时间：2022-09-23 06:16:45
然而，环顾全球的“物理教学”，物理学家、物理教学法专家、物理教师都在异口同声的惊呼：“世界范围内的物理教学效率低！”在中国，普遍的反映是：“物理难学！物理难教！”
怎样提高物理教学的效率？怎样使物理容易学、容易教？这是非常值得研究的课题。“物理教学论”应当有助于解决这些问题。
作者在撰写《物理教学论》（广西教育出版社，l997年）时，力求在结构上有所突破，内容上有所创新，实践上有所启示，研究上有所加深。尝试构建新的体系。
从国际上“物理教学论”研究的内容看，物理概念的形成、物理问题的解决、物理方法的应用，是其中的核心内容。作为一位物理教师，最为关心的也是这些内容。但是，如果仅仅就概念形成来论述物理概念的形成，仅仅就问题解决来论述物理问题的解决，仅仅就方法应用来论述物理方法的应用，这容易使物理教学论的研究停留在较低的经验水平上。既然是物理教学论，就应当上升到较高的理论层次，必须探讨物理教学的概念、问题、方法的理论基础----认识论、系统论、结构论。
研究教学中的认识过程，不仅要涉及一般认识论，而且对青少年学生进行物理教学，必须研究发生认识论；为了培养学生的创造性思维能力，还必须进而研究发展认识论。认识论是物理教学的哲学基矗我们认为，把一般认识论、发生认识论、发展认识论，三者统一，用以研究物理教学论的哲学基础，才较为完备。
一般认识论是广义的，是适合于整个人类的认识论；皮亚杰的发生认识论，是狭义的，?适合于儿童（0--15岁）的认识论；本书作者提出的发展认识论，也是狭义的，是根据爱因斯坦关于科学创造的论述，提升出有关创造性思维的发展认识论。
现代科学中系统论的发展，大大深化了对认识论的研究。从系统论的观点去研究认识论，从认识论的观点去研究系统论，必然给我们许多新的启迪。作者在《系统科学与教育》一书中，将认识论与系统论结合起来进行研究，特别是从物理学的原理及公理体系中受到启发，提出了系统学的原理及公理体系。系统论的原理能够成为物理教学的科学基础，这已为许多物理教师所接受。
物理教学中的结构论，是应用系统论思想研究物理教学的具体成果之一。系统论的整体原理告诉我们：任何系统只有通过相互联系，形成整体结构，才能发挥整体功能。对物理学的知识而言，学生也只有认识物理学的整体结构，才能较好地掌握它，从而应用它，体现出物理知识的整体功能。虽然，中学阶段，物理学的知识结构从整体上看，尚不完备，但是，在物理教学中必须对物理学结构给予一定重视。结构论也是物理教学论的重要理论基础之一。
本书论述了物理教学的理论基础：认识论、系统论、结构论。这是本书的重要特点之一。
以物理教学的认识论、系统论、结构论为基础，来论述物理概念、问题、方法，其间还有不可忽视的起中介作用的模式、技术、艺术。以下三个公式是大家容易理解的：理论--模式--实践；科学--技术--生产；哲学--艺术--创作。由这三个公式可知：模式是理论与实践的中介，它在理论与实践之间架起桥梁；技术是科学与生产的中介，它在科学与生产之间架起桥梁；艺术是哲学与创作的中介，它在哲学与创作之间架起桥梁。由此可见，物理教学论必须研究对物理教学起中介作用的内容：物理教学的模式、技术、艺术。这是本书的重要特点之二。
上述思路，使我们形成了一个“物理教学论”的新的结构：第一是宏观层次----一般理论层次----论述物理教学的认识论、系统论、结构论；第二是中观层次----桥梁中介层次----探讨物理教学的模式、技术、艺术；第三是微观层次----具体应用层次----研究物理概念教学、物理问题教学、物理教学方法。这一新的结构，我们简称为“九章物理教学论”。这是本书的重要特点之三。
本书前三章的“宏观研究”，虽然着重于物理教学的认识论研究、系统论研究、结构论研究；但，仍落实在物理概念形成的模式，物理教学的结构，物理问题解决的方法。进而，在后三章的“微观研究”中，又更为具体地探讨物理概念形成、物理问题解决、物理教学方法。从“抽象”上升到“具体”。前后呼应，形成整体。
要提高物理教学的效率，使之容易教、容易学。非常重要的一环是还要进行“中观研究”。研究物理教学的模式、技术、艺术----这在以往的物理教学论中较为忽视。作者认为，如果缺乏“宏观研究”，物理教学论的理论基础不深，这是不行的；同样，如果缺乏“中观研究”，物理教学论的基本手段不强，也是不行的。
皖北文化蕴含丰富的思想政治教育资源，如红色文化、廉政文化。推进皖北文化资源融入皖北高校大学生思想政治教育全过程，有利于弘扬中华优秀传统文化，加强爱国主义理想信念教育;有利于促进皖北高校文化与地方文化的互动发展、深化校地校企合作，实现文化育人的目标。皖北文化具有重要的开发价值，加强对皖北文化及其蕴含的思想政治教育精神内涵的研究，有利于普及、宣传皖北文化知识，扩大皖北文化的影响力，传播皖北文化的正能量，增强皖北高校大学生对皖北文化、民族文化的认同感，激发大学生热爱皖北、建设皖北的家国情怀和社会责任感，从而树立正确的职业价值观和人生理想。皖北文化研究成果进教材、进课堂，一定程度上可使思想政治理论课和文化素质课“接地气”，增强教育内容的亲近感和真实感，培养大学生的学习兴趣，提高自主学习的能力。同时，皖北文化元素融入校园景观建设，皖北文化主题进入校园文化活动，有利于增强校园文化的底蕴，增进广大教职员工和学生的文化交往，形成文化育人的氛围，促进皖北高校校园文化建设和大学生全面健康成长、成人、成才。
2皖北文化融入教育研究的现状及难题
众所周知，皖北高校从规模扩展到追求内涵式发展的过程中，逐步认识到研究、开发地方文化的重要性。“2003年，安徽省社科联提出厚重安徽的品牌，联合省内高校、地方政府有计划地组织开展对安徽的三大文化圈，即皖江地区历史文化、淮河流域历史文化和徽州文化的研究，以提高安徽历史文化的影响力，为安徽的科学发展，加速崛起服务。”皖北高校积极响应文化强省和服务皖北崛起的号召，审时度势，抢抓机遇，立足服务区域经济发展的办学定位，主动发挥高校研究和传承传统文化的功能，努力探索文化育人的新途径。组建研究机构，推进皖北文化研究。近10年来，皖北高校凝练人文社科研究方向，选择地方文化资源，有针对性地开展地方文化研究，成立了校内文化研究机构。在安徽省教育厅和财政厅的指导和经费支持下，一些文化研究机构通过培育，升格为安徽高校人文社会科学重点研究基地或协同创新中心。这些研究基地(中心)的建设和发展为大力开展皖北文化研究奠定了基础。加快转化，将皖北文化研究成果融入课堂、教材和校园文化活动。近10年来，安徽文献整理与研究中心、皖北文化研究中心、大学文化研究中心、亳文化研究中心和淮河文化研究中心，在各自的研究方向上取得了丰硕的研究成果，并注重成果的运用和推广。淮北师范大学安徽文献整理与研究中心培育了一个省级重点学科———古典文献学、一个硕士点，招收培养中国古典文献学硕士生。阜阳师范学院皖北文化研究中心和皖北文化协同创新中心，正在组建淮河文化展馆，“保护、传承地方传统文化，发挥地方文化教育学生的功能。”宿州学院大学文化研究中心，致力于抓好以孟二冬精神为核心的大学精神研究、赛珍珠研究等学术研究工作，为校园文化建设献计献策。依托赛珍珠研究所、孟二冬与中华传统文化研究所的研究成果，在文学与传媒学院开设了《赛珍珠专题研究》《孟二冬精神与传统文化》选修课。亳州师专的亳文化研究中心，一是积极开发独具特色的亳文化教育系列课程，如《亳文化研究》《五禽戏》《亳州民俗剪纸》《民乐与地方戏曲》。二是面向全校师生开设亳文化大讲堂、亳文化沙龙等，为阐释亳州历史人文、传播思想、交流文化搭建平台。三是组建亳文化教育教材编写团队，开发校本教材，《亳文化概论》《曹丕集校注》《逞才任情的乐章———曹操父子与建安文学》《魏晋文学论》《蒙城方言研究》等教材相继出版、发行。蚌埠学院淮河文化研究中心面向全校开设了《淮河文化概论》等以普及淮河文化为主题的选修课程，成立了淮河文化兴趣小组，从经济、历史、音乐、艺术等方面普及淮河文化，培养大学生自主学习淮河文化的兴趣。皖北文化融入大学生思想政治教育的难题。皖北各高校在开展皖北文化研究的同时，深入挖掘皖北文化教育资源，开发校本教材，开设皖北文化教育系列课程，积极营造充满地方文化色彩和时代气息的校园文化氛围，拓展皖北文化教育阵地，加强皖北文化学术交流，并通过多种形式，大力宣传、弘扬皖北文化的重要意义，增进大学生对皖北文化的理解和认同。可以说，伴随着皖北高校服务于皖北经济转型发展和自身文化建设的需要，皖北文化融入皖北高校大学生思想政治教育工作取得了一定成效。然而，文化问题的多元复杂性和多样性结构及其所蕴含的价值观的历时性，为文化融入大学生思想政治教育提出了一系列必须面对的课题:皖北文化的农耕文化性质如何转化为现代文明资源?如何认识皖北文化的历时性价值?哪些文化可以转化为大学生思想政治教育的课程资源?如何转化?皖北文化研究应该以学术文化形态还是社会文化形态呈现，两者关系如何?如何处理异地学生与皖北文化教育的关系?他们的接受心理和意愿如何?这种地域文化进课堂的实践是否有违文化平等的观念?地方文化课程设计应如何找到不同学科专业之间的平衡?诸如此类的深层次问题是课程开发者不容忽视的理论和实践课题。当然，在这些方面，皖北高校面对的不是区域性，而是普遍存在的系列难题。因此，皖北文化融入大学生思想政治教育的形而下的策略研究，就不仅是一个理论问题，更是一个实践命题。
3皖北文化融入教育研究的对策与措施
“五四讲话”后，教育部部长袁贵仁向全国教育系统提出了“坚持立德树人，加强社会主义核心价值观教育”的要求，并在如何落实方面指明了具体措施，强调:“要在课程建设和教材修订中强化优秀传统文化内容，组织编写普及读物，分学段有序推进中华优秀传统文化教育。”“要推进教学方法改革创新，引导各学科教师在传授知识和培养能力的同时，将积极的情感和正确的价值观自然融入课程教学全过程。”事实上，任何时代、任何国家的教育都要通过灌输和倡导一定的思想来实现自己的培养目标，达到自己办教育的目的。教育目的和培养目标在一定程度上决定了教育内容和教育形式，面对当前多元价值观的交融交锋，以“社会主义核心价值观”教育为内容的思想政治教育，为当代大学生思想政治教育的“软着陆”提出了新的要求，而文化恰恰为这种“软着陆”提供了基础。
3．1强化文化育人的教育理念，确立目标定位
文化天然具有教育功用和潜能。《周易•贲卦》提出“观乎天文，以察时变，观乎人文，以化成天下”，揭示了文化的本质是“以文化人”。可见文化与育人密不可分。党的十报告指出:“文化是民族的血脉，是人民的精神家园”，文化育人的意义高远重大。将皖北文化融入皖北高校大学生思想政治教育，不仅是对文化育人理念的有力践行，而且是皖北高校发挥文化育人作用的重要选择，需要高校、全体教师员工、学生、家庭、大众媒体、社会相关组织深刻领会文化育人的意义和作用，在目标上达成共识，即对培养什么样的人作出正确的回答。目标的设定往往与需要密切相关。为此，不妨从皖北区域经济转型发展需要、皖北高校思想政治教育创新发展的需要、皖北高校大学生实现个体全面发展需要三个角度综合考量。皖北区域经济转型发展需要专业知识扎实、专业技术过硬、能留得住、乐于为皖北经济振兴奉献的人才。受经济发展落后、区位优势不强等因素影响，皖北高校的招生和就业压力明显大于省内经济发展较快的省会和沿江城市的高校。面对立德树人的根本任务，皖北高校大学生思想政治教育创新发展既需要培养一批批热爱皖北、敢于担当的具有社会责任感的人才，又要完成用社会主义先进文化培养青年学生担负起实现中国梦的重任。了解、认同皖北文化，进而产生文化归属感，并将个人的全面发展与国家、社会的需要结合起来，是满足三方共同需要的最好选择。由于缺乏文化视野，在服务皖北经济转型发展的初期阶段，皖北高校往往把培养社会急需的专业人才作为追求目标，忽视文化素质的培养。自党的十七届六中全会提出文化强国的号召以来，高校逐步认识到文化在促进大学生全面发展和健康成长中的特殊优势，自觉地将文化纳入大学生思想政治教育之中。皖北高校将皖北文化融入大学生思想政治教育的实践，已充分说明培养全面发展的人才比培养专业技术人才更有竞争力。由单项培养皖北经济社会发展急需的人才，到培养认同皖北文化、敢于担当社会责任、具有高度思想道德素质和科学文化素质的可持续全面发展的人才，应成为皖北文化融入高校大学生思想政治教育的目标定位。
3．2大力传播、传承、创新皖北文化，提升内涵
“文化是大学生思想政治教育学的重要宝藏，蕴含着取之不尽的大学生思想政治教育的丰富资源，在大学生思想政治教育中具有巨大的潜在作用和能量。”文化融入大学生思想政治教育，首要的任务是将文化中的育人资源和潜能，通过研究挖掘、开发弘扬，传播转化成动能和势能。首先，“文化的力量归根到底来自凝结其中的核心价值体系的影响力和感召力。”大禹治水三过家门而不入的历史故事、小岗村大包干的创举所蕴含的精神财富，“是中华民族精神宝库的重要组成部分，为历代人民提供了源源不断的精神动力。”皖北高校应主动发挥皖北文化协同创新中心和大学文化研究中心的优势，加大对皖北文化中艰苦奋斗的创业精神和高度的政治责任感的研究和宣扬，并把这种深层价值和精神同培育社会主义核心价值观结合起来，通过各种途径传播到校园文化生活中，传播到广大师生员工中，由注重皖北文化的知识普及到追求核心价值的挖掘弘扬，这应该成为皖北高校全体师生的强烈意识和自觉行动。其次，“高等教育作为优秀文化传承的重要载体，在社会文化的传承中起着举足轻重的作用。”皖北区域物华天宝，人杰地灵，蕴含着丰富历史文化底蕴。大学生思想政治教育要在皖北文化普及宣传的基础上，创新方法，通过网上论坛、实地走访等多种方式，培育在校大学生对皖北文化理解和认同，进而激发热爱皖北的家国情怀和对皖北文化的自信，培养一批了解皖北、热爱皖北的青年学子。皖北地区的书画艺术、民间剪纸、玉雕石刻艺术、花鼓灯、泗州戏受到了广泛关注，皖北高校开设了文化产业管理、书法等相关专业，大学生思想政治教育要紧密结合专业素质教育，“加强地方民间文化的研究和传播，培养出一批传承和弘扬皖北民间艺术的专业文艺人才，为适应发展势头强劲的地方文化产业提供人力和智力支持。”由此，“皖北文化育天下人才，天下人才兴皖北文化”自然会成为皖北文化融入大学生思想政治教育的重要内容。
3．3加强顶层设计，建立运行机制
