习过程中，参与人机交互，主动参与建构知识的过程，实现科学探究能力的整体提升。
2. 粗制滥造的微课程导致教学思想大打折扣。目前，很多科学教师录制的微课程质量低下，满足不了科学教学的需求，导致“自主、合作、探究”为主流教学思想的课改理念无法化为现实。原因主要是科学教师对科学微课程的特征把握失当，无法实现教学思想与技术的无缝隙融合，导致微课程缺乏明确的指导思想，思维含量低，教学应用价值不大。
3. 选题失当导致资源重复与浪费。有些科学微课程选题难度不大，对学生的视觉冲击力、思维碰撞力很小，观看与否对学生学习意义不大，即便是看了也索然无味;有些科学微课程的选题难度太大，超越了课程标准的要求，知识拓展漫无边际，核心学习内容游离于微课程之外;有些科学微课程的选题知识容量太大，10分钟之内解决不了相关的问题……这些选题失当的现象消耗了科学教师过多的时间和精力，造成课程资源的重叠与学生学习精力的浪费，做不到科学把握知识点。有些微课程仅仅是围绕一个知识点来做，无形中割裂了知识之间的内在联系和逻辑关系。须知，科学知识点有大有小，且呈发散状，微课程的知识点可以是一个知识点，也可以是多个有关联的知识点的整合与经典呈现。
4. 不规范使用微课程导致指导不到位。有些科学教师忽视必要的指导，导致学生不去看教科书，而是仅靠看视频，或听教师的讲解，学生的主动思考减少了，主动研究欠缺了，学生的依赖性增强了，自主学习完全成为了一句空话，导致科学微课程的教学价值无法真正服务于学生的学习需求，使微课程成为讲授法的畸形存在。
5. 技术依赖导致沟通受阻及教师惰性。教学本来就是一个有机的系统，是一种生态化的存在，过度依赖技术反而会伤及教学。技术依赖的问题影响了科学微课程资源建设的良性发展，表现为微课程占用太多的课堂教学交流时间，使教师与学生的沟通交流机会日益缩减，学生获得来自教师的面对面指导就难以实现，缺乏人文精神的交流，缺少教师人格的影响。这样的教学是单调的，是不丰满的。有些教师使用网络上下载的微课程，或是所谓的共享了他人设计的微课程之后，成为了甩手掌柜，惰性增强，无法承担起用技术改变教学的目标。
6. 课程评价标准模糊，不易于操作，难以发挥评价的导向和调节作用。就当前的微课程评价标准而言，尚未体现出学科特点，国家课程标准对科学微课程也存在理论研究滞后的问题，究竟好的科学微课程具有哪些特征？尚未有易于操作的研究成果供一线教师参考，没有关注学生使用微课程的实证效果。在这一情况下，一线的科学教师缺乏必要的引领，不易于操作科学微课程的评价问题，难以发挥评价的导向和调节作用。
以上问题存在的真正原因在于，很多科学教师对科学微课程的概念存在认识误区，理论层面缺乏指引导致了实践层面的诸多问题。
二、科学微课程的概念定位
目前，科学地定位科学微课程的概念成为考量科学教师信息技术能力和课堂教学创新能力的一个重大课题。那么，如何科学定位科学微课程的概念呢？我们需要在以下三个方面的科学分析基础上对科学微课程的概念进行定位：比较分析与微课程相关的微学习、微视频、微型课程等概念的基础上，在科学课运用现代教育技术的现在分析基础上，在结合当前微课程研究的概念与科学学科特点基础上进行客观的定位。
1. 从科学课学科性质与特点视角分析。从小学科学课程标准对学科性质的定位来看，小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的产生决定性的作用。承担科学启蒙任务的这门课程，将细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法，使他们了解科学、技术与社会的关系，乐于与人合作，与环境和谐相处，为后继的科学学习、为其他学科的学习、为终身学习和全面发展打下基础。学习这门课程，有利于小学生形成科学的认知方式和科学的自然观，并将丰富他们的童年生活，发展他们的个性，开发他们的创造潜能。 小学科学微课程的设计与制作必须要体现出科学学科的特点，以培养学生的科学素养为宗旨，从宏观与微观层面用微课程服务于学生的科学素养提升，否则将偏离科学课的学科任务，让科学沦为单纯知识学习的应试学科，或是科普教育类课程，或是偏重与单一方面的学科任务，错失培养小学生科学素养的最佳时机。
2. 从运用现代教育技术的现状视角分析。今天的科学微课程虽然是慕课浪潮下的舶来品，但是就科学课教学而言，视频形式为主的多媒体教学手段并非是新鲜事物。在《科学课程标准》实施建议部分，提出了运用现代教育技术的建议如下：能针对学生学习能力的差异调整教学进度，提高学习效率;能培养学生的自我教育能力，为终身教育打基础;能为学生提供更多的高质量的科学信息;能为教师提供更多样、更先进的教学手段……现代教育技术为今天的教学开拓了广阔的天地。运用的资源主要是幻灯、投影、录音、录像、广播、电视等各种音像资源，它们可以为学生提供许多无法亲身体验的信息，开阔学生的视野。各种计算机辅助教学软件、文字处理软件、数据库软件、画图软件、教学评价软件，甚至包括某些智力游戏，都是很好的教学资源或工具。如可以用计算机模拟来代替一些在实验室无法完成的实验;在科学探究活动中用数据库来记录和整理数据;用文字处理和画图软件来表达结论。教师还可以运用各种局域网（如校园网、地区网）和国际互联网等网络资源，充分实现资源共享。如可以利用校园网气象消息，建立学生自己的科学网站。互联网上存在大量的科学方面的信息，还有一些互动性的科学学习项目。所以，只要有条件，教师应积极引导学生充分利用这些资源。同时，这也可以锻炼学生搜集信息的能力。 很多科学教师在教学实践中，多采用课标所倡导的各种音像资源、辅助软件及网络资源。与微课程相比，这些资源缺乏对学生个性化学习需求的关照。尽管课标还强调“现代教育技术的运用不是为用而用，首先必须是为教学内容服务的，是教学过程与方式的有机成分，只能在必要的时候，采用恰当的形式进行，千万不要滥用。”但是，滥用现代教育技术的问题还比较严重，一节课全程以视频或课件贯穿课堂还比较普遍，学生亲自探究的机会还比较少，这就意味着传统的现代教育技术无法使科学课发生革命性的改变。唯有微课程能将上述资源的优势予以整合，并契合学生的个性化学习需求，帮助学生真正亲历探究过程、获取第一手经验。
