时间：2023-09-13 17:13:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育发展现状，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：特殊教育 现状 问题 对策
分类号：G760
随着经济的发展，国家对特殊教育和特殊人群给予更多的关注，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》第二章第八条提出“关心和支持特殊教育”，保障残疾儿童少年受教育的权利。2012年11月8日，同志在十报告中也提出：大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平。宁夏作为民族自治地区，发展特殊教育，同样也是促进宁夏地区社会公平、构建和谐社会的重要内容之一。本文基于大量数据和文献，分析宁夏特殊教育现状，并就宁夏特殊教育发展中存在的问题提出对策和建议，以期为宁夏特殊教育事业发展提供参考。
1 宁夏残疾人概况
2011年4月国家统计局的第六次全国人口普查数据显示：2010年宁夏现有人口630.13万人，占全国总人口的0.47%，比2000年增长了0.03%。2011年，宁夏残疾人约43万人，占全区总人数的6.8%。而我国残疾人总数为8296万人，占全国总人口的6.34%。可见宁夏残疾人比例高于全国平均水平。
就宁夏全区残疾人口的年龄结构来看，0-14岁的残疾人口为3.14万人，占7.69%；15-59岁的人口为19.10万人，占46.82%；60岁及以上的人口为18.56万人，占45.49%（65岁及以上的人口为14.57万人，占35.72%）。
从残疾类别上来看，全区6-14岁学龄残疾儿童为2.07万人，占全部残疾人口的5.08%。其中，视力残疾儿童0.11万人，听力残疾儿童0.1万人，言语残疾儿童0.17万人，肢体残疾儿童0.39万人，智力残疾儿童0.64万人，精神残疾儿童0.05万人，多重残疾儿童0.61万人。在学龄残疾儿童中，59.12%正在普通教育和特殊教育学校接受义务教育，各类别残疾儿童的相应比例为：视力残疾儿童87.5%，听力残疾儿童87.5%，言语残疾儿童61.54%，肢体残疾儿童60%，智力残疾儿童61.22%，精神残疾儿童75%，多重残疾儿童31.91%。
2 宁夏特殊教育发展概况
2.1 宁夏特殊教育相关政策的出台
多年来，宁夏采取了一系列措施规划，保障宁夏特殊教育事业的开展。如“十一五”期间，全面完成了《宁夏回族自治区残疾人事业“十一五”发展纲要（2006年-2010年）》，颁布了《宁夏回族自治区实施（中华人民共和国残疾人保障法）办法》，出台了《关于促进残疾人事业发展的意见》（宁党发[2009]60号）和《关于加快推进残疾人社会保障体系和服务体系建设的实施意见》（宁政办发[2011]189号）等一系文件。
基于以上文件精神，在特殊教育领域，宁夏将残疾人教育工作作为宁夏教育工作的重要组成部分，并将残疾儿童义务教育纳入教育总体规划之中，实行统一领导。《宁夏中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》规定，全区残疾人义务教育入学率到2015年达到85%，到2020年达到90%，要增加特殊教育投入，提高特殊教育学校的装备水平，提高特殊教育质量。2011年，宁夏回族自治区人民政府印发了《关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》，全面规划了宁夏特殊教育工作。
“十二五”时期，宁夏继续加快推进残疾人社会保障体系和服务体系建设，根据《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》和《宁夏回族自治区国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要》，制定了《宁夏回族自治区残疾人事业“十二五”发展纲要》，作为宁夏加快残疾人事业发展的行动纲领。
2.2 初步建立宁夏特殊教育体系
经过多年的努力，宁夏残疾人学前教育得到了迅速的发展，残疾人义务教育成果巩固提高，以职业教育为主的残疾人高中阶段教育和高等教育得到发展，初步建立了宁夏特殊教育体系，形成了特殊教育学校为骨干，普通学校随班就读和特教班为主体的特殊教育格局。
宁夏的特殊教育起步比较晚，直到1985年全区才开始有第一所盲聋哑学校和第一个普小附设弱智班，1992年才开始在青铜峡市进行随班就读实验。1994年，全区总共才有5所特殊学校，发展步伐非常缓慢。近年来，在社会各界的努力下，宁夏特殊教育学校的发展取得了明显的成绩，办学形式多样化。截止2011年底，宁夏共有特殊教育学校7所，另有3所正在建设当中。此外，还有特教班2个，听力语言训练机构7个，民办智力残疾康复机构1个，建立了残疾人学前教育、义务教育、高中阶段教育和高等教育的教育体系，在校生共1732人，其中学前教育230人，义务教育1535人，高中阶段教育49人，高等教育67人，形成了以自治区特殊教育学校为引领，以五个地级市特殊教育学校为骨干，以特教班及随班就读为基础的残疾儿童少年教育发展格局。
在职业教育方面，宁夏所有特殊教育学校都开设了劳动技术和职业教育课程，宁夏特殊教育学校和固原市特殊教育学校还开设了中职班，有效提高了残疾学生的适应能力和劳动就业能力。在高等教育方面，2006年起创办盲人自考班，已培养盲人按摩师87名（已毕业43名，在学44名）。2009年，宁夏特殊教育学校与中央电大合作办学，举办了中央电大残疾人教育宁夏学院特殊教育分院，目前已招收三届学生，共126人，提升了宁夏残疾人教育的办学层次。另外，在普通高校招生中，放宽了残疾考生录取体检标准，为残疾考生创造了深造学习机会。
2.3 宁夏特殊教育投入力度不断增加
近年来，宁夏各级政府部门加强了对宁夏特殊教育的关注，通过募捐、政府投入等方式进一步完善针对扶持特殊教育学校发展的资金体系，加强对特殊教育学校各类硬件设施的投入，主要用于改善教学设备、增加康复器材、完善特殊教育学校职业教育配套设施以及生活服务设施等。此外，还采取提高自治区特殊教育专项补助等措施，改善特殊教育教师特教补贴和生活待遇。
2004年至2008年期间，宁夏将第二期国家贫困义务教育工程、中小学危房改造工程向特殊教育学校倾斜，先后实施了石嘴山市聋哑学校、利通区特殊教育学校、银川市育智学校异地迁建工程和固原特教中心扩建工程。2009年起，又争取国家中西部地区特殊教育学校建设工程，新建、改扩建9所特殊教育学校，目前5所市属特教学校和西吉县特教学校建设工程已经完成，海原县、中宁县、同心县特殊教育学校正在建设当中。2011年，又将宁夏特殊教育学校建设工程列入校安工程，概算投资2670万元，对宁夏特殊教育学校进行原地翻建，并将特殊教育学校寄宿生的生活补助由原来的500元提高到1000元。据初步统计，自2009年以来，宁夏共投入特殊教育学校建设资金和设备采购资金共计7062万元，其中设备采购资金5922万元（自治区3562万元，国家项目资金2360万元），教学康复设备资金1140万元（自治区300万元，国家资助资金840万元）。
2.4 特殊教育师资队伍明显提升
随着宁夏特殊教育事业的快速发展，特殊教育师资短缺问题日益突出。为确保宁夏特殊教育事业的发展，宁夏采取了一系列措施加强特殊教育师资队伍建设。一是将招聘特殊教育学校教师纳入宁夏特岗计划，目前共招收特教教师10名，同时，将免费师范生向特殊教育学校倾斜，进一步优化了宁夏特殊教育师资队伍。二是发挥宁夏特殊教育学校及各市特教中心培训基地的作用，每年举办不同层次、不同类型的培训班，全面提高特殊教育学校及随班就读师资水平。三是重视特殊教育骨干教师的培养，通过送出去、在岗培训、邀请专家讲座等形式，开展特教专业教师、随班就读教师和班主任培训，三年间参与培训教师达到500人次，促进了宁夏特殊教育专任教师的专业化发展。
3 宁夏特殊教育面临的困境
3.1 特殊教育资源不足。特殊教育儿童入学率远远低于正常儿童
虽然宁夏各地积极开展资助贫困残疾儿童少年入学工作，但由于家庭贫困、经济、民族、宗教文化等原因，与健全儿童相比，宁夏残疾儿童少年（特别是贫困地区残疾儿童少年）入学率低，还有大量适龄残疾儿童少年未能入学接受义务教育，尤其是贫困地区义务教育阶段残疾儿童少年存在就学难等问题。
据统计，2006年，宁夏全区残疾人口中，具有大学程度（指大专及以上）的残疾人为0.55万人，高中阶段（含中专）的残疾人为1.57万人，初中阶段的残疾人为6.11万人，小学阶段的残疾人为10.12万人（以上各种受教育程度的人包括各类学校的毕业生、肄业生和在校生）。15岁及以上残疾人文盲人口（不识字或识字很少的人）为20.50万人，文盲率为54.43%。
从入学人数上来看，2000年与2011年相比，2011年的招生人数和在校学生数都较2000年有了一定的进步。但就2006年到2011年这段时间内，各年度之间宁夏特殊教育招生人数和在校学生数的变化并不明显。
在这些在校就读残疾儿童中，特殊教育学校和随班就读成为其主要就学形式。如2011年宁夏教育统计结果显示（见表1）：宁夏特殊教育在校生人数共1535人，就读于特殊教育学校的学生为797人；小学附设特教班1个，其中学生6人，且都为听力残疾；小学随班就读学生共计603人；初中随班就读共计129人。
由此可见，与其它各类教育相比，宁夏特殊教育发展总体相对薄弱，残疾人学前教育、高中阶段及以上教育与当前社会需求和残疾学生发展需求还有一定的差距。尤其是宁夏残疾儿童少年的义务教育尚未普及。以上所统计的招生人数及在校人数均为小学、初中和高中阶段，而没有残疾儿童学前教育的相关统计，而高中阶段残疾儿童的教育也仅限于在特殊教育学校中，如2011年统计数据显示，该年度宁夏共有44名高中阶段残疾学生，且都就读于特殊教育学校。
3.2 宁夏特殊教育教师专业化程度较低
特殊教育的特殊性对从事特殊教育的教师提出了更高的要求。但是，从现实状况来看，宁夏教育行政部门虽然已经采取了一系列的措施提高特殊教育师资水平，但是与全国其它省份相比，宁夏特殊教育师资队伍无论是在数量上还是在质量上都有待于进一步的提高。
与西部其它省区相比，2010年西部地区平均每省（市）有特殊教育教职工772人，专任教师635人，而宁夏特殊教育教职工数为190人，专任教师数为174人，低于西部地区平均值；西部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数来看，西部地区均值为19人，低于全国均值，宁夏为平均每所学校25人；特殊教育学校女教师占教职工人数比例西部均值67.49%，宁夏为70%，超过西部地区均值；代课教师在西部特殊教育学校教师群体中所占比例最大，宁夏为24%，比值低于西部均值。
就宁夏特殊教育教师近几年的发展情况来看，与2000年相比，近几年宁夏特殊教育教师的数量增长幅度较大，尤其是女教师的数量明显提高。但特殊教育学校行政人员、教辅人员、工勤人员数量相对稳定，2011年，受国家和地方特殊教育相关政策影响，特殊教育教师数量有了明显增长。
从质量上来看，宁夏特殊教育教师还不能完全适应宁夏特殊教育事业发展的需要，特殊教育干部队伍、教研队伍有待进一步加强尤其是特殊教育学校专任教师的专业化程度急需提高。自2006年至2011年，宁夏特殊教育学校教师学历结构以本科和专科为主，2011年开始才有2名研究生，突破了以往宁夏特殊教育教师研究生学历的零记录。从统计数据上看。2006年至2010年特殊教育学校受过专业培训的教师点教师总数的75%-85%，但2011年接受过特殊教育专业培训的教师仅占特殊教育专任教师总人数的59%。在一定程度上影响了宁夏特殊教育专任教师的专业素质结构和宁夏特殊教育质量的提升，必须引起相关教育部门的重视。
从2006年到2011年的统计数据来看，宁夏特殊教育学校专任教师的职称结构以小学高级和小学一级为主，中学高级职称人数极少，整体结构极不均衡。这些数据仅仅是对特殊教育学校专任教师的统计，而普通学校负责随班就读的教师以及普通学校特教班班主任等并没有进行统计。
