时间：2023-09-13 17:13:58
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇对特殊幼儿的教育反思，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
幼儿教师专业发展是幼儿教师专业理念与师德、专业知识、专业能力不断成熟、不断提升、不断完善的过程。影响幼儿教师专业自我发展的内在因素主要表现专业自我发展的意识和能力及在专业自我发展的心态和体验。首先，幼儿教师缺乏专业自我发展的意识和动力。自我发展的意识是幼儿教师专业自我发展的前提和动力，很多幼儿教师缺失对职业的认同和深刻认识，未能树立主动学习和终身发展的观念。其次，幼儿教师专业自我发展还受自我发展的能力因素影响，在发展的过程中会遇到很多困难挑战，教师要有目的、有自觉的去发展专业能力。再次，是心态因素。很多幼儿教师由于外在压力状况，感觉焦虑、乏倦，失去了激情。好的心态能有积极情绪，能主动困难，保持对工作的激情。最后，缺乏及时自我体验。有了想法和激情，不去主动体验，积极开展行动，自我发展难以得到提高。幼儿教师专业自我发展除了自我能动性外，还需外部条件作为支持，主要表现为国家、社会、幼儿园、家庭四个方面。首先，是国家政策的支持和保障。由于幼儿教师社会福利整体待遇偏低，而且相关教育行政部门重视不够，专业化保障力度不够，影响了幼儿教师的专业自主发展的动力。其次，社会整体对幼师职业的评价和看法也会影响幼儿教师专业自我发展的积极性，评价低会影响幼儿教师的职业认同感，从而影响工作的实践投入。再次，是幼儿园教师自我发展的文化氛围和管理措施。不同于中小学教师，它既强调幼儿教师的教学能力而且注重保育能力，工作要求细致、专心，在这种工作情况下，很难有所突破。
二．唤醒幼儿教师专业发展意识
唤醒自我发展的意识，走向自主。要唤醒幼儿教师专业自我发展的意识，首先对自身的职业要有认同感和使命感，转变自我发展的态度。把幼儿的发展与学习作为一份使命和责任。其次，要不断转换观念，作为一名幼儿教师，扮演的角色是幼儿的支持者、合作者等，树立终生学习的观念。幼儿教师在自我发展的过程，因主客观因素影响，必然会遇到各种困难和阻碍，教师有时因此产生焦虑感。良好积极的心态对教师专业自我发展是十分必要的。幼儿教师需要不断体验探索，切实将自我发展落到实处。要想在专业发展上取得长足的进步，幼儿教师的自我反思是不可缺少的。幼儿教师的自我反思主要指幼儿教师对自身专业实践的一种回顾、检查及如何进一步提升相关能力所做出的思考。幼儿教师专业自我发展要取得进步，离不开教师持续不断地对自我进行反思与评价。反思自我发展的行为，找出自己有待改进的地方，加以改正才能取得不断进步。只有通过及时、深刻、反复的自我反思，很多有益经验才会真正内化到幼儿教师的认知结构和专业实践中。对此，师傅、园长和资深教师要在教师个人专业发展实践中遇到问题时进行帮助和指导，以提高幼儿教师自我反思的敏感性和有效性。采用师徒结对的方式，使徒弟通过对师傅教学实践的观察、模仿和师傅的具体指导，逐渐体悟实践性知识并不断掌握专业技能和智慧的培养模式。
三．建构幼儿教师专业素养
1．理念素养。教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的教育观和理性信念。在多元文化视域下，幼儿教师的理念素养不仅要有教育观念，还应有对文化的理性信念。当前我国由于区域差别大，城乡经济发展状况悬殊，家庭情况和社会声望程度不一，家庭成员民族和知识结构的多元，幼儿的文化背景千差万别，所以，幼儿教师应有一种警觉和敏感的态度，始终清醒地意识到幼儿及其家庭文化的多样性和差异性，理解来自不同地区、不同民族、不同家庭的价值观念和行为方式，摒弃文化刻板和歧视等偏见心理，幼儿教师要树立公平的文化观。面对不同家庭背景的幼儿，教师应坚信每个幼儿都有自身学习和发展的潜能，教师要对所有幼儿都应抱有相同、且较高的期待，保证不因民族、宗教、家庭经济、身体、性别或能力差异等而排斥和忽视幼儿，幼儿教师要树立平等的儿童观。幼儿教师应淡化权威意识，把自身角色定位于“平等中的首席”，给予每个幼儿平等的师幼互动和参与活动的机会;消解自身的话语权威，认真听取不同文化主体的声音，公平处理一日生活中的多元文化问题，对幼儿表现进行合理和民主的评价，建立民主的教育观。2．知识素养。知识素养是教育教学的基础条件。在多元文化视域中，教育对象的生活背景和文化环境多元，需教师有各种相关知识来了解和适应教育对象的特殊性。鉴于此，幼儿教师专业素质就不能仅局限于“学科基础+教育学知识”的传统模式，而且需要多元的复合结构。幼儿教师应具有多元结构的知识素养，了解有关文化的基本知识。如，文化本身的特征、作用及发展过程的知识;与文化相关的学科知识;多元文化的内涵、核心要求和主要概念等。习得关于国家、族群、特定文化团体的历史文化知识。包括我国传统文化知识、一些民族的文化与历史和地区本土的文化特色和行为方式等。掌握特殊个体的文化背景知识。比如说，特殊幼儿价值观和行为等特征，以及影响特殊个体身心发展的家庭和种族文化背景等。3．情意素养。情意素养是进行教育活动的内在动力。教育是以人格互染和心灵感召的方式与教育对象发生知识和情感互动的过程。早期教育尤其要关注儿童幸福和快乐的感觉。多元文化视域下的教育是一种提倡平等、尊重差异的“大爱”式教育。每个孩子都有内在学习的需要和潜能，是独特的发展个体。所以，人文关怀的情意素养是多元文化背景下幼儿教师必备素质，多元文化视域中的幼儿教师应有对人类的热爱和博大的胸怀，关怀并接纳不同文化背景的幼儿、家长和同事。多元文化视域中的教师应对社会公共生活持积极心态，超越个人私利，深切关怀国家和社会的利益，并对幼儿成长抱有敬业奉献的精神。幼儿教师应凸显对处境不利幼儿的关怀，结合相关文化知识和教学手段提供有效的学习环境，并施以情感上的特殊关怀。
四．加强管理中的情感激励
以“人”为本的情感激励理念使幼儿园的管理模式逐步向“柔性管理”转变。情感激励在本质上是一种情感关怀驱动。情感激励蕴藏着情感关怀的无形力量，可以凝聚和鼓舞幼儿教师的士气。快乐而真诚的情感互动，可以引发幼儿教师和领导在情感上的“共鸣”和“共振”，激发幼儿教师内部潜在的工作动机，将领导关怀转化为自身专业发展所需要的内部情感动力，从而实现情感的关怀驱动。园长的关注和激发能促进幼儿教师潜能最大程度的发挥。园长作为幼儿教师专业成长中的关键人物，其作用不仅体现在行政和管理层面，更渗透在其和教师个人日常交往的点滴之中，很多时候，园长一个关切的眼神、一句鼓励的话语、一副赞叹的表情都可能成为新教师提高自我效能感的重要依据。情感激励的关键在于唤起和维持幼儿教师的内在驱动力。情感激励有助于提升幼儿教师专业发展的自觉性和主动性。同时，幼儿教师自身素质的提高与内在潜能的充分挖掘，则有助于幼儿园整体教育质量的提高。构建富有激情的幼儿园文化和谐的幼儿园文化能给幼儿教师一种无形的力量，犹如每个家庭对家庭成员所具有的特殊力量一样，是一种源自于内心深处的强烈归属感和吸引力，是一种真实情感的吸引和满足。它可以使全体幼儿教师形成强大的集体凝聚力和向心力，不断提升自身专业发展的责任心和使命感。为此，幼儿园应坚持以人为本的文化建设理念，构建富有激情的幼儿园文化，重视幼儿园文化的整体设计、积淀和传承，用文化来提升幼儿园的管理品位，提高文化的育人功能，把幼儿园建设成有人文关怀、师生共享的情感家园，使幼儿教师切身感受到自身生命的价值与存在的意义，以自觉、自愿的快乐心态去实现自身专业的主动发展。当然，文化的构建要以制度建设为载体和先导，幼儿教师的行为，使幼儿园成为有丰富文化内涵的教育园应根据自身实际情况建立一整套以教研文化为重点的管理体制和机制，通过制度来引导、规范幼儿机构，以人文精神教化全体教师。
五．整合幼儿教师专业发展培养方式
立足区域资源，培养幼儿教师的文化敏感性。职后培训要结合地区特色，将幼儿园所在地区的已有资源，进行收集和整理，建立多元文化资源库，组织教师进行本土资源的开发与利用，组织精通民族文化的民间资深人士，与教育专家共同开发教师教育和培训课程，或邀请他们作为培训者参与到“国培”“省培”等培训中，提升幼儿教师对多元文化资源的应用能力。立足幼儿园实际，滋养反思、合作的教师文化。在幼儿教师准入考核时，应有意吸纳多元文化背景的教师，如外教、民族艺术老师和体能男教师等，丰富幼儿园教师结构;要鼓励不同文化背景的家长参与幼儿园教育，塑造开放和多元的班级文化;要鼓励教师从不同视角看问题，形成批判性反思与合作的教师文化，鼓励教师对文化不公现象进行批判，使其在行动中主动修正偏见，变革观念;要进行民主管理，树立终身学习的理念，建立制度保障，保证教师在职业生涯过程中持续学习。立足教师实际，引导幼儿教师进一步更新观念并付诸行动。培养教师应面向所有在职的幼儿教师，要考虑到其身心特点和经验差异，考虑影响其多元文化意识的相关因素，结合多元文化实际体验，调动教师积极情感。培训形式应以主动参与式案例研讨为主，鼓励幼儿教师主动参与，积极评课、讨论与反思，将行动研究与反思相结合，增强幼儿教师的施教能力。
作者:白爱娃 单位:陕西学前师范学院外国语言文学系
【参考文献】
［1］杨其勇，美国幼儿教师专业发展的走向与特征［J］现代中小学教育，2015．(08)
关键词：幼儿园教师；专业标准；专业化；专业发展
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0036-04
任何制度、政策、标准背后都有基本价值取向，蕴含导向性。《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的核心导向是专业化，具体表现为对学前教育专业及幼儿园教师的承认、专业规范以及专业发展。专业承认是前提，“首先要承认学前教育是一个专业，从事这项工作的幼儿园教师才是专业人员，才会有‘专业标准’”[1]。而专业承认又需要通过“标准”从制度层面进行规范和保障。专业承认、专业地位的确认、专业规范的保障最终目的在于促进教师专业发展，提升学前教育质量。
一、专业承认：专业性的制度性确认
专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业需要特殊之力来培养和完成，其目的在于提供专门性的服务。专业与职业是有本质区别的。一种职业要被认可为专业，一般应该具备五个方面的基本特征：具有特定的社会功能和不可替代性，具有特定的专业知识、专业技能和专业伦理，需要专门培训和持续发展，具有专业自主，以及具有权威的专业组织等。
学前教育是一门专业吗？在学理层面上，学前教育具备专业的基本特征，因此不仅是职业而且是专业；其从业人员——教师，也是专业人员，具有专业性。
首先，幼儿园教师是对3—6岁幼儿进行教育的专业人员。这一群体提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，这是因为对3—6岁的幼儿进行科学的教育，是一项专业性很强的工作。