3. 从比较与微课程相关的微学习、微视频、微型课程概念视角分析。从微课程的教学价值来看，我们需要厘清微课程、微学习、微视频、微型课程的概念定义和教学作用，并以此视角梳理科学微课程的概念。
上海市黄浦区教育学院唐军、李金钊老师对微课程及其相关概念的比较做了如下分析表。
就微课程的概念表述而言，梁乐明，梁锦明认为，微课程是一套以微视频为核心，辅之以相应的教学资源与学习支持的学习资源。微课程可以单独讲解一个知识点，这个知识点可以是学科知识点、例题习题、疑难问题、实验操作，可以是生活中的科普知识或社会文化，可以是在职学习、考试培训等。 江苏省苏州市电化教育馆金陵认为，微课程是将原课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系，这种微课程以微课为主要技术形式，旨在适应云计算环境下的个性化学习，是一种学习内容与学习方式整合为一体的学习资源创新 。唐军、李金钊认为，从时间长度来看，微课程时间较短，目前比较倾向于每个主题时间为5～8分钟;从课的主题来看，主题相对独立，具有针对性，解决一个主要问题。
综上分析，我们认为，科学微课程利于培养学生的观察能力，提供了更多的学习机会和空间，特别是不易观察的以视频形式弥补了教材资源的空白点。但也面临着设计的科学性问题、使用的规范性问题、指导的有效性问题，动手做科学的实践性问题。我们把科学微课程的概念确定为：科学微课程是以培养学生的科学素养为宗旨，以满足学生基于科学素养提升的个性化学习需求为目的，以现代教育技术手段优化传统班级授课制下的科学课堂为主要形式，以体现相关性的科学知识点、技能训练点、信息整合点的讲解与探究情境模拟为载体，贯穿自主探究为核心的学习目标、任务驱动、方法引领、资源提炼、互动测试、拓展反思、多元评价等在内的课程体系，是一种微型化、复合化、简约化、自助餐化的时限控制在十分钟之内的相对独立的学习资源创新。
参考文献：
[1][6] 金陵.从微课程的属性入手认识微课程[J].中国信息技术教育，2013，（11）.
[2][3] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学课程标准（3～6年级）[S].北京：北京师范大学出版社，2003.
关键字：小学 科学 拓展 探究
2015年浙江省教育厅了《浙江省深化义务教育课程改革指导意见》，明确指出其主要任务：完善课程体系，即完善课程结构。义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程，并开齐开好两类课程。这为小学科学拓展性探究，拓展课程创特色，提供了政策依据 。
一、小学科学课程设置状况及不足
《小学课程标准》明确指出：“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”。小学科学探究的功夫在课外，而目前科学专职老师往往任教班级较多，无法顾及学生的课外学习。科学探究作为小学科学课程之中极为重要的一项内容，需要大量的学习时间。为此，教师应合理安排课堂内容，但课堂时间毕竟是非常有限的，我们应向课外拓展，将更多的时间交给学生，使他们进行自主探究。可依据学校发展实力与课程教学现实需要设置若干实验室与器材室，满足学生自主实验的需要。
当然，小学科学课程学习阶段中始终避免不了一些缺陷，例如持续时间较长、一些不固定空间的学习内容不能在课堂中进行，一些学生不具备较强的自控力，造成课外探究的组织效率低下。另外，由于教师们不能实时对学生进行监控，因此也影响了课外探究的工作质量。
二、积极开展拓展性探究学习活动
针对小学科学课程教学现实状况，为有效弥补缺陷与不足，教师应积极组织开展拓展性的科学探究活动，内容应贴近小学生日常生活与他们接触的自然环境，这样一来可方便他们以此为基础开展探究学习。另外，学习内容应体现丰富多样性，具备较强的拓展性，进而激发小学生主观能动性，使他们在学习探究中发现问题、主动解决问题、形成正确的结论。
例如，教师在组织学生开展植物生长变化的科学学习活动中，要引导学生们自己种植植物、观察幼苗根茎颜色、尺寸、叶片形状等。同时，可在此活动基础上进行拓展，要求学生种植更多种类的植物，例如蚕豆、油菜等，并依次观察不同植物的幼苗，总结他们的特征并比较不同植物的不同之处。又比如，在有关天气的科学学习活动中，在掌握了云量、降雨、温度等基础特征后，教师可组织学生动手制作不同月份的天气日历，组织天气日历作品评比活动，将优秀作品进行展出，以增强学生学习科学知识的热情。
三、小学科学拓展性探究实践对策
我们说，心动不如行动。有了对小学科学拓展性探究足够的认识，关健还在于行动，如何来实践拓展性科学探究，是我们必须面对的问题。
1.校本教材，尝试编写
校本教材是拓展性课程的重要内容。我们应克服畏难情绪，组织人力、物力，在政策的引导下，成立开发领导小组，进行科研课题立项。积极编写或借鉴适合本校实际的科学校本教材。
我们已经完成编写的三至六年级校本教材目录分别为：
科技校本教材是拓展性探究的载体，而每周二节的拓展课进课程表，为拓展性探究提供了保障。有了教材、时间、师生和必要的实验场地、器材，就有了实施科学拓展性探究的条件。
2.丰富形式，细化实验
小学科学教学活动应对学生充满吸引力，教师应积极采用生动多样的实验形式，促进家庭实验与学校实验的有效融合，并引导学生细化观察研究，以达到事半功倍的教学效果。
家庭实验主要是小学生充分利用课外自由时间，在家庭之中开展实验活动。该类实验学习不仅具备课堂实验活动包含的有益之处，同时还体现出组织方便快捷、时间灵活自由、没有过多限制、能获取家长更大的肯定与支持等优势。例如，在观察铁锈环节，该学习内容对小学生来说并不陌生，可由学生主动在家中寻找什么铁制品存在生锈的现象、思考导致物品生锈的原因。