宁夏特殊教育学校在城乡之间、区域之间、校际之间、学段之间存在不均衡现象。从地域分布上来看，宁夏全区残疾人口中，城镇残疾人口为11.82万人，占28.98%；农村残疾人口为28.98万人，占71.02%。农村残疾人口是城镇残疾人口的2.5倍。但是，从目前宁夏特殊教育学校的分布情况来看，全区虽然建有宁夏特殊教育学校、吴忠市特殊教育学校、石嘴山特殊教育学校、中卫市特殊教育学校、固原市特殊教育学校和银川市育智学校等7所特殊教育学校，但其中5所特殊教育学校在城区，2所在镇区，乡村O所，特殊教育学校及培训机构城乡分布极不平衡。而且各区市之间以及各特殊教育学校之间师资、设备、教学质量等方面也存在较大的差异。正因为如此，宁夏农村、贫困、偏远地区残疾儿童的教育受到很大影响，2011年宁夏1535名特殊教育学生中，有633人寄宿于学校中，占总人数的41%。还有相当一部分农村地区、贫困山区的残疾儿童不能接受应有的教育。
3.3 宁夏特殊教育学校数量偏少且区域分布不均衡
特殊教育学校在残疾儿童教育过程中起着非常重要的作用。但与全国其它省区相比，宁夏特殊教育学校数量非常少。以2007年为例，东、中、西部地区差异非常大。山东、河北、河南、江苏四省都各有上百所特殊教育学校，而西部地区省份特殊教育学校数量偏少，尤其是青海、新疆、宁夏和各省（自治区），特殊教育学校都不及10所。
在特殊教育学段上，小学和初中阶段有特殊教育学校、小学附设特教班、小学随班就读、初中随班就读等形式，而特殊教育学前教育阶段和高中教育阶段发展非常缓慢。2011年，宁夏统计在校的1535名特教学生中不包括学前教育阶段。
3.4 特殊教育经费不足且分配比例失调
近年来，宁夏各级政府部门通过募捐、政府投入等方式加强对宁夏特殊教育学校各类硬件设施的投入，但宁夏特殊教育仍然存在经费投入不足、资金分配比例失调等问题。
从经费投入量上看，生均公用经费标准相对较低。特殊教育学校班额小、功能教室多，办学成本远高于普通学校，与特殊教育学校的现实需求不相适应。特别是残疾人职业教育经费的投入与残疾人教育事业发展的矛盾依然尖锐。目前，宁夏全区还没有一所专门的特殊教育职业教育学校，已有的职业教育专业设置还不能完全适应残疾人职业教育的需要。尤其在贫困地区农村，残疾人职业教育基础薄弱，办学条件简陋，教师待遇和教育质量偏低。
从投入资金的分配方式上看，近年来，宁夏特殊教育的经费主要用于改善教学设备、增加康复器材、完善特殊教育学校职业教育配套设施以及生活服务设施等方面。如表7所示，2008年到2011年国家和地方政府都投入一定比例的资金用于特殊教育学校建安工程，尤其是2008年和2011年地方投资要高于中央投资。不可否认，这些举措对于宁夏仅有的几所特殊教育学校的硬件建设起到了重要的作用，大大改善了宁夏残疾儿童少年的受教育条件。但在残疾儿童的精神需求和文化建设上投入不足。
4 促进宁夏特殊教育发展的意见和建议
4.1 建立健全特殊教育法律和政策体系。提高残疾儿童和少年入学率
近年来，宁夏各级政府在宁夏特殊教育发展中出台了一系列的政策文件，对宁夏特殊教育事业发展起到了积极的引导和规范作用。但从长远角度来看，需要将宁夏特殊教育事业的体制建设作为地方政府自觉、主动的政府行为，制定整体规划方案，设立具体达成标准。尤其要强化宁夏特殊教育法制建设，以法律的形式来规范宁夏特殊教育事业的发展，保障特殊教育中教育者和受教育者的合法权益。并加强和完善保障残疾人受教育权利的立法和监督工作。大力普及残疾儿童义务教育，继续加强特殊教育学校建设，特别关注农村地区、边远山区和贫困家庭残疾儿童少年的教育。将残疾儿童少年义务教育作为普及九年义务教育的重要内容，提高入学率。
4.2 改革特殊教育教师培养和管理体制，促进特殊教育教师专业化发展
“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。随着社会的变迁，与其它教师一样，终身化、专业化成为社会对特殊教育教师提出的时代要求，这就需要改革宁夏特殊教育师资培养和管理体制。
第一，依托本地高校，建设特殊教育教师教育基地，促进特殊教育教师一体化发展。宁夏特殊教育的发展必须以特殊教育教师的专业发展为基础。但是，从目前状况来看，我国特殊教育教师培养体制仍存在很多问题，尤其是高师院校殊教育专业的发展并不乐观，这与社会对特殊教育高层次人才的迫切需求形成显明的对比。我国高等师范院校中开设特殊教育专业的院校本就不多，但迫于就业及教育成本等压力，一些高师院校如陕西师范大学等在特殊教育专业上实行隔年招生甚至停止招生，这在很大程度上影响了宁夏等周边地区乃至全国特殊教育师资的培养。而地方高校中开设或者有能力开设特殊教育专业的为数不多，在宁夏诸多高校中，尚没有一所为宁夏培养特殊教育师资的院校或培训机构。宁夏特殊教育教师的专业化程度并不高，受过专门的特殊教育培训的特教教师所占比例仍然较低，严重影响了宁夏特殊教育的质量。
从宁夏全区教育发展总体情况来看，应改变普通教育与特殊教育师资培养相互分离的局面，探索多元化的特殊教育师资培养模式。如可以依托宁夏大学等高等院校尝试在宁夏开设特殊教育教师教育基地，或在高校小学教育或学前教育中开设特殊教育方向，以满足本地区及周边地区特殊教育师资培养的需求。实现特殊教育教师教育一体化发展，既要将特殊教育教师职前教育和职后教育一体化，还要实现特殊教育教师和随班就读教师教育一体化，加强二者之间的沟通和交流。
第二，加强特殊教育教师资格认证和职称评审管理。专业认证是现代教育的一大特征，专业认证就需要制定专业标准。实行特殊教育教师资格证书制度是特殊教育走向制度化、规范化的重要途径，也是提高特殊教育教师专业化的重要保证。为了提高特殊教育教师和随班就读教师的教育教学水平，应在现有的职称评审和教师资格认定过程中，严格细化特殊教育教师的资格认定和职称评审工作，如可以借鉴发达国家通用的“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”的模式，来凸显特殊教育教师的专业性，对于达到相应的特殊教育教师任职资格和职称条件的教师在工作条件和待遇上，较其它专业的教师予以倾斜，切实做到资格认定和职称评审服务于特殊教育实际。
4.3 合理调整特殊教育学校布局，优化特殊教育资源配置
针对宁夏特殊教育学校数量少且布局不均衡等问题，要采取“外援”和“内发”相结合的方式。所谓“外援”就是国家和地方政府加强对宁夏特殊教育资源配置的援助力度。宁夏回族自治区相关政府和教育主管部门应按照残疾人口的区域和城乡分布特征统筹配置特殊教育资源。同时，根据特殊教育生源变化情况，对闲置或分散资源进行优化整合，提高特殊教育质量。尽快实现全区所在地级市和30万人口以上县建有特殊教育学校的目标。
“内发”就是要充分利用宁夏特殊教育现有的资源，实现特殊教育资源的内部开发。如改变各级各类特殊教育之间相互独立的局面，加强特殊教育学校与普通中小学特教班之间的合作，实现特殊教育师资和设备的共享。通过特殊教育学校及其教师的带动、提高普通中小学特教班教师和随班就读班教师的专业知识和技能，为残疾儿童和青少年创造更适合他们需求的教育。
4.4 设立特殊教育专项经费，提高特殊教育经费使用效率
响应《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的号召，宁夏回族自治区政府和社会对于特殊教育的理解不应仅仅停留在“关心和支持”的层面，应提高到“大力发展”的高度。在把特殊教育纳入社会发展规划、教育发展规划的基础上，还应成立专门的特殊教育机构，管理和监督宁夏特殊教育。
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一、校企结合，构建以专业院校为基础的培训模式
（一）职业教育与特教相结合。即在专业的师范院校中增加一些特殊教育内容，让学生具备普通教育与特殊教育双重能力，增加学生的就业机会。在尊重学生选择的前提下增设特殊教育心理学等选修课程，让学生明白特殊教育与普通教育一样重要，鼓励学生参与特殊教育，为祖国未来的发展贡献自己的绵薄之力。在经过检验和考核的前提下，师范院校可为学生颁发专业资格证、教师从业资格证及特教证书，让更多专业素养较高的大学生能够顺利的进入地方特教院校工作，改善区域特教的人员不足的现状。
（二）重点培养特教人才。该模式主要致力于提升特教专业学生的综合能力，这类人才需具备系统性的特教理论知识，同时具备扎实的专业课程基础。在面对不同的特教对象时能够积极应对，满足多种特教工作的要求。
二、强化职后培训，促进特教职工全面发展
（一）形成以高校为核心的特教培训。特殊教师的职后培训需要专业理论的指导，高校作为学术研究的核心具备充足的师资与实力进行特教人员的职后培训。值得注意的是，虽然在高校进行特教的职后培训可以在既定的时间内提升培训的质量，但是以理论培训为核心的职后培训活动无法与实践密切结合，形式化、理论化问题突出。为了保障高校特教职后培训的可行性及科学性，在进行各阶段的培训工作前，组织人员应做到深入一线，了解特教教学中的问题与短板，制定有针对性的培训计划，将先进的特教理论知识与实践中存在的不足相结合，制定更加科学、严谨、合理的培训计划，真正发挥出高校特教职后培训的优势作用，强化特教人员的综合素养。
（二）彰显学校办学特点，强化特教学校办学质量。特教学校是特教教师的成长摇篮，强化特教学校的办学特点及质量关系到学生自身的长远发展。在特殊教育愈发引起社会重视的今天，特教院校应加大实践教学的重视度，条件允许的情况下鼓励教师带领学生利用课余时间去进行实践教学，训练一支综合素养较强、专业能力突出的骨干教师队伍，因地因时对青年教师进行各种形式的培训，使青年教师在实践中掌握特殊教育的知识和技能，提升能力、提高素质，只有做到实践与理论相结合才能更好的进行日常的专业教学，培养出更多优质的特教人才。
（三）特殊教育专家巡回指导模式。这种模式主要是选派若干特殊教育的资深专家，在特殊学校或有随班就读残疾学生的普通学校之间巡回，就教师在教学时遇到的各种问题，如特殊学生的心理、个别化教育计划的制定、如何与家长合作开展教育等，开展各种形式的指导和帮助。
（四）远程培训模式。“远程教育模式是利用现代网络手段和信息技术，以多媒体、交互式为特征，远距离、快速度、高质量传送教学声像、图文和数据，是一种跨越时空的教育方式。”在以往的特殊教育教师培训中，大多采取集中培训的形式，经常出现工作和培训相矛盾或是不能同时进行大面积统一培训的情况，例如不是学校的每一位教师都能统一参加培训、地处偏远的乡镇教师统一集中有困难等等，这使得集中统一培训的效果受到一定限制。采取远程培训模式则可以在某种程度上解决此类问题，教师可以“足不出户”，参加培训又不离岗，灵活地根据自己的时间安排自己需要的学习内容，这样在不耽误工作的情况下，培训的人数增加了，培训的内容更适合教师的需要，培训的质量也就会落到实处
三、整合资源，以点带面优化特教师资培训
特殊教育的优化及建设关系到了社会的长远发展，创新特殊教育师资培训模式需要通过政府引导来逐步落实。针对特殊教育师资的培训需要加大对特教培训院校及机构的扶持，在新课改背景下，各培训机构应致力于培养出更多专业素养较高、责任心较强的特殊教育工作者，并针对不同专业类别的特教教师实施多元化的训练及培训，在培训期间加大实训力度，帮助学生建立起强烈的职业信仰。与地方教育机构进行密切的沟通，合理利用现有资源来改善特教培训的发展现状，将特殊教育与普通教育结合起来，同步发展。
特殊教育应贯穿于各阶段的教学中，拓宽特教培训的渠道与辐射面，从学前教育到初高中教学阶段，尽早的使每一位特教学生接受到专业的教学，从心理、肢体等方面来加强锻炼，减轻特教家庭的压力。地方政府可充分发挥自身的带头作用，将各地区的特教培训及特教院校联系起来，集中进行新理念、新方法的学习与探讨，从整体上优化区域特教培训的质量。重视特教教材的编制及教学环境改善，从物质上优化特教的条件，让每一位特教老师都能够利用先进的教学方法去开展日常教学，加速特教信息化的发展。
【关键词】 新疆；特殊学校；体育教师；专业发展；困境；建议
特殊体育是指带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复服务的一门学科[1]。教师的专业化包括职业专业化和教师教育专业化两方面内容。在现代教师专业化的发展趋势下，特殊教育更要求教师专业化。本文从体育教师专业化的角度对新疆特殊学校体育教师的现状进行了分析。