其次，与其他教育阶段的教师一样，幼儿园教师的知识也是由三个部分构成的：基础修养知识、日常生活知识和专业知识。教师对于这三项知识中的很大部分都应该能践行，能表述，能论证，并能灵活应用。3—6岁幼儿的身心发展特点决定了幼儿园教师对他们的保育和教育不能有差错，否则就有可能危及他们的身体、心理甚至生命，因此需要特别细心，需要教师有更大的耐心，有更多的爱心。这就要求幼儿园教师依循特殊的专业伦理。
再次，幼儿园教师所需要的保育和教育知识，需要经过长期的专业学习。在我国的教师培养体系中，从中专、大专、本科，到硕士、博士，都有幼儿教育专业，其中中专到本科是培养幼儿园专门教师的重要教育阶段。
最后，我国幼儿园教师已经形成了不同层次的专业学术组织。在幼儿园内部有年级组、教研组等业务组织。在幼儿园外部，有片、县（区）教研组织，地（市）和省也均有相应的教研组织。此外，全国及各省、地（市）都有幼儿教育的群众性学术研究团体，已经形成了一个覆盖全国的专业组织体系。
然而，多年来，在制度和实践层面，学前教育却被视为“小儿科”，不是真正的专业，或充其量仅仅是“半专业”、“准专业”。甚至曾经在教育领域也没有其应有的专业地位。当然，作为“半专业”、“准专业”从业人员的幼儿园教师也不是真正意义上的专业人员。幼儿园教师往往被冠以“幼儿园阿姨”、“多才多艺的美女”、“其他教师都可以代替的教师”、“艺术特长，理论够用”等称谓。时至今日，学前教育及幼儿园教师队伍的专业性仍面临着挑战。
《专业标准》旗帜鲜明地提出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员。”这一制度性的确认，一方面无疑将在制度层面和实践层面使幼儿园教师的专业化身份得以真正确立。另一方面，幼儿园教师专业性的确立，在一定程度上也表明了学前教育得到了专业承认。对此，有学者就从功能论的角度提出，《专业标准》的表层功能是准入、规范、发展，其深层功能则是专业承认、专业唤醒。因此，《专业标准》的颁布和实施对于学前教育及幼儿园教师专业性的制度性确认具有特殊的、重大的意义。
二、专业规范：专业素质标准化规约
标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。在学前教育领域，通过制定标准来规范幼儿园教师的专业素质，是一种重要且有效的规约方式。《专业标准》对幼儿园教师专业素质的标准化规约，能够有效促进幼儿园教师专业的规范化。
1.《专业标准》与幼儿园教师素质结构是一致的，符合教师专业准入及发展的基本规律
科学有效的标准不是脱离幼儿园教师专业发展规律的泛泛的描述，而是基于教师素质基本结构的有针对性的、体系化的规定。这涉及到一个问题，即《专业标准》是否是基于幼儿园教师素质结构？一般而言，幼儿园教师的素质结构主要包括以下四个方面：[2]
第一，普通素养。包括人文素养和科技素养。前者指政治、经济、社会、文化、哲学、历史等知识及素养；后者则包括科学知识及科技运用能力。
第二，专业素养。包括专业知识和专业能力。前者指理论基础、课程与教材、教育方法、教育管理、学习与发展等，后者包括各方面的能力，即教学能力（计划与准备、实施、评估）、辅导能力、行政能力（班级管理、参与校务管理）、沟通能力（表达能力、社交技巧）、研究能力等。
第三，专业态度。即关乎教育信念方面和教育态度方面。前者指教育哲学（理想主义对现实主义）、教育观（国家本位对儿童本位）、教学观（教师主导对儿童主导）、平等教育与因材施教等；而后者包括对学生、家长、同伴、领导以及自己的教学工作及事业发展的态度。
第四，人格特质。具体包括身体健康、精神饱满，情绪稳定、性情开朗，仪态端庄、举止优雅，幽默风趣、谈笑风生，好学进取、自我成长，思考敏捷、行事果断，做事积极、有条有理，做事主动、认真负责，富有爱心、耐心细心，待人诚恳、亲切友善，等等。
《专业标准》包括“基本理念”、“基本内容”以及“实施建议”三个组成部分，其中“基本内容”是核心部分，包含了“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”3个维度。
“专业理念与师德”从“职业理解与认识”、“对幼儿的态度与行为”、“幼儿保育和教育的态度与行为”、“个人修养与行为”四个领域，比较详细地提出了20条基本要求，全面且具体地阐释了幼儿教师的专业态度。
“专业知识”和“专业能力”这两个维度列出了“幼儿发展知识”、“幼儿保育和教育知识”、“通识性知识”、“环境的创设与利用”、“一日生活的组织与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、“激励与评价”、“沟通与合作”、“反思与发展”等14个领域，并提出了42条基本要求。这是对幼儿园教师普通素养以及专业素养的具体描述。此外，关于幼儿园教师的人格特质的规定则隐含在《专业标准》的各个部分，比如“个人修养与行为”领域就提出了“富有爱心、责任心、耐心和细心”、“乐观向上、热情开朗，有亲和力”、“善于自我调节情绪，保持平和心态”、“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌”等基本要求。
由此可见，《专业标准》不仅与幼儿园教师素质结构高度吻合，而且还对相关专业素养所蕴含的各项实践能力要素进行了具体化、体系化的阐释，增强了《专业标准》规范幼儿园教师专业的针对性和有效性。
2.《专业标准》注重“理念性”描述与“表现性”描述相结合
总体而言，《专业标准》对于同一个维度分领域，主要是按照从抽象到具体的逻辑顺序进行描述。上位的“标准”（这里指的是维度及领域）可以是抽象地列举幼儿园教师应有的观念、知识和能力等；下位的用于描述、评价教师的“标准”（这里指的是“基本要求”），将有关教师专业态度、专业知识及能力的价值取向转化为在不同情境中应有的学习、工作和人际交往的表现，具有清晰性与可操作性。比如，在“专业能力”维度中对“游戏活动的支持与引导”领域就提出了“充分利用与合理设计游戏活动空间，提供丰富、适宜的游戏材料，支持、引发和促进幼儿的游戏；鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足”等情境化的“表现性”描述。这种“表现性”描述贴近教师幼儿园工作情境的实际，有助于教师将自己的行为与此对照，引起认知上的冲突，激发自我反思。而“理念性”描述，能启发教师进一步反思行为背后的教育理念。
三、专业发展：自主专业发展的唤醒
教师专业发展理论认为，教师专业发展的本质是自主发展，是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。教师更多的是“自造”而非“被造”。正如后现代主义学者所认为的，“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程”[3]。因此，教师必须主动、积极地参与，投入到他们自身发展之中。
自主（autonomy）是专业的基本特征之一。幼儿园教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是其作为专业人员的必然要求，也是专业特征的集中体现。
《专业标准》的突出特点之一就是特别重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力。“从准入机制看，凸显专业准入的强迫性；从过程机制看，体现专业化程序（培养培训）的规范性、严密性；从发展机制看，彰显专业发展的自主性、终身性，专业社群的自律性”[4]。
1.从定位来看，《专业标准》兼具专业准入标准与专业发展标准双重定位
一般地，教师专业标准的定位指向专业准入标准和专业发展标准两个方面。专业准入标准一般是教师专业化起步阶段的产物，是教师教育行业组织、行业协会规范教师教育行为的准绳。比如全儿教育协会（NAEYC）开发的《美国幼儿教师教育标准》就从专业准入角度，规定了五项幼儿教育职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准以及应具备的六大普通知识。专业发展标准通常是促进教师专业化发展的要求，它主要起导向、引领作用，是秉承教师专业价值、塑造教师专业新形象、推动教师深度专业发展的重要指南。[5]美国的一个非盈利性的、无党派的民间专业组织NBPTS则制定了3—8岁儿童教育优秀教师的九项专业标准，该标准指向培养优秀的专家型幼儿教师，属于专业发展标准。《专业标准》不仅对幼儿园教师专业准入标准进行了约定，而且还对教师专业发展，特别是自主专业发展提出了较高的要求，也就是说兼具专业准入和专业发展标准双重定位。这意味着《专业标准》既要为有质量普及学前三年教育提供坚实的教师队伍支撑，规范幼儿园教师的培养培训，严格幼儿园教师准入制度，又要与国际接轨，建立幼儿园教师专业标准体系，长效提升幼儿园教师专业水平。
2.《专业标准》强调幼儿园教师要实现自主专业发展，必须关注两个核心要素
要素一：自主专业发展需要的意识。即能理智地审视自己、策划未来的自我、控制今日的行为，使得未来发展目标支配今日的行为；明晰自己的专业发展状态，逐渐形成专业发展自觉，增强自主发展的责任感。《专业标准》在“实施建议”部分就明确提出：“幼儿园教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平”。
要素二：自主专业发展能力。即要积极反思，严格自我分析与自我专业管理。《专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。在“基本理念”中提到“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。在“专业能力”中提出了对教师反思与自主发展的要求，指出幼儿园教师在教育工作中应“主动收集分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作。针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”。
参考文献：
[1]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究，2012（7）.
[2]李辉.幼教改革对幼儿教师现有素质结构的冲击及有关对策[J].师资培养，2004（5）.
[3]姜勇.论教师专业发展的后现代转向[J].比较教育研究，2005（5）.
[4]秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位——兼谈幼儿园教师专业觉醒[J].学前教育研究，2012（8）.
[5]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究，2012（7）.