首先，建立校党委领导下的文化融入工程指导委员会，由党委宣传部、团委共同负责，吸纳相关文化研究中心的研究成果，制定《皖北文化融入皖北高校大学生思想政治教育实施办法》，统一思想，提高认识，明确工作目标和任务，制定工作计划，深化研究，加大传播，指导思想政治部、学生处、教务处、公寓管理等部门开展工作，加强统筹协调、组织实施、督促落实，推动皖北文化融入大学生思想政治教育同实际工作融为一体，相互促进。其次，建立二级学院党总支领导下的辅导员工作室，结合专业特征，努力找寻专业与皖北文化知识的结合点，大力弘扬皖北文化中艰苦奋斗的精神;通过辅导员专题讲座、微博、校外专题实践等形式，把皖北文化融入大学生思想政治教育同辅导员的专业、学业、就业等指导工作结合起来。第三，成立班级皖北文化寻根和开发兴趣小组，由团总支、学生会负责策划，有组织地开展地方文化进校园文化活动月、皖北文化资源大调查、皖北文化知识竞赛、皖北文化名人访谈、皖北旅游地参观等专项活动，把皖北文化融入大学生思想政治教育同大学生自我教育结合起来。
3．4培育组织文化，促进多元互动
将“文化育人作为一种信念、一种原则、一套行为准则”，建立彼此“相互依存、相互合作”的关系，形成“人人参与、人人践行、人人受益”文化环境。皖北文化融入皖北高校大学生思想政治教育工程，首先，学校成立的“指导委员会”“辅导员工作室”“兴趣小组”三级组织之间要加强平等对话，思想上多交流沟通，业务上多配合支持，努力做到教师的研究成果能有效转化为大学生思想政治教育实践的源泉和内在动力，大学生思想政治教育实践中所遇到的难题能转化成文化研究中新课题，推动皖北文化研究和大学生思想政治教育“文化力”的双向建构。在这种建构中，每一个人既是施教者，又是受教者。“文化环境既是思想政治教育运行的外部环境，又以持续的信息流直接参与思想政治教育运行之中，使思想政治教育呈现为以文化形态为中介的互动过程。”其次，皖北高校之间可以借助“皖北文化协同创新中心”，加强横向交流和协作，促进成果转化和文化传播以及资源共享。特别值得一提的是，在“人人都有麦克风”的自媒体时代，培育大学生思想政治教育文化环境，必须抢占大学生网络文化阵地。目前教育部正在推进实施“中国大学生在线引领工程”，启动“易班推广行动计划”“大学生网络文化工作室”计划，成立高校校园网站联盟。皖北高校应当适应形势需要，成立皖北文化研究和传播工作联盟网站，及时皖北文化研究成果，跟踪宣传联盟高校文化融入工程的实际情况，充分运用网络和新媒体的传播，加强互动。同时，思想政治课教师、学生工作者、辅导员、团学干部要充分利用各高校正在组建的“多媒体工作室”，保持与学生的密切互动。
4结论
关于学生家庭作业的研究，美国教育学家艾普汀（Eptein）提出了家庭作业的十大目的（1OPs）：（1）练习（practice）（2）准备（preparation）（3）参与（participation）（4）个人进步（personal development）（5）同学间的交流（peer interaction）（6）家长-子女关系（parent-child relations）（7）家长-教师之间的交流（parent-teacher communication）（8）与社会的联系（public relations）（9）执行政策（policy）（10）惩罚（punishment）。早期苏联的教学论专家凯洛夫和斯米尔诺夫都把家庭作业研究看作教学论研究的重要方面，认为家庭作业与课堂教学是同等重要的。在中小学家庭作业的内容方面，美国教育学家奥斯博姆（Osborn）针对作业内容提出了一些指导原则。目前，美国许多学校的教师己经意识到：为了让学生获得更多的体验成功的机会，就必须对传统的家庭作业内容进行改革，家庭作业被赋予一种全新的概念，称之为贴近生活（Real-Life）。这种家庭作业渗透了很多日常生活的素材，尽量适合每一个孩子的能力和生活背景，能够使学生意识到他们所学知识的价值，当孩子们意识到所学的知识可以运用到现实生活中时，他们就会更加关注对这些知识的理解和掌握。美国哈佛心理学家霍华德·加德纳还倡导布置专题作业，他认为，可以根据学生感兴趣的主题布置一些专题作业，甚至可以让学生根据对学校里所学知识的掌握和理解独立地设计一个自己喜欢的专题，这样学生可能会更主动地学习和掌握与专题相关的知识、技能和概念。
近年来，国内的研究者也逐步认识到中学家庭作业问题的重要性，进而开展了一系列关于家庭作业问题的研究。如吴也显等人把教材分成三个系统：课题系统、图像系统和作业系统，并且指出：“作业系统在教材中不仅应有一定的地位，而且还应加强对它的研究。……作业系统如果安排得好，对学生自学能力和实践能力的培养有很大的促进作用，同时也利于教师改进教学方法”。金鹏在《新课标理念下初中英语作业模式》中提出几种作业形式，如有声作业、分层作业、长期专题作业和自编作业等。张婷婷认为英语家庭作业的设计应侧重在学生对所学知识的理解和运用方面：将英语作业形式分为为选择型作业、实践型作业、操作型作业、互动型作业和游戏型作业。董文智在阐明英语作业改革理由的基础上提出了英语作业改革的原则，对制作类作业、实践类作业、互动类作业和娱乐性作业几种作业形式进行了探索。谈振华认为，学生课外作业的内容包括：预习或复习教科书，阅读有关的课外书籍，完成口头作业（如朗读、背诵、复述等）和实践活动作业。教师在布置作业时，要注意将作业布置明确，内容要符合教学大纲与教科书。综上所述，我们可以发现我国大多数学者都认为中学英语家庭作业形式和内容应该更加灵活、丰富、开放，要充分体现学生的个性。
二、对于英语作业与学习成绩相关性的研究综述
在中学英语作业完成量和学习成绩相关性的研究方面，1980年美国国家教育统计中心（NCES），曾向5.8万名学生发了问卷，调查他们每星期平均用于家庭作业的时间量，调查结果显示对任何一种水平的学生增加作业量都对成绩的提高有帮助，如果在某个年级不布置作业，则会对学生今后的学习成绩产生消极影响。参加这项调查的提摩西·基恩认为，“对于任何一个能力水平的人来讲，增加作业量都会使成绩提高。家庭作业具有补偿的作用”。不过他也发现了一个现象，在他的调查取样中，有些学生用于家庭作业的平均时间并不特别多，但学习成绩也很好。因此，他认为家庭作业量并非越多越好，而应当适量，超过一定的界限，也会造成成绩下降。英国的很多学者也认为针对某些难度较高的学科，必须将家庭作业作为教学的辅助手段。作业对于学生对知识的掌握是有用的，只不过要看作业的布置如何。近年来的许多重大研究都认为：如用标准的测验评分制来衡量，家庭作业可以使学生成绩迅速提高。即使不对活动的性质加以控制，而单从学生用于作业的时间量来看，家庭作业也是有益无害的。
另外，哈里斯·库帕也做过这方面的研究，他对田纳西州三个学区的709名中、小学生进行了调查，通过9项关于学生的作业完成量与其成绩的相关研究，绘制了一张成绩水平与时间效率的关系图：曲线的走势在低年级阶段呈现平稳的趋势，这说明小学生成绩的提高与作业量相关性不大；初中以后，家庭作业的时间与学业成绩明显相关，在作业量合理的范围内，随着家庭作业量的增大，初中生的学业成绩会随之不断提高，而在高中阶段，曲线则持续向上延伸。这个研究说明，学生学业成绩与家庭作业完成量存在较大的相关性。尤其在初中和高中阶段，家庭作业量与学生学习成绩之间存在正相关。Bonyun 则回顾了20个1985年至1991年的家庭作业研究，其中大多数都是在加拿大的高中进行的研究。这些研究得出了一个共同的结论，即学习成绩好的学生比成绩差的学生完成的作业更多，家庭作业完成量与学生学习成绩之间有正相关。不过，也有学者认为，完成作业的时间与学业成绩提高只是有一定的相关性，并没有充分的证据表明完成作业就必然会提高学生的学业成绩。
总之，国外的大多数研究表明，花更多的时间做家庭作业的学生在学校的成绩要更好一些，而且这种情况随着年级的升高变得更加显著。西方学者普遍认为家庭作业量与学生的学习成绩是具有相关性的，但并不总是呈正相关，他们在肯定家庭作业的积极作用的同时，也指出过量的家庭作业会带来一些消极影响。
三、对于英语作业有效性的研究综述
在中学英语作业的有效性方面，美国教育学家就如何提高家庭作业的有效性，提出了12条原则：（l）加强教师与家长的联系。应该让家长了解家庭作业的重要性和教师的期望值，同时向家长推荐完成作业的步骤，督促学生完成作业，使学校教育获得家长的支持。（2）在课堂上要求学生完成和家庭作业类似的学习任务。通过这样的做法可以有效地检验学生独立完成家庭作业的能力，教师要对于那些完成任务有困难的学生进行指导和帮助。（3）根据学生的独立阅读水平布置作业。就技能操练而言，学生能够阅读的练习是基本的要求。家庭作业的内容应简单，让学生能够把注意力放在技能的操练上，而不是解释课文上。（4）帮助学生充分了解完成家庭作业所需的背景知识和素材。教师可以指导学生使用网络、书籍、视频或音频材料等搜集整理参考资料。（5）为学生提供阅读作业的主干材料。例如提供阅读背景，列出关键词汇，指出阅读的目的等。（6）在学生中开展完成家庭作业的方法指导。教会学生如何在写作时确定中心思想，如何在阅读时快速查找关键信息，如何整理、运用参考资料等。（7）对分量较重地作业进行分散处理。如把一个单元的单词分成两部份，要求学生到周三时掌握一半的单词，到周末再掌握整个单元的单词。（8）家庭作业要有关联度。不要仅仅学习拼音书籍上的字，而应记住拼错了的字。相关性对学生的学习动力和意义至关重要。（9）向学生解释布置家庭作业的意义。这样可以让学生了解家庭作业的价值，否则学生会感到作业毫无意义。（10）尽可能运用累积教学法。例如从现行作业中抽取若干新的例题的练习。（11）重视对家庭作业的检查。如果布置了作业却不注重检查，就容易使学生养成敷衍的习惯。教师应该给学生提供明确的反馈，要保证学生能理解批语。（12）让学生重视作业中的错误。对于学生普遍的错误可以在课堂上集体评讲，督促学生进行订正，避免重复犯错。
学业负担过重（主要是家庭作业负担过重）是我国教育的一个长期存在的问题，而且近年来愈演愈烈，国内学者的研究表明，我国小学生一天的作业量大药相当于美国小学生一周的作业量，甚至还要多。苏州市教科所在1991年在苏州市第二中学进行了“在不降低教学质量的前提下，选择学生最佳家庭作业量”的研究，研究结果显示，当课外作业量大于40%时，学生负担过重，不但学习成绩提高甚微，而且不利于学生进一步的发展，当课外作业量小于20%时，学习成绩将会出现明显滑坡。不过教学中不可将以上确定的作业量绝对化，而要根据具体的教学内容，学生的实际水平等灵活调控，使教学效果最优化。
在初中英语作业难度的研究方面，鲁子问的《英语教育动态原则与真实原则论》中，介绍了解决学生两极分化的方法。首先可以对教学内容进行分层，将基础的英语知识与能力提高性的知识与能力适当分开，将学习要求适当分开，有主有次地安排教学，这有利于达到社会对学生的不同的英语学习要求。傅道春指出，“自设作业”完全是一种自愿行为，学生只要有兴趣写就不能称其为负担，而是一种享受。谈振华也认为，布置的习题要有代表性，难易适度，量要适中。
自二十世纪八十年代来，家庭作业在教育教学中的重要地位己经被深信不疑。人们开始探讨如何布置合理、科学的家庭作业量。但是其中一部分人却提倡要多多的给学生留作业，他们担心作业量布置的少会影响他们孩子的升学，进而会影响孩子的工作。可见，学习的成绩和工作在这些人的心目中占有十分重要的地位。在这种观念的影响下，当时学生的家庭作业量较大，负担很重。仅以美国6-8岁学生每周平均课外作业时间为例，1981年为52分钟，而到了1997年则上升为128分钟。根据美国国家睡眠研究协会最近发表的调查报告显示，目前美国仅有百分之五十的青少年在上学期间一天的睡眠能够在8.5小时以上；有1/4的学生一般只能睡6.5小时或更少的时间（胡庆芳，杨翠蓉，季磊，等，2008）。
21世纪以来，美国家庭作业的改革取得了一定成绩。2000年美国公众议事基金会的调查报告指出，64%的家长认为现在学生每天带回家的作业量适中，25%的家长反映孩子的作业量不足，只有10%的家长认为学生的家庭作业太多了（Julian Forester，2001）。2006年美国学校健康教育小组的调查同样发现学生的家庭作业比10年前减少了。在接受调查的44.8万名学生中，每天做家庭作业的时间达到一小时的学生人数由1997年的86%降到2005年的64%。（Louise Cooper，2006）
四、国外对于英语作业优化设计的研究综述
20世纪二三十年代，著名的教育家克伯屈的设计（项目）教学法在美国的初等学校和中学的低年级里得到了广泛的应用，教师在学生的自主探究中帮助他们设计项目，提供资料和建议。项目学习不同于传统的接受式学习，学生不必完全听命于教师的讲授，而是根据自己的兴趣爱好、专长来选择适当的项目进行学习，它充分调动了学生主动学习的愿望和动机，这种理念改变了传统作业的老面孔，对设计新型的作业类型有很大的启发作用，这种探究性学习，以一个主题为中心进行学习的方式对我们的作业布置是非常值得借鉴的。同样，“二期课改”也倡导自主、合作、探究的学习方式，很多专家、学者都认识到了当前作业中存在的弊病，并就如何改革提出了自己的观点，大都认为，作业与练习的内容要体现探究性学习与合作学习，体现灵活性和多样性，新课程的作业是个良性循环的能力链，学生在完成作业的过程中发现新的问题，主动去解决，从而又有新启迪，这样循环往复，学生在解决问题的过程中能力得到提高，而且不断地在探究中有新的成就，作业伴随着学生，从课内走向课外，从课堂走向社会，成为学生与人合作、与人沟通的桥梁，成为学生实现自我的途径。这些理论方面的研究为传统作业的改革指明了方向，也为我们新的作业设计打开了开阔的思路。但是如何把学生的学习情感、学习兴趣、创新意识、动手操作、技能知识等融入到作业中，具体到不同的学科、不同的教学内容，要进行怎样具体的作业布置，却没有现成的例子可照搬。尤其是初中英语作业与学生的学习积极性是否存在一定的联系，没有现成的研究。为此，作为教师，非常有必要对此课题进行具体的研究。研究优化初中英语作业与提高学生学习积极性的关系，对于英语教学有重大意义。