一、研究对象与方法
1、研究对象
具体调查对象为新疆八所特殊教育学校的15名体育教师、8位主管体育的校长和部分残疾学生。八所学校分别是：乌鲁木齐市聋哑学校、喀什聋哑学校、克拉玛依学校聋哑学校、阿克苏聋哑学校、库尔勒聋哑学校、昌吉聋哑学校、塔城聋哑学校、哈密聋哑学校。
2、研究方法
（1）文献资料法。查阅大量有关学校体育、专业教师成长以及特殊教育方面的文献资料，为本研究提供理论参考。
（2）访谈法。对新疆8所特殊学校体育教师、学生、主管校领导进行访谈。通过访谈进一步了解新疆特殊学校体育教师师资及发展现状及体育课程开设情况，所有访谈均在特殊学校实地进行。
（3）数理统计法。使用统计软件对调查问卷进行统计分析。
二、研究结果
1、新疆特殊学校情况
从新疆8所特殊学校的学制来看，大部分都是九年制义务教育，而仅仅只有乌鲁木齐市特殊学校是从一年级到高三；建校时间方面，特殊学校建校最早的是乌鲁木齐市聋哑学校。最晚的是哈密聋哑学校；从办学隶属来看，大部分都是公办学校，只有克拉玛依市聋哑学校是私办公助；在校学生数最多的是乌鲁木齐市聋哑学校，在校生达到234人，在校学生最少的是克拉玛依市聋哑学校，在校生仅15人；教学班最多的是乌鲁木齐市聋哑学校和库尔勒聋哑学校，都达到了17个教学班，最少的是克拉玛依聋哑学校，仅5个教学班。由于乌鲁木齐市是首府城市，特殊学校办学早，于1957年建校，学校有高中，在校生比较多，库尔勒聋哑学校的起步晚，建于1999年，但发展比较快。
2、新疆特殊学校体育教师情况分析
（1） 教师年龄的现状分析。新疆特殊学校体育教师年龄阶段中，30—39岁的体育教师为34.78%。占体育教师年龄中的偏上；占比例最少的为50岁以上的体育教师，只占13.04%。青年体育教师的比例较大，体现了新疆特殊教育体育教师队伍年轻化的特点。
（2）教师教龄情况。新疆8所特殊学校体育教师中，共有10人教龄在5 年以内，占43.49%；教龄在 6—10 年的教师有5人，占21.74%；在11—15年的教师只有5人，占21.74%；教龄在16—20年的教师有3人，占13.04%；由此可见新疆特殊学校体育教师的教龄总体来看不长，教师队伍从总体上来看比较年轻，在教学实践经验上存在一定的不足。
（3）教师学历构成情况。新疆特殊教育体育教师学历中，本科有8人，占总数的34.78%；专科有10人，占总数的43.49%；中师有3人，占总数13.04%；高中有2人，占总数的8.7%。教师的总体学历结构仍然偏低。
（4）教师专业结构情况。在新疆特殊学校的体育教师中，62.2%的体育教师不具备特殊教育学专业的学习经历，有特殊教育学专业学习经历的占总数的21.74。缺乏特殊教育学专业背景的学习，是影响新疆特殊学校体育教师专业成长的重要因素。在对这些老师访谈时，笔者了解到，其中一些老师不是体育教育专业毕业的，不具备体育教学的学习经历，这些教师同时承担着包括体育课在内的多门课程的教学。这些一部分教师在体育教学专业能力和教学能力上都是有一定欠缺的。
（5）体育教学内容调查情况。从实地调查的情况来看，基本上大部分特殊学校都不具备标准的田径场，仅有个别学校有非标准的田径场，场地的限制严重影响了特殊学校体育教学活动的开展。目前各特殊学校的体育教学内容基本上都是以最简单的篮球、跳绳、游戏、田径等为主，辅以足球、乒乓球、羽毛球、毽球等教学内容，甚至不如普通学校的教学内容丰富。体育康复、保健等内容的课程几乎没有开设过。
从教学内容上来看，由于场地设施的限制，可以开展的教学内容非常有限。与此同时，新疆特殊学校的体育教学没有显示出特殊教育的特色，更没有起到辅助特殊学校学生身体康复和提高身体适应能力的作用。体育卫生保健知识的普及欠缺，相应教学课程匮乏，学生对保健康复知识的掌握严重不足，这对学生的身心发展是不利的。
三、结论与建议
1、结论
（1）新疆特殊学校建校时间普遍比较晚，发展时间短，在体育教学方面普遍存在不足，尤其是体育场地严重不足，影响了学校体育教学的开展。
（2）新疆特殊学校的体育教师队伍年龄比较轻，从教时间短，在教学经验上比较欠缺。
（3）新疆特殊学校体育教师的学历结构有待于进一步提高， 从受教育背景上看，有特殊教育学学习背景的体育教师缺乏，还有一部分教师缺乏体育教育的学习经历，对特殊教育中的体育教学有一定影响。
2、建议
（1）政府和教育部门应重视特殊学校的体育教育，给予更多支持和关心。学校应争取更多渠道的支持，通过多种途径来解决体育教学中需要的资金和场地的问题。
（2）做好专门人才的培养，使更多具备特殊教育知识和过硬体育专业能力的教师走上特殊教育的工作岗位。加强体育师资的培训，完善对现有教师的继续教育培训。
（3）完善特殊学校的体育教学体系，教学内容，场地器材等方面应结合学生身心发展的实际进行设计，使体育真正起到促进特殊学校学生身心发展，提高社会适应能力的重要作用。
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关键词：特殊教育学校；环境空间；特殊性
一、特殊教育学校建筑空间的发展现状
特殊教育学校，包括智力障碍类特殊学校、聋哑类特殊学校、综合性特殊学校等，是我国实现特殊教育的主要形式。而目前来看，我国的特殊教育起步晚，与国外同类学校相比数量少,学生的入学率低。与此同时，由于经济水平不够发达，学校缺乏符合残疾儿童需求的各种设计。因此现有的各类特殊学校的建筑空间环境并不能完全满足残疾儿童在学习、康复和训练等诸方面的要求。但伴随着我国经济文化的不断发展，思想理念也紧跟世界的步伐，接受并开始实施了全纳教育。这对我们特殊学校的建筑空间环境设计也提出来新的要求。总结来说，在新的形势下,特殊教育学校不单单只是为特殊儿童提供一个教学场所，而是应该要为他们构筑一个像家一样温暖的地方，让他们能感受到爱和公平。为残疾儿童提供适宜、多样、开放校园空间,真正发挥环境育人的作用,成为特殊教育建筑设计研究的一个重要课题。
二、特殊教育学校的特殊性要求
1.学生的特殊性
特殊教育学校的学生与正常的学生相比,感官能力与智商都可能在某一方面相对较低下。对不同程度、不同类别的特殊儿童教育要采取不同特殊的设备和措施,所以打造特殊教育学校的建筑空间环境首先要研究特殊儿童的生理和心理特征。他们正常儿童相比,在感官能力、智力、适应具有不同于正常儿童的特点,所以特教学校与普通学校建筑空间环境在构成要素上有很大的差别。
2.教育的特殊要求
特教学校在教育任务、学年和班级学额等方面的要求与规定上与普通中小学大不相同。首先，特殊学校的学生依然要进行德、智、体、美、劳的基础教育，但要求与教学方法与普通学校大相径庭。其次十分重要的是要要对残疾儿童进行必要的生活技能与劳动技能的训练及康复工作等。在新时代的要求下，对特殊儿童的职业化教育成为一个重要趋势。这就要求在建造特殊教育学校的建筑空间环境时比之普通的中小学校需要增加满足残疾儿童特殊需要的功能用房。其次，我国的特殊教育学校一般招收的学生的年龄跨度比较大，为9到18岁，有些学校还招收学前儿童就读。从特教学校的教学要求与规定上来看，特教学校相比之普通学校相比除了必备的教学房间、图书室、计算机室、办公用房等基本空间，还需要增加比如语言训练室、情景教室、职业训练用房、康复治疗用房、职业教育教育用房等特殊要求的空间。另外，特殊学校教育作为一种隔离式的教育，容易造成智力障碍儿童与社会生活的脱节，不利于对他们社会适应能力的培养。这群特殊的孩子需要多亲近自然、多让社区和家长参与到学校的教学活动中来，以此来培养孩子具备一定的社交能力，因此校园内的配备有一定大小的游戏空间和交往空间等丰富的各个类别空间是十分必要的。
3.无障碍设施
与普通的中小学不同，无障碍设施在特殊教育学校是一个至关重要的系统。无障碍设施不仅是对特殊儿童安全性的一道保证，它是为了消除和减弱残疾儿童在学习、生活环境中肯能会遇到的各种障碍，同时建立适合特殊学校使用的无障碍系统，对于配合特教学校的教育教学起着重要的作用。它能够帮助残疾儿童独立完成校园内的各种行动，为特殊儿童提供有一种安全感，增强自信心和参与意识。因此，在特殊教育学校建筑空间环境中，要充分掌握各类特殊儿童形成障碍的特点,以及使用辅助器材的尺寸及特性等,从人机工程学的角度有针对性地设计出各类特殊教育学校的无障碍系统。
三、特殊教育学校建筑空间环境的创造原则
1.开放性和多样性原则
特教学校由于特殊儿童的独特性，在以往刻板的思想的影响下，许多学校为了确保学生的安全，采取了封闭式的教学管理模式。这固然有其便利之处，但在如今全纳教育理念的指导下，我们不能一味的让他们封闭起来，保护起来，而应让他们在这个环境空间中找到归属感，感受到爱和尊重。因此在设计上在保障基本安全的同时，要注意空间的开放性和多样性。比如校园内部活动空间、交往空间的连接要有序连接，同时要考虑到校园内外的绿色庭院空间等的丰富性等。
2.空间的可识别性原则
特殊儿童往往在知觉和认知上不够敏感，因此我们在设计的时候需要比普通学校更加注重加强空间的识别度。在设计的过程中使用不同质感的材料和明快鲜艳的色彩来强化学生对空间的区分与辨识。与此同时，在特教学校中注入鲜明的色彩导向，也能吸引特殊儿童的注意力，为整个校园增添活力与朝气。
3.安全性原则
在进行建筑空间的构筑时候，首先要注意的就是安全性，是特教学校设计的第一原则。通过安全无障碍设计为特殊儿童流出便捷、通畅的移动路线；内部空间与外部空间的合理过度；避免在校园类种植一些对特殊儿童身体和心理不利植物；在各类特教学校，要有针对性的对不同类别障碍的学生所可能遇到的障碍进行方方面面全面细致的考虑设计，真正做到人性化的关怀。
4.环境工程学因素的考虑
特殊儿童往往对环境工程学也就是声音、光线、热度、空气、色彩十分敏感，同时，他们可能伴随着有这其中某一项的感知障碍，因此我们在设计的过程中需要将这些因素都进行仔细考量。
参考文献：
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摘 要：随着移动终端设备及互联网技术的快速发展，在线教育迎来了新的发展契机，各大在线教育机构纷纷将注意力投向移动终端，
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关键词：特殊教育；教师素质；专业化发展
在当前特殊教育教学中，大多数教师面临巨大的心理压力。因此学校需要加强并促进特殊教育教师的专业化发展，为其提供良好的教学环境，舒缓他们的心理压力，强化校本培训力度，不断丰富校本培训内容，让特殊教育教师在职前培训、职中培训中不断提升自我综合素质，为自身的专业化发展奠定牢固基础。俗话说“教育乃立国之本，民族振兴之希望”，教育对于民族与国家发展有重要的意义，特殊教育属于教育事业的核心构成部分。因此，国家、学校、公众需要强化对特殊教育的重视，实现社会的发展与进步。当前特殊教育教师的综合素质需要大力提升，无论是专业素质还是职业修养都需要加以强化，在特殊教育工作中，学校要全面了解特殊教育教师实际的工作困惑，强化特殊教育教师的培训力度，切实打造一支高素质的特殊教育师资队伍，让特殊教育教师能够真正提升自我，从而能够更加用心地投入特殊教育事业中，提高特殊教育的综合水平和质量。
一、促进特殊教育教师专业化发展的意义
俗话说：“教育乃立国之本，民族振兴之希望。”国家要想获得更好的发展，需要重视教育事业的发展，特殊教育事业是教育事业的核心构成部分。特殊教育活动能够让更多特殊群体接受公平的教育服务，让他们在掌握学科知识、技能的同时，将来能够更好地适应社会，提升社会的综合精神文明，促进社会、国家的发展与进步。同时，当前特殊教育的教育环境、教学力量较薄弱，特殊教育教师的综合素质有待提升，导致特殊教育无法取得理想的效果。因此，只有促进特殊教育教师的专业化成长，才能够营造和谐、稳定的社会氛围，让特殊学生也能拥有自己的理想、生活。除此之外，要想促进特殊教育教师的专业化发展，需要提升特殊教育教师的专业能力、道德修养，让特殊教育教师掌握更多专业技能、专业知识，在专业能力、专业知识、专业思想层面不断完善、优化自我，逐渐由专业新手发展成专家型教师，从而能够更加努力、专注地投入特殊教育事业发展中，得到更多社会认同感，共同努力营造良好的特殊教育氛围和环境，让更多特殊学生能够接受更好的教育。
二、特殊教育教师专业化发展现状