Analysis on Professionalization Orientation of Professional Standard for Kindergarten Teachers
HE Feng
（Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China）
编辑手记 她，是一名新时代的幼儿园园长，在幼教的这片热土上，执着地用自己的不懈努力，耕耘着、追求着、探索着：她，以先进的幼教管理理念引领园所发展，将教学活动、课题研究、团队建设、教师成长有机融合，营造积极的、向上的、生态的园所文化；她，始终坚持“科研兴园”，连续主持各级课题，研究成果得到专家同行们的一致认可；她，先后荣获全国德育研究先进工作者、苏州市教育科研先进个人、高新区学科带头人等荣誉称号。
她，就是苏州市高新区竹园幼儿园园长――金晓筠。
我园在教师专业成长管理中，主要从园所教科研内容要求出发，实施以人为本的管理，促进幼儿教师的研究水平，以提高幼儿园整体办园质量。
一、激励教师“人为本”
幼儿教师是教师队伍中的特殊群体，因此，我园在管理中以一种全新的视角理解教师一一提出“激情工作、快乐生活”的工作热情，树立教师对自主成长的自信、自立和自尊，增强自我发展的紧迫感。我启发每个教师找准自己的目标，发挥最大强项，尽显才能，懂得成长的路上必须及时充电、不断创新；我要求教师理解：“在一切陌生人面前展示你最亮最优秀的才华”，并坚信自己“我能学，我能做，我能行，我精彩!”。
二、注重实践“特殊性”
幼儿教师的研究是一种行动研究，目的是为了调整实践，转变教师自身的教育行为，而不是所谓的“纯研究”。我园在江苏省教育科学“十一五”规划立项课题“品书之味享棋之趣园本文化的实践研究”中，注重“幼儿快乐阅读、享受棋趣”的研究过程，以教师为研究主体，以叙事的行动研究为主要方式，实现幼儿、教师、家长共同参与活动的格局，使解决实际问题和注重经验的总结、理论的提升相结合，对教师而言，有着明显的实用性和可操作性。
三、实践研究“重反思”
教师的专业成长是一种学习、研究、反思、实践的动态过程，其过程的实现渗透于教育实践活动各环节之中，因此，实践是教师专业发展之基石，以解决实践中的问题为目标，以教师反思为中介，由实践经验上升到理论的高度，从而提升教师的教育研究能力。例如，在“品书之味享棋之趣园本文化的实践研究”的课题研究中，我们开展“一课三研”、园本教科研沙龙、观摩活动等，让每位教师在实践过程中，创造性地调整、完善研究方案，以此让教师与课程一起成长。
四、发展幼儿“自主性”
把我们的需要转变成幼儿自主的需要，所以要“走进幼儿的心灵、积极引导与鼓励、帮助幼儿解决困难”。我们的教育要顺应孩子的心智特点、发现孩子的优势，因势利导、实施有效教育，才能达到最佳效果。
“园本课程”是指以国家法律法规及相关政策为指导，以幼儿园自己的环境和条件为基础，以幼儿的现实需要和学习兴趣为出发点，以幼儿园教师为开发主体，幼儿园、社区和家长等多方共同参与构建的幼儿园课程。
一、加强教师培训，提高教师综合素质
有了正确的教育理念作指导，我们的园本课程的发展便有了可靠的依据，所进行的教学活动也能取得最好的预期效果，最大限度地促进幼儿发展。在当今社会，学前教育工作不及义务教育工作为社会各界所重视，幼儿教师多是技能型人才，总体学历水平与义务教育的各级教育单位相比相差很多，较低的学历降低了教师自我学习与提高的能力，幼儿园及社会其他相关部门要加强对幼儿教师理论素养的培养和技能教法的训练，幼儿园要根据自己的实际情况选择灵活多样的培训方式和方法，理论与实践相结合，提高幼儿教师的综合素质职称论文。
其次就是教师的终身学习问题，每一个人都在不断地变化发展中，尤其教师这一特殊职业，许多知识也是有时代性的，被不同的时代赋予不同的意义，这就要求教师传授给幼儿的知识应该是与时俱进的。幼儿园可以定期地组织教师交流学习，或者组织骨干教师到学前教育工作发展好的幼儿园参加学习，使教师的思想认识水平得到提高，让她们持有正确的、符合时代精神的教育理念，能够真正地撑起学前教育事业的这片天。
二、优化教师工作环境和教师参与幼儿园课程管理的机制
教师在幼儿园教学活动中起着无人能及的作用，与此同时，她们所承受的压力也很大，社会与幼儿园强加给教师的负担也很重，教师身心疲惫以致没有精力去创新，没有时间去学习、思考更有价值的教育理念，从而也没有动力去探索与研究更适合幼儿的活动内容和活动方式。
幼儿园要实行科学、有序的管理，在正确的办园思想的指导下，争取减轻幼儿教师的压力，为她们创设严谨而又宽松、求实又有创新空间的工作环境，给教师足够的空间和自主权。教师才能充分发挥她们的创造能力并全身心地投入到幼儿教育的事业中。
三、相关部门的支持和建立健全学前教育管理体制
幼儿园、家长和社区要给幼儿教师的工作大力的支持，教育幼儿并不单是幼儿教师的责任，幼儿教师、幼儿、家长和社会都是孩子成长与发展过程中的重要参与者。家长对幼儿园功能的认识局限于识字、保育等，只注重短期利益，忽略了孩子的长远发展，这样会给教师施加很大的压力，对幼儿教师的教育理念的形成会产生负面的影响。幼儿园及幼儿教师应该积极地和家长、社区力量等沟通，让他们及时了解育儿新动态，及孩子的新发展，共同来促进孩子全面和谐持续发展。
政府和有关的教育行政部门应该建立健全学前教育管理体制，要为幼教工作者解决后顾之忧，使她们能专心地投入到工作中去，才能有时间、有精力去学习并接受新的教育理念并施行它。
四、不断汲取新的教育思想，更新教育理念
教师教育理念的形成不能单纯地依靠家长和社会的支持等外部因素，教师的自身努力同样不可或缺。除了积极接受园里的培训和与其他幼儿园的交流等，教师要充分发挥自己的主动性，利用周围所有可利用的资源，努力学习、汲取新的教育思想，提高思想认识水平，能够在实践中发现不足更新自己的教育理念。
此外，教师应该相信自己的能力，大胆进行教学活动的设计和实施。幼儿教师不能使自己的思想禁闭，应该积极主动地与其他教师交流想法，扬长避短，不断使自己更加完善。
五、增强自我反思意识，在教学行动中优化教育理念
自我反思是教师以自我的对话，反思不是一般意义上的回顾，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。幼儿园在对教师进行教育的过程中，要加强培养教师的自我反思意识[1]，教师教育理念的形成不是一个简单的直线过程，而是一个永远没有终点的螺旋式上升的循环过程，优秀教学活动的形成也是一个不断被实践、反思、改进的过程，教师需要在教学行动中优化教育理念。
教师的教育理念是要经受时间和实践检验的。随着教学工作的开展，教师要用自己的教育理念来指导自己的教学活动，并在活动中进一步检验自己的教育理念，在实践、反思、再改进的过程中，幼儿教师也要不断增强自我反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，进而进行调整与修正，从实践中上升到理论层面，由理论指导实践而不断地提升自己，更新自己的教育理念以促进自己教学能力的提高，推进幼教事业的发展。
总之，在发展适合本地区幼儿的园本课程的趋势下，幼儿教师作为课程开发的主体，其符合时代的适宜教育理念可以大大推进课程改革的进程与学前教育事业的发展与进步。
参考文献
[1]陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究.2001.
[2]虞永平.园本课程建设之我见.教育科学研究[J]. 2004，05.
关键词：幼儿；数学；教学
幼儿数学教学是幼儿教师依据幼儿的身心发展规律和数学教学规律，有目的、有计划、有组织地引导幼儿开展数学探究活动。对提高幼儿的好奇心、探究欲和自信心，培养幼儿对数学的兴趣以及良好的数学学习习惯有着重要的意义。
一、以学定教，学教结合
幼儿园数学教学其实是在教师的组织下进行有目的、有计划、特殊的幼儿学习活动。在教师的引导下，以数学学习为前提，以教师与幼儿之间的新关系为纽带，通过教师与幼儿之间的互动、教师与教学资源的互动实现幼儿有效学习的活动。对这一教学本质的理解有三个含义：（1）幼儿园数学教学是教师和幼儿共同参与的一种活动，是动态的过程；（2）在本质上，它是一种幼儿的学习活动，而不仅仅是教师教的活动，幼儿是数学教学活动的主体，没有幼儿的参与就没有现代意义的幼儿教学；（3）幼儿数学教学是教师有目的、有计划组织的特殊学习活动。所以，没有了教师的教，也谈不上现代意义的教学。建构主义强调学习是幼儿主动建构知识的过程，而不是让孩子被动地接受。这种学习过程是幼儿心理探究、碰撞和融合的过程。幼儿数学教学强调，幼儿数学教学的本质是儿童的学习，但“教学”和“学习”是相互依存、不可分割的。幼儿数学教学是教师让幼儿的学习潜能转化为现实，并促成了幼儿数学教学的发生。
二、制订明确、具体的幼儿园数学教育目标
教育目标是活动的起点，是活动设计的重要基础。设计目标时，教师要根据幼儿的经验提出目标要求，对幼儿当前水平、个性特点以及活动内容中所蕴藏的价值进行深刻剖析。教育活动的目标应该是具体的，并具有一定的层递性。活动的目的不单单是使幼儿获取知识，活动目标中更重要的是经过让幼儿参与各项活动，注重幼儿的经历、感受。也就是说，活动目标取向中要特别注意幼儿情感、态度、价值观和知识等方面的关系；活动目标中要着重于幼儿终身发展所具备的基本素养及能力，比如，积极的态度、浓厚的趣味等；目标的设计具有针对性，又便于执行，注重游戏化；根据儿童的特点，面向所有的儿童，以促进每一个孩子在原来的水平上获得最大限度的发展。
三、整合幼儿数学教育活动的内容
幼儿数学教育不应局限于教材中的数学教学内容，而应结合日常生活中的方方面面，拓展和整合数学教学内容，遵循幼儿数学教育活动设计的“生活化”要求。幼儿数学教学的生命是基于儿童的身心发展特点和数学特点的，它既能促进数学知识的理解，又能促进孩子对生活的理解，同时保证幼儿的身心和谐发展。幼儿数学教育活动内容的设计，要针对已选内容，确定学习范围和深度，应和“内容选择与编排”相区别。具体地说，活动内容的设计是在已确定学习内容以后，针对内容本身，确定应该或可以让幼儿了解哪些方面的内容。数学教学活动设计要根据幼儿以前学过的知识、经验及方法进行迁移和整合。幼儿学习的数学内容必须能转化成幼儿自身的活动，并且要有适当的难度。活动是幼儿发展的基础，幼儿的发展是在其与周围环境交互作用的过程中实现的。孩子有什么样的活动，就有什么样的发展；没有孩子自己的活动，就没有孩子的发展。所以，教师应引导幼儿的身心更加积极有效地活动起来，真正实现“活动性”，这样才能真正让幼儿获得发展。
四、运用多种数学教学方法，注重数学教学的游戏化