前苏联著名教育家维克托费德罗维奇·沙塔洛夫在他的《教育散记》中提出，“在普及中学教育中，教师的职责是教好所有孩子”，他认为，这是普及中学教育对苏联学校提出的期望，实现这一期望是社会赋予教师的神圣使命，也是客观现实允许办到的事情。能否办到，问题在于教学思想和教学方法。在作业方面，他提出：改“布置”作业为“推荐”作业。沙塔洛夫遵循了因材施教原则，在作业方面作了改革，调动了所有学生的学习积极性，使学生在不感到为难的情况下发挥自己最大的潜力，尽可能多地完成作业。沙塔洛夫主张编两类练习题集。第一类集子中的全部习题，所有学生都有能力完成，也必须完成，不论其对这门功课是否有兴趣：第二类集子中的习题则专为那些对该门功课有特殊兴趣的学生编，其难度完全足以满足优等生的求知欲。沙塔洛夫说：求知欲和力求实现自己理想的愿望是每个人所固有的。当学生感到完成作业不是应付差事，而是一种内在需要时，作业就成为学生的自觉行为，就会变成兴趣，反之则会成为负担。沙塔洛夫特别强调坚持反复再现原则，在复习工作方面，要不断建议学生做一些前面章节中的练习。教师要明确指出复习的内容和范围，要为学生选择形式多样，内容丰富的习题，在复习每一章节的时候，都要逐步增加难度，避免内容的简单重复，使每一次复习之后都能有所提高。
日本的波多野谊余夫在“怎样培养自学能力”中提出了培养效力感的第二个条件是让学生体验到最大限度地发挥自己能力的乐趣及其意义，体验到只要自己尽力地去做，无论什么事情都能办到。差生较多的筱井旭高中曾做过这样的实验，不论学生知识水平的高低，一律布置同样的家庭作业，即使惩罚再严厉，仍有缺交作业的，而根据学生知识水平的高低，分别布置与其相适应的家庭作业，绝大多数学生都能积极主动地完成。
五、国内对于英语作业优化设计的研究综述
传统的作业布置形式单一，大多数的作业均由教师布置的，要求学生个体独立完成的短期作业。作业的单一形式不利于学生之间的交流与合作，不利于培养学生的协作精神。统一由教师布置作业，学生处于被动的接受的地位。而且必须单独完成和统一时间上交。学生为了按教师要求统一完成作业，出现了抄袭现象。教师在布置作业时忽略了学生的层次性和个别差异性，不利于各个层面的不同学生的共同进步。无法达成面向全体学生的素质教育。针对这个弊端，许多教育者在实践中探索出了一系列的对策。廖干喜2008年在《英语作业设计的优化方法》中提到了自主性作业和层次性作业。这里的自主性作业针对的是学生。廖干喜指出：“可让学生给自己布置作业。由学生自己根据当天所学内容，从课本的练习中自主选择题目来完成。”层次性作业针对的是老师，作者指出：“教师在布置作业时要考虑到学生的差异性，设计有层次性的作业，如根据优等生、中等生、学困生三等进行作业设计。既让优等生有发挥的空间，又保证学困生在努力后能够得到成就感。”廖干喜的自主性作业和层次性作业的设计体现了学生是学习的主体，同时也是不同的个体。李莉2008年在《新课改革下初中英语作业设计的探索》中提及到了长时作业和小组合作作业。长时作业和小组合作作业的完成，为不同层次的学生之间进行交流提供了机会；培养了学生之间的合作精神；促进了小组内不同层次的学生的进步，使每个学生都有所学，有所进步；促进了学生学习的动机增加了学生学习的兴趣。
传统教师布置作业的内容单调，大多是重复，机械的抄写，背诵单词、句型、知识点、课文和做练习题等。学生对这样费时、费力的作业内容感到很乏味，缺乏做作业的动机和学习英语的兴趣，时间久了，作业完成的质量不好，漏做，甚至不做的现象时常发生。有的教师对这种现象不但不进行反思，反而加倍去惩罚那些完成作业不合格的学生，惩罚性的作业更拉大了教师与学生之间的距离，使学生更加讨厌学习英语，失去了学习英语的信心，成绩自然不会好了，接着教师又会加倍惩罚那些成绩低的学生的作业，这种恶性循环是不会提高教学效果的。为适应素质教育的要求，不同内容作业的研究开始出现在各类期刊上。云南省的山吉庆2003年提出了英语课外作业就其类型而言，可以分为四类：练习型，准备型，扩展型和创造型。练习型以掌握技能为目的作业内容，准备型作业是为新课的学习作铺垫的，扩展型以把熟知的知识和技能运用于新的情境为目的的作业内容，创造型是让学生在作业的完成过程中能够掌握整合知识和技能的能力。此外，山吉庆老师还提及了口头作业。山吉庆老师的作业实践研究让我们眼前一新，突破了以往的重复性强的抄写十遍、二十几遍单词的单调作业，这种作业增加了趣味性，调动了学生学习英语的积极性，学生能够主动的自觉的完成质量好的作业，同时也增加了创新性，开发了学生的思维，培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。这种作业布置的趣味性和创新性正符合我国素质教育的要求，从听、说、读、写各个方面培养学生的综合语言运用能力。
英语作业设计与布置方面的研究多在某些理论基础之上，从不同的角度提出不同形式的家庭作业的设计方案，力图拓展作业内容、丰富作业形式。如《中小学协商式课外作业研究》（赵鑫，2007）论述了协商式课外作业的功能和实施策略。《高中生语文自主作业探究》（丁瑛，2007）从可能性、学生和教师、实施途径三方面对高中生语文自主作业进行思考，并进行实践探索。《信息化环境下多样化作业的设计与实践》（骆莎，2008）从四个维度提出多样化作业的类型，设计并实施了信息化环境下多样化作业开发的流程。
在英语作业的设计方面，也有研究者基于某些理论而进行的探究，对某些理论基础上的作业设计，如《高中英语作业布置中出现的问题与对策研究》（薄涛，2007）一文通过行动研究的方式，试图解决高中英语作业布置中出现的问题。余亦化（2007）通过以学生为主体的小学英语课外作业的实验研究，表明以学生为主体的英语作业的设计、布置比传统的作业形式更有效。但多数研究在设计方面的讨论主要集中在对英语家庭作业类型的探讨上。如李莉从口头作业、长时作业、选做作业和小组合作作业这几项新课改理念下的新型作业形式来讨论新课程下的英语作业设计。英语有声作业和口头作业的设计、英语作业文化性、多样性、层次性、开放性的设计都成为研究者们集中关注的问题。这也许是因为在新课程改革的影响下，英语教师意识到以往在作业类型设计上的局限性，因而这方面的研究较为集中。
一、以德育人，因材施教，开展德育系列化活动
要在短短的三年或六年的中学阶段，为学生在德、智、体诸方面打下良好的基础，任务十分艰巨。国家教委副主任柳斌同志曾为我校题词：“重视以德育人，提倡因材施教”，按照这一要求，我校在德育科研中，根据学生不同的年龄、生理、心理特点，坚持采取一系列扎实、可行的教育措施，因材施教。培养学生成为德、智、体几方面全面发展的社会主义建设者和接班人，是我们教育科研的着眼点。
1．加强爱国、爱校、爱父母、爱老师、爱同学的教育
许多初进中学的孩子，自我意识强，在家庭里习惯以“我”为中心，到了一个新的集体，这种自我意识表现出来就是自私，集体主义思想淡薄，缺乏关心帮助他人的观念。针对这一情况，教师明确向学生指出，爱祖国的具体表现就是爱自己的学校、班级，爱自己的父母、老师和同学。
教师有意识地组织学生参观校史展览，组织同学们学习《新都一中一日常规》、《新都一中礼仪常规》、《中学生守则》和《中学生日常行为规范》等。我们还进行了“一、二、三”评比，即：“每日一做一讲”----做一件使他人愉快的事，讲一讲值得学的人；“做人两善”----心地善良，不让人难堪；举止善意，不让人痛苦；“说话三要”----语调轻盈、言语清楚、讲话文明。通过这一系列活动，同学们的自信心树立起来了，集体荣誉感增强了，同学与同学之间加强了团结，相互尊重，相互宽容，文明礼貌蔚然成风。连家长也惊讶：孩子回到家里，知道了谦让，简直换了一个人似的。
2.培养学生的动手自理能力，增强劳动光荣的观念
针对现在的学生多为独生子女，在家里过惯了衣来伸手、饭来张口的生活的情况，我们始终把教学做合一作为实验的基本方法，特别要求学生自己的事情自己做，别人的事情帮忙做，集体的事情大家做，从小事做起，从自己做起。
我们制定了“三从”规则：从课桌做起，书本用具摆放整齐；从课桌周围做起，保持整洁；从床铺做起，给自己一个清新明净的环境。倡导同学们做“文明的新都一中人”，加强了课间10分钟“自理活动”。数月后，实验班的教室、寝室、公共区域成为全校最干净的地方。孩子们回到家里也主动帮助父母干家务事，受到了家长们的好评。
在班级管理上，我们实行“干部轮流制度”，让每一个学生都能担任班干部，为班集体服务。通过这一措施，同学们的创造能力、组织能力有了很大的提高，也增加了他们的责任感。
3.改革课程设置，提高学生创造能力
教学生会学不仅是个方法问题，而且是一个使学生成才的指导思想问题。根据这一指导思想，我们在实验班开设了“人才课”和“劳技课”。
“人才课”由班主任讲授，课题组全体教师设计教材内容，主要包括思想政治、少年心理、学习策略等内容，其教育形式主要有课堂教学、活动教学和心理咨询。我们还利用课外活动时间，成立各科“兴趣学习小组”，不仅提高了同学们的学习兴趣，也提高了同学们的创造能力和动手能力。
课题组为“成才教育”实验班增设了“劳技课”。在教师的指导下，学生们自己设计制作的船模、生物标本，发明的烘干箱、多用开关等等在全国中学生发明创造展中获得了奖牌，为学校争得了荣誉。
二、建立多渠道育人机制，促进学生健康成长
人民教育家陶行知历来主张办开放性的学校，“学校要给人看”，应该打开大门欢迎“做父母的”?都来参观批评学校的工作。?根据这一思想，我们设立了“学校联系卡”，成立了“家长指导小组”，定期召开家长会，欢迎家长提建议、意见。同时我们也把实验班的办学思想和学生们的思想、学习状况及时向家长通报，采纳家长的合理化建议。
为了听取同学们的建议或意见，?我们在实验班还设立了“悄悄话笔记”?、“自我启发日记”、“自我成长卡”，同学们把自己的想法，学习上、生活上遇到的困难，对班集体建设的建议，同学之间的矛盾，家庭中出现的困惑等凡是不愿意告诉同学、父母的都可以用“悄悄话笔记”等方式，告诉班主任，使班主任能够及时得到同学中反馈的信息，并采取适宜的教育方式进行及时调控。
教师是育人的园丁，又是学校教育科研的主体。我校始终重视教职工在育人中的关键作用，力求最大限度地调动他们工作的积极性。
［关键词］厦门大学高等教育科学研究室；潘懋元；高等教育科学
1978年5月17日是中国高等教育研究史上一个不同寻常的日子。这天，中国第一个高等教育研究机构——厦门大学高等学校教育研究室（不久改名为高等教育科学研究室）正式成立，中国高等教育研究从此成为一个专门的研究领域。三十年过去了，弹指一挥间，世间已是沧海桑田。昔日的小小研究室如今已成为享誉海内外的教育研究院，而当初默默无闻的丑小鸭——中国高等教育研究更是后来居上，异军突起，壮大成为一项繁荣而庞大的事业。三十年后的今天，我们回顾厦门大学高等教育科学研究室的创建过程，不仅是为了纪念一个研究机构的历史，更是为了追寻中国第一代高等教育科学工作者艰苦的创业历程，感受他们“敢为天下先”的创新精神，这对于我们建设新世纪更加繁荣的高等教育研究事业是有重要启示意义的。
一
中国高等教育研究的历史可追溯到近代。张之洞、康有为、蔡元培、胡适等近代著名学者曾围绕高等教育问题发表过不少名篇佳作，但当时高等教育研究并未引起广泛关注，成果很少。新中国成立以后，高等教育研究走过了一段曲折的道路。50年代，高教界翻译了大量苏联高等教育著作，并对社会主义高等教育建设中的一些问题进行了探讨。但1957年开始的“整风”、“反右”、“”等政治运动使高等教育研究戛然而止，取而代之的是对“教育革命”的宣传。60年代上半期，高等教育研究有所恢复，对高校教学工作的研究成为重点，但1966年“”的爆发使这一切都毁于一旦。1977年高考制度恢复之后，有关高校招生工作等问题开始受到关注，可当时的高等教育文章仍然以政治批判为主，“一株乱教的大毒草”、“一份假左真右的反面教材”之类的文章仍不时见诸报端，高等教育研究依然处于沉寂状态。中国第一个高等教育研究机构正是在这种背景下诞生于厦门大学的。
1977年底，厦门大学党委为了贯彻“抓纲治国”的方针，提出把学校逐步办成“既是教学中心，又是科研中心的综合性大学”的发展目标，并决定恢复和新建一批文科科研机构。当时学校数学系一位教师向时任教务处长的潘懋元建议，把“”前撤销的教育学教研组恢复起来，为学生开设教育学课程，也研究一些学校的教改问题。但潘懋元更倾向于创建一个高等教育研究的专门机构。于是，他把这个想法向校党委书记兼校长曾鸣提出来，得到了他的支持。不久学校办公会讨论通过了潘懋元的建议，于1978年1月成立了“厦门大学高等学校教育研究组”（以下简称“高教研究组”），作为当时学校9个文科研究机构之一。
高教研究组由4名兼职人员组成，潘懋元被指定为负责人。根据厦门大学当时制定的一份计划，学校打算每年给高教研究组拨款1000元，专职研究人员数量计划在1980年达到3人、在1985年达到5人[1]。潘懋元回忆：当时厦门大学的各项工作尚在恢复之中，各方面事情千头万绪，高教研究组虽然成立了，但因为没有专职人员，几乎没有开展工作。尽管如此，这次组建高教研究组的实践进一步增强了潘懋元创建高等教育研究机构的信心，为后来高等教育科学研究室的诞生打下了基础。
1978年3月，全国科学大会在北京召开。邓小平在会上明确提出：四个现代化，关键是科学技术的现代化；科学技术人才的培养，基础在教育。这为我国科学和教育工作的发展指明了方向。潘懋元敏锐地意识到：中国高等教育研究的发展机遇终于来了！于是，他再次向厦门大学党委提交报告，建议成立正式的高教研究机构——高等学校教育研究室。5月17日，为了贯彻全国科学大会的精神，厦门大学党委召开会议，专门讨论了学校的科研工作问题。会议通过了一项关乎后来厦门大学科研发展的重要文件——《关于恢复、扩建、新建十六个科研机构的决定》。该文件采纳了潘懋元的建议，决定以“”前停办的教育学教研组为基础，成立直属的高等学校教育研究室，潘懋元为主任。十天以后的5月27日，在厦门大学隆重召开的第七次科学讨论会上，校领导宣布了校党委这一重要决定。
高等学校教育研究室的成立，使58岁的潘懋元备感振奋，焕发出比年轻人还充沛的活力。尽管在这一年潘懋元被任命为分管教学和科研的副校长，行政工作更加繁忙，但他仍然抽出相当一部分精力来精心规划研究室的建设和发展。