观察月相变化，由于持续时间长达一个月，主要在晚上进行，肯定需要学生及其家长配合，共同参与。再比如，种植凤仙花时，教师应积极鼓励更多的学生家长参与，共同完成学习活动，一些W生在仔细观察凤仙花从开花到结果各个时期的形态后，边画边记日记，字里行间渗透出他们被植物强大的生命力而感染，感受到拓展性学习带来的快乐以及克服困难的欢欣。
3.积极指导，分工合作
针对小学生活泼好动、心理不够成熟的特征，拓展性探究活动中教师应发挥引导作用，并尊重学生的主体地位。这样，学生将会快速找到可探究的内容，明确科学学习阶段中的核心，并掌握观察与记录的技巧。例如，师生联合起来一同在课堂中编订好种植计划，引导学生通过观察与绘出不同植物植株发展生长的状况，通过测量叶、茎长度、登记叶片颜色等发展变化，更细致地了解植物的成长。
当然，小学科学学习组织探究活动阶段中，一些内容由单独一个人完成具有较大难度，因此这部分内容可由小组共同完成。例如，有关观察天气并记录信息的科学学习活动中，如果采取独立实验的形式，一些主观能动性不强的学生势必产生懈怠的心理，不愿搜索资料、更有甚者还会毫无依据的编造材料。为此，教师可应用小组学习的方法，组内之中选择不同能力的学生担任不同职务。各个小组之间则要互相监督、如实记录，方能保证科学学习活动的顺利进行。
总之，小学科学课程教学中，组织拓展性探究实践活动有利于激发学生主观能动性，产生学习兴趣，积极主动探究，使学生们形成良好的科学素养、探究意识。这无疑对学生学习其他学科产生有利影响，提升整体教学水平，进而实现又好又快的全面发展。
参考文献
兰州市城关区静宁路小学二级教师、国家级优秀科技辅导员、兰州市教学新秀、城关区优秀教师。撰写多篇论文获奖，并发表在教育类报刊杂志，参与城关区科技局规划项目《小学生科技创新实践能力研究》获项目验收，并且该项目获得甘肃省“十二五”规划课题立项；先后多次组织学生参加国家、省、市各类科技创新教育竞赛，并获得优异的成绩。
科技创新教育已成为我国素质教育改革与发展的主流。实施素质教育要求把创新教育作为改革的核心，把科技创新教育作为素质教育的灵魂。为此，构建科技创新教育体系，使整个教育过程被赋予人类科技创新活动的特征，具有十分重要的意义。笔者认为，开展科技创新教育可以以下面几点为抓手。
首先要培养一支创新型的教师队伍。教师是教育活动的执行者，教师素质的高低往往直接影响教育质量。因此，要实施科技创新教育，就要提高教师的科学素养。笔者认为，在创新教育中要注重思想引领，全面建立人才激励、培养机制，通过“内培外引”，形成一支数量充足、结构优化、专兼职结合的科技创新教师队伍。教师要善于挖掘学科教学内容中科技创新教育的素材，选择渗透科技创新教育的视点，确定渗透科技创新教育的目标，放大设计科技创新教育的教学模块，对学生进行教学干预和课后延伸。同时，把科技创新教育生成的自主、探索、创新学习方式和学习品质运用到学科教学中，进而改变学生的学习方式。
其次要培育科技创新校园文化。各学科要密切配合，借助不同学科知识、特色主题活动，营造浓郁的科技文化氛围；通过科普讲座、科普大篷车进校园、科技节、主题队会等活动，让学生学习科技知识，提高科学素养和创新能力；班级通过不同形式和内容的中队活动，让所有学生都有机会参与到科技活动中，让学生感受科技的力量。实践证明，实施科技创新教育，能够增强学生参与科技活动的信心，强化学生动手能力，提升创造性思维。
再次要构建科技创新课程体系。课程是实施科技创新教育的重要d体，课堂教学是落实科技创新教育的主渠道。一是要紧抓基础性课程，它是实施科技创新普及性教育的重要途径。在基础性课程中，主要以学科渗透、科普教育为载体。学科课程中蕴涵着丰富的创造性因素，教师要把创新教育整合到各门学科课程以及教学过程之中，让学生时刻都能受到科学思想的感染与熏陶。二是紧抓拓展性课程，它是实施科技创新提高性教育的主要途径。在拓展性课程中，主要以校本课程和科技创新社团为载体。低年级学生通过数字游戏、华容道、巧手解锁扣、七巧板等课程，进行脑思维拓展训练；中年级学生通过简单机器人搭建编程、小六足机器人搭建、四模一电特色社团等课程，进行实践训练；高年级学生通过3D打印模拟数字设计应用、单片机Arduion基础套件课程、学生数字机床等课程，进行创新探究训练。通过不同层次的特色课程设计，让每一位学生都能参与到科技活动中来。三是紧抓探究性课程，它是培养学生创新能力的有效途径。把探究性学习引进到基础性课程和拓展性课程中，开展学科探究性学习和探究性综合实践活动，让学生在实践探究活动中获得积极的情感体验，让学生在不断发现问题、探究问题和解决问题中提升创新能力。从 “关注健康”、“食品安全”、“自然之怒”到每年FLL工程挑战赛的探究性研究，不仅能指导学生对场地问题进行解决，关键还能关注社会热点问题进行自主探究，并通过团队协作，针对社会问题提出自己解决和应对方案，最后以实践报告的形式展示自己的创新实践的能力。科学课中遇到的问题也可以通过小组形式进行探索，撰写自己的研究小论文。
最后通过多元化的方式提升学生的实践能力。创新的驱动力来源于学生的大胆实践和不断探索。学校通过校园文化的引领，专业教师的指导和丰富多彩的课程实践，让学生形成“做中学”、“会发现”和“爱探索”的研究体系。学生能从课堂中发现问题，从社会现象及矛盾中发现问题，借助问题的思考和探究，提升学生积极主动参与创新实践活动的兴趣和能力。比如，在科学课堂上，将原有的实验加以改进，学生很愿意去创新实践的方法，通过不断猜想、假设，从“唯一”的结果中走出来，真正培养了学生的科学素养和实践能力。
关键词: 英美科学教育改革启示
1.问题的提出