教育目标和教育内容确定后，教学方法已成为实现教育目标、完成教育任务的关键。所以，运用有效的教学方法才是教学设计中的核心部分。游戏活动是幼儿最感兴趣的活动，借助游戏展开数学教学，可取得事半功倍的效果。多种多样的教学方法给幼儿园的孩子带来了无限的乐趣，随着幼儿的长大，可适当增加语言为主要手段的教学方法。另外，幼儿越小，在一次活动过程中教学时间应越短，毕竟年龄越小的幼儿，注意力集中时间越短。 幼儿的数学经验基础不同，教师在运用方法时，也要有所区别。在同一年龄段的儿童也应根据自己的能力、性格等各方面的不同情况，分别采用不同的教学方法进行教学。如果幼儿已对某些知识有一定的了解，就可运用信息交流等间接的方法；如果幼儿对此数学知识缺少感性认识时，就应采用直观的教学手段。在运用教学方法时，教师还应注意不同班级幼儿的特点，比如，他们在知识差异、思维灵活性、表达能力等方面的差异。教学时要充分调动幼儿的感官，引导幼儿通过观察、触摸、动手操作等多种探索方式，主动参与到教学过程中，增强幼儿对数学知识的体验。数学教学活动是师幼互动的双边活动，强调“以幼儿为中心”。教师要提出具有思考和启发价值的问题，善于运用多种教学方法，促进幼儿的全面发展。
五、在教学活动后进行评价
评价是“促进每一个幼儿发展、提高教育质量的必要手段”，强调评价的过程也是教师自我成长的重要途径。因此，幼儿教学活动的评价要以促进发展为目的，促进每一个幼儿的发展、教师的反思性成长和教育质量的可持续提高。评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段，持续于教育活动的全过程。教学活动评价既是教学活动的终点，也是新的教学活动的起点；既是教学活动过程中一个相对独立的环节，又渗透于教学活动中的各个环节。教学评价要及时，并要把握好评价的时间，注重整体的综合性，把握好各个层次的教学；注重教学评价的多样性，采用不同的评价方式。
总之，幼儿教育作为基础教育的基础，是终身教育的基础，是我国教育体系的一个组成部分。我们每一个幼儿教师应将反思贯穿于教学设计的全过程，在反思中“学会教学”。教学有其延续性，不能边教边丢，教师在教后要反思自己的教育行为、活动环节、幼儿的变化，在幼儿的“错误”中求发展，在教师的“失败”中寻发展。
参考文献：
关键词：幼儿教育；教师专业化；师资队伍建设；对策
教师专业化逐步被重视起来，幼儿教育作为幼儿的启蒙教育也越来越受到更多的关注，所以幼儿教师的专业化水平也面临着提升的要求，但是，幼儿教师专业化素质的培养并不是一朝一夕就可以完成的，而是需要一个漫长的过程，需要从事这个领域工作的教师付出更多的辛勤和汗水来完成，因此，探究幼儿教师在未来的发展形势也需要得到重视。
一、制约幼师专业化发展的主要因素及原因探析
1.工作压力大
我国幼儿教师的工作压力在一定程度上呈上升趋势，主要由于幼儿教师的师资力量短缺，而孩子又很多，幼儿园在管理上制度也不完善，导致幼儿教师身心疲惫。幼儿教师不仅承担教书的责任，还要对各种检查积极应付，不仅花费时间，也劳心费力，与此同时，针对教师的各种要求越来越高，考核也越来越严格，导致幼儿教师的压力越来越大，既要考虑幼儿的发展，又要考虑自身的发展，这种情况持续下去，只会让幼儿教育事业越来越消极，因此，各个幼儿园也都应该积极推进改进政策。
2.学历水平不高
虽然在培养幼儿教师的质量和数量上，幼儿师范学院都作出过不可磨灭的贡献，然而，随着我国目前幼儿学生的数量越来越多，幼儿师范学院培养出的教师人才依然不能够满足幼儿教师的缺口，而我国幼师的整体素质和水平都有待于提高。幼儿教学中，高学历的教师只占少数，原因之一就是幼师工资过低，而一些中小型城市中，更难有高学历的优秀人才愿意投身幼教事业，这些问题无不影响着幼儿教育，制约着我国幼教的水平，也制约着幼教事业的发展。
3.社会舆论的误导
在社会实际工作中，一些舆论认为幼师的工资低，社会地位不高，这种舆论导致有能力的优秀人才大多不愿意在幼儿园工作，因为幼师这个职业没有什么发展前途，这些舆论误导必然会让即将想要从事幼儿教育职业的毕业生产生动摇，从而影响专业幼儿教育队伍的建设。
二、我国幼师专业化发展的途径
1.多种途径加强幼师队伍建设
幼儿教育要想更好地发展，幼儿教师要想在社会上被尊重、被重视，政府的支持和政策体系的保障是分不开的，因此，政府应该建立健全的幼儿教师专业发展的政策法规保障，虽然现有的制度已经对教师专业发展提供了基本的保障，但是，很多方面的制度不完善，工资待遇不高，职称评定困难，发展前景不乐观等方面存在的问题，幼儿教师的待遇离其他教师还有很大差距。所以，必要的法律保障是十分重要的，切实维护好幼师的合法权益，而对于在环境艰苦的农村地区从业的幼师，政府要有相应的制度保障，使这样的幼儿教师在从业时基本生活可以保障。还应该制定一些优秀教师的评定制度，将全国的优秀教师放在一个主导的位置上，以此带动全国专业幼儿教师队伍的建设和发展，并且积极充实幼师队伍，从而改善幼师尴尬的现状。
2.幼儿园应该加强园本教研建设
幼儿园要积极促进教师的专业化发展，通过创建交流平台给予教师更好的沟通和交流的发展空间，让幼儿教师之间可以互相学习，在彼此的信息理念中进行反思，通过这种方式找到幼儿教师中存在的问题，并且可以让教师通过找到的问题进行深度分析，将在教学中遇到的问题进行合理解决，还可以组织教师进行一些反思活动，让幼师和幼儿之间有更好的沟通交流。
比如，定期举办园内学习讨论会，让幼师彼此之间交流一定时间内的心得，并列举自己教学过程中的案例，让教师之间互相弥补自身不足，从而完善自身。并且，每期学习讨论会的主题都需要变化，可以从沟通、教育、体育、实践等各个方面进行讨论，以期提升幼师专业化程度，实现各个专业均衡发展。
3.幼师应该及时撰写活动反思笔记，提升反思能力
教师的反思教育活动是必不可少的，每次在反思活动之后，教师都要将反思活动进行的效果记录下来，教师在这个记录的过程中要事无巨细，尤其是那些生动的细节要点，通过这样的活动能让幼儿教师培养良好的反思能力和习惯，只有通过不断的反思和成长，不断地积累教学经验，幼师才能够促进自身专业素质的提高，使自身在幼儿教学上更专业，达到高素质专业幼儿教师的要求。
总之，幼师的发展需要经历漫长的过程，这一过程中需要幼师付出更多的辛苦和努力，为其自身的优秀成长和专业素质的形成做基础，并且通过自身不断的反思促进其自身成长，在这个基础上还需要国家政策的支持和保障。
参考文献：
11月24日，我有幸参加了我县幼儿骨干教师培训班远赴____的学习。为期几天的学习使我在教育思想、教育理念、教育方法等方面都获益匪浅。每一天都能感受到思想火花的冲击，让我如幼苗般得到了滋养。老师精彩的讲座和耐心的讲解，使本来枯燥无趣的理论变得深入浅出，加之有幸观摩了大兴一幼和五幼老师的优质活动展示，使得原本短暂的学习充实而有意义。时间虽然很短暂，但在县教育局徐科长和培训中心张主任的精心安排下，我们收获颇丰。通过这几天的培训，我开阔了视野，学到了很多教育新理念、新思想，在思想上受到了极大鼓舞，在业务知识上得到了进一步提高，这必将为我今后的教育教学工作起到很好的推动作用。现谈谈自己的一点学习体会，与大家共勉。
正如____市教师进修学校校长王克良所说——教育是一门“仁而爱人”的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。当下幼儿教育事业已经进入到了一个更加以人为本、以幼儿为本的时代。我觉得作为幼儿教师，要更好地从事幼儿教育事业，必须在以下几个方面下功夫：
首先，要转变传统教育观念从“唯师是从”的专制型师幼观向“老师与孩子之间相互理解、相互尊重、相互信任的新型的平等、合作”的关系转变。老师应熟悉每个孩子的个性特点，主动和孩子交流、合作，在平等互动中促进孩子的身心健康地发展。
其次，是教师要理解孩子、尊重孩子。孩子是具有独立人格的人。作为老师，要尊重孩子，给孩子话语权，平等地对待孩子。不要大声的指责孩子；尽可能蹲着和孩子说话，用商量的口吻提出建议；并让孩子明白这样做的理由和益处，这时孩子会自觉地按你的要求去做。要尊重孩子探究和认识周围世界的特点，接纳孩子的错误，不要用相同的尺度去衡量所有的孩子，应给予他们更多的独立和自由，关爱和接纳每一个孩子，使孩子不断感受到和体验到老师对自己的关注、喜爱、鼓励和支持。
再次，是教师要学会宽容孩子。如果说，尊重、理解幼儿需要教师有较高的素养，宽容幼儿则需要勇气和更大的投入。宽容，是理解的继续，也是理解最真实、最具体的体现。宽容应该有多种形式，各种形式的确定必须根据“一把钥匙开一把锁”的原则。同时，要因势利导，用爱心感染幼儿。在与幼儿一起相处的日子，要多一份爱心、耐心，少一点指责、批评，这样会让教师的职业道路更加美好。
汪克良校长说道：“老师要授予孩子多少水，只有自己的杯子里先盛满水”。作为一名好老师要有扎实的知识功底，过硬的教学能力，勤勉的教学态度，科学的教学方法是具备好老师的基本素质。所谓好老师，就是要坚持思考和学习，要不断更新储备知识，摸索教学方法，尤其要加强学习并熟练运用现代化教学技术和手段，这样才会厚积薄发，得心应手，才能更地担负起肩负的重任。同时，要充分利用现代信息通讯技术，不断扩大学习资源和学习空间，及时了解专业领域以及其他领域的最新发展动态，注重与其他教师和专家的合作探讨，以适应教育改革的浪潮。
不同时代有不同的道德观，不同职业有不同的道德内涵，从古至今但无论哪个时代，也无论何种职业，道德观念都有其共通的地方。幼儿教师作为社会的一份子，其身份的特殊性，师德如何对幼儿今后的发展必然产生极大影响。德高为师，身正是范，师德是一个教师的灵魂。作为幼儿教师,要有“捧着一颗心来，不带半根草走”的精神，为人师表，为孩子们作出榜样和示范。
首先无论我们是在教学活动还是在游戏，都要学会反思。应该说，反思对于激发教师的自我提高意识，是一种比较有效的方法。作为老师，要善于自我思考、审视和反省，要概括、总结出能使自己在今后的教学活动中更灵活地调整自己的教育策略，使自身的专业素质在反思中得到不断提高和成长。其次要改进幼儿教育评价工作。对照这次学习培训老师的讲解，反思以前自己的教学活动，感觉幼儿教育评价、教学评价在实际教学中运用的不够充分。在今后的教学活动中，自己应注意加强这方面的实践，使之既有目的性又有随机性，既追求科学性又体现灵活性。尤其要注意综合各领域的知识进行活动设计，尽可能使不同的课程内容产生联系，力求帮助幼儿获得更加丰富的知识，接受更加系统的教育。
学习不仅仅只是专业方面，要扩充到各个领域，不断地提升自身的修养和素质。首先必须树立终身学习的意识，把不断学习作为自身发展的源泉和动力。其次，教师应把学习与实际教学结合起来，努力探索新的教育教学方法。再次，在丰富自身专业知识的同时，广泛涉猎各种社会科学和自然科学知识，通过总结和反思，不断提高自身，完善目标，从而更好地适应学前儿童的需要。
通过这几天的学习，我从中学到了很多，不仅拓宽了我的视野，还丰富了我的实践经验，更让我的思想得到了升华，使我对幼儿教育有了更新的认识，今后，我会更加努力学习，为教育事业贡献自己的一份力量。