一是确立了研究室的目标。潘懋元明确提出把编写中国第一部《高等教育学》、宣传高等教育科学研究、建立高等教育学科作为研究室的首要目标。为此，在研究室成立后不久，他建议把“高等学校教育研究室”改为“高等教育科学研究室”（以下简称“高教研究室”），以充分表明这个崭新的机构以高等教育科学研究为己任的态度和追求。同时，潘懋元意识到研究室刚成立，依据现有的人力、物力和资料的情况，本“应当先埋头苦干，学习，搞资料，不要急于出头露面”，但研究室首先要站住脚，尤其要在学校站住脚，若“不出头露面，搞点对学校有用的东西，就不被承认，不会受重视”[2]。因此，探讨高等教育改革、为学校教改服务成为研究室的另一个主要工作目标，这与曾鸣校长希望研究室“多为学校发展做贡献”的思路不谋而合。
二是招募专职研究人员。潘懋元认为，专门的高教研究机构一定要有专职的研究人员，否则只能像原来高教研究组那样有名无实。在他和学校有关部门的努力下，陈汝惠、王增炳、张曼因、罗杞秀和他一起成为研究室最早的成员，不久又从福建师范学院调来吴丽卿。这是一个并不年轻的集体：六位成员平均年龄超过五十岁，最年长的陈汝惠（研究室副主任）已过花甲之年，最年轻的罗杞秀（研究室秘书）也已四十有三。他们虽皆教育学“科班出身”，可多年的政治运动和屡次转行，使他们大多快要淡忘自己本来的专业，但这并未妨碍他们为了一个共同的目标集结在一起，成为中国高等教育研究最早的专业人员。
尽管有了招牌和人员，但高教研究室的最初发展仍举步维艰，毕竟高等教育研究在当时中国还是一个新生事物，理解者和支持者寥寥无几。据1978年下半年调入研究室的吴丽卿回忆：当时学校除曾鸣校长和个别教师外，不少人对高教研究很不理解，有人甚至冷嘲热讽——“教育研究是师范大学的事情，综合大学搞什么教育研究。”也许因为这个原因，高教研究室虽是学校批准建立的16个研究机构之一，但难以享受到与其他研究机构同等的“待遇”，工作条件之简陋，令人难以置信。高教研究室成立之初的几个月连一间专门的工作室都没有，每次开会只好在潘副校长的书房里进行。后来，经过多方争取，才借用了学校化工厂一间废弃的实验室为工作室。这间工作室临近校外街道，非常嘈杂，徒有四壁，连一个订书机都没有，也没有多少书刊，更没有电话，有事情与外界联系，只能跑到化工厂办公室借用厂里的电话。无论条件多么艰苦，无论别人怎么不理解，作为研究室主任的潘懋元始终非常执着地坚持高等教育研究的方向和目标。在他的感召下，研究室的教师们很团结，始终一心一意地开展高等教育研究工作。吴丽卿回忆道：当时研究室的家当就是几张办公桌，平时上班办公桌是分开的，到了开会的时候大家就把桌子拼在一起，成为一张大桌子。正是在这张拼起来的大桌子周围，中国最早的几位高等教育研究专业人员畅谈着高等教育理论与实践的许多重要问题，憧憬着中国高等教育研究美好的未来。
1978年8月3日，研究室召开了第一次工作会议，正式把研究室的名称定为“厦门大学高等教育科学研究室”，讨论和确定了研究室的工作目标。同年10月，研究室创办了外国高等教育研究的专业刊物《外国高等教育资料》，这也是“”后创办最早的高等教育研究专业刊物之一。不久，为了弥补研究力量的薄弱，也为了带动厦门大学各部门高等教育研究的开展，研究室在校内聘请了一批有经验并热心高等教育问题研究的教师和干部作为兼职研究人员。兼职研究人员的加入，充实了研究室的队伍，活跃了学术气氛，使厦门大学初步形成了高等教育研究的氛围。
1979年4月，在全国第一次教育科学规划会议暨中国教育学会成立大会上，厦门大学高教研究室被建议列为全国高等教育的重点研究基地。从此，厦门大学高教研究室开始走出校园、走出鹭岛，逐渐为国内高教界所关注，成为中国高等教育科学研究的旗帜和先锋[注:1984年2月、2004年4月厦门大学高等教育科学研究室先后更名为厦门大学高等教育科学研究所、厦门大学教育研究院.]。
二
在追溯中国高等教育科学研究早期创业史的时候，也许有人会问：70年代末的中国有众多高校[注:统计，1978年全国有普通高校598所，成人高校10395所。见教育部计划财务司编《中国教育成就统计资料1949-1983》，人民教育出版社1984年版，第20、239页.]，其中不乏在教育研究领域有很好基础的大学，但为何偏偏是孤踞东南一隅的厦门大学在建立高教研究机构方面“抢得先机”？笔者认为，这看似偶然，实则必然。
“机遇只偏爱那些有准备的头脑”。用这句名言来回答上面的问题恰如其分。对中国高等教育研究史稍有了解的人都知道，厦门大学作为中国高等教育科学研究先锋的地位其实早在20世纪50年代就已初见端倪。1957年，时任厦门大学教育学教研组主任的青年学者潘懋元就在中国教育界第一次提出，要重视高等专业教育在教育学上的重要地位，建立一门高等学校教育学[3]。同年，在潘懋元的主持下，厦门大学教育学教研组编写了中国乃至世界第一部《高等学校教育学讲义》，在建立高等教育学科方面进行了初次探索[4]。由于政治运动的原因，这本讲义未能修改出版，搁置达二十年之久。这期间，潘懋元曾调动工作，也曾一度中断高等教育研究，但建立高等教育学科的愿望始终没有泯灭。“板凳敢坐十年冷”是潘懋元坚守的信条。为了建立高等教育学科，他整整坐了二十年的冷板凳。无论条件多么艰苦，环境如何变幻，他从来都没有放弃等待、放弃思索、放弃准备。在政治运动此起彼伏的50年代末和60年代上半期，潘懋元和教育学教研组的同事们依然默默无闻地坚持高等教育研究。他们结合当时教学改革的实际，对高等学校教学理论进行了专门研究，仅潘懋元一人就发表了《试论理论联系实际的教育原则》、《教学、生产劳动、科学研究的矛盾和统一》、《少而精教学原则初探》等多篇在当时高教界有一定影响的论文。笔者认为，从五六十年代厦门大学教育学教研组的工作内容和成果看，它已经完全具备了一个高等教育研究机构的雏形。特别是该教研组创建高等教育学科的探索，在当时的高教界独树一帜。这些工作为“”结束后高等教育研究机构的建立打下了至关重要的基础。“”结束后，揭批“”破坏高等教育的罪行成为高教界的首要工作，潘懋元也积极投身其中，他连续撰写了多篇文章，批判“”诋毁“高教六十条”的谬论。但历经新中国高等教育风雨和坎坷的潘懋元此时显示出了一个教育家的眼光和理性。他认为，高等教育领域的拨乱反正仅仅靠写政治性的批判文章是不够的，必须有更深层次的理论研究和反思。对于“”祸害高等教育的谬论，应该从高等教育理论上批判其错误实质。“如果只是摆普通中小学教师的事实，说普通教育学的理论，未必都能打中要害，批得透彻。必须摆高等教育事实，说高等教育理论，才能打中要害，说得具体，透彻”。因此，只有研究高等教育理论，才能拨乱反正[5]。同时，潘懋元深知，高等教育研究是一项科学研究工作，不是像写批判文章那样临时拼凑一个写作班子就可以搞好的，必须以稳定和专门的学术机构为依托进行长期的研究。特别是对“”结束后高等教育恢复和重建中许多重要问题的探讨，靠几个研究者的“单打独斗”是不行的，必须把一批热心高等教育的教师干部组织起来共同来研究。基于上述考虑，潘懋元萌发了创建一个高等教育研究专门机构的设想。
1978年的中国，全国科学大会的召开带来了“科学的春天”，真理标准的大讨论掀起了思想解放的浪潮，高等教育事业逐步走向正轨，高等教育实践对高等教育研究的客观需求日益显现……这一切都意味着建立高等教育研究机构的机遇已经到来。等待和准备了整整二十年的潘懋元抓住了这个机遇！尽管当时厦门大学的教育研究力量和水平无法与各大师范院校的教育系相比，但潘懋元再次发扬了当年“敢为天下先”、编写第一部《高等学校教育学讲义》的精神，毅然把“高等教育科学研究室”的牌子率先在中国的大学里挂了起来。1979年7月，潘懋元曾向来访的上海师范大学（即现华东师范大学）高教研究会的研究人员谈起当时建立高教研究室的情形：“我们几个人志同道合，还舍不得搞了几十年有感情的教育理论，认为凑起来还能做点工作。至少做点大喊大叫的工作，引起国内对高教研究的重视。所以，不自量力，把招牌挂起来再说。”[2]
需要指出的是，当时厦门大学主要校领导的支持也是促成高教研究室建立的重要因素。据潘懋元回忆，“粉碎‘’之后，高教问题（主要是校内的问题）很多，党委认为有必要搞一些人当理论上的参谋，（同时）也需要有人写批判文章或总结经验的文章”[2]。因此，学校对建立高教研究室持支持态度。特别是当时厦门大学党委书记兼校长曾鸣对高教研究室的建立起到了关键作用。“”结束后，曾鸣在潘懋元的协助下为《红旗》杂志撰写过高等教育文章，对开展高等教育研究、按教育规律办学的重要性有明确认识。当潘懋元提出建立高教研究室的时候，作为学校党政“一把手”的曾鸣欣然赞同，使这一意见在党委会上顺利通过。
由此可见，厦门大学高教研究室的创建过程，即使从1977年底筹建高教研究组算起也只有半年左右的时间，但实际上，厦门大学潘懋元等学者已经为此整整准备了至少二十个春秋。正因为“二十年磨一剑”，拔剑出鞘的舞剑者才抓住了机遇，走到了时代的前列。
三
三十年前，当厦门大学党委会通过设立高教研究室的时候，也许并没有几个人能意识到这个研究机构的价值和意义，更无法想象到一个属于中国高等教育研究的辉煌时代此时已悄然拉开帷幕。三十年后的今天，当我们追忆厦门大学高教研究室创建过程的时候，仍然需要站在历史的高度，才能充分认识和理解当时这一创举的意义。
首先，厦门大学高教研究室的成立标志着中国高等教育研究成为一个专门的研究领域。
通过前文对中国高等教育研究历史的回顾，我们不难做出这样的判断：1978年以前的中国高等教育研究虽然有所开展，但处于极为薄弱的状态，既无法与当时西方高等教育研究相提并论，也难以和同一时期的中国教育学研究同日而语。毋庸置疑，没有形成专门的研究领域是造成这一状况的根本原因。
从社会科学的发展史看，形成专门的研究领域是社会科学研究能否得以生存和发展的最基本、最重要的因素。只有形成专门的研究领域，社会科学研究才有可能获取稳固的基础，得到持续的发展。一个专门研究领域从初步形成到走向成熟是一个研究制度逐步完备的过程。所谓研究制度就是规范研究行为的准则体系和支撑研究发展的基础结构体系，通常包括研究的机构、人才、刊物、著作以及图书文献中心、学术会议、课题管理、研究经费、人才培养、学术规范、学术评价等各种要素。其中专门研究机构是这个“基础结构体系”中的“基础”，是汇集研究制度体系各要素的枢纽，是各要素赖以存在和发展的组织依托。没有专门的研究机构，其他诸要素难以出现，即使出现也是偶发现象，无法演变为可持续发展的制度化、专门化的研究。以中国高等教育研究为例，尽管1978年以前中国一直有不少学者、官员、教师关注高等教育，撰写高等教育文章，但由于中国没有专门的高等教育研究机构，这些高等教育文章的“撰写者”只能“散落于”各种各样的机构与组织中，其身份无法以专门的“高等教育研究人员”来称谓，其研究行为也主要是自发的。不难想象，这种仅仅体现为“散兵游勇”自发行为的研究，即使产生了一些成果，也无法纳入专门研究领域的行列，更不可能得到什么发展。
厦门大学高教研究室的成立，使中国高等教育研究发生了实质性的转变。虽然这个研究室很小，却是中国第一个以高等教育研究为工作任务的研究机构；虽然这个研究室的人员很少，但他们都是以高等教育研究为工作职责的研究人员；虽然这个研究室的建立在当时并非惊世骇俗之举，却标志着中国高等教育研究从此成为一个专门的研究领域，进入一个崭新的历史阶段。
其次，厦门大学高教研究室的成立对中国其他高教研究机构和组织的建立起到了带动和示范作用。
厦门大学高教研究室成立当年的9月，北京工业大学成立了工业教育研究室。翌年，上海师范大学、华中工学院、兰州大学、北京大学、吉林师范大学、武汉师范学院等十多所高校先后成立了高等教育研究室或研究组或研究会。上海师范大学、复旦大学、上海交通大学八所上海地区高校联合成立了上海市高等教育研究会。同一年，北京师范大学、清华大学、北方交通大学、武汉地质学院、吉林工业大学、武汉建筑材料工业学院、北京航空学院、西南师范学院、青海师范学院、北京钢铁学院、山西大学等院校也成立了高教研究机构或组织的筹备组，计划在近期成立正式的高教研究机构或组织[6]。
虽然中国早期的高教研究机构和组织的建立，不一定都受到了厦门大学高教研究室的直接影响，但作为国内第一个高教研究机构和当时中国教育学会评定的“全国高等教育的重点研究基地”，厦门大学高教研究室开风气之先，其示范性和影响力是不容忽视的。
第三，厦门大学高教研究室的成立直接促成了中国高等教育学科的诞生。
众所周知，厦门大学高教研究室既是中国第一个高等教育研究机构，也是中国高等教育学科的发源地，二者之间的因果关系显而易见。50年代，厦门大学高教研究室的前身——教育学教研组，曾经为建立高等教育学科进行了初次探索，为后来高等教育学科的建立打下了基础。二十年后，厦门大学高教研究室的成立，使潘懋元和他的同事们重新踏上了创建高等教育学科的新征途，他们发扬“敢为天下先”的精神，“筚路蓝缕，勇着先鞭”[7]，进行了一系列开创性的工作，最终建立了崭新的高等教育学科。
1978年底，潘懋元连续发表了《开展高等教育理论的研究》和《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》两篇著名的论文，时隔二十年后再次发出了开展高等教育理论研究、建立高等教育学科的呼吁；1979年，厦门大学高教研究室第一次倡议建立全国性高等教育研究组织，并在其后几年为中国高等教育学会的建立做了大量的宣传和筹备工作；1981年，厦门大学高教研究室招收了国内第一个高等教育学专业的研究生；1984年，潘懋元主编的中国第一部《高等教育学》正式出版；1986年，厦门大学高教研究所成为国内第一个高等教育学博士学位授权单位；1988年，厦门大学高教研究所建成国内第一个高等教育学国家重点学科……
不难看出，没有高教研究室的建立，厦门大学几乎不可能完成此后一系列对中国高等教育研究产生重大影响的“第一”；也正因为厦门大学创造了包括创建高教研究机构在内的一系列“第一”，才促成了中国高等教育学科的诞生。可见，创建厦门大学高教研究室的意义绝非仅仅在于她的“标志性”和“示范性”，更在于她作为中国高等教育科学研究当之无愧的先锋，为这一崭新事业的创立和发展做出的历史性贡献。
［参考文献］
［1］厦门大学文科科学研究机构概况表［Z］.1978-01.