随着我国基础教育课程改革的不断深入,全国各地进行初中综合科学课程改革试点的省份和学校不断增多。然而,由于我国初中科学课程长期以分科为主,学科中心课程理论在我国基础教育中一直占据主流,直至今日,全国范围内在义务教育阶段开设分科科学课程的地区还是大多数,综合科学课程的普及仍然举步维艰,科学教育改革遇到诸多问题和困难。本文对英美两国开展科学教育的现状进行了研究,着重分析研究了这两个国家科学教育开展的情况特点,并结合我国科学教育的现状,进行分析和探讨,以期为综合科学课程改革研究提供参考。
2.背景介绍
2.1我国教学改革和科学教育开展之回顾
我国在普通中学系统地开设理科课程,始于清政府颁发的“壬寅癸卯学制”。[1]20世纪20年代初至40年代末,初中理科教学一直在分科制与综合制之间动摇,但分科制占上风。解放后,由于受前苏联课程体系的影响,分科制一直占据统治地位。1978年改革开放后,现代综合科学课程逐渐引起国内教育界的注意。自80年代中期,我国开始介绍国外尤其是美国的综合科学课程,也在局部地区进行了实验研究。20世纪90年代初,在全国范围内兴起了一股“综合科学课程热”。2001年6月,我国教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》,规定在义务教育阶段的3―9年级开设综合科学课程,随后制订了《3―9年级科学课程标准》。在教育课程改革中,出现了东北师大附中、上海和浙江的初中综合理科改革试验。浙江省的《自然科学》课程成为我国第一个通过国家审定,在一个省范围内使用的初中综合科学课程。
2.2我国科学教育开展的成功与尴尬
从浙江省综合科学课程实施的情况来看,综合科学课程的实施促进了学生综合素质的提高,形成了一支综合科学骨干教师队伍,为繁荣我国综合科学课程作出了贡献。但由于综合科学课程在我国起步太晚,选择《科学》的试验区并不多,科学课程的实施相对来说还是缺少经验,初中《科学》课程在实施过程中遇到了师资、教材、评价、社会理解和设备设施等重重困难,《科学》课程的推进步履维艰,甚至有些地区还走了回头路。
有研究者对综合课程实施中存在的问题作了总结,认为综合科学教师在实际工作中确实遇到了相当大的困难,实验区普遍存在综合课教师跨原专业教学、负担过重的问题,教师的业务素养特别是非本专业的业务素养亟待提高。大多数教师原有的专业知识不能满足综合课程的需要,对教材缺乏整体性的把握。经费投入少,实验设备严重不足。[2]
3.英美科学教育开展的情况特点
3.1课程理念方面
在课程理念方面,英美非常强调学生的全面发展,强调学生在教学活动中的学习主体地位,强调学生科学探究能力的培养和发展。
3.1.1英国
英国政府在2000年公布了面向新世纪的《国家科学教育课程标准》,目标是促进学生精神的、道德的和社会和文化方面的发展;发展学生的主要技能,如交流、使用数据和信息交流技术的能力;促进学生其他方面能力的发展,如思维能力、专门技能、学习能力和接受可持续发展教育的能力。其基本理念是:科学课程面向全体学生,充分考虑学生的个体差异,强调培养学生的科学探究能力。[3]
3.1.2美国
美国科学教育的基本理念是:科学课程要面向全体学生;学生是科学学习的主体;科学学习要以探究为核心;科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要,应选择贴近儿童生活的、符合现代科学技术发展趋势的、适应社会发展需要的和有利于他们的人生建造知识大厦永久基础最必需的内容;科学课程应具有开放性,在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间,引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源科学学习,将学生的科学学习置于广阔的背景之中,帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的体验,并丰富他们的学习经历;科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展,评价既要关注学生学习的结果,更要关注他们学习的过程。[4]
3.2知识体系方面
在知识体系方面,英美都十分重视科学是发现自然规律或存在于事实中间的关系,将自然科学涉及的各个学科融合,注重消除学科壁垒加强学科联系,同时将生活和人类面临的一些重大主题也纳入其中。
3.2.1英国
英国的科学课程依然保持着知识体系的严密、逻辑性强等特点和优势,同时充分发挥了各种情境在学生形成科学概念中的特点和优势,又允许学生在教师的指导下,通过丰富多彩的活动理解和应用所学科学知识解决各种问题。以英国索尔特高级化学课程为例,选用索尔特高级化学课程的学生,手中拥有3本教科书Chemical Storylines、Chemical Ideas、Activities。学生可以在Chemical Storylines和Chemical Ideas之间自由转换,尤其是Chemical Storylines中翔实的背景资料包括衣食住行的各个方面,能源、药品、新材料、生物工程中的化学问题均有涉及。这种接近学生生活的学习材料不但适合学生的自主学习,同时Chemical Ideas中多样化的学习方式也适合学生在教师的指导下深入理解所学的化学概念、原理等知识。[5]
3.2.2美国
美国科学课程强调科学不仅仅是知识体系,更是一种特殊的社会文化探究活动。科学的惟一目的是发现自然规律或存在于事实中间的关系,科学本质与教育本质的统一体是科学探究。[6]
3.3教学方法和教学手段方面
在教学方法和教学手段上,英美普遍重视观察与实验,重视学生在教学活动中的参与,以学生研究与探究活动作为教学的主线,注重让学生通过自己的生活体验和努力获取知识并培养能力和习惯。
3.3.1英国
重视观察、实验,提倡以学生的研究与探究活动为中心的教学方式,是国外教学方法改革的显著特点。英国十分注重观察和实验方法的运用。实验的价值不仅仅体现在使学生理解科学知识、学会使用一些仪器、掌握实验仪器的操作技能,更重要的是使学生学会和掌握实验的方法。在英国的科学课程学习计划中,不仅有全面而完整的实验教学内容,在其达成目标中更有具体而系统的规定。例如,明确规定了整个实验过程中的预测、观察、测量、比较、记录、分析、解释、评估等各个步骤和环节。