一、幼儿教师专业发展现状对专业共同体的诉求
在当前学前教育研究的范围中，“幼儿教师”成为继“幼儿”“五大领域”“幼儿园课程”这些传统研究内容之后的又一重要研究选题，而在这之中有关幼儿教师专业发展的研究占了绝大部分。从这些研究成果中不难看出，我国幼儿教师专业发展面临着一系列现实困境：如教师之间合作意识不强烈、合作程度不高，由于缺乏互动、分享和沟通。幼儿教师的专业发展弥漫着无力感。而幼儿教师的专业知识尤其是实践性的知识，在封闭的个人世界里是无法建构出来的，也无法通过被动培训而获得。而只有将关注的重心由一种“个人化的努力”转向一种“学习者的共同体”，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。这一转向更好地处理了幼儿教师在专业发展过程中个人与集体的关系，强调将个人的实践融入集体合作之中，通过与其他教师的交流合作，改造自身经验，从而促进自身专业的不断发展。
同时，生态取向下的幼儿教师专业发展，应走内外协同之路，而建立专业共同体则更是其应有之内涵。鉴于此，在幼儿园中建立专业共同体是促进幼儿教师专业发展的有力保障，同时也为完善现阶段有关幼儿教师专业发展理论，解决现实中幼儿教师面临的一系列问题提供了可能，专业共同体的建立是当前幼儿教师专业发展的新诉求。
二、“专业共同体”理论的产生、发展及对幼儿教师专业发展的价值
（一）“专业共同体”的产生与发展
专业共同体这一概念的产生可以追溯到共同体这一概念，最初是由德国社会学者滕尼斯于1887年在其著作《共同体与社会――纯粹社会学的概念》中提出，被定义为“忠诚的社会关系和稳定的社会结构”。
“共同体”一词进入教育学领域便形成了“学习共同体”这一概念，而这一引入很大程度上受到心理学习观转变的影响，维果斯基社会建构主义观点的提出，促使人们对学习的认识由皮亚杰时期的个体认知结构的变化转向为学习者作为共同体成员参与其中进行学习。1997年，美国西南教育发展中心首次对教师专业学习共同体进行了描述，他们认为，教师专业共同体是由具有共同愿景的教师及其管理者组成的团队，他们进行合作性、持续性的学习，并最终促成学生的学习。由此可见，教师专业共同体具有一般学习共同体的特征，其特殊之处则体现在教师专业共同体的构成人员主要是在校教师，面临的主要任务是教师的专业任务――教学。旨在教师通过团体内合作与交流不断获取有关专业知识、技能并形成一定的专业态度、专业情感等，进而促进教学能力的提升，教师专业的不断发展。
2004年7月，国际教育教学委员会将主题定为“教师即学习者：构建专业发展的共同体”，将教师的专业发展置于“共同体”当中，为教师的专业成长提供了良好的氛围与土壤，成为今后教师专业发展的主要范式。
（二）专业共同体对幼儿园教师专业发展的价值
《幼儿园教师专业标准（试行）》（下称《专业标准》）从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面对幼儿园教师提出了新的要求，指导着幼儿园教师的专业成长。因此，笔者试着从专业知识、专业能力和专业情感三个方面论述专业共同体对幼儿园教师专业发展的价值。
1 有利于幼儿园教师实践性知识的建构。完善自身知识结构。实践性知识被视为教师专业知识的基础，近年来得到大多数学者的认可。与理论性知识相比，它不能通过看书和培训等被动途径获得，只有在具体的操作过程中，通过教师与学生、与其他教师的相互交往才能获得。考克兰・史密斯把教师实践性知识分为“关于实践的知识”（knowledge of practice）和“改进实践的知识”（knowledge for practice）。前者是关于学习者表现的信息，幼儿教师可以在幼儿园专业共同体提供的有效环境中通过观察获得有关幼儿发展现状、所处阶段等方面的知识。并通过与其他成员的交流讨论。检视自己所获取信息的正确性。而后者，在幼儿园中我们将其理解为在日常活动中形成的有关保教方面的知识，共同体的存在为幼儿教师审议这些知识提供了机会，并根据自己的实际情况改进或转化这些知识。
同时，由于个人学习背景不同，幼儿教师之间必定存在着知识的差异性，而在专业共同体中，各成员将自身的知识与智慧集中在一起，在这个开放的环境中。幼儿教师通过与其他成员进行交流互动，在知识的不断提供和索取中进行着自身知识结构的构建。
2 有利于幼儿园教师专业能力的发展。通过对《专业标准》的阅读，可以将幼儿教师的专业能力概括为对幼儿组织一日生活的能力，对自己不断反思的能力和与家长、同事沟通合作的能力。《专业标准》对幼儿教师专业能力的要求与专业共同体所强调的“合作”“交流”“共生”等内涵不谋而合。
专业共同体旨在为本团体内的幼儿教师打破各自之间的疏离和孤立，提供沟通交流的平台，营造民主、和谐的学习交流氛围。他们开放课堂，接受来自其他同伴的意见和反馈，从而采取新的策略改变自己的教学行为：同时通过实际教学案例的研究，教师之间可以自由表达自己的观点，分享自己的教学经验。在幼儿教师通过相互学习观摩、对同伴观点的采择、反思自己这一系列过程中，提升着自己的教学能力和作为群体成员的沟通交流能力。专业共同体的存在使幼儿教师对自身反思、与其他成员的沟通交流成为常规，通过不断参加共同体活动可以将这些能力内化为自身的行为习惯。
3 为幼儿园教师提供了情感交流的平台。随着研究的不断深入，以往仅仅关注教师专业知识和能力的教师专业发展观已经显示出其局限性，而对教师情感关注的呼唤，也已成为教师专业发展的突破口。情感作为教师专业发展的动力因素，越来越受到研究者的重视，幼儿教师只有得到了情感的支持，才能激发出专业发展的内驱力。
作为教师中一个特殊群体，教学对象的特殊性决定了他们工作的繁杂性。面临这样琐碎繁杂的工作，时间久了难免会堆积一些负面情绪，如果这些负面情绪得不到合理的疏导，则有可能产生一些不良后果，媒体中不断曝出的幼儿教师打骂孩子、侮辱孩子等事件，不仅反映的是一些幼儿教师职业道德的缺失，同时也反映出一些教师心理调适能力的失衡。而幼儿教师专业共同体的建立，则为部分教师提供了情绪交流的窗口。在面临困境的时候，他们可以从其他成员处得到需要的帮助，一个团结向上、互帮互助的教师群体能营造出浓浓的温馨氛围，使每一位身在其中的教师感受到情的温暖，这种温暖将转化为一种强大的力量感染和推动着教师主动提升自我。
三、在幼儿园内构建专业共同体的策略探寻
（一）以共同愿景奠定幼儿园专业共同体产生之基
共同愿景即组织内成员所共同期待的特定结果、所希望的未来景象或者是意愿。其中不仅包含了个人的教育价值追求，也包括了一个团队的理想和目标。在幼儿教师专业共同体中，可以把共同愿景理解为幼儿教师对本幼儿园将来发展蓝图的勾勒，希望将孩子培养成何种样子以及本专业共同体的发展要达到何种目标，而对于幼儿教师个人而言，则是希望通过团体的学习达到提升自身专业素质的目的，如提升教学能力、研究水平等。
同时。在专业共同体建构之初必定面临着成员之间异质性的问题，为了化解这一问题。也必须用共同愿景将分散的个体凝聚在一起。因此，共同愿景的形成是幼儿园内教师专业共同体产生的基础和前提，它就像一根纽带，联系着所有团体内的教师为了集体和自己的目标而共同努力着。
共同愿景的形成。需要立足本幼儿园的历史实际，收集有关本园发展的相关资料和已有经验。在保持原有发展脉络的基础上。大家共同思考有关本园发展以及幼儿教育的基本问题，如本园的发展目标，办学规模，到底什么样的教育才是幼儿需要的，怎样的教学才是有效的，如何处理游戏与教学的关系、处理幼儿园教育与家庭教育的关系等。经历了这样一个集体头脑风暴的过程，大多数教师的头脑中对共同愿景都有了相对清晰的认识和把握，而这一过程本身就能检视幼儿教师的教育观、儿童观，在这个过程中就能达到提升幼儿教师专业素质这一目的。
（二）使分享、合作的教师文化成为幼儿教师专业共同体发展的力量之源
教师是文化的体现者，也是文化的传播者，而教师文化则是在平时的工作实践过程中形成的，有团体内共享的相对稳定的价值观念和行为方式。哈格里夫斯（1992）将教师文化分为个人主义文化（individualism）、派别主义文化（balkanization）和合作文化（collaborationl三类。前两类教师文化中，教师之间往往采取单打独斗的工作方式或是小团体内部的合作，这样的教师文化不利于教师专业共同体的成立，也有碍于教师的专业发展。而只有在合作的教师文化中。教师之间才能相互尊敬、相互信任。建构合作的幼儿园教师文化，则可以从信念、态度、行为三个向度上来考量。首先，要树立幼儿教师坚定的教育信念，使他们自觉将外在责任与义务内化为发展动力；其次，幼儿教师应该不断审视、反思自己的态度，及时调整、转变自身消极态度，通过态度的转变来推进教师文化建设：最后。将信念、态度落实为自己的行为，通过实际行动促使幼儿园合作教师文化的发展。
合作的教师文化是幼儿园教师专业共同体组建的核心因素，它提供了一整套的思想观念和行为模式，影响着这个集体中的每一个人，使得教师专业共同体得以持续发展。它使教师处于一个民主平等的氛围中，使教师超越纯粹的个人反思或完全信赖外来的专家指导，转向他们之间的相互学习、交流他们各自的专长，从而促进自身专业发展。
（三）让合作学习、实践一反思学习成为幼儿教师专业共同体发展的现实之路
合作学习，实践一反思学习是合作的教师文化在教师学习方式上的具体体现。它是基于群体内部的相互讨论，提出解决问题的思路和策略，它使教师的个人学习效果在群体的支持下得到最优化。它真实地存在于幼儿教师的教学实践中，使幼儿园教师专业共同体从理想、观念上的存在落实到了实际行动中。
摘要：为了进一步加深对传统节日融入幼儿园课程的问题的认识，从传统节日在幼儿课程中的现代教育意义和传统节日融入幼儿园课程的现状，进行反思。
关键词：传统节日;幼儿课程;思考
一、 传统节日在幼儿课程中的现代教育意义
中国传统节日，凝结着中华民族的民族精神和民族感情，承载看中华民族的文化血脉和思想精华，是践行社会主义核心价值观的具体表现;教育承担着传承人类文化的使命，学前教育是基础教育的基础，是人一生发展奠定基础的重要阶段。
在幼儿园课程资源中，开发和利用中国传统节日具有重大的意义。弘扬中华民族传统文化，为实现民族复兴的中国梦孜孜不倦的努力。
二、传统节日融合在幼儿课程的现状
近年，将传统节日融合在幼儿课程中有了丰富的理论探讨和富有成效的实践探索。根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》教育内容与要求，幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其它不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。①许多幼儿园将传统节日融入到幼儿园一日活动的一些环节，给幼儿在一日的生活中营造出传统文化的环境;或是把传统节日融于主题活动中，如端午将至，学包粽子，学画龙舟，学编红绳。