（一）教师专业水平、专业意识有待强化
特殊教育和普通教育相比有较大的差异，从教师的角度来说，特殊教育教师不仅要掌握教育学、心理学等专业知识，还需要具备较强的劳动职业技术教育能力、康复教育能力、手语能力等。但是通过实际调查发现，当前部分特殊教育教师掌握的特殊教育知识较匮乏，专业水平、专业意识有待强化，在具体的特殊教育教学中更是缺乏教学激情，只关注是否可以高效传递教学内容，却忽视了教育效果，根本无法实现特殊教育教师的专业化成长、发展。学校要重视对教师的职后培训，但是实际情况却是教师的继续教育缺乏多元化、灵活性，部分教师没有接受过专业的特殊教育培训，需要在后期学习中持续提升自我、完善自我。
（二）目标定位有待完善
在当前特殊教育教师的专业化发展中仍旧存在目标定位有待完善的情况，部分特殊教育学校只关注教师的理论培训、学习，却忽视了教师的专业实践培训，无法提升教师的综合素养。要想促进特殊教育教师的专业化发展，需要不断提升他们的自我知识和技能，强化他们对教育教学的研究。但是调查发现部分特殊教育教师在继续教育中存在重心偏颇的情况，只关注理论知识学习，却忽视了技能的掌握，在具体的教学活动中习惯用统一的教学模式对待全部特殊学生，没有了解特殊学生之间的个体差异性，并且只关注专业理论知识的传授，没有融入真实案例、生活素材，这样不仅无法促进特殊教育教师的综合发展与成长，也会降低特殊教育的效果与质量。
（三）特殊教师师资培训体系有待完善
在特殊教育事业发展过程中存在特殊教师师资培训体系有待完善的情况，个别学校只是形式化地设定一些师资培训课程、内容，缺乏完整、科学的培训规划、方案，导致教师在培训活动中无法真正获得提升与成长。当前特殊教师师资培训通常都是形式化地讲解一些教育理论知识和实操知识，并没有联系教师真实的工作困惑有针对性、目的性地设定培训的内容与形式，不能展示特殊教师师资培训的质量与效果，导致教师缺乏参与师资培训的自主性与积极性，自主学习意识比较差，无法在培训中提升综合素质等。所有这些都需要在具体的教师师资培训过程中发现问题、分析问题，构建更加完善、优质的教师师资培训体系。
三、特殊教育教师专业化发展策略
（一）加快专业建设，强化政府主导
要想促进特殊教育事业健康发展，需要提升特殊教育教师的综合素质和教育水平，加快专业建设，强化政府主导，为教师提供更优质的教育环境，让他们在特殊教育教学的过程中一边学习、一边提升自我。政府需要积极转变特殊教育发展理念，要设立相应的措施与政策，提供相应的优惠政策，吸引更多高素质人才投入特殊教育事业。政府要加大资金、物力、人力的投入，设立专门的资金援助工作计划，提升特殊教育的综合质量，让特殊教育事业能够健康、有序地开展，保证特殊教育教师的质量与数量，让他们能够更专注地投入特殊教育事业中。另外，还要不断完善制度、健全规章，为提升教师的综合素质提供相应的支撑，以此明确特殊教育教师的义务与责任，保证其合法权益，着重发展特殊教育事业。政府相关人员要和特殊教育从业者多互动与交流，从中了解特殊教育教师真实的工作困惑与生活困惑，要让教师把所有精力都投入特殊教育事业中，增强他们的工作责任感、荣誉感，从而让其能够全身心投入自我成长与提升中，成为服务特殊教育事业的高素质人才。
（二）完善特殊教育教师制度建设
教师属于特殊教育事业不可缺少的主体，所以必须持续提升教师的综合素质，完善相关的制度建设，以此提升特殊教育的教学质量。当前很多特殊教育学校缺乏对教师的综合考核，只是以教师的教学成绩作为唯一的评价指标，没有融入教师的职业荣誉感、责任感、教育模式等内容展开评价，导致考核机制有待完善，教师缺乏职业危机意识与自主学习意识，只是被动参与特殊教育活动。因此，各类特殊教育学校一定要重视对于教师的引导、管理，激发他们工作的创造性、自主性、积极性，促进特殊教育事业全面、健康发展，让教师从中有所收获与发展。目前很多特殊教育学校都实行封闭式管理，基于特殊学生安全的角度考虑较合理，但是却不利于教师自身的专业化成长。因此学校需要坚持以人为本，关注特殊教育教师的身体健康与心理健康，注重特殊教育教师的情感管理与安全管理，着力为其营造健康、积极的工作氛围与工作环境，让他们能够从行为与心理方面融入特殊教育环境中，激发自身的工作积极性，具备较强的工作成就感与使命感，能够真心热爱特殊教育事业。除此之外，各级教育行政部门需要完善特殊教育教师的聘用制度，对于教师的专业、工作经历、任职资格展开严格审查，以此保证特殊教育教师的质量。
（三）完善特殊教育教师的培训体系
要想实现特殊教育教师的专业化发展，就需要完善特殊教育教师的培训体系，让教师能够不断提升自我的专业水平，更好地投入特殊教育事业中。目前很多特殊教育学校的教师都是师范大学的学生，虽然这些教师在上岗前已经具备相应的教育理论知识，但是却缺乏实践与教学参与。由此，教育行政部门一定要做好职前培训工作，对教师的教育理论知识、教育技能开展全方位的教育培训，提升特殊教育教师的教育实践能力与工作适应能力。同时，相关政府部门要和专业师范学院展开互动、合作，设立专业的培训教育机构，对教师强化职前培训、教育。学校需要持续优化教师的培训内容，保证培训内容的完整性、针对性、全面性，让教师从培训活动中真正掌握技能与知识。学校需要分专业、分层次、分年龄设定特殊教育教师的培训内容，还要对中坚力量、骨干教师展开专门的培训，再让这些教师为其他特殊教育教师进行培训，这样既能提升骨干教师的工作积极性，还能节省更多培训经费，获得理想的培训效果。除此之外，学校还要持续完善、优化相关的培训制度，构建科学的培训、评估制度，对培训的质量展开更全面的评估，对于培训过程、培训内容、培训效率、培训结果展开管理与监督，这样既能提高教师参与培训活动的主观能动性，还能强化他们对于教育培训的重视，取得理想的师资培训效果。
（四）完善特殊教育教师的考评体系
要想实现特殊教育教师的专业化发展，就要持续完善教师的考评体系，结合教师的真实情况，遵循公开、公平、公正的原则设立考评制度，并且要把优绩优酬、不劳不得、多劳多得作为教师的考评标准，让特殊教育教师能够扎实工作、开拓进取、爱岗敬业，自主、积极地完成每一项工作任务，促进特殊教育事业健康发展。同时，教师对于现代化教育手段的掌握程度以及教师的专业技能、科研能力、教育评价、教育实践能力都要纳入教师考评体系中，要全面了解教师的道德修养、职业信念，明确师德的考评方向，让教师明确政治方向，展现教师为人师表、献身特殊教育的精神，能够积极服从学校的工作安排，成为有责任心、有奉献、有爱心的优秀教师。在具体设立特殊教育教师考评体系的过程中，要借助调查问卷、访谈、座谈会等方式征求教师的意见，合理设定特殊教育教师考评制度的内容、形式，保证考评结果的公开性、公正性、公平性，不断完善考评制度的内容，并在具体的实践中加以优化和改进。除此之外，还要充分展示相关考评体系的功能与优势，发挥考评体系的导向作用，让特殊教育教师围绕考评结果进行自我纠正、自我完善，了解自己在教育教学工作中存在的不足之处，从而能够以更加积极的状态投入特殊教育事业中。
（五）重视特殊教育教师身心的健康成长
在发展特殊教育事业的过程中，要想促进特殊教育教师专业化成长、发展，就一定要重视特殊教育教师身心的健康成长，让每一位教师都能够以积极、阳光的心态投入特殊教育事业，为促进特殊教育事业的发展奉献力量。特殊教育面对的学生都存在一些身心缺陷，教师一定要意识到自身工作职责的重要性，把教育工作看成“良心活”。在这个过程中，特殊教育教师相较于普通教师，面临着更繁重的工作内容，并且工作时间也比较长，久而久之很容易存在较大的心理压力和工作压力。因此，只有做好特殊教育教师的心理教育培训、疏导、调整工作，才能让特殊教育教师以最佳的状态投入教育工作中，取得理想的教学成果。一方面，特殊教育学校要意识到对特殊教育教师开展心理健康教育的重要性，形成良好的教育氛围，让社会人士能够意识到特殊教育工作的艰辛，以此让特殊教育教师得到更多关心、理解、支持，积极改善特殊教育教师的工作环境、工作条件，及时了解特殊教育教师的心理状态、工作状态，聘请教育专家、名师开展心理讲座活动，让特殊教育教师能够正确看待自己的职业，营造温馨的心理氛围，帮助他们客观、正确评价自我，从而在教育活动中宽容他人、欣赏学生，促进特殊教育教师专业化成长。另一方面，要想促进特殊教育教师专业化成长，学校要定期开展实践活动，通过趣味性、实践性活动，让每一位教师都拥有健康、积极的心态，感知生活的美好，从而能够更加努力、积极地投入特殊教育事业中，促进特殊教育教师全面化成长、发展。
四、结语
总之，在特殊教育事业发展过程中，要想促进特殊教育教师专业化发展，必须做好职前培训、职中培训工作，并且要把好入门关，全面保障特殊教育教师的综合素质。同时，在日常特殊教育工作中还要多和教师互动、交流，了解教师真实的困惑与想法，提出相应的解决措施，让他们能够更专注地投入特殊教育事业中，从而不断提升自我、发展自我、完善自我，成为特殊学生成长道路上的指路人，进而促进特殊教育事业健康、可持续发展。
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在河南省努力实施“科教兴豫”的战略方针，着力建设中原经济区和实现“三化同步”的历史背景下，近年来郑州市加大对基础教育的投入，积极推动城乡基础教育均衡发展，取得了一定成绩，但是城乡基础教育差异仍然显著。研究对2011年郑州市教育统计年鉴的数据进行整理，主要从师资力量和办学条件两方面对郑州城乡基础教育进行了相关比较分析。
1．1办学条件的城乡差异
郑州市中小学办学条件差异不大，且乡村和镇区在一些指标上不同程度地优于城区，镇区和乡村的中小学生均占地面积和生均多媒体教室座位显著高于城区。此外，乡村小学和初中的生均图书量为18．73和37．70册，高于城区小学和初中的16．96和19．26册。生均计算机乡村初中为0．10台(农村初中平均每10人拥有1台计算机)，高于城区初中的0．08台(城区初中平均每12．5人拥有1台计算机)，乡村高中和城区基本持平，这表明随着郑州市政府加大对农村中小学办学条件的投入，郑州中小学办学条件城乡差距基本消除。通过比较郑州市城乡学前教育和特殊教育办学条件可以发现(表2):一方面，对于学前教育，城区的办学条件显著高于镇区和乡村，城区学前教育生均图书量为7．12册，显著大于乡村学前教育(3．15册)，城区学前教育生均数字资源为3．14GB，显著高于乡村学前教育(0．55)，城乡学前教育办学条件的差异明显;另一方面，对于特殊教育，城乡差异显著，乡村几乎没有相应的办学设施和条件。因此，加大对农村地区学前教育和特殊教育的投入力度是郑州统筹城乡教育均衡发展的重点。
1．2师资力量的城乡差异
通过比较可以发现(表3)，在郑州市基础教育中，城市在校学生人数和教职工人数均大于县镇和农村，特别是城市初中和高中在校学生人数和教职工人数远大于县镇和农村。对于特殊教育，绝大部分学生和教职工在城市，农村没有特殊教育的教职工。因此，从基础教育的数量来看，郑州城市的基础教育数量要大于县镇和农村，基础教育的区域分布并不平衡。从生师比来看，镇区和乡村学前教育的生师比分别为13．20和13．72，高于城区(8．53)，镇区和乡村高中和小学的生师比和城区基本持平，只有初中的生师比较城区低。可见，郑州在加强农村师资队伍建设方面取得了一定成就。由表4可知，对于中学教育城乡教师学历水平差异不明显。但是，对于学前教育和小学教育，郑州城市的教师学历显著高于县镇和农村，城区学前教育和小学教师本科及以上学历占比分别为15．49%和56．71%，高于乡村的4．76%和29．25%。总体来看，郑州市学前教育和小学的城乡师资水平差异明显，应该提高农村地区学前教育和小学教师的综合素质和师资水平，统筹城乡基础教育均衡发展。通过比较可知(图1):一方面，郑州市城乡小学校均各科教师人数差异较大，城市小学各学科校均教师人数显著大于县镇和农村，教师资源的分布城乡间存在不均衡;另一方面，郑州市小学的语文和数学学科校均教师人数显著大于其他学科，教师资源在学科间分布不均衡。由于受教育观念、文化传统的影响和制约，加之河南省学生人数众多，升学和就业竞争压力大，和素质教育相配套的招生考试制度与评价制度改革尚不完善，郑州市小学素质教育的发展不容乐观，尤其是县镇和乡村小学的音乐、美术、信息技术和劳动等课程的校均教师人数不足。
2促进城乡基础教育均衡发展的政策选择