3.3.2美国
美国中学科学课教学注重与生活的联系,提倡学生在“做科学”中学科学,学生在科学课堂上注重动手,学生可以充分利用多种感官活动,加深对科学概念的理解。教师的教学方式随意、幽默,教学中穿插科学故事,使用大量的身体语言。同时,教师还经常在科学教学过程中创设一定的科学教学情景,用丰富多彩的亲历活动来充实教学过程。学校科学教育实施“探究式教学法”,采用类似于科学研究方式进行学习,不是把现成科学结论直接告诉学生,而是要求他们自己亲历科学知识的获得过程,通过形成问题―建立假设―制订研究方案―检验假设―作出结论的完整过程来寻找问题的答案。[4]
3.4创新意识培养方面
在英美,中小学科学课堂是以学生为中心的,教师更加重视学生的兴趣、个性和创新意识的培养。学校的教学设备、教学工具和图书资料的配备非常丰富,能充分满足课程开设的需要。除了学校配备的各种教具外,教师通常还会根据学科教学的需要和自己的爱好添加一些用来补充。例如,有些学校生物教室里,有饲养的蛇,有各种各样的鱼、蜥蜴、昆虫等(饲养这些动物的前提是要经过学校的认可)。在美国某中学,在物理实验室,学生可以拆卸和研究电视机、空调等各种电器的遥控器和学生计算器;在工艺美术课上,学做各种各样的首饰和工艺品,打制、淬火、镀膜工具和仪器样样齐全。[7]
3.5教材方面
在英美,科学课程所用的教材比较丰富,学校有比较大的选择余地。教材普遍重视激发学生学习科学的兴趣和积极性,将许多日常所见反映在教材中。教材的编排体系完全打破了原有的学科知识体系,将物理学、化学、生物学、地理生态学等学科知识作了很好的融合。教材十分重视学生动手能力的培养,强调学生的自主学习和探究活动。
3.5.1英国
英国《国家科学课程》颁布后,出现一些新的理科课程方案。代表性的课程有:索尔特高级水平化学方案。
索尔特高级水平化学课程方案,强调化学在世界上的重要性,它旨在通过显示化学家所做的工作,描写目前正在出现并发展的边缘领域,以及扩大学生参与的学习活动的范围来增加化学的吸引力。索尔特高级化学课程含有Chemical Storylines、Chemical Ideas、Activities、Teachers’guide四本教学用书。Storyline主要以专题形式给学生提供一种学习化学概念和化学原理的真实情景,包括以下故事专题:生命的元素、燃料的发展、从矿物到元素、大气、聚合物的革命、药品里有什么、聚合物的设计、蛋白质工程、钢铁的故事、农业方面、颜料的研制、海洋、医药研制。随着故事情节的展开,自然引入理解故事的化学知识和原理来达到对故事中章节的理解。学生以Storyline为主体教材学习化学,在涉及的主要化学概念、原理、活动时,标出Ideas和Activities中的相应章节。[8]全部课程方案的试教工作于1991年开始,并且已经在欧洲七国范围内推广。
3.5.2美国
目前美国中学科学教育主要有3套教材,《科学探索者》、《科学・技术・儿童》和《面向中学的科学技术概念》。美国科学教育教材的特点是:知识呈现贴近学生的生活和社会实际,突出最基本的概念,重视学生的探究活动,教材体现了以探究为核心的思想,学生的自主探究活动很多,在内容上则重视从比较宽广的背景中对科学的理解。以《科学探索者》为例:
《科学探索者》教材是根据美国第一部科学教育的国家标准《美国国家科学教育标准》(National Science Education Standard,NSES),针对21世纪人才培养计划而编写。教材涉及物理、化学、生物、地理等学科,编写形式多样,包括有趣的话题、生活化的课文,以及各种探究性实验。该书在每册内容的安排上,以各种有趣的故事性话题开始,然后把系统的科学内容掺揉进去。[4]
4.英美两国经验对我国开展科学教育改革方面的启示
介绍和分析英美开展科学教育的做法和经验,考察和反思我国科学教育的实际状况,对我们更好地开展科学教育有诸多有益的启示。
4.1坚持教学理念的更新
科学教育不单单是指科学知识的传授,更重要的是对学生进行科学方法的训练和科学精神的培养。近年英美科学课程标准和教育文件报告都要求科学课程采用生动活泼的教学方式,把科学课植根于生活之中。提倡让学生在做中学科学,鼓励学生敢于怀疑、善于提问,促进学生通过独立探索和合作活动达到构建自我。美国科学课程在培养学生独立思考、创造性、动手操作、主动学习等能力方面颇有建树,对我国当前改革科学教学方式具有启示作用。我们在教学中应注意学生科学的思维习惯的培养,对证据、逻辑和科学见解提出疑问的习惯的培养。
4.2学科知识的融合
课程的综合化几乎是当今世界基础教育课程改革的主要潮流。在学科之间相互融合这方面,美国尤为突出。美国课程在内容的综合性上,主张软化或者排除僵死的学科界限,关注各学科之间的联系,尽可能把各个学科知识融合贯穿在相关的情景和主题之中,这样,每一主题下自然地融合了各个学科的知识。我国的科学课程虽然也强调综合,但综合的程度还不够,并没有将各学科知识贯穿在一起,还是比较独立。每一单元知识还是以分科形式出现,所以我国在这方面仍需加强。
4.3教师原学科背景和跨学科培训
我国高等师范院校中设置科学教育专业时间比较晚。例如在浙江省,初中科学课程改革在上世纪90年代已经普遍展开,但高师院校中从2008年才有了第一批科学教育专业毕业生。这种现状导致目前任教的大多是像物理、化学、生物等单学科专业毕业的教师,因而教师普遍缺乏综合的专业训练,缺少系统而全面的科学知识储备,所以,完善在职教师培训机制、增强在职教师的科学教学能力也是推进我国综合科学课程发展需要做好的重要工作之一。在这一方面,教育管理行政部门已经作出了比较大的努力,开展了形式丰富的培训和继续教育活动。培训主要应围绕综合课的教学内容,补充教师所缺乏的其他理科知识及相应的科学实验方法,当然也包括学科的教学方法等。做好教师培训是我国综合科学教育改革取得应有成果的一个重要保证。