但在把传统节日融合入幼儿园课程中，许多老师出现了一些困惑。有的老师困惑传承与创新之间的度，如何把控;有的老师困惑于我国的传统节日种类太过丰富，不知选取哪些传统节日最适合于幼儿;有的老师困惑于传统节日整合于幼儿园课程的核心在哪;等等。
三、传统节日融入幼儿园课程的反思
我国的传统节日渗透了中华五千年的历史积淀，是文化的血脉之一。将传统节日整合于幼儿园课程中是现代幼儿教育的责任。尽管许多幼儿园也在努力的将传统节日整合于幼儿园中，但由于对传统节日中所蕴含的文化内涵理解不深入，对幼儿园课程了解不透彻，对幼儿教育的特殊性把控不到位，因此，传统节日融于幼儿园课程更多是注重形式，没有真正将传统节日的精髓与幼儿园课程整合。
（一）理解文化内涵，理清本质关系
1.文化与儿童的关系
“人类发展是一个文化的历程，作为一个物种，人类的本质被定义成文化参与度。”②从个体社会化的发展视角来看，儿童发展是一个从自然人到社会人的过程，儿童社会化的过程也是接受文化代际传承的一个过程。一个生生不息的向前发展的民族，是一直不间断地在祖先的经验中获取前行的动力，然后将生命在创力耕植于民族生活的每一个细胞之中，扎根于下一代。记得一位文学家曾说过“一个人的童年是灵魂生长的源头。”从这些中透视出儿童的成长是一个个体与文化相互作用的结果，幼儿在这一时期，还没有清晰的价值观和世界观，生活在怎样的文化环境中就会渐渐形成那种环境的文化底蕴，拥有那种民族文化的归宿感。因此，幼儿园是传承人类文化的重要阵地，中国的现代幼儿教育的发展应走在不断寻求和探索将中国传统幼儿教育的优秀文化遗产与世界各国和各民族幼儿教育先进的科学成果逐步融合在一起的道路。
2.传统节日与幼儿园课程的关系
我国的传统节日，种类丰富，内容多样，每个节日都有其独特的发展历程和影响因素。传统节日蕴含着许多的中华民族的传统美德，传统节日教育是文化传承的重要途径，各类传统节日均是在围绕着特有的主题而展开，但在传承发展过程中，又不断渗入新的内容和形式，一个节日中常常包含了多种性质的民俗活动。
在幼儿园课程中的教学形式一般是以活动、游戏、主题为主;表现的形式侧重于内隐性、差异性、操作表现性、直观表达性。老师抓住幼儿园课程的特征和本质将丰富的传统节日融入活动中，将对幼儿的智力、语言、动手能力、积极的情感发展、群体塑造、社会人际交往发展，以及民族文化的传承与创新有所突破。
（二）深入研究探索，挖掘文化底蕴
我们应在传承与创新中找到平衡点，用创新的精神，现代的科学教育理念去深挖在传统节日中的文化底蕴。人类学家泰勒说：“对于进步的文化，以及所有的科学文化，比较高层次的态度应该是：尊敬前人，但不卑躬屈膝;从过去获益，但不是为了过去而牺牲现在。”③有取舍的对丰富的传统节日进行更新，改进。寻求更多更新的传统节日的形式和内容整合于幼儿园课程。
教师只有把控好幼儿教育的特殊性，如：幼儿因生理心理发展未成熟，具有很大的启蒙性、可能性、综合性、基础性、阶段性。才能与传统节日中所特有的情境性、感染性、实践性、娱乐性有机整合起来。幼儿的特殊性又受家庭文化因素（如：家庭成员、个人价值观、心理需要），幼儿园园情（如：地域局限），幼儿的年龄和个体差异，生活经验。真正理解幼儿教育和幼儿的特殊性，就能了解不同阶段的幼儿在传统节日融入课程中学到什么，如：小班侧重对节日的体验，中班侧重对节日的初步理解，大班侧重对节日活动的展示。
（三）深化家园合作，创新方式方法
要建构一种幼儿园课程，还应本着尊重、平等、合作的原则，考虑家园合作（即家长和社区的支持与参与）。让家长和社区的资源更大的范围内发挥作用和效益，填补幼儿园资源的不足;让家长走进幼儿园参加园内活动，周末以游戏的形式生成家庭活动，将传统文化贯穿于幼儿在一日生活中，促进幼儿的健康全面发展。
参考文献：
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注解：
①中华人民共和国教育部制定：《幼儿园教育指导纲要（试行）》，北京师范大学出版社2001年版，第1页。
河北省邯郸市××幼儿园惠红梅
答对于这样的孩子，不用特别强调要把他们孤僻、自私、特别倔强、不合群的性格“掰过来”。多给他一些自由，多给他一些时间。
可以试试以下办法：
1.要用有趣的、有挑战性的活动去吸引这些孩子，随着参与这些活动的增多，逐渐地幼儿会看到同伴的许多长处，会悄悄地向同伴学习。
2.设计一些小组合作完成的活动，让他担当某一个角色和任务，在合作中体会到每一个人的价值和合作的重要。
3.教师给他安排一些为集体工作、为他人提供帮助的机会，并引导接受帮助的同伴对他给予积极的反馈，使他体验到不自私，为别人做事所带来的快乐、幸福的心理感受。
也许你还会想出更好的办法。总之要接纳、尊重，但又要帮助和引导。但我们也要有充分的心理准备，有些性格特点难以有根本的转变，即使有转变，也是一个长期、缓慢的过程，而且，家庭的环境与氛围也十分重要，要做到家园一致。
怎样纠正图画课上随意乱涂的孩子？
在幼儿美术课上有一些幼儿总是随意的乱涂乱画，根本不听教师的指导，请问有什么更好的办法解决此类问题。
四川省广元市××幼儿园 蒋淑燕
答首先要了解这种行为的幼儿是否是小班幼儿？他们正处于涂鸦阶段，随意的乱涂乱画他们的正常的表现。此时，教师不必着急，可以创造大量的机会和条件满足幼儿图画行为，当然要让幼儿知道在什么地方可以画。把幼儿涂鸦赋予一定的意义，让幼儿的随意行为逐渐变成有意识的行为，比如，幼儿随意涂画黑疙瘩，教师可以引导幼儿说说像什么。当幼儿不会说和想象时，可以提供几个答案让幼儿选择。另外可以将这个黑疙瘩在幼儿同意的情况下稍加工(粘贴和覆盖等)成一个幼儿喜欢的形象，比如：汽车轱辘等，使幼儿了解这个形象意义，还可以张贴展示，引导幼儿互相学习模仿，自然地促进幼儿的表达能力提高。总之，让幼儿喜欢画，愿意用这种方式表达自己的兴趣需要是《纲要》所倡导的理念，同时，这也是帮助幼儿技能提高的重要基础
如何面对家长不同的教育需求？
当我们面对家长不同的教育需求时，我们该如何把握、如何协调教育价值和家长需求之间的差异？
浙江省东阳市××幼儿园
莫晶晶
答家庭和幼儿园存在着一些教育价值观和教育要求方面的矛盾与冲突是非常正常的，也是一个我们在课程决策与实施中一直要平衡解决的矛盾。
平衡的基本原则就是幼儿园与家庭通过有效对话，实现价值协商和价值协调。有效对话的过程就是认真倾听对方、理解对方的真正需求，然后有效表达自己，双方互相让步，最后达成共识。
所以，先要弄清楚家长真正的需求，比如“家长对孩子的技能要求高”、“家长希望让孩子学识字、学加减法”是不是表明家长“希望看到孩子显性的进步”、“希望看到孩子上幼儿园比不上幼儿园得有进步”、“希望孩子上一个好小学(有的地方孩子要进行入学考试，考试的内容就是看孩子识多少字，算多少题)”等等，也就是说要看到家长表面要求背后真正关心的东西是什么，然后解决家长背后关心的问题。
我们是从事幼教的专业人员，需要把我们认同的教育理念、教育行为，向家长有效表达、介绍、宣传，除了满足家长正当的要求外，还有责任引领家长学习先进的教育观念、教育技能和教育经验，从孩子一生发展的角度考虑在孩子的现阶段我们应该给予什么。
当然，每个家长都会有自己对幼儿园不同的要求(其中，从每个家长、孩子自身的角度来看都是合理的)，而幼儿园虽然努力做到促进每个孩子富有个性的发展，但毕竟是教育机构，它还会比较关注共性教育问题，在这个过程中，需要幼儿园有与家长对话的能力，在集体利益与个体利益之间取得平衡，而让家长又比较满意。
如何利用成长档案解读幼儿？
成长档案是记录幼儿学习、发展过程的一种方式，近些年来被幼儿园教师广泛使用。那么成长档案记些什么、怎么记才能更加深入对幼儿的成长进行了解、分析？
安徽省马鞍山市××幼儿园
白玫
答一般来说，档案记录可以有许多种，以下列举几个例子，供你参考：
1.目标儿童档案记录
(1)这种记录，教师选择的是特别需要关注的孩子。如，入园适应有困难的孩子，自理能力稍微弱些的孩子，等等，教师进行观察，并给予积极的鼓励、支持与帮助，记录他们发展的过程。
(2)这种记录也可以是班里的几位教师分工观察班里的所有孩子，对所负责的孩子的典型的或有意义的行为进行记录，每天或每周定时进行分析，以便制定第二天或下一周的支持性策略。
(3)这种记录还可以是班里的几位教师同时关注某一个或几个孩子，共同记录、分析和判断儿童的发展状况、需求与指导策略。
在这样的记录中，教师获得的是有针对性的个性化教育的策略与观察、判断和促进个体儿童的方法。
2.主题活动档案
以活动的发生发展为基本线索，记录参与活动的孩子们学习和发展的过程。
在这样的记录中，教师体会如何判断和识别幼儿的真正兴趣、幼儿在活动不同阶段的经验水平与学习方式、积极的师幼互动、教师的指导策略与效果等。
3.活动区儿童档案记录
以某一活动区为背景，连续一周或更长时间记录幼儿的活动。关注和记录幼儿是否愿意到该活动区来，在活动区中幼儿的兴趣与活动的主题内容，以及判断并记录幼儿的发展水平，计划、实施并记录为促进幼儿的发展提供了什么材料、幼儿的反应与行为变化如何等等。
总之，档案记录关注的是一个或一些孩子在一段时间内的发展变化过程。
你还可以自己创造一些更合适的档案记录的方式。
怎样写出有内容的反思？
老师您好，工作中，我发现很多教师写的反思很空洞，无实际内容。幼儿园的各个学科，需不需要反思，针对不同学科要怎样反思，怎样才能让教师在反思中成长呢？
吉林省四平市××幼儿园
周霞
答幼儿园的教学活动不同于中小学的教学活动，更多的是在一日生活中进行的，因此可以反思的角度会更多。
首先，我们要熟悉五大领域的教学内容，只要你熟知教学内容，才能够根据幼儿的年龄特点和本班孩子的特点去制定教学内容，我们的反思才会更有价值。
第二是反思教师的“教”和幼儿的“学”两者是否有机结合。“以幼儿发展为本”的幼儿园中的“教与学”，要求我们老师从孩子的发展规律中了解“学”，在引导孩子的发展中把握“教”，幼儿学在先，教师教在后。无论哪类教学活动都离不开这一点。
第三是教师创设的问题情境植根于幼儿的“最近发展区”，即：反思你的内容是否符合孩子的需要。
当然我们要反思的角度还很多，目标是否合适、环节是否得当，孩子是否投入等，都是反思的角度。
【关键词】教育实习；实习教师；关注；新视点
【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2010)12-0041-05
教育实习是教师职前教育的重要组成部分，是理论与实践联结的独特方式。为了切实提高教师教育的实效性，促进职前职后教育一体化，很多研究者开始关注实习教师在实习中是怎么学的和学到了什么，而且，越来越多的研究关注实习教师的实习经验以及他们是如何看待这些经验的等问题。对实习教师而言，最初的教学经验能够为其已有的教学观念提供有力的支持，“如果实习教师学习教学的过程，被其内在需要所引导，并植根于其自身的经验或经历，且实习教师能够具体地反思这些经验，那么这种专业学习就会更加有效”。实际上，能够反思和解决自身关注问题的实习教师会从实习课程或活动中获得更好的专业自信。