［2］潘懋元.高等教育科学研究室简介——向上海师大代表团谈话提纲（手稿）［Z］.1979.07.
［3］潘懋元.高等专业教育问题在教育学上的重要地位［A］.潘懋元高等教育文集［C］.北京：新华出版社，1991.1-14.
［4］厦门大学教育学教研组.高等学校教育学讲义［M］.厦门大学，1957.
［5］潘懋元.必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议［A］.潘懋元高等教育文集［C］.北京：新华出版社，1991.20.
一、艺术教育学的形成
如果从广义上讲，艺术也包括作为语言艺术的文学。从狭义讲，艺术则专指文学以外的其他艺术部门，文学与艺术并称为文艺。如果追溯到原始艺术，人类从事艺术活动已有数十万年的历史。可以说，艺术史与文化史一样的古老。然而美学作为一门正式学科的出现，仅有一百年左右的历史。随着艺术的产生，历史上的思想家就有了一系列关于艺术教育思考的论述，就有了中国和世界其他国家的学者基于个体发展和社会文明的需要对艺术教育问题的研究。艺术教育学的建立可以说是我国社会主义物质文明和精神文明建设的必需。在中外历史上，有许多哲学家、美学家、教育家对艺术教育从不同的角度进行论述。当从道德教育的特殊方式来论述艺术教育时，就把它作为道德教育理论的一部分。
艺术教育可以为文化教育服务，我国近代教育家蔡元培，在教育学科的构建中，非常注重艺术教育理论的建设，注重艺术教育中对智力的开发和陶冶情操所发挥的作用以及艺术意向非形式的统一。将艺术教育与知识学习互为统一。将艺术教育与知识学习互为统一、互为渗透。蔡元培将艺术教育和审美教育做了明确的区分，展示了它们的区别，其中艺术教育包括建筑、雕刻、图画、音乐。而审美教育的范围要宽泛一些，它除了艺术教育外，还包括文学及文化范畴，如园林点缀、言谈举止、装簧布置、自然风光、社会风俗等，凡是含有美的因素的事物均包括在内。蔡元培不仅注重艺术教育，而且其作用予以充分的肯定，主要从两方面来认识，首先可以开启智慧促进知识的学习。如几何学习中的点线虽严谨、枯燥和乏味，但在图案画及建筑、器具的形式上不能没有其配置。如数学比较枯燥，但符合黄金分割比例的对象在视觉上更具有美感，这充分体现了艺术与科学的内在统一性。还有，在声音成为音乐、色彩的情感因素、天文对象的魅力等等，都能成为艺术与科学之间的沟通点，使艺术教育与科学知识具有更直观、明确、具体的意义。近代中国的美学家望国维更是积极倡导完善教育体系，他将艺术教育（含美育）与德育、智育、相提并论。他把艺术教育归入到教育体系，将它达到教育目的、实现教育宗旨的不可缺少的基础地位。
现代的各种教育，是一种素质教育，而素质教育不是某一种教育的片面发展所能代替的，素质教育是需要事实艺术教育的。如此，才能使受教育者的智力、意志、审美、体能体魄、动手技能的全面培养和提高。欲达此目标，不能没有兼有感性和理性、自由和规范、功利和超越的艺术教育。因此，历史上的思想家对艺术教育的思考、论述；当代学者对艺术教育意义的充分肯定；社会物质文明和精神文明建设对艺术教育提出的客观要求，教育实践提出的课程，必然导致艺术教育学的建立。由此，以马克斯主义哲学的理论和方法为指导进行艺术教育学的研究。探讨并尝试建立一个相对科学和完善的理论体系，是有着重大的理论和实践意义的。
二、艺术教育的的对象和范畴
作为一门新兴的学科，艺术教育学的对象和范畴将会随着社会生活的变迁、认识能力的提高、科学技术的进步等因素的变化而发生改变。就现阶段的状况而言，艺术教育活动应该作为教育研究的对象。艺术教育活动通常具有两种含义。一方面，它指不同门类艺术教育活动中的教育结构、功能和规律；另一方面，它又包括各种艺术活动中的教育结构、功能和规律。如唤醒某种情绪，并使之跃动，使人发觉出心灵中美好的思想和观念。使邪恶、不幸与灾难不在恐吓人的心灵，并转化为可以认知的因素等。从艺术教育的操作来看，执教者多以艺术品为媒介，教化和感染受教育者，受教育者又不断与之沟通，不断调整着艺术教育的运做过程。而艺术教育活动，作为社会教育系统的子系统，还要受艺术教育环境的推动和制约。
如我国现行的教育体制、方针、政策、社会文明发展程度、社会经济状在内的艺术教育环境的推动和控制。艺术教育学科的范围，通常应该包括艺术教育学的基本理论，艺术教育学说、制度，遗迹艺术教育学的基本操作方法。艺术教育学研究的基本理论，应该包括艺术教育活动的性质和特点，艺术教育在教育体制中的地位，艺术教育施教者和受教者的素质、能力要求；艺术教育本身的操作方法；作为教育媒介的艺术品的特性、要求；艺术教育活动的功能、方法、过程、效应，他的最终目的以及与社会精神文明的关系，还要探讨不同门类艺术教育的方法等。艺术教育学的理论涵盖面较广，涉及到许多学科。他作为教育学的一个分支，要依靠教育学，离不开教育学的基本原理；他又离不开艺术理论和艺术实践，研究以艺术为媒介的教育。他作为一种社会性教育，也是社会现象和行为，将受社会制度、科学技风俗伦理以及在此基础上形成的审美趣味的影响。因此，艺术教育学应该与社会的经济基础与上层建筑的运行协调一致，它应该以个体和群体、情感和理智的统一为最终目标。
在具体的体系构架方面，广义上的艺术教育学应该包括理论、历史、实践三个部分，而狭义上的艺术教育学是指他的基本理论。艺术教育学的任务主要是指描述艺术教育现象，这种现象是社会文明发展到一定阶段的必然产物，它以物象形式进行，把教育的功利目的渗透融合在艺术意象中，并以感性的形式传达知识、文化、道德等方面的内容。它要揭示艺术教育规律，提供有关艺术教育现象的知识，并善于以科学的态度和方法，透过种种纷繁的现象，阐明艺术教育活动的各个因素、环节、层次的关系，揭示其本质和他们之间的内在联系。他要致力于建立艺术教育理论体系，要用合乎逻辑的形式构成一个符合艺术教育实际，还具有前瞻性指导作用的，显示艺术教育本质规律的理论体系。除此，他还要指导规范的艺术教育活动，当代西方美学家托马斯-门罗认为，美学理论的宗旨不能仅仅停留在认识领域，成为一种空洞的理论，而是要成为一种能够指导实践的可靠的理论。基础美学尚且如此，而艺术教育学的理论应当是能指导艺术时间的普遍性原则和方法。而最终走实践和应用的是艺术教育学理论的趋向，艺术教育学的理论应该具有双重性，既指导实践，又接受实践的检验，对教育实践具有规范、调控、指导的作用。艺术教育学的方法论原则，必须以马克思主义哲学的方法论原则为指导，将认识和实践相统一；历史和逻辑相统一，把这些方法运用于艺术教育学的研究，是艺术教育学的方法论原则。
艺术教育学的宏观研究，要在方法论的原则指导下进行，它的研究视野应该是多层面的，其中包括经验的描述、理论的概括和科学的方法论。又因艺术教育学具有交叉学科的特点，其研究方法还需要借鉴一些相关学科的方法。包括心理学方法、艺术学方法、教育学方法、社会学方法。心理学是人类心理活动一般规律和个性心理活动特点的科学。利用心理学的原理实施艺术教育，可以使受教育者充分的接受和理解施教的内容；社会学的方法能把艺术教育和社会生活、时代精神联系起来，研究艺术教育和学校教育之间的关系，探讨它和社会之间的必然联系；在教学方法方面，要研究施教者和受教育者之间的关系，发现艺术教育的一般规律。
作者：安疆蓣单位：哈尔滨师范大学
------------------撰写教研论文的一些体会
江西省信丰中学邱礼明341600
现在，有教师（包括老、中、青）教学经验比较丰富，钻研业务勤奋，讲课艺术水平也较高，教学效果较好，可就是苦于写不出文章，其中绝大多数并不是不能写，而是不知道怎样写，写些什么内容，特别是有些想发表的文章，一是不敢投，二是不知如何投。本文就此谈点粗浅看法，不妥之处，敬请指正。
一、选题----写什么内容
选题的主要途径：如何捕捉素材呢？基本途径有十条：（1）从教学实践的成功中捕捉；
（2）从教学实践的失败中捕捉；（3）从学生学习的成功中捕捉；（4）从学生学习的失误中捕捉；（5）从听课中捕捉；（6）从阅读别人的论文中捕捉；（7）从浏览报刊杂志中捕捉；（8）从师生交谈中捕捉；（9）在讲课过程中捕捉；（10）从钻研教材中捕捉。
1、从教学实践中获得启示。作为一线教师，天天从事着教育教学实践工作，有着丰富的“写作源”，“处处留心皆文章”。因此，教师要做个有心人，头脑中要有“研究”的意识，边实践边研究，这样就能使自己的眼光变得敏锐，就能随时从活生生的课堂中捕捉到“鲜活”的写作素材。
A、备课中发现选题
只要认真备课，或多或少总会发现选题的。备课时，可着重考虑：教学思路、课堂结构、板书设计、习题选编、提问要点。根据某课着重钻研某个方面。
B、上课中发现选题
C、作业批改中发现选题
D、听课中发现选题
E、评课中发现选题
2、从思索中发现选题
教学研究方面可写的内容很多，可分为调查研究，实验报告，经验总结，理论研究等类型。对我们从事教学第一线的教师来说，可以从以下几个方面去写：
2.1基础理论方面的研究。例如：对课本上某些概念的引入过程或某些定理、公式的证明过程作适当的改进和更新；对已有的命题作适当的推广或移植；对课本上某些错误进行分析校正或是站在新的理论高度用新的观战来分析和研究某些问题。
2.2教学实践经验总结方面。教师在日常的教育教学工作中，总有这样那样的，或大或小的体会，总有自己的得意之处，要善于及时总结，去粗取精，去伪存真，由感笥认识上升到理性认识。
2.3对学生心理研究方面。如普通高中学生学习的思维特点和规律，差生的转化；数学教学的课外工作（课外作业、课外辅导活动、学科竞赛、技能竞赛等），常见解题错误分析。
2.4学科思想方面。如某些学科问题的特殊解题思路或巧解妙证，及一些学科思想和方法的运用等。
2.5课程、教材、教法的试验性研究方面。目前，我国城乡有许多学校的教师都在参与各种课程设置、新教材试用和教法改革以及作业批改等方面的研究，这些方面的体会、成果很值得一写。
2.6高考试题研究：试题的优美解法，学生的典型错误，试题的推广等。
二、撰写
1.拟定写作提纲
确定了题目，并有了充足的素材和论据，也不要急于动笔，可以在深思熟虑的基础上先拟写论广的详细提纲，提纲是帮助作者整理思路，指引你如何取舍文章的内容，是将要写成的文章的骨架，它起着疏通材料、安排材料形成文章基本结构的作用。
2.写作初稿
提纲拟定以后，就要抓紧时间写作初稿。初稿要紧紧围绕提纲尽快地写，最好一次就完成，初稿写成后，不要急定稿，先把它搁置一两天，然后再很快地重读一遍看表达是否清楚，计算是否准确，推理是否严谨更正明显的错误，改正字迹模糊的地方，等三、五天以后再全面修改定稿。
3.个性润色
文章的修改润色，主要从以下四个方面进行：一是结构修改，二是词句修改，三是审定图表和数字符号及字母的大小写，四是重新写题目。
初稿写完后，还要不厌其烦地反复推敲、修改。有人说，好的论文，往往不是“写”出来的，而是“改”出来的。论文初稿写好后，不要急于修改，最好搁几天，广泛听取意见，通过朗读进行反复修改。
修改论文，主要从思想内容和表现形式两个方面考虑，思想内容的修改是首要的，但也不能忽略对表现形式的修改。修改论文要由大到小、由整体到局部逐步逐层地进行，每次修改都应有侧重点，如全文检查：主要检查论文的主题是否是自己提炼出来的？是否以正确的主题句表现出来？各个部分的表述是否鲜明有力？材料与主题是否统一？部分检查：段落与段落之间的逻辑关系是否清晰？它们和主题是否有机地连接成一个整体？侧重点是否表达得充分？句子检查：每个句子是否准确地表达了内容？用词检查：用词是否正确？内容是否准确？读者能否理解？技巧检查：文字书写、行款格式有无错误？标点、符号、数据、表格、插图使用是否准确和得当？错别字是否都已改正？
怎么修改呢？我的做法是：放开声音去读，用耳朵去听，开动脑筋去想，不停地动手去修改。初稿经这么一读，其毛病就能暴露得清清楚楚。如哪些句子不顺畅，哪个地方读起来上气不接下气，哪个地方衔接不紧密，哪个地方词跟词搭配不当，哪个地方句子万分少了或多了，哪个地方观点与材料不统一，等等。与同时应该分别怎么改。就这么一边诵读、一边推敲、一边修改，反来复去地改上七八遍，也就大致可以改得比较满意了。
也可以采取“冷处理”的方法，即写好初稿后先搁上几天，待头脑冷静下来再去修改。因为只有头脑冷静下来，才可能站在一个新的高度去审视自己的稿子，比较容易地发现初稿的一些毛病。
4．定稿：要特别注意论文书写格式
通常包括以下几个栏目：（1）标题。标题要求准确地表达主题。标题可以占一行，也可以上下各空一行；长文章的标题上下应该多空几行，甚至独占一页。标题在一行里有两种写法：一是居中，字数少的，各字之间可以空格；二是前面空四格，字数过少不宜用这种写法。副标题是对正标题的补充，可以在前面加一个破折号；正题、副题，开头排列不要完全对齐。小标题，即分题也要写于一行居中，与正标题一样；上下可以空行，但不要这正题所空的行数。标题字数过多，可以转行。转行时要照顾一行里词或词组的完整，又要在长短上搭配匀称。（2）作者署名。作者署名，不论个人还是单位，就放在标题下面，占一行，通常要注明单位，可写在署名的同行或下一行（有的刊物将单位定在文末），如和标题隔一行，下面正文也要隔一行。署名在一行中要与标题对应而居中，名字若是两上，当中应空一格。
（3）正文。正文包括关键词（视具体刊物），引言、实质、结语四部分。正文每个字占一格，标点也应占一格，每段开头要空二格。文章若分几大部分而不加小标题和序码时，为了醒目，各部分之间可空一行；用了小标题或序码，全文结尾无法加小标题或序码时，也可空
一行。（4）序码。写文章，需要分条分项时，要用序码。用得最多的是小写汉字数码和阿拉伯数码。现在出版社规定的有四种序码：第一是：一、二、三??；第二是：(一)(二)
(三)??；第三是：1.2.3??；第四是：(1)(2)(3)??。编写书籍时， 可以与编、章、节结合使用。（5）引文。段中引文：凡是强调性引文都写在行文之中。如果引的是原文、原话，要加冒号、引导；若引的是原意，只加冒号即可。提行引文：重要的、强调性或较长的引文可提行引出，即另起一行，比正文缩两格，即开头缩四格，其他前后各缩两格。另外，也可采取更换印刷字体而不缩格，或加引号提行不缩格的办法。（6）附注。对正文中的一些词语或引文出处要作说明时，用“附注”。在要注的词语或引文右上角加“注码”，如[1]、
[2]等。如果注释很少，也可以用[注]或米花“＊”标出，附注通常有三种：(1)夹注：简短的说明、注释、就是写在要注释的词语、引文后面的括号内。如果数量多，注文长，就不宜采用。(2)脚注：即页中附注，把附注置于本页地脚处。(3)尾注：把附注集中在全文、全书的末尾，或者把一章一节的附注集中在章节尾部。（7）页码。凡超过一页的文稿，每页都必须先标页码。页码用闰伯数字写在右上角或右下角紧靠框线处。（8）关于数字的规范用法。1987年1月国家语言文字工作委员会等七单位发布了《关于出版物上数字用法的试行规定》，要求在涉及数字时使用汉字和阿拉伯数字体例要统一。