4.4让教师参与综合科学课程的开发
目前我国综合科学课程发展面临的困难之一就是科学教师不理解、不接受综合科学课程,对研制出来的课程方案不了解。所以应该采取措施使教师接受综合科学课程、加深教师对科学课程方案的了解。根据索尔特化学课程在欧洲七国改编实施的经验,让科学教师参与课程开发是比较有效的一个办法。教师参与课程开发,就会使教师非常了解综合科学课程方案的特点和要求,会知道具体应该如何实施、遇到问题应该怎样解决等。这都会推进我国综合科学课程的发展。
4.5评价和考试制度的改革
评价和考试制度的改革是课程改革的导向和保障。像英国索尔特高级化学课程,其多样的评价方式非常值得我们借鉴。索尔特高级化学课程的评价分为四个部分:①笔试试卷1:包含了一些需要较短答案的问题。②笔试试卷2:包含了一些需要较长答案的问题,试卷1和试卷2主要考查学生对化学知识的了解、理解和应用。笔试试卷中的相当一部分题目都设置在一定的化学情境中,这些情境包括了化学在各个方面的应用或化学家的工作等。③开卷考试:只包含一个问题。给学生提供某些资料,这些资料可能是科学文章,某些书籍中的节选或为开卷考试专门写成的一些资料,要求学生根据资料所考查的问题写一个800―1000字的报告,并要有50字左右的摘要,学生可以查阅其他书籍、资料,并要列出这些参考文献与资料。目的在于考查学生对化学知识的应用与交流能力。④个人调查实践:学生自选一个感兴趣的实践课题进行深入调查,目的在于考查学生的实践技能。[5]而我们对科学学科的学期评价,一般是以笔试的成绩为准,即使是对科学实验的技能有所评价,也主要采取笔试的方式。我们必须注重教学目标与评价的有效结合,注重考查学生综合运用知识的能力和创造性能力,注重考查学生的潜能。考试的形式应多样化,在对科学知识目标进行评价的同时,也注重对交流技能、实践活动的评价,重视学生学习过程、实验过程、探究过程的形成性评价,重视学生的自我评价和学生间的相互评价等。
参考文献:
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关键词:五年制大专;幼师;科学教育;自然科学课程
中图分类号:G619.29
文献标识码:A
文章编号:16723198(2009)20019602
1问题的提出
幼儿教师担负着启蒙教育重任,因此在幼师职前课程中有必要开设物理、化学、生物等自然科学课程,加强科学教育,使他们将来能更好地对幼儿实施科学启蒙教育。然而,近年来五年制大专幼师学生生源质量下降,文化课程尤其是自然科学课程基础很差,许多学生对物理、化学、生物等科目的学习非常被动,甚至放弃。课堂气氛沉闷,课后作业质量差,科学教师多次降低要求,期末考试仍然经常是“红灯一片”,严重偏离培养高质量、研究型的幼儿教师目标。
为了更好地对五年制大专幼师实施科学教育,培养知识技能全面的幼儿教师,我们对嘉兴学院平湖校区五年制幼师学生的自然科学类课程学习做了全面的调查,分析了在五年制幼师科学教育中存在的问题,并提出了改进建议。
2调查对象与方法
本次调查选取了嘉兴学院平湖校区五年制幼师专业二年级两个班级的90名学生(在校生)为调查对象,其中男生仅1人。为了调查信息的准确性与代表性,调查在正式课内,而且简明扼要地向学生说明了调查研究的目的与方法(如匿名),教师远远注视着学生,让学生在安静平和的环境中20分钟内做完,当场收存。调查问卷共设计了40个项目,包括:初中科学学致情况、学生科学素养、学习观、科学学习动力与态度、学习方法、学习的自我监控、学习氛围及师生关系共七个方面的内容,采用单项选择题呈献。为了扩大信息的获取量,使调查更充分,还设计了一个开放式的简答题:结合现阶段的科学学习,请你略谈对科学教学的一些建议。问卷发放90份,回收有效问卷90份,回收率为100%。
在对问卷结果统计分析的基础上,辅以访谈调查,深层次了解学生的学习心理。同时深入科学课堂,通过尝试,以寻求适合学生的自然科学教育。
3调查统计结果与分析
从学生初中阶段科学学习调查看出,五年制幼师学生对科学学习的兴趣程度不高,仅有18.9%的同学对科学有兴趣。仅有18.8%承认初中科学成绩优良,高达30%的同学认为科学是很难的,只有6.7%的学生认为科学容易。由此我们不难看出五年制幼师生初中科学基础较差,兴趣水平不高。当然,这与他们学习的努力程度不够也有关系(敢于承认自己努力的人只有27.8%)。
从学生科学素养方面的统计我们可以清楚地看出:五年制幼师生普遍的科学素养不高,对科学知识的兴趣程度较低。侧面反映了五年制幼师生获取科学知识和科学方法是非常被动的,科学学习渠道主要拘囿于自然科学课堂教学内,学习的资源也主要是依靠科学教师和科学教材。
调查可以看出五年制幼师的学生学习价值观问题很大,居然有7.8%的学生认为学习科学成功的标志的考试获高分,54.4%的学生认为开设科学课程作用不大,33.3%的学生认为在五年制幼师大专阶段没有必要开设科学课。认为学习科学课很困难的高达68.9%,仅有4.4%的幼师学生认为科学课程容易,当然,对现阶段学习科学课程感到苦的占95.5%。
从学习动力与态度情况统计可看出:五年制幼师大专生学习动力是较低的:没有家长和教师的督促完全能主动学习科学的仅占5.6%,学习科学遇到难题时坚持自己解决的仅占10%,学习过程中能很仔细、很认真的少得只有4.4%。学习的目的不明确:有17.8%的为了家长、教师的压力与期望,更有37.8%的学生没有想过为什么而学习科学。另外,分析为什么学习科学无动力的原因:有40%的人认为是无目标和无前途,另外60%认为是基础差。