2．1均衡教育资源
城乡基础教育投入资源的差异直接导致了城乡基础教育的失衡。为了促进教育公平，要合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育。一方面，要均衡城乡之间教育资源，通过分析，农村地区学前教育和特殊教育的办学条件相对城区比较薄弱，政府应该继续加大对农村地区学前教育和特殊教育的投入力度。另一方面，要均衡基础教育各阶段的教育资源配置，加大对学前教育和特殊教育的投入，积极发展幼儿教育，着力提高幼儿园的质量和服务水平，巩固和发展残疾儿童少年的基础教育，努力保障弱势群体的受教育权利。
2．2均衡师资
人力资源的不均衡配置是造成城乡基础教育失衡的重要因素。一方面，要努力提高农村教师队伍的素质，特别是学前教育和小学教师的素质。在城乡生师比差异不大，解决教师数量的基础上，积极推进农村教师的继续教育工作，着力提高农村教师的综合素质。同时，加大教育经费统筹力度，提高农村教师的福利待遇，使农村教师在收入、住房、办公条件上与城市教师基本持平。尝试开展城乡教师轮岗制度，实现城乡师资水平的平衡。另一方面，均衡学科间的师资配置。为了全面实施素质教育，要加大体育、音乐、美术、信息技术和劳动等课程的师资力量，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
2．3均衡生源
【关键词】融合教育；幼儿园教师；职前培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0057-04
2009年，国务院办公厅转发的教育部等八部门联合下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出：要因地制宜发展残疾儿童学前教育。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》再次强调要因地制宜发展残疾儿童学前教育。2013年，《残疾人教育条例（修订草案）》指出：大力提高残疾儿童接受学前教育的比例……接受残疾儿童的普通幼儿园应当实施融合教育，为就读的残疾儿童提供适当的教育与康复训练。2014年，教育部等七部门联合下发的《特殊教育提升计划（2014～2016）》指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目；支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。山东、浙江、陕西、湖北等省市在下发的《第二期学前教育三年行动计划》中也都提到了积极发展特殊儿童学前教育，积极推进残疾幼儿随班就读工作。这些学前教育的政策文件无不渗透着融合教育的理念。融合教育倡导“零拒绝”，主张所有儿童都有权利接受高质量的、适合自己特点的、平等的教育。〔1〕这就意味着学前融合教育在中国不再仅仅停留在理论研究和理念指引层面，而是开始强调实践应用了，具体地说，就是强调融合教育理论与学前教育实践的相互促进了。
学前融合教育，是指为3～6岁特殊幼儿创设正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育及相关服务，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习、共同成长，达到真正的融合。〔2〕以融合教育为代表的新型教育思想和实践， 正以丰富的内涵和多样化的教育形态惠及广大残疾儿童。〔3〕但是，当前我国各地学前整合教育发展的水平并不均衡。例如，李伟亚曾在对浙江省269名幼儿园教师所作的调查中发现，特殊幼儿参与幼儿园活动和课程的类型有限，尤其是社会、科学和体育活动方面的参与程度较低；在社交活动中容易遭到同伴的拒绝；尽管27.3%的有发展缺陷的幼儿和26.9%的有发展缺陷可能的幼儿能得到与其发展水平和特点相适应的教育，但参与的质量仍存在极大的问题。〔4〕这表明，作为影响幼儿发展的重要他人，幼儿园教师的专业素养将在很大程度上影响并决定融合教育的效果和质量。在大力倡导幼儿园教师教育一体化的今天，作为承担幼儿园教师职前培训的高校学前教育专业应深入思考在培养学前融合教育师资、促进学前融合教育良性发展的进程中如何发挥自己的作用，体现自己的价值。
一、学前融合教育对高校学前教育专业的挑战
当前，融合教育在我国的具体体现是随班就读。〔5〕学前融合教育也倡导“残疾儿童的随园保教”，即普通幼儿园接纳特殊儿童，幼儿园教师在关注正常儿童的同时，也为特殊儿童提供适宜的个别化教育服务。但是，据叶小红2014年对江苏省9个地区的调查发现，普通幼儿园的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了让有特殊教育需要的幼儿与普通幼儿一起学习的空间，而没有考虑如何让两者在融合教育中获得最大效益。〔6〕要保证学前融合教育的质量，就必须要配备符合学前融合教育所需要的师资。这就要求普通幼儿园的教师既要掌握促进正常发展幼儿的教育理念和教育方法，也要掌握促进特殊儿童发展的教育理念与教育方法。职前培养是教师教育的重要阶段，学前融合教育对幼儿园教师的职前培养机构――高校提出了挑战。
（一）对高校学前教育专业教育模式的挑战
高校通常对学前教育专业和特殊教育专业进行分别设置。两者在培养目标、课程设置、实习实训、专业活动等方面基本无交集。学前融合教育要求依托学前教育专业，培养能科学开展融合教育的普及型人才，让普通教师具备开展特殊教育的技能；依托特殊教育专业，培养能科学开展融合教育的专业化人才，让特殊教育教师具备开展普通教育的能力。〔7〕依据当前融合教育倡导的“幼儿园开展残疾儿童随园保教”的具体要求，学前教育迫切需要培养“融合教育的普及型人才”，因此，高校学前教育专业应根据时代要求和行业需要，创新教育模式，主动与特殊教育专业在课程教学、实习实训、学生活动等方面进行交叉与融合，培养具有学前融合教育理念和实践能力的学前教育人才或管理人才。
（二）对高校学前教育专业教育资源的挑战
学前融合教育兼具学前教育和特殊教育两个专业的特点，在教育理念、教育知识、教育能力等方面都对幼儿园教师的培养提出了新标准、新要求。为达成这一人才培B目标，高校学前教育专业须在师资配备、课程体系、实习实训、就业体系等方面作出调整。不仅如此，学前融合教育对高校学前教育专业的现有教育资源也提出了新挑战，高校学前教育专业需要配置符合学前融合教育理念的各类教育资源，为顺利组织学生开展学前融合教育理论学习和实践活动，培养学前融合教育普及型人才提供支持。
二、渗透融合教育理念的幼儿园教师职前培养
学前融合教育能否真正促进特殊儿童和普通儿童的健康发展，在很大程度上取决于幼儿园教师融合教育的专业知识和能力水平，而这一专业知识和能力需要在职前培养阶段习得。何叶曾对成都市开展融合教育的幼儿园进行过调查，调查结果显示，大多数幼儿园教师在职前并没有接受过与融合教育相关的培训，不具备融合教育的专业能力。〔8〕因此，设置学前教育专业的高校，需要结合学前融合教育的实际需求，依托学前教育专业在幼儿园教师职前培养中渗透融合教育理念，以培养出既可以教育正常发展儿童，也可以兼顾特殊儿童发展需要的学前融合教育师资。
（一）确立渗透学前融合教育理念的人才培养目标
人才培养目标是一个专业设置课程目标、确定课程内容、建构实践体系、规划就业体系的依据。与特殊教育专业不同，学前教育专业不是培养专门学前特殊教育人才的专业，而是培养具有渗透融合教育理念的幼儿园教师，即要让学生在理解掌握正常发展儿童生理心理特点和教育理念、教育方法的同时，掌握特殊儿童的教育知识与教育技能。与传统学前教育专业不同，渗透融合教育理念的学前教育专业人才培养目标是要在保教正常发展儿童，促进正常儿童身心健康发展的同时，兼顾特殊儿童的发展教育，推动所有适龄儿童真正享有接受教育的基本权利。
（二）开展渗透融合教育理念的课程教学活动
融合教育的关键在于教师是否掌握实施融合教育的能力。〔9〕特殊儿童能否在普通幼儿园享有与正常幼儿在教育理念、教育态度、教育内容、教育方式、教育评价等方面平等的权利，取决于幼儿园教师是否具备基本的特殊教育观念与技能。渗透融合教育理念的课程教学需要在课程体系、课程内容、教学方法、课程师资等方面进行相应的调整。
1.设置融合的课程体系
2002年，教育部等部门提出要在高校师范专业开设与融合教育有关的课程及讲座。〔10〕2011年，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》也建议提供特殊儿童教育的课程模块。2014年颁布的《特殊教育提升计划（ 2014-2016）》鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。〔11〕但是，目前国家并没有对在高校学前教育专业中开设特殊教育课程作出强制性要求，各高校学前教育专业依据教育部下发的专业目录和专业介绍中对核心知识领域和核心课程的要求自主设置课程，很难形成学前融合教育课程体系。
对此，我们建议可以借鉴某些国家的做法。如英国教育与科学部规定，要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；〔12〕日本的特殊教育学和特殊儿童心理发展都是教师职前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典实施的中小学及幼儿园教师职前培养方案规定各类师范生都必须修满60个学分的公共基础课程，其中就包括专门的“特殊需要教育”模块。〔14〕就目前我国学前融合教育的发展现状而言，学前教育专业在设置课程体系时可以重点注重两点：一是要帮助今后开展学前融合教育的学生具备融合教育理念，了解不同类型特殊儿童的特点和需要，具备初步设计课程的能力。各高校要在充分调研学前融合教育师资实际需要的基础上，细化、深化课程设置，以原有学前教育专业课程体系为核心，优先设置部分实际使用频率高、实际效果好的特殊教育课程，如融合教育的理论与实践、特殊儿童的心理与教育、特殊和教育诊断与评估、学前融合教育的环境创设、特殊儿童沟通、特殊儿童班级管理等，同时开设理论课程与实践课程。二是高校学前教育专业可设置学前融合教育方面的专业必修课和专业选修课，其中，必修课程可以保证所有学前教育专业的学生接受学前融合教育基础知识和技能的职前培训，专业选修课程则有助于进一步提升学生有关学前融合教育的专业素养。
2.选择实用的课程内容
在教师教育一体化的社会背景下，幼儿园教师是否认同融合教育理念、能否胜任融合教育工作与高校学前教育专业的课程内容选择紧密相关。高校学前教育专业在考虑学前融合教育课程内容的时候，需要注意以下三点：一是课程内容应渗透融合教育理念的培养。高校教师在传授课程内容的过程中，要注意激发学生的学习动机，要让学生了解并认同融合教育的理念。二是要确保融合教育课程内容的针对性、实用性。渗透融合教育理念的课程既要强调其自身课程内容的逻辑性、完整性、前瞻性，更要注重理论与实践的紧密结合。三是注意加强课程内容之间的相互联系、相互渗透。如将特殊儿童的心理与教育、特殊儿童的沟通与普通心理学、儿童发展心理学等课程建立起相对密切的关系，产生交互影响。
3.运用多样的教学方法
教学方法可多种多样，关键是要根据课程特点选择适宜的教学方法。讲授法、讨论、实地调研等都可根据课程特点加以运用。在科技高度发达的今天，也可借助现代教育技术改进教学方法，激发学生学习兴趣，提升教育质量。如利用网络平台，实现异地互动教学，贯通高校与特殊教育机构之间的联系，开展高校与特殊教育学校、学前融合教育机构之间的互动教学，为教学观摩、案例分析提供技术支持等。
4.建设合作的课程师资团队
一般说来，高校学前教育专业中，特殊教育师资相对缺乏。要开展渗透融合教育理念的课程教学，需要构建一支合作的专业团队。高校学前教育专业可以通过以下两种方式配备有关特殊教育课程师资：一是“请进来”，也即学前教育专业与特殊教育专业、特殊教育机构、融合教育机构通力合作，师资共享。如果本校既有学前教育专业，也有特殊教育专业，则同一学校两个专业可以相互协作，实现师资共享；如果本校没有特殊教育专业，则可以联合特殊教育机构或融合教育机构，特别是学前儿童特殊教育机构，如儿童康复机构，实现师资共享。“请进来”的专业师资需要根据高校学前教育专业的课程教学大纲设计课程内容，以确保课程教学能够符合高校的人才培养目标。“请进来”的专业师资在讲授课程内容之外，还可利用自身资源为学生提供了解特殊儿童、观察特殊儿童、学习与特殊儿童沟通的教育实践活动。〔15〕二是“走出去”，培养本校特殊教育师资。如果本校既没有特殊教育专业，也不易找到对口机构的特殊教育师资，则可考虑选派校内专业接近的教师，如具有教育学、学前教育学、儿童发展心理学等专业背景的专业教师进修学前儿童特殊教育相关课程，为开展渗透融合教育理念的教学培养和储备师资。