三、发表---怎样投稿
1.要对准栏目投稿。为了使你的稿件及时准确地送到专栏编辑手中，除按一般要求写信封外，还应在信封上写上栏目名。
2.要做好发稿记录。你的稿件发往何处、何时发的，结果是否发表，都要及时加以记载，以便在过了录用通知期限后，再向另外刊物投稿。
3.配合教学进度的稿件，向杂志社投稿要提前3、4个月寄出，向报刊投稿要提前1━2个月寄出。
4.切忌一稿两投或一稿多投。
5.稿件要注明作者的真实姓名、详细通讯地址和邮政编
6.在投稿时，还可以顺便写上一封短信，与编辑取得联系，寻求他对你的稿件的意见，以及对你的研究工作的看法。
7．常见的与中学数学有关的刊物及投稿地址
（1）《数学教育学报》，（季刊）主办：天津师范大学，协办：全国十多所师范大学 地址：天津师范大学中院《数学教育学报》编辑部
邮编：300070电话：022-23541034主编：王梓坤院士
她是目前数学教育领域里权威的学术刊物。作者主要是大学教师和教研人员。
（2）《数学通报》（月刊），主办：中国数学会，北京师范大学等；
地址：北京师范大学《数学通报》编辑部邮编：100875
电话：010-62207753，62207741主编：刘绍学她是数学教育类核心期刊
（3）《中学数学教学参考》（月刊） 主办：陕西师范大学
地址：陕西师范大学《中学数学教学参考》编辑部邮编：710062
电话：029-5308154主编：石生民
网址：
（13）《中学数学杂志》 主办：曲阜师范大学
地址：曲阜师范大学《中学数学杂志》编辑部
邮编：273165网址：
E-mail:jmath@qfnu.edu.cn主编：李吉宝
（14）《数学教学研究》 主办：西北师范大学等
地址：西北师范大学《数学教学研究》编辑部邮编：730070主编：王仲春
（15）《上海中学数学》 主办：上海师范大学
地址：上海师范大学数理信息学院《上海中学数学》编辑部邮编：200234
（16）《福建中学数学》 主办：福建师范大学
地址：福建师范大学数学系《福建中学数学》编辑部
关键词：教学文化／教师专业化／研究方法／研究内容
教学作为一种社会主流价值传递的文化活动，其发展必然受到生活于其中的社会文化的制约，社会的文化模式作为外在的规约力量塑造了社会普遍接受的教师教学行为和教学模式，但这种外在的文化力量对个人行为的役使无法脱离个人的内心世界。一个特级教师的教学风格和教育观念虽然部分是在经过特定的培训，遵循特定的教学制度，并在成长过程中对有经验教师的摹仿中建立起来的，但这些外在的影响因素必须经由个人心灵对它的理解而产生作用。教师是课程的最终实施者，他们想什么、信仰什么、如何构想等都对课程变革过程以及课程政策转化为课程实践的方式有着强有力的影响。其中，为教师群体所共享的思维方式、信仰和价值观念就构成了广泛的教学职业文化。任何教育理想最终必须在教学的改革中得以落实，而有效的教学改革不仅仅是技术层面上的方法改革问题，精神与观念层面的教学文化的改革乃是教学改革的深层支撑因素。当前，课程改革呼唤教学转型，教学转型需要构建新型的教学文化，因此迫切需要进行教学文化研究。
当前正在进行的教师专业化运动是致力于大规模提升教师素质的教育改革。20世纪80年代以来，受到美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表的《国家为培养2l世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告的引领，教师的专业性发展成为教师教育改革和教师职业发展的重要目标，教师专业化研究越来越成为国际教师教育研究领域的主题。然而，一方面教学工作的复杂性决定了教师的专业能力具有极大的不确定性，任何人都无法详细地指明教师的专业属性的根源，于是一旦要对教师的专业能力进行比较严格的界定，人们不免要开出由一系列教学知识与教学技能组成的专业结构的清单；另一方面人们又感受到教师职业无法与医生、律师等职业的专业性相抗衡的诘难，感受到这样的专门职业都是以该领域的基础科学与应用科学的熟练掌握为支撑，于是，教师专业化的发展便走上了以教育领域的基础知识与应用技能的熟练性为标准的发展向度。人们将专业化的教师看作是一个“技术熟练者”的形象，认为专业能力是受着专业知识和教育学原理与技术的制约，而教学实践无非就是知识、原理与技术的合理组织与运用。教师专业化的研究也难以脱离惟技术理性的窠臼。一些研究者对教师专业化发展所需的技能进行了条分缕析的罗列，却往往缺乏对于当下的真实的教学生活与教师文化的关照，按照这样的理论来培养教师的专业素质往往收效甚微，培训者将专家认定的分门别类的专业技能当作了教师专业发展道路上通治百症的“灵丹妙药”，严格地按照专家所罗列的专业技能清单进行教师的职前培养与在职培训，这种受技术化驱动的专业化发展过程将教师当作一种受到程序驱控的教学机器，认为经过特定的专业技能的培训以后，教师将严格地按照专家设定的理性化的路径发展，并相应地提高其教育教学技能。事实上，教师专业地位提升的有效途径并不仅仅依赖于不断改善教师的专业教育，教师专业发展不仅仅是积累和发展教师的各种教学知识和各项教学技能的过程，学科知识、教育学知识、人文素养以及板书技能、普通话技能、课堂组织与管理的技能、教育教学研究与发展等技能的分别培训并不能带来教师整体的精神面貌的改观。教师的专业化发展过程应该采用一种全方位的发展路径，应该将教师的专业发展过程看作是一种整个人格的提高过程，是人性化、人格化、个性化、文化化的一个过程。人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序运作的机器，人性宛如一棵树，是一个充满生命力的事物，只有在内部力量的作用与驱动之下，它才能生根发芽，开花结果，在收获的时节也成就了生命的辉煌。
如果缺乏对教师独特的职业生活方式和精神文化的把握，再好的教育理论也可能无法得到教师主体的认同，无法与教师的精神世界融合。1983年，美国教授唐纳德.舍恩(D．Sehon)在《反思性实践家----专家如何思考实践过程》一书中指出，现代的专家是在与原有的“技术性实践”截然不同的反思性的实践环境中发挥专业性的。他通过与医生、律师等典型的“技术性实践家”的对比描画了作为“反思性实践家”的专家形象，认为技术性的实践家是在专业领域的基础科学和应用科学的确立的支撑下发展起来的，技术性的实践家在经过理论的学习后，将从事实践工作所必需的专业知识和技术作为普适性的原理承继下来，并且这种专业性技术与原理在经过实践的验证后上升到颠扑不破的真理的高度，这样的专家所从事的实践便是以“科学技术的合理应用”为导向的“技术性实践”。舍恩认为，“技术性实践”的概念在现代专家所置身其中的复杂的实践环境中显示出破绽。当今专家所面临的问题都是复杂的综合性问题，以专业化领域极其狭窄、专业理性不足的“技术性实践”来应对，很可能因为捉襟见肘的理论无法统筹兼顾全局的问题而引发更复杂更深刻的负面效应。同时，如果专家把自己的专业领域限于“技术性实践”，就会使自己成为“处于山巅而同人们直面的泥沼般的问题无缘的存在者”。这就要求专家直面复杂情境中的问题的复杂性，充分发挥自身的主观能动性和对问题的洞察意识，以对“活动过程的省察”来替代传统的专家理性秉持的“科学技术的合理运用”。
舍恩的“反思性实践”的概念虽然不是针对教师的教学实践提出的，但对于教师的专业发展却具有同样的有效性。因为在教师的专业化发展过程中同样存在着“技术性”单方面发展的误区。这种技术性实践主导下的教师专业发展忽视了整个教育环境的复杂性和教师的主体意识。研究者把教师的专业结构划分为专业智能和专业精神两个方面，而且认为教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念为教师的专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。然而，在实际的教师培养与培训工作中，却只见专业知识与专业能力的“布道”。这固然是由于缺乏专业精神建设的有效措施，但更根本的是因为对教师职业文化的特征缺乏系统的研究所致。只有在探明教师职业文化的特征与属性的基础上，教师教育领域才能提供教学行为转变的针对性策略，也只有这样，教师的专业教育才能具有深厚的根基，教师的专业发展也才能真正落到实处。教师的课堂教学实践的改造是一个精神与智能全方位地、系统地发展的过程。因此，我们断言：教师的专业知识与专业技能的培训如果不与教师的教学理念和教学文化相互配合，便不能对教师的专业性的成长起到真正的促进作用。教学文化与专业意识的发展是教师专业化发展的理性支撑。
我国当前正在推行的基础教育课程改革无异于一场艰苦的战斗，自2001年9月新的基础教育课程在全国38个试验区推广以来，课程研制者和教育行政人员努力使改革的每一项措施和政策到位，预期能够引领成千上万的教育工作者以高度的历史责任感和极大的热情投入到改革的潮流中，从而实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。必须承认，新课程改革无论从课程目标、内容标准到实施与评价各个层面都对实践产生了不小的冲击，但是，对比实现中华民族伟大复兴的宏伟规划，我们发现期待的结果与实施的现实相去甚远。尽管国家、政府和教育主管部门把大笔的钱财投入到这场全国范围内影响巨大的教育改革事业中，尽管不断地有保障新课改顺利进行的相关文件与政策出台，尽管整个教育系统为新课程的顺利推进做了大量的基础性的准备，尽管学校层面为提高在职教职人员的新课程的适应能力进行了深入细致的工作，但是作为课程实施主体的教师及教育系统的相关人员似乎依然没有做好准备，也没有足够的能力迎接变革时代的到来。尤其是具体到教师的课堂教学层面，虽然课程专家与教育行政人员都非常重视新课程在教师的课堂教学中的实施，教师的课堂教学实践却依然与基础教育课程改革的理念相去甚远。我们不能不承认，新的课程理念没有考虑教师现实的生存状态，没有给予教师足够的准备时间，一下子将在传统的教育理念下培养出来的、在传统的教学方式下工作了很多年的教师推人新课程的大潮中，面对着教育观念、教学方法、评价标准等各个方面的急速转型，教师普遍感到巨大的压力，似乎有千头万绪的问题等待着他们去处理，而他们却无从着手。教师在渴望着编写教材的专家的具体引领，在期待着各种教学参考材料的全面就位，很少有能够大胆地突破目前的困境、根据自身多年的教学经验自主地开发更好的教学资源的教育者。他们在等待着将专家研制成功的课程产品和教学程序原封不动地推给学生。现代化的教育技术面纱下遮掩的依然是传统的“教书匠”形象，传统的教学文化特征没有丝毫的改变，这恰恰是制约新理念深入贯彻的根基性的障碍。
既存的教学文化对教师的行为模式具有支配作用，教育改革不能得以有效贯彻的深层原因，往往因为受到教学文化的抵制与抗争。因此，解决教育改革面临的困境的办法并不仅仅在于出台多少好的政策与方案，从某些具体的细节与策略上搞更多的花样也无济于事，当存在着一个保守的教师职业文化的时候，在教师的精神状态基本上没有改变的情况下。人们很难获得保障改革成功的教育环境。因此，探明教学文化的类型与属性，针对教学文化与课程改革精神不一致的地方积极进行教学文化改进和改造，将有利于克服改革的主体与保守的教师精神状态的矛盾，不断推进课程改革。
国外关于教学文化的研究已经有了一定的积淀，首开先河的是20世纪30年代美国社会学家沃勒(W．W．Waller)的经典性研究《教学社会学》，作者从社会学的观点描述了在官僚性教育行政支配的学校环境中教学文化的特征，揭示了教师的非人性(impersonality)----伪善、权势、卑屈、狭隘的性格特征在教学中的表现，揭露了形成这种教师教学行为与意识偏差的社会性和制度性原因。“教师在受‘机械原理’所控制的学校里，以‘滑稽的教育方法’高居于学生中间，形成伪善性、权势性人格这一‘陈规陋习”。应该说，沃勒对教师的行为与意识的偏差的刻画在对教学文化的批判方面是最有代表性的观点。可是，他认为教师专业化运动强化了学校的官僚控制，因而主张废止制度化管理和教师的专业研修制度，则未免有点因噎废食，因为教师的专业知识永远是教学活动有效进行的基础。教学文化的发展一方面依赖于教育制度和行政管理的完善，另一方面也更加依赖于教师的专业知识和专业伦理的发展。
20世纪70年代芝加哥社会学家洛蒂(D．C．Lor-tie)在他的专著《教师----社会学研究》一书中，多角度地综合了关于教师的历史考察、问卷调查、教学观察，以及教师的供给与研修等制度性研究，真实地描述了教师生活中所形成的教师特有的意识和情感。洛蒂用“地方性流行病”来比喻教学工作的不确定性：教学不存在确定的原理和技术，作业的评价具有主观随意性，正是由于这些不确定性，使得教师在彼此孤立的“蛋篓结构”(eggcratestructure)的课堂教学环境中缺乏交流与合作。其后，以英美的社会学家和文化人类学家的学校文化研究为中心，以长期观察学校与课堂的参与观察法为主要手段，大量地阐明教师在学校和课堂中如何苦心经营的研究得到普及，开拓了教师职业意识、社会意识、同事人际关系、受教育历程等多个不同层面对课堂教学的影响的研究，发展了文化人类学研究、符号互动论研究、现象学的解释学等多种描述性的研究方法，为后续的研究奠定了基本的理论框架。20世纪80年代中叶，受到教师专业化运动与教师教育改革运动的引领，教学文化研究也大大地扩展了自身的研究领域，一改往日以批判和否定为中心的传统研究，获得了以专业性的确立为目标的新的发展方向。但是，此时的教学文化只是局限于“专业化取向”的教师的素养与专家型教师的生成过程的研究。一方面不厌其烦地罗列教师的专业素养和知识结构的构成，另一方面在教师的职业生涯和同事关系的分析中透析教师的精神和情感状态。第一个方面的研究以舒尔曼(L．Shulman)的《知识和教学：新教育变革的基础》和埃里奥特(J．Eliot)的《教育变革的行动研究》等为代表，这些研究详细地分析保障教师职业的专业属性必须具备的知识基础和专业素养结构，阐明了为保障教师专业性的持续性发展所必需的行动研究的方法和教师需要具备的实践性的、反思性的、创造性的特质。第二方面的研究以鲍尔(S．Ball)和古德逊(I．Goodson)的《教师的生活和职业》、古德逊(I．Goodson)的《教师生活研究》以及日本的稻垣忠彦所做的长野县师范学校毕业生的教学生活调查等文献为代表，通过对教师的主观生活世界的描述逼近教师的职业文化与专业成长过程，披露了由于教师彼此之间的孤立所诱发的职业的倦怠与无助感的产生，提出了教师彼此的合作对于教师的专业发展和情感的发展的重要性。