从学习习惯与学习方法方面的统计可见,五年制幼师学生的学习习惯与学习方法是非常差的:仅有2.2%的同学有课前预习的习惯,而且据课堂观察可知他们的预习也就是看看他们手中的一本教材而已,高达77.8%的学生几乎不预习。有了问题能够经常问的只占11.1%。课后能经常及时复习的仅有2.2%,能经常看科普方面的书和网站的只有1.1%。从这些方面可看出学习科学的方法是非常机械的接受和等待教师的灌输,能够主动的积极的学习科学和探索的是比例非常少的。五年制幼师生对科学学习方法认识情况也是不理想的:在学习或复习科学时常用划线、提纲、符号等方法的只占半数左右。尽管大多数学生也知道学习方法重要,但是有38.9%的学生在科学学习中如何使用有效的学习方法一般不考虑,通常总考虑科学学习方法的仅有8.9%,能够主动去阅读和了解学习方法的只有6.7%。
由学生学习自我监控情况调查看出:能够自己制订明确具体学习目标的仅有24.4%,能够经常自主制订学习计划的仅有1.1%,对于制定好的目标计划能够执行也只占8.9%,对于老师的要求大多不能独立完成,能独立完成的只有22.2%,(实际上据平时课堂上观察到的不到),对于自己的科学学习能够经常反思和评价的只占16.7%。这些充分说明他们缺乏自我评价的意识,已经习惯于被动地评价,没有积极主动学习,学习的过程由老师组织,学习的结果由老师测试,学习者的主观能动性丝毫体现不出。
4存在问题与对策
(1)小学、初中学习基础差。由于高等教育大众化和经济发展的影响,初中基础稍好点的学生更愿意进入普通高中,将来能进入更高层次的大学,发展会更好。因此五年制幼师大专生学习习惯、学习能力、学习成绩比较差,尤其是理科课程。
(2)科学学习动机不足,兴趣不高,学习非常被动。许多学生受传统思想的影响,认为幼儿教师只要会唱会跳舞,会讲故事,将来就能胜任幼儿教师工作,学习自然科学没用,因而不想学。也有部分学生认为没有升学压力了,学习目的只是为了期末考试及格。
(3)科学课程内容不生动,概念、规律过多,教材体系过于学科化、理论化、学术化,学生感觉科学学习枯燥。
(4)课程评价过于单一。评价的形式方法过于单一:期末一纸试卷;评价的内容也只是关注学生学习的结果,不关注学生学习的全过程;评价的主体也只是教师和学校。这些学生在小学、初中阶段大多是传统考试的失败者,因此对传统考试已经麻木了。
(5)学生两极分化严重,但是“一刀切”的教学要求使教学效果差,教学质量滑坡。
(6)学生不适应大学自主管理模式。五年制幼师学生是初中起点的学生,还处于高中年龄阶段,他们还习惯于父母、教师的管理,对自己的学习、生活缺乏主动和计划。
5对策与建议
5.1改革传统五年制大专幼师科学教育中的自然科学课程
5.1.1课程体系设置的改革
目前,在五年制幼师的人才培养方案里关于自然科学课程仍实行物理、化学、生物、地理分科教学,作为公共必修课分别放在一、二年级开设,各开设一年,每科周课时3节。面对层次不齐的学生,教师的教学两头为难,如果偏难,相当一部分学生会因为学习困难而放弃学习;如果太容易,部分理科基础好的学生无法得到发展,课堂学习效率低,学生失去学习的兴趣,无法达到培养幼儿科学启蒙活动优秀师资的目的。因此,首先建议应该重新设置适合幼师职业需要的自然科学课程,将物理、化学、生物、地理综合成一门《自然科学》,合理安排课时量。这也符合当今世界各国教育改革的一个重要趋势――综合理科课程。当然综合理科课程面临教材、师资、考试方法三大问题还需要更深层次地研究。其次,开设选修课,学生根据自己的兴趣、能力、职业的需要选择自己喜欢的选修课。选修课包括与职业密切相关的《幼儿科技活动设计与指导》、《趣味科学小实验》等;第三,根据学生发展的需要和学生的能力水平,拓展各门学科的知识面,开设各种专题讲座,如“物理发现与人类文明”、“生态学与人类未来”、“宇宙天文”、“空间科学与技术”、“生活中的化学现象”等。这样,通过必修课,选修课和专题讲座,学生既可以得到一名幼师生基本科学素养的培养,又可以根据自己的兴趣能力得到个性发展的空间。
5.1.2课程内容的改革
自然科学课程教学内容要降低难度,要根本改变知识体系存在学科中心的倾向,不要过分重视学科的系统性完整性,要根据学生的接受能力和学生兴趣,删减过于理论化、学术化的内容,重视知识在日常生活和今后工作中的应用,重视专题学习与案例研究,重视学生学习的自主选择性。教师应该深入了解幼儿园的实际情况和科学教学内容,深入研究开发校本自然科学教材,最好是贴近生活、富有情趣、重视科学方法、科学态度的自然科学教材。
5.1.3课程评价方式的改革
(1)改革课堂教学手段。五年制大专幼师学生几乎全部是女生,形象思维能力明显优于抽象思维能力,因此课堂上应尽可能多地开展演示实验和学生实验,通过实验验证、解释深奥的科学定律、概念。根据他们活泼好动的天性,教师还应该想办法利用一些生贴近生活的科学小游戏、小实验来活跃课堂气氛。而且他们中的绝大多数同学家里拥有电脑,相对来说,他们更喜欢教师使用现代多媒体手段教学。因此教师应改变传统的教学手段,对于一些难以演示的实验,可以自己动手制作生动活泼的动画来演示,或者利用网络上的一些优秀课件、丰富的音像资料来阐述枯燥的科学理论,启发学生思索问题,在充满生活情趣、游戏化的气氛中接受科学知识,培养科学素质和能力,同时也对他们将来从事幼儿教学有帮助。
(2)改革课堂教学方式。在传统教学中,由于自然科学(物理、化学、生物)各学科分别要完成完整的学科知识,而教学时间又有限,教师为了追求“高效”,往往形成教师主“教”,学生负责“学”的“灌输式教育”。这样的课堂毫无生气,教师很累,同学由于少了高考升学和社会的压力,自然学的毫无动力,课堂效果可想而知。因此应该在五年制大专幼师自然科学课堂上改革以教师和教材为中心的传统教学模式,着力探索适合学前教育专业人才培养需求的课堂教学和实践教学方式,实现两个重要转变:一是从“教”向“学”转变,二是从“知识授受”向“问题解决”转变。可以利用多媒体展示图片、实验、科学小游戏,创设贴近生活的问题情境,让幼师学生通过讨论、演说、问题探究等方式展开课堂学习。在所有自然科学教育课堂中养成生活化的课堂、游戏的课堂、探究式的课堂和合作学习的课堂。