一、关于实习教师关注的相关研究
从已有的有关实习教师关注的研究文献来看，目前对实习教师教学关注的研究主要有两种研究视角，一种是外在的关注发展，以傅乐(Fuller)所提出的教师关注阶段理论为代表，该理论认为教师关注的发展过程经历了对自身的关注到对教学任务的关注以及对学生的影响的关注几个阶段；另一种是内在的关注发展，以阚维(paul F.Conway)和克拉克(Christopher M.Clark)为代表，他们以密歇根州立大学的教育实习项目为基础，以社会建构主义理论与反思性教学实践理念为指导，提出实习教师要经历从更多地关注自我知觉到更多地关注自我管理与自我发展的过程。
(一)教师关注阶段理论
傅乐从20世纪60年代开始进行教师关注的研究，她的绝大部分研究聚焦于职前教师、实习教师和新手教师。1972年，傅乐和凯斯(Case)确立了七种教师教学关注点，分别为无教学关注，教师的角色，学科任务和纪律，与学生的个体性、社会性和情感性关系，教学方法，对学生学习的评价，学生与材料相关的学习，教师的自我提升。
1974年，傅乐及其同事将特定的教学关注点划分为三种阶段，即自我关注阶段、教学任务关注阶段和教学影响关注阶段。自我关注即生存关注，通常是职前和新手教师所经历的阶段，包括关注监督者的赞同、管理者的支持、与其他教师的关系、学科问题的处理以及纪律问题。这些关注对教师的教学能力和班级管理的有效性有很大的影响；处在教学任务关注阶段的教师更关心有效地使用教学材料、教学方法和独特的工作方式，并且关注学生对他们的感受以及自己对学生学习的评价；在教学影响关注阶段，教师倾向于将学生看成是一个整体，对自身的教学能力、班级环境创设、与同事和学生的关系等充满自信，更关注学生的需要和教育的改进。此外，该阶段教师开始关注在教育系统中能够影响学生的个体专业性发展以及道德问题。1985年傅乐进一步发展了教师关注理论，将实习教师的关注点分为三个阶段：关注自己、关注作为教师的自己、关注学生。
在傅乐有关教师关注理论的基础上，莫・罗塞琳蒂(Rosalind Y.Mau)通过实习教师关注测量研究发现，三种关注维度中，实习教师更关注个人生存和学生需要。从具体的关注点来看，对学生需要的关注表现在引导学生在智能与情感方面的成长、满足不同类型学生的需要、挑战缺乏学习动机的学生、关注每个学生能否得其所需、诊断学生的学习问题等几个方面，对教学情境的关注则主要表现在关注教学资料是否缺乏、教学情境是否灵活、与学生一起工作是否过多以及承担的教学任务是否过多等方面。总的来说，实习教师的关注点按关注度的高低依次为：保持较好的课堂管理水平、满足缺乏学习动机的学生的需要、满足处于不同学业成绩水平的学生的需要、当指导教师或合作教师在场观察时表现得更好一些。
(二)实习教师内部关注理论
阚维与克拉克认为，实习教师的关注要经历一种内在的发展过程。这种内在的关注既包括在学习教学过程中的期望，又包括隐含的各种恐惧或担忧。比如对自我、学生、课程与教学、课堂管理、同事关系、专业发展等方面的期望与担忧。[8]
其中，对作为教师自我的期望和担忧是实习教师在实习期间关注的主要内容，包括对知识、人际关系、职业目标、自我期望以及自我发展等方面的关注。同时，实习教师会由主要关注自我生存转变为关注自我职业认同，并最后转变为关注自我发展，这种转变说明实习教师为了成为专业教师，在不断反思自身的教学实践。
二、基于实习教师关注理论的学前教育专业实习
(一)学前教育专业实习教师的关注分非教学关注与教学关注
依据幼儿园各类活动(如教学活动、生活活动、游戏活动、转换与衔接活动等)的不同，实习教师的关注可相应地分为教学活动关注、生活活动关注、游戏活动关注和转换与衔接活动关注等，其中教学活动之外的关注可统称为非教学关注。实习教师在幼儿园生活中较少有教学关注，更多的是非教学关注。比如关注幼儿园物质环境和精神环境、个别幼儿的特殊行为和需要、幼儿和教师的关系处理、游戏活动的组织、班级环境布置、卫生消毒、生活护理、衔接活动的过渡、场面的调控等。教学关注主要涉及幼儿园指导教师和大学指导教师的观察与指导、班级秩序的调控、教学程序的完整、教学材料的处理、幼儿情绪的调动、教学的准备、教学的心理感受等等。
(二)学前教育专业实习教师更多处于生存关注阶段，但在不同情境关注点有所不同
傅乐的研究显示，美国的实习教师对个人生存方面的关注要高于对教学情境与学生需要的关注。莫-罗塞琳蒂也认为，在三个关注维度中，实习教师更多关注个人生存，主要包括：保持较好的课堂管理水平、当大学与实习学校的指导教师在场时表现得更好一些、感觉作为教师是称职的、得到肯定的教学评价、被其他教学人员接受或尊重、在大部分时间感觉处于压力之下。其中，保持较好的课堂管理水平关注度最高。同时，实习教师还会关注情境性问题(比如物体放置的位置、了解其他教师、进入一个新的环境等)、检验他们的职业选择和对教学的整体感知等。
一般情况下，幼儿园班级中有主班配班两名教师和一名保育员，主班配班教师轮流或者合作组织活动。对实习教师来说，他们在不同的幼儿园或班级参与活动的程度、层次有很大差异，在不同实习阶段担当的任务也不同，这会使实习教师在不同情境下关注不同的问题。在研究中我们也发现，幼儿园实习教师总体上处于生存关注阶段。
但在自己带班和非带班、教学与非教学状态下的关注点有所不同，呈现出四种关注状态。
在带班教学活动中，实习教师最关注教学秩序是否可控，也就是所谓的“乱不乱”“吵不吵”“听不听我的”，同时还比较关注幼儿园指导教师对教学的反馈和指导、幼儿的学习状态和结果、教学的组织等；在非带班(他人组织)教学活动中，实习教师更关注在秩序混乱时带班教师对幼儿的态度及调控能力，即“老师对孩子凶不凶”“能不能通过细微的动作或手势调整好”，同时，对教师教学活动的准备和态度也很关注，比如“是否备课”“有无准备材料”等；在带班非教学活动中，实习教师除了关注活动组织的秩序之外，还关注自身的组织协调能力、材料的准备与分配、对活动规则和要求的强调、幼儿之间冲突的解决、幼儿的安全、自身的身心状态等；在非带班非教学活动中，实习教师更倾向于关注个别或部分幼儿的特殊行为和需要、幼儿之间的冲突、自身的身心状态、与幼儿的关系、指导教师布置的任务、与指导教师的关系，等等。
(三)学前教育专业实习教师的角色特点决定了其关注兼顾自我生存、职业认同和自身发展三个方面
实习阶段一直被认定是教师专业成长历程中的生存、过渡或转换适应期。实习教师是一种特殊的身份状态，其角色具有双重性、矛盾性、边缘性和他主性的特点，从这个意义上讲，实习本身也是一种角色适应过程，是以角色认知为基础、在解决角色冲突中不断追求“教师身份”获得的过程。…’然而，实习适应的整个过程是非常复杂的，实习教师需要处理个人和专业两方面的问题，获得各种显性和隐性的经验、情感体验和认知内容，并在适应的过程中不断变换自己的关注点。实习教师的这种独特经历决定了其对内在自我的关注。
研究发现，实习教师在实习过程中一直伴随着复杂的身心体验，经历了各种情绪波动，比如兴奋、沮丧、内疚、焦虑、不知所措、有信心、困惑、失望、充实、不安、紧张、有压力、郁闷、疲倦、烦躁、满足、愉悦、期待、感到前途渺茫等等。分析这些心理感受可以发现，它们都来源于实习教师的关注点。而这些关注点涉及自我生存、职业认同和自我发展三个方面，但是不同的研究者从不同的角度出发，对实习教师的不同体验和成长给出了不同的解释。布鲁克费尔德(Broolfield)指出，实习教师的这种情绪波动显示了正在进行明显的有意义学习，他解释说，“当学习者处在不熟悉同时又向往熟悉的环境中，他们会进两步退一步”，这一过程非常情绪化。因为它“是对学生自尊的巨大威胁”。另外一些研究者认为，实习教师的压力主要来源于他们对“尽善尽美”“做得正确”的追求，而“令重要他人高兴”“猜测别人怎么想”这些想法不断地困扰着他们，也影响了他们对于实习的正确解读。实习被认为是“测试的时间”而不是“学习的时间”，错误被看成是“失败”而不是“学习的机会”。这种观点使得实习教师无法把自己的不足看成是正常学习的一部分，由此容易产生自我怀疑和自我贬低，并可能进而影响其职业生涯和个人生活。
三、实习教师成长的内部要求与外部支持
关注点的变化在一定程度上反映了实习教师在实习期间专业发展重点与内在发展需求的变化。只有契合了这种变化，教育实习的效果才能更好。为了更好地实现实习教师的专业成长，为其今后的职业生涯提供持续发展的动力，我们可以从实习教师内部要求和来自高校与幼儿园的外部支持两个方面探讨有关实习教师的关注。
(一)内部要求
实习教师在教育实习阶段所经历的问题以及他们通过实践而发展起来的关注能力是实习指导的基点，但是实习教师的内部要求有关自身的认识和行为，却为有效的实习指导提供了可能性。实习教师的内部要求主要表现为以下几个方面。
一是将实习看作是学习的过程，不断对关注行为及关注点进行反思。正如许多研究所揭示的那样，实习在很多实习教师看来更像是一种测验，而不是一种学习的过程，他们更关注自己是否犯了错误、是否表现得够好等，这样的认知使得实习教师在经历失败和挫折之后，容易产生自我怀疑和自卑心理，进而影响自身的专业性发展。当实习教师把实习看作是一个学习的过程，就会更积极地去面对失败，进而能够总结经验教训，尤其是有目的、有计划地反思自己的关注行为及关注点。反思能够让实习教师在实习中学会承担自身专业发展的责任，将教学看作是实践的、认知的和道德的综合活动。这种反思可以通过自我观察、回忆、撰写教育笔记、从幼儿和合作教师那里得到反馈等多种方式进行。
二是从容面对教育实习，逐步克服过度焦虑。研究发现，实习教师在教育实习中一般会经历高水平的焦虑，尽管这种焦虑在一定程度上会随着对知识和技能的掌握而减弱。但过度焦虑会影响人的许多行为，比如不能正常学习，身体不适(如失眠、消化不良、食欲降低)等。因此，实习教师应科学、从容地看待实习，在遇到困难和挫折或者产生焦虑时，主动寻求同伴、合作教师和指导教师的支持和帮助，通过分享经历、探讨焦虑、获得小组支持等方式恰当处理认知、情感、社会等方面面临的问题。
三是转变教学观念，树立复杂的动态实践观。教学实践是具备高度复杂性、情境性的活动，具有很强的动态生成性。教学越来越被看作是个体知识、实践知识、政治知识相互作用的过程，受到现实的各种变革背景的影响，因此，实习教师应树立正确的教学观念，因为在复杂的教学环境下，教师面临的问题往往是复杂的、凌乱的，甚至是无法解决的两难问题。教师需要不断地作出选择(这些选择很少是非此即彼的，更多的是互相矛盾的)。这些选择不是纯理性、技术性的选择，而是某种教育价值取向的选择。因此，实习教师一定要认识到教学的复杂性，对自己的实践进行探究反思，在不断解决问题的过程中逐步成长。