（三）建立渗透融合教育理念的实习体系
幼儿园教师教育态度、教育理念的形成，教育实践技能的掌握，都需要通过教育实践积累。通常情况下，高校学前教育专业在选择实习基地时，较少会考虑特殊教育机构。架构渗透融合教育理念的实习体系时，必须增加到学前特殊教育机构开展实习的内容。
（四）开展渗透融合教育理念的“第二课堂”教学活动
所谓“第二课堂”，是指邀请融合教育研究者、优秀的一线教师或者有专业特长的特殊儿童家长为高校学前教育学生开设专题讲座，或高校学前教育专业学生到儿童康复机构、特殊教育机构等开展志愿者或义工活动，或高校学前教育专业学生自由组建“融合教育”社团，组织成员阅读融合教育书籍、观看融合教育视频、进行融合教育讨论、开展志愿者活动等等。“第二课堂”对学前融合教育师资的职前培养具有重要的推动作用。
实施学前融合教育既有利于保障特殊儿童的受教育权利，也有利于推动普通儿童身心的健康发展。学前融合教育对幼儿园教师职前培养提出了新要求。为了迎接挑战，高校学前教育专业，需通过整合资源、调整人才培养目标、增设融合教育课程、优化实习实训工作、开展第二课堂教学活动等，在职前培养中渗透融合教育理念，开展融合教育实践，提升未来幼儿园教师的融合教育能力，以培养真正符合实际需要的学前融合教育师资，提高学前融合教育实效，推动学前融合教育的健康发展。
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[摘 要]意大利女医生、著名教育家蒙台梭利的学前特殊教育思想有其非凡的见解和思考，对于今天还处在“幼儿期”的学前特殊教育具有理论指导和教学实践。本文从学前特殊教育思想的精华部分――“教育治疗”进行分析与解读，探索科学的教育理论与方法。
[关键词]蒙台梭利；学前特殊教育；教育治疗
目前，世界学前特殊教育的研究与发展现状还处在一个比较低级的起步阶段，各国学前特殊教育的相关法律和政策、体制与模式、教学与管理等也不尽相同，但学前特殊儿童是客观存在的，他们的成长是学前特殊教育产生与发展的本质原因，教育赋予他们在满足基本的生存权、教育权时，同时更要满足他们发展的潜力。正如蒙台梭利所说：“人类通过科学进一步创造了一个新世界，人类也必将通过一种新教育学来培养和发展自身。”
一、蒙台梭利“教育治疗”理论的含义
蒙台梭利对普通精神病院的儿童进行研究的过程中，提出了“教育治疗” 理论。1898年，她在都灵会议上说：“我和我的同事们看法也不尽相同。儿童心理缺陷和精神病患主要是教育问题，而不是医学问题。教育训练比医疗更为有效。”这是她把医学和教育学相结合，扮演医生和教师双重角色，她的原创就是“医疗教育学”。另外，蒙台梭利还注册了罗马大学哲学系的学生，以便她所从事的研究更加透彻而深刻。
回顾学前特殊儿童产生的原因，本身就是遗传、环境与教育问题的综合影响，生物学的基本观点是：DNA影响个体的形态、智力、人格和行为，学前特殊儿童是差异极大的独特个体，受自然法则的制约；神经系统决定特殊儿童的发展水平，差异是普遍存在的，异常受遗传的影响，环境与教育作用不大，教育能否满足个体发展的需要？发展生态学的基本观点是：学前特殊儿童是多元生态下诸多因素影响的结果，从宏观角度探讨他们迟缓或障碍的原因，并提出比较全面的早期干预措施。各种心理学又从不同学派提出学前特殊儿童是“行为不当”（行为主义）、“认知缺陷”（认知主义）、“迷失自我”（人本主义）、“多元智力”（多元智能）产生的结果。教育学的基本观点是：教育学的二大规律即遵循人的身心发展――为之服务；遵循社会发展规律――为之服务。为此要考虑学前特殊儿童的全面发展观即身心发展、全程发展观即整个生命、动态发展观即量变质变、潜能发展观即发现挖掘、主动发展观即可控因素等。教育的五种发展观强调通过发挥人的主观能动性来挖掘人的潜能，因此，学前特殊教育在治疗、训练、教育时重视发挥他们的主观能动性，达到早期预防、治疗和教育的干预效果。
二、蒙台梭利“教育治疗”理论的实质
（一）学前特殊儿童教师的职业精神是内心快乐还是外部奖赏
尽管目前学前特殊儿童教师的工资少、待遇低，但其工作性质是生存还是乐趣，教师活动本身的奖赏是内在的兴趣和奖赏，并不是外在的表扬和奖励，而所谓外在的奖励破坏了内在的兴趣和快乐，外在的奖励歪曲了教师内在的爱心、恒心、耐心，导致教师去追求外在的奖赏。正如蒙台梭利所说：“人的一切胜利，人的一切进步，都靠人的内心力量。所以，一个年轻学生，如果以终生从事医学事业为志趣而致力于学习，他可能成为一个伟大的医生。但是，如果他是以企图获得一笔遗产，或者是为了如意的婚姻，或纯粹是为了其他物质利益而学习，他永远不会成为一名真正的教师或一名伟大的医生……我们的快乐是触及心灵和发自内心的快乐，这才是能给我们带来真正补偿的一种奖赏。”
目前，我国学前特殊教育的体制是公办与民办共存。公立学前特殊教育由教育、民政、残联、卫生医疗四部门统一管理，它的优势在于经费有保障，管理较规范，师资较稳定；不足方面体现为经费投入有限，发达地区办得好，制度较僵化。民办学前特殊教育由集体、个人承包或完全由个人独立出资办学，它的优势在于机制较灵活，有市场意识，自较大；不足方面在于收费较昂贵，师资流动性较大，教师素质参差不齐。我国学前特殊教育的模式有家庭教育模式、训练中心模式、学校教育模式、综合训练模式、医疗康复模式。
分析上述我国学前特殊教育的体制和模式，如果把教育市场化、商业化、盈利化，这非常可怕，而学前特殊教育本身就是一种内心快乐而非外部奖赏的事业。据统计，甘肃全省共有智障人员20万，仅兰州市就有1.56万余人，而目前为他们提供服务的机构只有6家，其中2家为政府设立的，4家为民间组织，能帮助到的智障人员还不足1000人。从事这些职业的教师每月工资不足600元。一位从事学前特殊教育的教师说：“如果我们的处境无法改善，我可能只能在坚持两三年，我是真的爱这份工作，可生活毕竟是生活，是柴米油盐，是家人的担忧和劝阻。” “我不想放弃这份事业，也不想离开这些孩子，我和他们建立了深厚的感情，很多家长也非常信任我，我也知道他们真的需要我。”
（二）学前特殊儿童的缺陷是被忽视而造成的
在幼儿生理发育和心理发展的各个阶段都有其关键期，选前特殊儿童一旦过了这个关键期是很难补救的。新生儿脑重量是350克，1岁是900克，3岁是1000克，6岁是1280克，成人是1450克。从脑量的变化可以看出，早期教育有其生理基础和物质基础，是可行的；又如幼儿大脑四叶成熟的顺序为枕叶（管理视觉）―颞叶（管理听觉）―顶叶（管理感觉、运动）―额叶（管理语言、思维、意识），额叶在7岁时相当成熟，这就是为什么小孩7岁上学比较科学的道理了；再如幼儿口头言语发展的关键期是2~3岁，书面言语发展的关键期是5~6岁，错过关键期是很难补救的，父母、教育工作者万万不可忽视。正如蒙台梭利所说：“儿童的许多缺陷，如语言缺陷，后来之所以不能治愈，是由于在形成一个人的主要功能的最主要时期，即3~6岁的幼儿时期被忽视而造成的。”
曾经获得61届过奥斯卡最佳的影片《雨人》是根据真人真事改编和创造的，一个自闭症儿童在他童年的关键期由于父母的忽视而得了此病，病人在社交方面，对任何事情都不感兴趣，生活在自己的世界里，模仿力极弱，缺乏合作精神，想象力非常弱；在沟通方面，语言发育迟缓，欠缺口语表达能力，有不同程度的口吃；在行为方面，经常重复动作，极度专注过去的习惯；在感知方面，经常焦躁不安，反应强烈，缺乏警觉意识，沉迷于自我习惯；在发展方面，30%智力正常，70%迟缓或智商在70或以下；在情绪方面，表现极易冲动，不能适应现实生活，易受刺激并反应强烈；在生活习惯方面，严重偏食，常吃自己已经习惯的食品，难以入睡，刻板行为非常固定；在强项兴趣方面，记忆异常突出，可能是记忆的天才，兴趣非常专注，目不转睛，记忆技能超卓。影片结尾的经典镜头是雨人始终没有回过头来看自己的弟弟，雨人很小的时候就进入医院进行治疗，但最终还是效果不大。
（三）教育如何挖掘学前特殊儿童的“内在生命力”
儿童存在着与生俱来的“内在生命力”或“内在潜能”，这种潜能是无穷无尽的。世界上不存在没有潜能的人，只有潜能没有充分发展和发挥的人。根据潜能发展观的基本思想，特殊幼儿也是具有潜能的人，只是他们的潜能没有被挖掘出来而已。教育的任务是激发和促进特殊幼儿的“内在潜能”，并使之循着自己的规律获得自然的和自由的发展。特殊幼儿有自己的特点、兴趣和需要，他们是能动、积极地同外界环境相互作用，从而不断发展着的活生生的人。教育者不应把他们看作是可以任意填充的容器，而应热爱儿童，积极观察、研究和教育特殊儿童，发现特殊儿童的内心秘密，尊重特殊幼儿的个性，在自由和自发的活动中，帮助特殊幼儿在智力、身体、个性等方面自然而有序地发展。
正如蒙台梭利所说：“童年构成了人一生中最为重要的一部分……因为一个人的教育就是在他的心灵的敏感期和秘密时期完成的。” “在特殊儿童学校工作而得到的实践经验等于使我得到了第一个真正的教育学的学位。”我国当代聋人博士，被认为中国的海伦周婷婷，在她1岁半时，因为高烧，打了一针庆大霉素，导致失聪，成为重度听力残疾儿童。然而，她的父亲周弘决心用自己的教育彻底改变女儿的命运。尽管困难重重，周弘从不放弃，他帮助女儿进行语言训练和智力开发，能挖掘出一点潜力，就用不懈的努力，使女儿恢复了一点听力。周婷婷3岁半时就能开口说话了，并且认识了许多汉字，而且能和同龄人同步前进。由于父母和家人的不断训练和永不放弃，终于结出了累累硕果，6岁时她已经博览群书了。
蒙台梭利的“教育治疗’理论,对学前特殊儿童教育意义深远。她认为，“要克服智能不足，主要还得靠教育的手段，不能只用医药去治疗”，一改传统仅以药物治疗低能儿的偏执做法。特殊儿童的成长受其内部潜能驱使，每一个特殊儿童都有其创造的本能和源泉，通过环境来建构自己的心理和心灵世界。教育者的教育快乐是触及心灵和发自内心的快乐，而不是依靠外部奖赏获得快乐。父母和教师不能忽视特殊儿童的关键期和敏感期，应在儿童发展的敏感期发现儿童的生命法则，深刻理解儿童的内心世界，研究儿童的内心需要，揣测儿童的内心思想，提供适合他们发展的良好环境和空间，并给予适当帮助，体现特殊儿童的生命价值。据此，特殊儿童的各种疾病都不能用医学中已知的普通疗法加以治愈，教育干预比单纯的医学治疗更有效。
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1．1课程设置和专业培养目标
课程设置，实际上就是一组有内在联系的科目和主题，根据一套预定准则有机结合在一起，意在恰当地涵盖整个学习领域．培养目标的实现主要靠合理的课程编排．本研究所系的课程主要指一个专业的教学计划中各教学科目及系统．山东体育学院特殊教育（体育）专业的培养目标为：培养具备普通和特殊体育教学、训练、竞赛组织与管理，残疾人康复治疗等相关知识与方法，能够在特殊教育机构、民政、康复机构、社区等部门组织并指导残疾人进行体育锻炼和功能恢复，胜任残疾人体育教学和训练，以及残疾人体育竞赛组织、管理工作等方面的高级专门型人才．
1．2体育课程在实现特殊体育师资培养目标的作用
要研究特殊体育师资培养中课程设置的具体问题，首先应该明确体育课程在培养特殊体育师资中的重要作用．作为残疾人体育工作者，不仅要对残疾人的病理和心理有精深的了解，更重要的是要全面掌握体育基础理论、技术技能及对特殊群体的人文关怀．从事特殊学校体育教学，需要掌握学校体育课开展方式、适应性体育的教学方法、及IEP中体育内容的选择制定等．进行残疾人体育训练需要掌握并熟练运用各种训练原则，训练方法和手段，制定有效的训练计划；进行残疾人课外体育康复锻炼指导，同样要熟悉各项适合开展的体育项目及体育康复手段．特殊体育师资培养要求掌握培养学生尊重、自信、公平、关怀的品质及社会适应的能力，也需要通过体育课程的实施来实现，这也是凸显特色师资的本质所在．