5.2改革自然科学教育的保障措施
(1)教师方面:科学教师是科学课程的实施者,一切教学改革理念只有通过教师才能变成教学现实。教师素质决定着科学课程实施的深度、广度和科学课程实施的成败。
因此,科学教师首先应热爱本职工作,提高自身修养。 面对幼师五年制大专学生消极被动的学习态度,教师应以敬业为先,满腔热情地投入到科学教学工作中去,不断自我完善,以饱满的、积极向上的热情带领学生去探索科学世界的奥秘,这样就会对学生学习情感产生巨大的影响。
其次,科学教师要善于同学生建立良好的情感。学生的学科情感常取决于对任课老师的喜好,古人云:“ 亲其师,信其道”。五年制幼师学生几乎全部是女生,教师对他们的态度和情感对他们学习科学态度影响很大。科学教师要更加关爱学生,当学生在学习中遇到困难和挫折时,教师要耐心地帮助他们分析原因,找到解决问题的办法,而不应过多地苛求、指责,让每位学生都感受到教师的关爱和期望。师生的情感交流是双向的,但由于五年制幼师学生心理发育尚不健全,因而教师处在主导地位上,教师必须考虑到学生的年龄、性别的不同,群体和个体的差异,主动采用相应的感情交流途径与方法,积极营造融洽的师生关系。
再次,科学教师要让学生多体验成功。 幼师学生程度不齐,教师要注意设置教学内容的层次和梯度,创设更多的条件,让每个学生都能体验到学习上的成就感,特别是在女生居多,普遍对理科有畏难情绪,容易产生厌学情绪的幼师学生中,知识宜随着学生知识和能力的提高逐步引向深入,教学要求更应压得低一点,考试题目要容易一点,要求过高过难往往适得其反。考试更应基于对“双基”知识的考查,切忌难度过高,以保护学生学习科学的积极情感。
一、培训主题确定
该项目由陕西广播电视大学培训学院负责组织实施，作为项目的参与者，按照教育改革与发展对教师整体素质提出的要求，我们精心组织、调动和有效整合优质培训资源，项目组成员多次赴西安市区周边及陕西省各地区县与当地中小学音乐教师等相关人员进行座谈调研，重点了解当前陕西省小学音乐教学现状以及在教学中遇到的新情况、新问题，同时，广泛征求“国培计划”培训专家、省市教研员、一线优秀教师的意见，最终将本次培训主题设计为“基础教育课改背景下的小学音乐教师教学技能培训”，着力提高全省小学音乐教师的学科教学能力和专业水平。
二、培训目标定位
本次培训以提升小学音乐教师专业知识和从教能力为核心，提高教师在教学实践中分析问题、解决问题的能力，帮助基层音乐教师成为能够发挥辐射作用的学科带头人，推进我国基础教育的课程改革。培训前数据统计，本次参训学员年龄集中在30～40岁，30岁以下有15%，40岁以上有4%，其中全日制本、专科占到40%，大部分教师是通过函授学习或其他性质的考试得到提高自身学历的目的。针对本次参训音乐教师的基本情况，我们制定出三方面具体目标，以体现“国培计划”培训课堂体系的系统性、完整性、针对性。一是通过新课标模块帮助参训教师理解掌握当前基础教育改革发展的最新动态和趋势，明确小学音乐学科的新课程培养目标;二是通过音乐专业知识与能力的培训，促进参训教师个人成长和专业成长;三是通过专家讲座、名校观摩、主题研究、案例分析等方式方法，帮助参训教师进一步熟悉教学设计、课堂教学、活动指导等方面的科学规范和教学方式，从而帮助提升参训教师解决教学实践中实际问题的能力。
三、培训课程设置
在前期项目调研中了解到，西安市区及周边学校40%以上教师参加过国家级培训，而只有不到20%的区县音乐教师参加过省级形式的培训，另外大部分区县农村教师没有参加过省级或省级以上的各种形式的教师培训。同时，我们也获悉多数农村音乐教师认为目前农村音乐课堂教学中存在最大的问题是教师教学方法单一，教研意识薄弱，缺乏专家引领;最感兴趣的培训主题为“音乐课堂教学设计”和音乐专业知识与技能训练。因此，根据“国培计划”(2014)培训要求及培训学员的实际情况，参照国培计划课程标准，按照“遵循规律，按需施训”的原则合理设计培训内容，在课程设置上构建科学性、针对性、实效性的多层次培训体系。本期培训共在三个维度设置十一个模块开设了十七门课程。
四、培训团队与培训方式
在本次培训中，我们注重优化教师资源，遴选近几年教学工作业绩突出，教学水平较高，科研能力较强，受学生欢迎的教师担任“国培”授课教师，组成专门的培训教学团队。授课教师中有“国培计划”音乐学科首席专家，有“国家特级教师”，有省市教研员、一线优秀骨干教师、师范院校教授等，力求全方位多层次不同角度优化师资结构，保证培训课程与培训教学的一致性和各位主讲教师课程之间的逻辑性，为本次“国培计划”培训项目实效性的提高，提供强有力的智力支持和质量保障。由于音乐学科的特殊性以及教学时数的限制，在不断推进培训模式创新的基础上，形成专家引领授课、现场观摩研讨、实践技能训练等多种培训模式。以问题为中心，以课例为载体，采用案例式、探究式、参与式、情景式、研讨式等多种方式开展培训，切实改进培训教学组织方式，增强培训的吸引力、感染力、针对性和实效性。先开展面授课程，凸显专家的引领作用，为了保证讲授内容的系统连贯，由学员在课堂上提出问题，教师作好记录，但面授课程在课堂上一般不与学生展开讨论。然后由培训团队组织参训学员深入名校实地观摩不同形式、不同特色的小学音乐优质课、常态课以及学员的实践展示课，同时，参训学员与专家团队共同参与课程设计、说课、评课、案例分析，将观摩考察与互动实践相结合，进行主题研修与实践教学。在实践教学中突出音乐学科特点，加强学员的演唱演奏舞蹈等基本功训练，提升参训学员音乐专业技能与教学实践能力。
陕西电大在大力发展成人教育的同时，也在不断增强服务基础教育的能力，首批“国培计划”培训任务中我们注重考虑参训教师的专业现实和成长需求以及教学实际情况，以有效提升农村音乐教师教学的专业知识与实践技能为核心，构建合理科学课程体系，顺利完成为期10天计划60课时的培训任务，培训结束后收到学员的整体满意度测评达96%的良好效果。
作者:张宝婧 李广宇 单位:陕西广播电视大学
［参考文献］