90年代以来国外教学文化研究的最著名的代表人物要数加拿大学者哈格里夫斯(AndyHarg-l~gve8)，其代表作《教学文化：变革的焦点》和《变化的时代，变化的教师：后现代时期的教师工作与文化》被奉为教学文化和教师文化研究的经典著作。哈格里夫斯认为教学文化既有内容又有形式，包括为一定范围内的教学组织或更大范围内的教师群体所共享的态度：价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等；教学文化的形式却是有限的，他列举了教学文化的四种主要表现形式：个人主义文化、派别主义文化、合作的文化和硬造的合作文化口。认为在这四种形式中，“个人主义文化”和“派别主义文化”是一般学校中最为常见的教学文化类型，教师职业的很大一个特点就是奉行教学的“专业个人主义”原则，在日常的教学活动中，为了维护自己建立在专业能力之上的自尊心，教师把自己的课堂看作一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠一个人的力量解决课堂教学中的种种问题，孤立的探究是大多数教师日常工作中的状态，教师避免将自己教学中的实质性的问题主动地暴露出来以寻求他人的帮助，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。也许，行政人员基于教学任务的复杂性会对教师之间的合作进行制度性规约，但这也仅仅导致以教师表面的合作为特征的“硬造的合作文化”。而真正的合作文化是以教师之间开放、信任且相互支持的心态为基础建立起来的，是对于教师的专业发展最为理想的一种文化。
目前，国内已经有一些敏感的教育理论工作者开始意识到教学文化对于教育改革和教师发展的深层次支撑作用，认为教学文化的研究应该逐渐成为教师教育研究的重要内容，并在不同层面上、在不同领域中展开了对教学文化的“星火式”研究。但从当前国内相关文献的检索来看，没有发现教学文化方面的专著，可见的只是一些研究者的论著和相关的译著中对教学文化的偶尔提及，缺乏系统而深入的考察。’
众所周知，文化本身是一个复杂的范畴，有着纷纭的概念界定和众多的组成部分，正如美国资深文化人类学家克利福德.格尔兹所言：“文化这个词在社会人类学领域因其所指的多义性和研究的模糊性而声名不佳。”即便如此，教学文化的研究也不能如同斯蒂芬.李科克(Stephan Leacock)①笔下的骑警一样，从各个方向同时出击，而是需要具有一个比较明晰的脉络和范围界定。这样，我们就需要对教学文化的研究对象和研究方法进行系统的梳理与界定。格尔兹将人界定为“悬挂在由他们自己编制的意义之网上的动物”，而文化即是这些意义之网，这样的一种界定将文化的研究置于人文学科的中心，并必然地将文化研究的方法引入意义探究的领域。文化作为控制人类行为的价值层面的存在，只能从人们的精神气质、世界观、意识形态的行为表达中离析出来，这样的研究对象决定了文化的分析不可能是一种探索规律的实验科学。尽管人们的观念、思想和情感最终需要通过行为得以表达，由此人的行为的表现是我们探究人的精神存在的惟一手段，文化对人的行为的影响是我们关注的重心，但是，我们依然无法像一些心理学流派那样将人当作流口水的狗、觅食的老鼠和受程序驱控的机器。同时，文化作为一种意义之网，是在人们的交往之中形成与发展的，文化研究不可能抛开社会学的分析，进入内省心理学所研究的“黑洞”般的精神世界，茫然地追求着柏拉图洞穴中如影子般飘忽的“理念”，或者更糟糕地进入思辨哲学，永远地徘徊于”认知”、“情感”、“意念”的本质探讨的迷雾中。“尽管是观念化的产物，但它却不存在于某个人的头脑中；尽管是非物质的，但它却不是一个超自然的实体。人类学内部关于文化是‘主观的’还是‘客观的’的无休止的争论----因为这种争论本来就是不可休止的----以及与之相伴随
的相互间知识分子式的侮辱(‘唯心主义者!’----‘唯物主义者!’；‘心灵主义者!’----‘行为主义者!’；‘印象主义者!’----‘实证主义者!’)整个是由误解而引起的。一旦人类行为被视为符号行动--一有所意指的行动，想说话时的发音、绘画中的着色、书写时的笔画，或者音乐中的声调----关于文化是一种行为模式，还是心智结构，或者二者的某种混合物的问题，便失去了意义”。我们必须明确，文化的存在即一种符号形式的社会建构、理解和运用，作为社会事件中的意义与价值，作为一种具有公共性质的社会建构，它的研究只能采取一种探索意义的阐释性科学的方法。
一粒沙中看世界并不仅仅是诗人玩的把戏，文化的分析也是基于一定环境中的行为意义的寻绎和推测。琐屑的教学职业生活的研究为教师教学观念与意义的理解提供了一个重要杠杆。教学文化既然是一套控制教师教学行为的符号手段和体外信息源，教师教学行为的解释就成为教学文化研究的一个重要视角。当然，在解释的方法的运用过程中研究者很难找到一个客观中立的观察点，客观的自我有可能迷失在表面上神秘莫测的教师精神世界的探究中，主观自我的存在使研究者在文化的分析中无可避免地将自身的态度掺杂其中，为了保证教学文化研究的可靠性、有效性与行为分析的可观照性，我们不得不通过教师教学行为的细节的摹写和大量个案的描述来窥探教学的观念世界。即便是这样，我们依然无法规避社会科学研究要求“超越主观性”的诘难。因此，为了更彻底地让研究对象发出自己的声音，我们需要通过教师自传的方法来发现和展现教学文化的生成和生活事件的意义，注重教师对其社会生活和职业生活过程的反思。既然经验和意义都是不确定且根本无法确定的事物，那么，多层次的展现、细节的描述与社会学的反思和情感体验的描写便是我们达到目的的重要手段。
国外的研究只能给我们提供重要的方法论的参照，因为所有的文化都与其所处的社会文化大环境密切联系在一起，离开了_定的社会存在，教学文化的意义便无从谈起。本文将运用人类学研究的方法对不同社会传统中教学文化中潜藏的意义进行探究，这样的研究如同文艺评论和文本的阐释一样，大大依赖于解释者个人的才智、感知的敏锐性及探知潜隐意义的能力，由此，教学文化的解释不免受到研究者本人的某些独特的思维方式的规制，所以也难免具有人类学研究中异域文化阐释面临的主观的“过度解释”的嫌疑。但是，既然文化是一种公共的、团体共享的象征与意义的体系，通过符号的传承表达着思维方式、价值观、态度等的选择与演变的过程，那么，为了实现对教师职业文化中承载的认识、情感、道德因素理解，教学文化研究就不能停留于现象的罗列与制度性素材的堆砌，而必须冲破科学研究“价值无涉”与社会科学家自我封闭的套子，在吉尔伯特。赖尔(Gilbert．Ryle)所精心策划的“深描”之路上努力前进。
教学文化不仅仅受到学校主流文化的制约，也不仅仅是在教育系统内部的创生与传播过程，还受到其所处的社会的文化的影响。作为一定的社会文化体系中的文化活动，教学的基本文化状态与整个社会的文化背景遥相呼应，教学文化与他所处的社会文化是子体与母体的关系。因此，教学文化的研究要从教师所处的社会文化环境着手，从教育系统与整个社会环境的结合处探求教学文化的发展脉络。在一定的政治与文化背景下考察学校教育系统内的教师教学活动。不同的文化类型之间区分的标志就是生存其中的族群表现出来的独特的精神气质，作为一种社会层面上的无形的文化存在，这种文化精神必然对生存其中的教师职业的信仰、伦理、艺术、习惯、风俗、制度等层面产生特定的影响和规约。这样，对不同的“社会精神气质”影响下的教师职业文化的探究应该成为教学文化研究的重要内容。对世界范围内不同文明类型下的教学文化特征的揭示属于文化学视角下教师精神特征的考察，是一种宏观层面的教学文化类型划分，而对学校范围内的教学文化的表现的分析则属于微观层面的探究。这样，我们可以把学校的教育环境从社会的宏观背景中离析出来，相对忽略社会文化对教师行为方式和思想观念的影响，从学校管理和教师职业的角度对教学文化进行类型划分，并揭示各种类型的教学文化的内在构成和表现特征。
虽然各种文化的类型都有自己的独特性，但这种独特性却并不是与其他的文化类型截然相反或完全对立的，它只是在处于两种极端的特质之间有所侧重，对一种特质的体现远远大于另一种特质。以教师群体之间的关系为例，可以将教师教学分为合作与孤立两种文化类型，在教师的职业生活中或许存在着一些极端的文化特质，或者完全奉行孤立的教育与教学探究，或者期冀通过与他人的合作来促进自身的发展，但是，现实中任何一个学校的任何一名教师都不是严格地坚持着一种极端的文化特质，具体的教学文化往往定位于两个极端之间的某一点上，因此，教学文化的类型应该是在一个连续的谱系中所处的位置的表达。而且，每一种文化类型都不是孤立地存在着，都是随着社会与教育环境的变迁而与其他的文化类型发生不断的交流与融合，吸收着其他文化类型中一些有益于自身发展的特质，绝大多数文化类型都是在与自己周围的其他文化类型交流和融合的过程中发展起来，并通过吸收其他文化的先进的特质而使自己更具合理性，各种类型的教学文化也会通过文化特质的传播而相互借鉴，一种完全与外部隔绝的教学文化是难以想象的。在学校范围内，教师基于其独特的职业生活方式形成的共享的信念、价值观和非制度化的规范对其成员的行为具有极大的影响。可以说，教学文化为教师提供了一种超越自身观念之外的价值和信念的认同，使其教学行为建立在内心的价值认同基础之上。所以，教学文化研究需要阐明制约教师教学行为的有形与无形的影响因素，包括培养制度、社会地位、工资待遇、人际关系、管理体制等方面，可以借鉴文化学中的“文化力”的概念，探究教学文化对教师行为及学校变革的影响机制，探究解决教学文化既存的问题的对策，并对引导教学文化良性发展的路径进行理论建构，以期对学校的管理、教师的专业发展和课程改革的推进有所助益。
当前，我国基础教育正在经历一次深刻的“转型性变革”，即完成从“近代型学校”向“现代型学校”的转型。在这场涉及面广、立意高远的变革中，学校文化建设是一个重要的抓手，也是学校“转型性变革”的一项根基性任务。借助于文化的渗透力，以及文化对于生活于其中的人的浸润作用，能够有效地促进人的思维方式、日常生活方式和精神气质的转变。学校文化建设是一项系统性、整体性的工程，它不仅涉及诸多环节、诸多层次，更关涉到不同节点、层次之间的协调关系。在这场整体的文化转型中，学校教研文化因其关涉教师的教育价值观念、思维方式和行为方式的培塑，因而在促进教师发展中具有独特的价值。尤其是当“新基础教育”在促进学校整体性转型过程中所倡导的“重心下移”策略逐渐延展到学校管理层面上时，作为中层组织之一的教研组日渐成为学校组织变革中的重心。在这种背景下，学校教研文化之重要性便愈加浮现出来。 一、当前学校教研文化中存在的问题
加拿大学者迈克·富兰在论及教育变革过程的复杂性时提出：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决方法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”教育变革能否走向深入，能否为学校发展开辟足够的新空间，在很大程度上取决于我们对现存问题的认识深度。倘若缺乏足够的问题意识，对学校当前教研文化中的既存问题认识不清，诊断不透，就很难确立新的发展方向，也就不可能建构出具有新质和新形态的新型学校教研文化。因此，我们有必要对当前学校教研文化中存在的诸多问题进行反思与清理。
1．教研中的“事务”取向
教研中的“事务”取向，是指教学研讨以完成具体事务为基本追求，遗忘了教学研讨对于教师发展的内在价值。在很多教师看来，教学研讨是着眼于课、着意于课、服务于课的，其具体目标是为了改善课堂教学。“课”成了教学研讨过程中教师所关注的核心。这种“事务”取向在无形中窄化了教学研讨的内涵，造成教学研讨价值的萎缩。事实上，教学研讨不仅具有“成事”之功能，更具有“成人”之价值，即教学研讨是教师发展的重要途径。这意味着我们对教学研讨的定位不应仅仅局限于合作备课方面，在其深层意义上说，教学研讨应当成为今天教师的一种职业生存方式。当我们从这一视角来解读教学研讨的价值时，教学研讨将变得丰富起来，其意义也将得到拓展。
2．教研中的“任务”定位
教研中的“任务”定位，是指当前学校教学研讨活动往往是围绕着特定的任务展开的，而构成教研任务的往往是公开课。借由公开课这一平台相互切磋、相互学习本来是教师发展的一种可取途径，但是，如果仅仅把关注点聚焦在特定的任务上，缺乏一种“长程”意识，实际上就割舍了教学研讨的许多重要价值。具体而言，在当前的许多学校中，教学研讨常常是为了上好一堂公开课服务的。而在共同研讨公开课时，教师们所关注的中心又大多是课前的教学设计。在很多教师看来，定位在“任务”上的教学研讨，实际上就是帮助承担公开课的教师出主意，想办法，周密设计课堂教学的诸多细节，以便承担任务的教师在主讲公开课时能够顺利“过关”。基于这样一种价值定位，教学研讨实际上被错误地定位为公开课的准备环节，甚至沦落为附庸。于是，在参与研讨的教师看来，公开课一旦结束便大功告成，研讨活动也就因此而自动终止。很少有教师去关注公开课后的反思性研讨。事实上，这种课后的反思性研讨无论是对于授课者还是对于观摩者都是一种可贵的发展资源。丢弃了这一发展资源，实际上也就肢解了完整的教研文化。
3．教研中的“形式化”倾向
在当前的中小学校，学校教研文化建设远没有上升到文化自觉的意识水平上。教师的内在发展需要并没有被唤醒，教研文化建设与教师发展之间的相互滋养、互动共生的良性运作模式也未得以确立。在这种背景下，学校的相当多的教学研讨活动不得不依靠制度的规约、强制来推动，或者在约定俗成的习惯性力量的作用下“滑行”。当教师感受不到教学研讨的内在需要，仅仅是以“例行公事”的心态与姿态去参与教学研讨时，教学研讨活动便不可避免地滑向了形式主义。当前，教研中的“形式化”倾向几乎渗透进教研活动的各个方面，并以不同的形态表现出来。例如，许多学校将研讨课简单地等同于公开课，同时由于不正确的教育管理观念及机械化的评价尺度，又将公开课催化为“做秀课”。有的教师为了确保公开课的授课效果，预先将课堂拟提问的问题分派给不同学生。本来充满活力、充满魅力的课堂教学成为师生按剧本忠实执行、演出的过程。甚至还有教师在正式上课之前，进行多次试教，形成了“老师骗学生，学生骗老师，师生合作骗观摩者”的畸形教研文化。又如，在教学研讨中，由于对教研的意义缺乏深度理解，教师不能以开放的心态和“资源意识”来理性地看待研讨过程中所暴露的问题，使得许多承担公开课的教师不愿倾听反面意见，而参与研讨的其他教师也出于“不得罪人”的心态，往往是只谈优点不谈问题，即便偶尔涉及问题，也是小心翼翼、转弯抹角、轻描淡写。久而久之，学校教研活动越来越沾染上“媚俗”之气，愈加失去了对教师的吸引力。
二、重建学校教研文化的思考
“发现问题就是发现发展空间。”倘若我们能够以这样的眼光、胸襟来看待当前学校教研文化中的暂存问题，就不会刻意回避问题，而是用直面问题、思考问题、谋求解决问题的姿态，将问题转化为真实发展，从而行走在创建学校新型教研文化的道路上。正如富兰所说：“只有当你对问题采取行动的时候，问题才是我们的朋友。”那么，如何使现存的问题转化为真实的发展空间?换言之，如何创建一种新型的学校教研文化呢?