2特殊体育师资培养课程设置的现状和问题分析
目前我国各体育院校普遍采用学科课程（即体育课程）加特殊教育理论知识和技术课程来设置培养课程．课程设置围绕目标进行，培养目标是社会需要在专业上的具体表现，针对本专业开设的体育课程为29项，必修课20项，选修课9项，选修课全部为限选课程；分专业基础课和专业课，共1470学时，学分79分，分别占总数的57％和51％；专项选修理论与实践课开设三项，选择一项学习；实习课程时间安排在第七学期后十二周．
2．1课程内容缺乏针对性，更新过慢
体育课程的内容反映到学生方面应该是学生通过学习所应掌握的知识技能，课程内容的选择必须考虑社会、学生和学科三方面因素．分析得知：体育课程内容与专业培养要求有一定的差距，在培养要求中提出培养残疾人体育竞赛组织、管理、裁判规则的能力和残疾人社区体育活动开展项目，在体育课程内容中没有涉及到；从重视特殊体育师资综合素质的培养角度看，缺乏培养人文关怀的教育内容，不利于人文教育观和职业道德的养成，这恰恰是特殊体育师资最基本的素质要求；专业课程内容的选择以竞技性内容为主线，课程内容少有更新，仅是由于场地或师资的限制对个别项目进行过调整，而非考虑培养对象和就业的需要．
2．2课程结构方面的情况分析
2．2．1专业基础课开设相对偏少掌握扎实的专业理论知识是实现培养目标的首要条件，对学生专业课程的学习和更广的职业选择有较大帮助．开设的专业基础课程偏少，未考虑学生基础水平，本专业的生源为体育考生，文化课水平相比普通考生要低，以2006级为例，文化课分数线为408分，低于430分的学生占53％．专业课过于追求全而广，缺乏针对性，有拼凑学分之嫌，造成课时和教学资源浪费．
2．2．2选修课程所占比重小，缺少任选课程必修课程为必须掌握的基础性或重要性的课程知识技能，体现在体育课程上就是基本的体育理论和普及范围广的项目技术．这样的课程因其基础作用往往被过分重视，导致设置比例较大，本专业体育课程中必修课与限选课的数量比例为20：9；选修课程中没有设置任选课程，有限的选修课程限制了特殊体育师资能力的掌握，进而影响培养对象的就业“口径”．
2．2．3课程开设顺序有待调整课程开设顺序对教学效果和培养目标的实现存在很大影响．体育课程的开设基本上能做到与其他主干核心（非体育）课程的融合，但也存在开设顺序不合理的现象：部分课程未能很好的考虑与其他主干（非体育）课程的相互影响；同一项群的项目没有做到系统的开设，造成学习困难．
2．2．4实践性课程缺乏目的性和系统性实践目的是把所学的基础理论知识技能运用教育实践中去在实践中检验巩固，同时促进深化学校教学改革及课程设置的调整，从而提高教学质量．实践课程设置的很多环节在课程中没有明确指出，如教学观摩和见习，不仅在课时量上不能得到保证，在具体实施中也因缺乏明确的目的性而导致实践的效果大打折扣．实践课程课时偏短，导致理论转化为具体的教育能力变得困难．
2．2．5专项选修理论与实践课程选择范围狭窄为体现“一专”的指导思想，从运动技能培养及整体课程设计角度考虑，开设专项选修理论与实践课程，开设时间为四个学期，目的是培养特殊体育师资掌握某一项体育运动技能来开展的教学和训练．但本课程的开设受师资和选择人数等因素影响，最终可供培养对象选择的体育项目太少，选择课程与就业需求相关不大，造成设置的专选理论与实践课程的目的难以实现．
2．3特色体育课程建设有待完善
特色是专业发展的核心动力，也是培养的专业人才的核心竞争力．分析发现：创建专业特色的目标不够明确，缺少体现特色的体育课程，只是体育理论技能课程与残疾人的心理、病理课程的相加，导致培养对象在体育教学进行指导时不能体现专业的教学指导能力，这与培养要求有一定差距．专业课程的设置也不尽人意，没有涉及适应性体育教学，体育教育中的融合教育，制定个别化教育计划的专业课程．
3特殊体育师资培养的课程整合
在特殊体育师资短缺的情况下，保证培养师资的质量显得尤为重要，合理的课程设置是保证培养质量的基础．根据社会发展的需要，借鉴国外成功的特殊体育师资培养课程体系，同时结合新兴交叉专业人才培养中体育课程的设置方式，在学校师资、课程资源允许的前提下提出合理化的建议，以求培养水平本质上的提高．
3．1细化培养目标，明确能力需要
社会对特殊体育师资的能力提出了多方面要求，在设置课程时要多元考虑，也决定课程设置的调整方向．高等体育院校开设特殊教育专业作为培养特殊体育师资的主要形式，其培养目标能否实现直接影响着我国特殊体育教育事业的发展．将专业培养目标进一步细化分析，明晰培养不同方向的特殊体育师资所要具备的体育能力，对体育课程进行有针对性的调整，促进特殊学校体育教学、残疾人竞技体育训练和残疾人课外体育活动指导三者的共同发展，是体院开设特殊教育体育专业的最根本目的．根据我国残疾人体育发展现状，在体育课程的设置上有所倾向，把握“重点培养，全面提高”的原则，根据分化目标构建体育课程体系，达到“少而精，专而准”的效果，从而更好的实现宽口径就业．我们还应该考虑特殊体育教育的长远发展，逐步将培养目标以就业方向为目标导向向以能力培养为目标导向转变．
3．2调整课程内容，充分挖掘资源
对开设的体育课程的内容进行适当的调整，在原有课程的基础上建立新的体育课程内容体系．根据培养对象的需要，同时体现人文关怀理念，课程中增加人文内容课程，培养特殊体育师资的人文教育观．增加与特殊体育关系密切的课程内容，如气功、有氧健身操、舞蹈．金梅指出舞蹈教学在对听力失聪学生体育教学中不仅可以增强体质，促进身心健康，而且可以陶冶高尚的情操，锻炼坚毅的性格．考虑删减一些技术要求高、动作复杂、在短期内难以掌握的体育内容，如跨栏跑，散打．考虑补充新的课程内容，减小知识滞后性的影响．
3．3优化课程结构，重视融合学科
3．3．1加大选修比例的同时创建限选模块，增设任选课程，调整开设顺序．充分考虑学生发展和就业灵活性的提高，调整必修课与选修课的比例，把握基础必修课程前提下适度加大选修课程的比重，保持课程适应性的同时提高针对性；根据细化的培养目标创建“残疾人体育教学”、“残疾人体育康复指导”和“残疾人训练竞赛组织”三个方向的限选课程模块，要求任选两个模块进行学习，缺少学分通过自选课程补充．
3．3．2“多能一专”课程的合理调整．体育课程的设置要考虑生源的实际水平，注重基础类课程建设．“多能”的培养要依据学生的基础水平来做出起点定位，基础课程的开设还要做到专业性和实用性的结合，专业性：考虑残疾人运动项目，田径、盲人门球、举重、射击项目重点开设；实用性：选择适合特殊群体开展的体育项目进行教学，打好“多能”的基础．专项选修课程因其重要性要创造好的选择条件，做到：一方面积极做好与其他院系教师的沟通，增加课程开设项目，为满足学生不同的课程需求创造条件，另一方面采取与其他专业的学生同时授课的方式，避免出现因选择人数太少而无法开设的情况．
3．3．3加大实践性环节课程比例，重视知识的运用．特殊教育是一门操作性、实践性很强的学科，实践基地的建立非常重要，体现在特殊体育师资培养方面上更是如此．加大实习课程的比例，利用学校与实习基地假期的时间差延长实习时间，同时注重实践课程内容质量的提高．在实习时间安排上，可以考虑进行实习前的初步了解，把握专业发展动态，防止毕业实习时适应时间过长．
3．4彰显专业特色，创新特色体育课程
体育教学手段的特殊性，决定了当前特殊体育师资培养课程的建设，还必须要突出“体育”特色．特色课程的建设是培养特色特殊体育师资的前提，坚持大特教视野培养特殊体育师资，突出师资培养特色．明确培养人才的核心能力，在特殊教育教师队伍中，“体育”会使我们在开展教学、指导和康复中体现出独特效果，体现更专业的教学能力．为更好的提高这一核心竞争力，在同类院校中依然体现学校专业特色，创新特色课程：①利用特色教师开发新课程；②借助听力残疾教师在田径项目上较高的运动水平，开设聋人田径教学课程，实现体育教学与手语训练的结合；③依托全运会场馆，开设特色竞技运动项目．在已开设本专业的体育院校中尚没有开设，体现人无我有特色，同时也是课程改革的试脚石．
4结语
【关键词】 听障高中生；性态度；个案
Characteristics of hearing impaired senior high school students’ sexual attitudes and its related factors――taking a school for the deaf in Shanghai as a caseLI Fanglu1， YANG Fuyi2. 1.Department of Education Science， Lijiang Normal Specialist College， Lijiang 674100， Yunnan， China； 2.Department of Special Education， Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China
【Abstract】Objectives： To study the characteristics of hearing impaired senior high school students’ attitudes and related factors. Methods： With the “Questionnaire of Sexual Attitude of Hearing Impaired Senior High-School Students”， this study investigated 79 hearing impaired senior high school students using statistical methods including descriptive analysis and ANOVA analysis. Results： The overall average score of the subjects was 3.12. The difference between the total score and the average score was very significant. ANOVA analysis showed that hearing impaired high-school students of different gender and grade did not differ much in sexual attitudes. The factor whether the hearing impaired high-school student had accepted sexual education in family or not did not differ much in their sexual attitudes. The factor whether the parents had been divorced or not did not differ much in their sexual attitudes. The sexual attitude of hearing impaired high-school students had negative correlation with their depression， anxiety， social avoidance and social distress. It’s correlation with social avoidance was extremely significant. Conclusion： The deaf students’ sexual attitude is positive. Gender， grade， the degree of hearing loss， whether is the one-child， whether having accepted sex education at home， whether parents divorced or not and etc. has no obvious influence on subjects’ sexual attitudes.