(二)外部支持
社会建构主义认为，知识本质上是社会性的，个体知识植根于文化、社会和语言互动中。实习教师在教育实习过程中获得知识也需要与他人进行互动，并寻求他人的支持与帮助，这里的他入主要包括其他实习教师、合作教师和大学指导教师等。
一是观察与诊断。合作教师和大学指导教师是实习教师成长过程中的重要外部支持，他们经常直接参与实习教师的教育教学活动，在具体情境中对实习教师的行为进行观察与诊断。通过观察与诊断，合作教师与大学指导教师可以发现实习教师在不同阶段关注行为及关注点的变化、以何种方式表达他们的关注等，并努力捕捉实习教师的困惑和需求，帮助他们诊断分析并促进其反思，最终提出有针对性的解决问题的办法。
关键词：教师教育 学前教育专业 模拟教学
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）14-0167-02
随着学前教育事业的发展和幼儿园教师需求层次的提高，高校在培养学生时应当注重其实践能力的培养，开设教育实践课程是促使学生将理论联系实际的最好途径。[1]模拟教学是教育实践课程的方式之一，有利于加强学生对教学的实际体验，打破传统的理论与实践相分离的教学模式，一定程度上消弭教师职前培养与教师职业之间事实上存在的隔阂。
一、学前教育专业模拟教学
模拟教学，简言之就是模拟在幼儿园中进行教学活动。是由学生扮演教师角色进行教学，其他学生或教师扮演学生角色予以配合，创设情景性的教学环境，以提高学生教学能力的训练方式。学前教育专业的模拟教学主要针对幼儿园工作开展实施，训练内容包括幼儿园教学活动设计与组织实施、教具设计制作与运用、教学活动反思、教学活动延伸等，让学生了解幼儿园中的教学活动如何开展，如何通过教学促进幼儿的身心发展。
二、开展模拟教学的优势和原因
学前儿童感性的心理发展水平和直觉可变性强的特点决定了学前教育工作者教养工作经验的价值、实践性智慧的重要。[2]针对目前高校学前教育专业重学术理论、轻实践能力培养的状况，需要加强学生对教学的实际体验，提高学生对幼儿教育的认识，使其具备一定的实践经验和能力。与传统的理论教学或幼儿园的实习和见习相比较，通过开展模拟教学提高学生的实践能力具备以下优势：
（一）较强的情境性和灵活性
模拟教学能够让学生在模拟的情境中进行教学实践，帮助学生尽快进入角色，激发学生对自身教学能力的反思和改进，弥补高校学前教育专业学生培养过程中实践环节不足的问题。其对时间和场地的要求较小，课上课下都能够灵活开展，学生拥有更多进行训练的机会，不受去幼儿园实习和见习次数以及时间的限制。
（二）避免不良的教学实践对幼儿造成伤害
实习是教学实践课程中的重要环节，能让学生处于真实的教学情境中，面对幼儿直接进行教学活动，对学生专业能力的成长极为有利。但教学实践是一个十分复杂的过程，不良的教学实践可能会对幼儿的成长带来不利影响。开展模拟教学能够让毫无经验的学生提前积累一定的教学经验，提高教学能力，避免因盲目教学对幼儿造成伤害。
（三）加速学生心理适应过程
模拟教学能有效缩短学生在教学中的心理适应过程。在不熟悉教学环境和对象的情况下进行教学，对没有经验的学生来说需要克服极大的心理障碍。如果面对的是自己熟悉的同学和老师，练习者就会在心理上减少忧虑和紧张，加上同学模拟幼儿进行积极配合，教师加以指导，练习者在解决各种问题并顺利完成教学后，会增强教学的信心，有效克服心理障碍，再到真实环境中就能很好地应对。
三、提升模拟教学有效性的策略
模拟教学的开展有其优势和成效，同时也存在着一定的不足，提升模拟教学的有效性需从以下几个方面着手：
（一）明确目标和计划
学前教育处于教育的启蒙阶段，相对于其他各级各类学校教育来说，具有自身的特殊性。对于学前教育教师来说，“如何教”比“教什么”更重要。[3]基于学前教育专业的特点和要求，模拟教学的开展不应该是盲目随意的过程，要根据学前教育专业对教师的能力要求明确目标和计划。
学前教育专业要求教师具备一定的专业理论基础，能够运用科学的幼儿教育理念，与幼儿进行有效的沟通和交流；教学语言和体态的运用要适合幼儿；掌握一定的技能技巧并能够辅助教学活动的开展；具备教学活动的设计、组织和实施能力；具备更新和提高自身专业能力的意识和能力等。此外，还要根据学生的发展程度，明确学生通过每一次的模拟教学要提升的专业能力及要达到的水平，以此来引导模拟教学的开展过程，让其成为有意识、持续、系统的过程。
（二）提供充足的保障
模拟教学的开展如果有充足的保障，将会对实施效果大有帮助。这些保障包括学生拥有的专业理论和教学能力知识；教师的讲解、指导和意见；教师和学生对待模拟教学的积极态度；良好的模拟教学环境和设备等。能够帮助提升模拟教学环境的真实性，使练习者尽快进入角色，维持环境氛围，使“教师”的教和“幼儿”的学真正融合到一起，达到有效促进练习者教学能力提升的目的。
（三）选择适宜的教学内容和活动形式
学前教育的教学活动对象为3-6岁的幼儿，这个阶段的儿童正处于身心发展及习惯养成的关键时期，在模拟教学活动内容和形式的选择上要注重适宜性，以促进幼儿发展为目标。
活动内容的选择要适宜幼儿的学习和成长需要，能够引起幼儿的兴趣，激发幼儿学习的积极主动性，避免成人化或形式化的内容。活动形式要体现直观化、游戏化、情境化的特点，运用游戏的方式让幼儿体验和学习，使幼儿感兴趣、乐意参与。
（四）加强开展的弹性化
模拟教学的开展应根据学生的发展需要，在课程、时间、组织方式等方面加强弹性化，让教师和学生能根据自己的具体情况进行计划和安排。
1.开展课程的弹性化
目前高校开展的模拟教学大多局限在教师教学技能课上。基于模拟教学提高学生实践能力的优势，在其他课程上也可以适时开展模拟教学。专业技能技巧课（舞蹈、音乐、造型艺术、钢琴、声乐）在重视技能技巧学习的同时，开展模拟教学能够让学生了解如何运用技能技巧组织教学活动，提高艺术教育的能力。在专业领域课（学前儿童数学、科学、健康、艺术、语言课）上开展模拟教学，能够让学生将各领域课程的教学要求直接运用到实践中，实现理论和实践的统一。
2.开展时间弹性化
高校开展模拟教学的时间大多集中在大三或大四的实习前期，目的是让学生对幼儿园的实习做准备，大一大二的学生多数停留在理论学习阶段，实践的机会很少。专业实践发展是一个持续的过程，学生实践能力的发展不应当局限于先理论后实践的模式中，模拟教学的开展时间也不应当局限于幼儿园实习前期，而要依照学生的发展需要灵活调整，加强模拟教学开展时间的弹性化。例如在大一大二就可以尝试通过模拟教学的方式，让学生对所学理论进行实践。此外，在开展模拟教学的过程中，可在讲授理论前让学生先进行实践，也可在讲授理论的过程中将模拟教学穿插其中，还可在理论讲授完后运用模拟教学进行总结和提升。
3.开展方式弹性化
模拟教学的开展方式不应局限于课堂以及整个班级的学生参与的方式，还可以进行个人自主模拟教学和小组模拟教学。个人自主模拟教学，即学生自己在课下自行进行演练，有助于学生充分发挥主观能动性，查缺补漏，发展兴趣，自我完善。小组模拟教学即通过小组的形式在课上或课下进行角色互换的训练，有助于学生之间的相互学习，发挥团队合作优势，取长补短。个人自主模M教学和小组模拟教学也在一定程度上缓解了设备不足与课堂时间有限的问题。此外，除了采用完整模拟教学的方式，还可以针对某个教学片断或教学技能进行单独训练，这种方式需要的时间短，且更有针对性。
（五）明确角色定位
模拟教学的每个参与者都应当有明确的角色意识，完成角色转变，练就入戏的本领，融入教学环境中，共同创设真实性强的教学情境。角色明确的教学情境使每个人都处在能力和知识的学习和锻炼中，将整个组织提升为学习型组织，而不会造成模拟教师者唱独角戏的局面。
首先，模拟教师者在模拟教学中充当主角，以幼儿园教师的角色来组织和实施教学活动，影响整个教学的进程和发展，并通过模拟教学习得教育知识，积累实践经验，提高教学能力。
其次，模拟幼儿者在模拟教学中充当配合者的角色，以幼儿的思想来进行思考，体验幼儿的体验，按幼儿的思维和行为方式进行参与，协助练习者完成教学活动[4]，为其提供行为反馈。同时还是模拟教学中的观察者、评价者、学习者和反思者，在其中参与讨论和提出建议，并进行自我学习和反思。
最后，教师要在模拟教学中充当指导者、协调者、建议者。指导学生对模拟教学有完整的认识，懂得执行任务的规则；根据能力协调不同的角色，确保所有学生都积极参与训练并得到发展；组织学生进行问题的讨论、分析和反思，提出自己的建议。
（六）完善评价和反思模式
良好的评价和反思是一个教师成长的重要途径。评价提供了合适、健全、充分可靠的信息，帮助受评者认清自身的专业发展效果并做出积极调整。反思则是教师成为专业教师的核心所在，著名教育心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。所以，完善的评价和反思模式能够充分发挥集体和个人智慧，让教学进步更加显著。
1.端正评价和反思态度
每个参与模拟教学的人都要树立认真评价和反思的态度，积极参与评价和讨论的过程，分析各个角色的行为特点，以科学的教学理念和实践经验为依据，提出建设性的意见。还要有意识地进行自我反思，学会对教学活动进行多角度、多层次的分析和思考，不断进行自我调整和自我建构。
2.进行专业的评价和反思
学前教育专业的教学活动评价和反思要充分考虑专业特点，把幼儿的发展放在首位。不仅要关注教师的教学是否顺利开展，体态是否得体，语言是否亲切规范，更要关注到教师的教学内容、形式、方法和策略是否适宜于幼儿的身心发展特点。
3.完善评价和反思标准体系
完善的评价和反思标准体系有利于让模拟教学有明确的标准，使练习者思路清晰，避免看问题的片面和肤浅。我国目前对幼儿教师专业能力的评价标准为教育部2012年印发的《幼儿园教师专业标准（试行）》，其中对幼儿园教师专业素质提出了具体要求，包括教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则。在开展模拟教学的过程中，教师和学生可以参照这一标准，并结合实际情况进行调整和运用，使模拟教学的开展有章可循。
四、结语
教师是影响儿童发展的重要他人，教师质量直接影响幼儿教育的质量水平和发展方向。基于我国学前教育教师需求量的增加和保障质量的要求，高校学前教育教师的培养要强调专业性，注重实践性的转型发展。高校应当提升模拟教学开展的有效性，利用模拟教学培养和提高学生的教学能力，让学生能够将理论运用到实际教学中。
参考文献：
[1]霍巧莲.基于职业能力培养的高校学前教育专业课程构建思考[J].教育与职业，2013，18（6） ：103-105.
[2]黎安林，曹立人.幼儿园专家教师和新手教师教学设计特征的研究[J].教师教育研究，2009，4（7）：37-43.