【Key words】Hearing impaired senior high-school students； Sexual attitude； Case
【中图分类号】G479【文献标志码】A
聋生的青春期教育在特殊教育的领域中一直是研究的热点，对听障青少年的性态度进行研究，可以帮助学校和家庭了解和认识听障青少年的性态度状况，对于更好地开展听障青少年的青春期健康教育具有重要意义[1]。近年以来，学校青春期教育逐渐得到重视，特殊教育界也开始关注特殊学生的青春期心理与教育问题，我国对听障青少年性态度的研究在这个大背景下开展起来。1993年以来我国有关听障青少年性态度的研究主要是在青春期教育的大主题下进行的，内容主要涉及聋生对性知识的态度、对性生理发育的态度、对恋爱和异往的态度等，专门对听障青少年性态度的研究可以说凤毛麟角[2-4]。我国现阶段缺乏对听障青少年性态度内容实质的理论探讨，对听障青少年性态度的特点、影响因素和相关因素也缺乏事实支撑和深入分析，上述问题需要更多实证证据。国外研究显示性态度存在外显性态度和内隐性态度[5-7]。本研究通过自编的《听障高中生性态度问卷》来研究听障高中生外显性态度的总体情况和发展特点，并探讨听障高中生性态度与其他因素的关系。
1研究方法
1.1 研究工具
采用自编的《听障高中生性态度问卷》，包含认知维度、情感维度和行为意向维度三个维度，共有11个项目，其中8个项目为反向计分题，3个项目为正向计分题。经检验，该问卷的信、效度均符合心理计量学标准。除此之外，研究还采用了《焦虑自评量表》（SAS）、《抑郁自评量表》（SDS）、《社交回避及苦恼量表》（SADS）。
1.2 研究对象
参加本研究的被试来自上海一所聋校，年级分布为高一到高三，参与问卷的有效被试共计97名，其中高一34名，高二32名，高三31名；年龄16～23岁，平均年龄为18.47岁。
1.3 统计处理
采用SPSS17.0进行数据的分析和处理。
2结果与分析
2.1听障高中生性态度的特点
2.1.1听障高中生性态度的总体特征
对《听障高中生性态度问卷》结果进行总体描述性统计分析，每个项目的得分在1到5之间，得分越高，表明听障高中生的外显性态度越健康、积极。因此对所有被试的性态度问卷得分进行描述性统计，计算被试在性态度认知、情感和行为维度上的平均得分，并与标准平均分作单一样本t检验。结果如表1所示。由表1可见，听障高中生性态度的总体平均分为3.12分，认知维度的平均分为2.91分，情感维度的平均分为3.18分，行为意向的平均分为3.16分。三个维度中，只有认知维度的平均分低于标准均分，情感维度显著高于标准均分，行为意向维度极其显著高于标准均分。三个维度中，情感维度的得分最高，其次为行为意向维度，最低为认知维度。采用单一样本t检验，将听障高中生性态度的认知、情感和行为意向维度及总体平均分与其标准平均分别进行差异显著性检验，结果发现行为意向维度和总量表与标准平均分的差异极显著，情感维度与标准平均分3分的差异显著。
2.1.2不同性别、年级和听力损失程度的听障高中生性态度的比较
对不同性别、年级和听力损失水平的听障高中生的外显性态度进行描述性统计，结果见表3。
2.1.3不同性别、是否为独生子女的听障高中生性态度的比较
对不同性别、是否为独生子女的听障高中生的性态度进行描述性统计，结果见表5。
2.1.4不同性别、是否在家接受过性教育的听障高中生性态度的比较
对不同性别、是否在家接受过性教育的听障高中生的性态度进行描述性统计，结果见表7。
由表8可以看出，是否在家接受性教育的听障高中生性态度的主效应不显著，性别和是否在家接受过性教育的交互效应也不显著。
2.1.5不同性别、父母是否离异的听障高中生外显性态度的比较
对不同性别、父母是否离异的听障高中生的性态度进行描述性统计，结果见表9。
由表10可以看出，父母是否离异的听障高中生外显性态度主效应不显著，性别和父母是否离异的交互效应也不显著。
2.2听障高中生性态度与其他因素的相关
对听障高中生的性态度正式问卷的得分和焦虑自评量表（SAS）、抑郁自评量表（SDS）、社交回避及苦恼量表（SADS）做相关分析，结果见表11。
从表11不难看出，听障高中生性态度和社交回避与性态度的得分存在极其显著的负相关。社交回避是一种逃避倾向的行为表现，社交回避的分数越低，表示个体表现正常，没有这方面问题。听障高中生性态度和社交回避呈非常显著的负相关，说明性态度越积极、越健康的听障高中生，越不容易出现社交回避，越容易和他人建立起良好的关系。听障高中生的外显性态度和焦虑、抑郁、社交回避、社交苦恼之间均存在一定负相关。
3结论
3.1听障高中生的外显性态度总体倾向积极
听障高中生的外显性态度总体倾向积极，不存在性别、年级和听力损失程度的差异。是否为独生子女、是否在家接受过性教育、父母是否离异的听障高中生的外显性态度不存在明显差异。
3.2听障高中生的性态度与社交回避呈极显著负相关
听障高中生的性态度与社交回避呈极显著负相关，听障高中生的性态度与焦虑、抑郁、社交苦恼呈负相关，但相关不显著。
4讨论
4.1听障高中生外显性态度的特点
使用《听障高中生性态度问卷》对听障高中生进行施测的结果发现，听障高中生的外显性态度总体偏向积极，这说明学校进行的青春期心理辅导、性教育取得了一定成绩。教育作为影响个体心理、社会发展的外在因素可以发挥极大的作用。对听障青少年进行青春期教育可以帮助他们顺利度过这一躁动的时期，青春期教育具有重要的意义。
本研究发现不同性别、年级和听力损失程度的听障高中生在性态度的总问卷和认知、情感、行为意向上的得分非常接近，差异不明显。男女生的性态度差异不显著，这与之前的研究有所不一致。2010年，段梅玲使用性态度量表SOS对大学生进行施测，发现外显性态度分数存在性别的显著差异，男生的性态度较女生更开放，性别和年级交互作用显著。2005年，骆一[8]使用自编的青春期性心理健康问卷对11到21岁的青少年进行调查，发现性别的主效应显著，男性对性认识水平要高于女性，男性的性价值观比女性健康，男性的性适应要好于女性，男性的性心理健康状况要好于女生。本研究结果说明听障高中生的性态度与普通人群具有一定差异，可能是因为听障青少年自身的听觉障碍，他们的信息来源相对闭塞，性知识来源途径和积累量基本相似造成的。有关调查显示，听障青少年的性知识和健全青少年相比更为贫乏，他们的认知理解水平较低，使他们对许多性知识理解困难，但同时他们又羞于向家长、父母提出疑问和请教[9]。听障学生对性教育怀有一种羞涩心理，听障学生青春期获得性知识的主要途径为电视、同学或朋友、课外读物等，他们大多希望同学平时相互讲授和自己单独看书[10-12]。这也从侧面反映了家庭、聋校的春期教育还需要进一步加强。
本研究结果显示，是否为独生子女的性态度差异为边际显著，分析各个维度和总问卷的得分，非独生子女均高于独生子女，其中，行为意向维度的得分两个群体存在显著性差异，说明非独生子女的性态度比独生子女的性态度更倾向积极。研究表明非独生子女比独生子女有更强的独立性；他们的沟通渠道和得到的社会反馈更多；非独生子女在强迫、人际关系敏感、偏执方面的心理健康状况要优于独生子女。而独生子女受到来自家庭的关爱较多，一旦离开家庭，独立面对学校、同伴就会产生较多的困难[13]。因此青春期的教育应更加重视对独生子女引导和帮助。
本研究还发现，是否在家接受过性教育和父母是否离异的听障高中生性态度没有显著差异。前者说明听障青少年在家庭中所受的性教育不充分，听障青少年比健全青少年和父母的沟通有诸多障碍，有的聋生父母不会手语，与孩子的交流本来就存在问题，那么也就给性教育带来困难。
4.2听障高中生性态度与焦虑、抑郁、社交回避和社交苦恼的关系本研究的研究结果表明，听障高中生的性态度和社交回避极其显著，说明性态度越消极和不健康的听障高中生，会出现更多的社会回避。性态度水平较低的听障学生，他们社会交往水平可能也会更低，表现出较多的社交障碍，表现出回避和他人交往、异往退缩等不恰当的行为。听障青少年本来有和他人建立良好关系的意愿，渴望与异流，了解异性和建立交往关系，并希望和群体融合，但由于青春期的聋生自我意识急速发展，他们还存在自卑、自信心不足等心理问题，这使得他们在面临困难或需要无法满足时，便会采取消极、退缩的方式，显示出消极退缩的行为倾向[14，15]。本研究结果发现性态度越消极，听障青少年出现就会出现更多的社交回避，说明要改善听障青少年社会交往的问题，就应该重视良好性态度的培养。因此学校和家庭要重视听障青少年健康性态度的建立，以促进其人际交往的和谐，满足其希望与他人和集体融合的需要，减少退缩。本研究还发现听障高中生性态度和抑郁和焦虑、社交苦恼均存在负相关较弱，说明性态度本身对听障青少年的焦虑和抑郁、社交苦恼的影响较低。但必须看到，性态度和所有心理健康指标之间都呈负相关，说明听障学生的性态度的水平越高，心理健康问题和行为问题就会越少。
参考文献
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