1．以“成事成人”的辩证关系重构教研价值观
学校新型教研文化的创建是一项系统工程，而价值观建设是这一系统工程的内核。倘若教师对学校教研活动之价值认识不到位，理解不深刻，就很难带着文化自觉意识去积极创建合理的教研文化，自然也就无法在日常行为层面上来践行新型的学校教研文化。所以，新型教研文化的创建以价值观建设为先。
教研文化作为一种独特的文化形态，应当以人之发展作为自己设想的中心。首先，从直接的意义上讲，学校教研文化所设想的核心是教师发展。以此为基点，在教研活动中首先应当重构“成事”与“成人”之间的关系。应当认识到：人，是学校转型性变革的决定因素。学校教研活动应当以人的真实变化与发展作为自己的价值重心，做到既“成事”又“成人”，在“成事”中“成人”，为“成人”而“成事”，用“成人”促“成事”。其次，从间接意义上讲，学校教研活动应当以促进学生发展作为追求目标。这意味着，教师之间在从事教学研讨时不应仅仅停留于教学技巧的改进，更应关注教学价值观的培育；不能仅仅关注教师的“讲”和“演”，更应当关注学生的课堂参与以及师生的课堂合作，关注如何通过有效的课堂教学促进学生的主动、健康发展。
2．深化对教学研讨的多层次理解
教学研讨应当是教师之间一种日常化的合作实践。它并不等同于研讨课，更不能将研讨课简单地等同于公开课。因此，确立一种合理的教研文化，必须明确教学研讨的意涵。首先，在最表层的时间维度上，教研并不等同于课前的研讨。这意味着教研时间的延伸。即不仅在教学设计环节中进行教学研讨，而且将研讨延伸到课后的反思中。反思性研讨无论是对于授课教师还是对于参与观摩的教师，都是非常重要的发展资源。例如，一堂课结束后，对于承担授课任务的教师而言，可以自问：这堂课暴露出什么问题?这些问题是属于准备不足造成的，还是因为个人素质欠缺导致的?课堂上学生的参与状态如何?这堂课值得总结的经验有哪些?如果在平行班级再上一次同样的课，我可以在哪些方面有所改进?……对于参与观摩的教师而言，可以追问：这堂课暴露出的问题是属于授课教师的个人问题，还是一种带有普遍性的问题，我是否存在这样的问题?从授课老师身上，我能够学到什么，可以借鉴什么，应该回避哪些类似的错误?……在相互的质疑问难、彼此的真诚建议、积极的自问与反问中，教师发展能够获得真实的空间。其次，在中间层次上，教学研讨并不完全是服务于特定的授课任务的，更不能把教学研讨仅仅定位为公开课的准备环节。事实上，教研作为一种教师之间相互合作、共同发展的实践策略，渗透在日常的教育教学实践中。它包括着公开课，但公开课仅仅是教学研讨的一种特殊表现方式；它有时服务于特定的授课任务，但其真实的内涵要丰富得多。例如，教师之间共同研究学生的心理发展规律、成长需要，以作为课堂教学的“基础性资源”，这也是教研的重要内容；教研组内部的教师共同钻研教材，发现教材的整体结构、单元际结构和单元内部结构，这也是教研的重要构成；教研组之间突破学科界限，就共同关心的问题展开研讨，这亦是学校教研活动的题中应有之意。凡此种种都表明，当前对于教研活动的理解失之褊狭，我们在重建教研文化时应当使教学研讨之意蕴重新回归丰富。再次，在更深层次上，教学研讨不仅是教师发展的重要途径，而且应当成为当代教师的一种职业生存方式。生活在全球化和信息化的时代背景中，教师不应该也不可能在一个封闭的自我世界中思考问题，开展教学研究与实践。对于教师的成长而言，开放的心态、自我超越的精神是非常重要的。只有拥有一个积极学习、开放自我的心态，一种发展自我、挑战自我的意识，一种彼此真诚合作、共生共长的观念与行动姿态，教师才能在不断的发展之路上保持一种空灵之境，让同事的意见可以进入，而自己的建议和意见也可以真诚而敞亮地流向对方。从这个意义上讲，教学研讨之价值就不再仅仅体现为帮助教师提高教学效果，也不再局限于促进教师的专业发展，它更是一种对生命意义的领悟。当一个教师在同事的建议与帮助下不断提升专业水平与人格修养，当他因参与了别人的成长而感到欣慰时，其人生境界其实已经在无形中发生了变化。这是生存论意义上的教研文化之魅力所在。
3．在学校转型性变革中培育新型教研文化
文化具有弥散性，但文化绝不是“皇帝的新装”，不能把文化当做空洞无物的标签到处张贴。文化之特质、个性往往是在具体的细节、真实的行为中体现出来。而其内在的意蕴则往往要通过对诸多外在表现形式进行“沉入根底”式的体悟与辨识，方能有所领悟。因此，新型学校教研文化的创生，是一项深度变革，它绝不像一些人所理解的那样，由身处局外的文化包装公司就可以完成。而是必须在合理的价值观指导之下，与学校真实的变革实践融合起来。
首先，新型教研文化的创生，必须在日常教学研讨中实现。教师个体或组织成员参与教学研讨的过程，其实也正是特定的教研文化的生成与培育过程。教师之间的积极参与、平等对话、深度会谈、合作与协商的过程，也正是个人和组织创造性地占有相应的文化特质的过程。所以，学校教研文化重建并不单纯是学校变革的具体目标，而且它也是孕育教师新的生存环境之重要构成；学校教研文化的生长和形成，同时也是学校改革过程中变化了的实践，在人的精神面貌、对待世界的态度、行为方式上的表现。从这个意义上说，学校之日常变革实践与学校教研文化建设之间事实上呈现出一种互动共生的关系。
其次，新型教研文化的创生，要以教研制度的转型为抓手。传统的学校教研制度，往往以限制、规约、惩罚的形态出现。新型教研文化的创生，虽然并不完全排斥制度的限制性和约束性，但更注重制度的育人价值和转化效应。所谓育人价值，即将教研制度作为教师专业发展和生命成长的推动力量。而转化效应，则是以制度作为新的教育理念和价值观向教师行为转化的中介。为此，需要对学校原有的教研制度进行诊断分析、整合重组，以制度为凭借唤醒教师内在的发展需要。
再次，新型教研文化的创生，需要转变教研组长的角色意识。教研组长应当成为所在教研组文化重建的第一责任人。责任人不同于管理者，他与教师之间的关系并非管与被管的关系，而是责任人与合作者的关系。这意味着教研组长不仅承担着组织协调的职责，更重要的是，他需要为教研组内部教师的专业发展和生命成长提供舞台和空间。为此，教研组长应该具有较强的策划能力，不仅策划教研组的日常教研活动(例如：选择主题，确立频率；组织反思，拓展延伸等)，而且对每个教师的发展提出具有针对性的具体目标和达成目标的可行性措施。
关键词：教材挖掘备课
教材既是学生掌握知识的主要依据，又是培养学生学习能力的凭借和载体。我们的教学任务不仅是把教材知识传授给学生，而且更重要的是使学生通过教材的学习，掌握学习知识的方法为探求未知世界打下坚实基础，以激发学生的探索热情，培养其创新精神和创造能力，进而提高其综合素质。因此，教学中要千方百计地创设教学情景，把教材作为凭借，把教师置于组织者和指导者的地位，使教材的死内容变为活内容，再把学活的知识转化为能力，才能真正体现教材的作用。下面就本人在教学一线的不懈探索，谈谈怎样深度挖掘教材备好化学课。
一、对教材知识内容的挖掘
初中化学教材中所涉及到的知识点很多，对教材知识内容的处理需要注意的是：
1．知识的条理性和系统性：对教材知识内容分层次梳理单元知识，归纳知识点，连成知识线，构成知识面，结成知识网；防止知识遗漏，便于学生系统化、条理化地掌握知识，构建学科知识体系。
2.知识的规律性和方法性：突出重点，突破难点，抓住关键点，注重能力点，升华学科思想，提炼知识规律，传授科学方法，培养各种技能。
3.知识的针对性和警示性：针对学习和解题中出现的典型思维误区指点迷津，警示学生避开错路，少走弯路。
4.知识的新颖性和前瞻性：根据《考试说明》和近几年全市课标中考命题方向，以经典中考试题为范例，全面扫描中考考点和热点，总结命题规律和特点，展望命题的最新动向。
二、对教材重难点的挖掘
尽管教材中的知识点很多，但要注意的是并不是每个知识点都是重点，也不是每部分内容都要“平分秋色”，做好备重点工作有两方面含义：一是要抓住教材的重点内容。重点内容就是教材中最主要、最基本的内容。如初中《化学》的重点是建立起基本的化学概念，既使学生认识化学，学习化学的方法和手段，指导解决问题的能力，又是学习化学学科思想和方法。因此，应在教学中将重点放在对化学基本知识、基本概念、基本的化学变化及物质组成的基础上。二是下教案时要确定每堂课的教学重点和难点，本堂课着重要求学生掌握哪些知识或何种技能必须明确，而不能“眉毛胡子一把抓”，什么都想抓，结果什么也抓不住。化学教学中备课确定重点一般注意三条：①基本概念②基本理论③基本方法。关键在于“基本”两字。例如在学习物质的变化时，重点在于物理变化和化学变化的实质中有无新物质的生成，及组成物质的分子是否有了改变，只要抓住这关键所在，学生就能正确区分物质的变化是属于物理变化或者化学变化中的哪种类型了。
在确定好教学重点的基础上还应进一步对教材难点进行挖掘。难点的确定不同于重点的确定，重点的确定是因为选择教学内容必须是基本的教学内容，而难点的确定则主要考虑学习中的教学内容对大多数学生而言的难易程度，更要考虑什么样的内容对学生而言是难以理解和掌握的，从中找出一些带有规律性的东西来。确定教学难点从两方面考虑：①学生对知识的获得和认知经历是由简单到复杂的，获得知识有具体到抽象的过程，故难点应有复杂性和城乡性。②学生认识知识是从无到有，由简单到复杂的，学生掌握技能总是先技能后技巧的，所以，难点又要是那些对学生来说比较生疏而又带技巧性的。如化学计算中涉及到无数据、多反应、多步骤、联系知识面广同时又是新的方面的内容，就可作为教学难点内容。
三、对教学内容的探索性的挖掘转教材中需探索性的内容非常之多，关键在于教师能否深入挖掘。对教材中那些理论性强，难理解的内容，教师不应该只注重讲深讲透而让学生死记硬背结论，而应该进行探索式教学，其效果会大不相同。认真研究教材，精心设计探究性实验问题，学起于思，思源于疑，因此一个好的问题对整个教学都相当重要。实验——化学教学的一种重要手段，它是有目的的使自然界中的现象在特定条件下再现，能简单、明了的突出主要因素，给人以直观、生动的感受，它能激发学生发现问题，产生强烈的好奇心，并驱使他们积极思考，探究其中的奥妙。?做一个探究型的教师是新教材提出的一个基本要求。只有教师真正的探究起来，才能让学生在学习中自然而然地去发现问题、分析问题、解决问题，从而形成探究能力。例如，在讲物质的性质时，可采用展示实物的方法，让学生自己探索并得出结论。如酒精的性质教学时可作如下设计：
展示：酒精灯一盏，盛有酒精半瓶，让学生观察并描述物质：透明液体；
演示：托盘天平一边放上述酒精灯，另一边放盛相同体积水的酒精灯，观察天平，学生描述：酒精密度比水小。
演示：打开瓶盖，让学生用鼻嗅瓶口（注意正确方法），学生描述，有芳香气味（易挥发）。
演示：向盛有水的烧杯中慢慢加入酒精并不断搅拌，学生描述：酒精能以任意比例与水相溶。
演示：将酒精灯点燃，学生描述：酒精可以燃烧，具可燃性。
演示：将少量植物油分别倒入盛有水和酒精的试管中，学生描述：酒精可以溶解某些有机物，可做有机溶剂。
这样做，学生精力集中，兴趣盎然，思维积极活跃，实际是给学生设置了“发现”的情境，让学生通过探索“发现”了酒精的性质。又如讲实验室制氢气所需药品时，可选用铁、镁、锌和铜分别与稀硫酸反应，让学生观察其反应现象，比较找出最适合实验室操作的药品，后自己总结得出运用锌和稀硫酸，因为其反应速度适中，产生氢气量较多，反应时间较长等有利于对气体的收集。
四、对教材内容的启发性的挖掘
随着教学改革的不断深入，启发式教学有了新的含义。启发式不是一种具体的教学方法，而是一种方法论的指导思想。它能调动学生的学习积极性、自觉性，引导学生独立思考，主动实践的一切方式方法，均可称为启发式教学。要想真正做到正确运用启发式教学，首先要做到善于挖掘教材内容中的启发性素材，创设“启发”的情境。①充分利用实验启发，如将铁分别置于干燥环境中、潮湿环境中、水中一段时间，进行观察比较，启发学生总结铁生锈的条件；②补充启发性事例，如学习氧气的用途时可补充宇航员在太空中生活，工业上炼钢，动植物的生命需要等等，让学生理解氧气有哪些用途；③巧妙比喻进行启发，有些化学理论往往是抽象、枯燥的，如果用空洞的语言平铺直叙地讲述，学生接受起来就会感到乏味，效果极差。例如，对PH=5的盐酸稀释1000倍，为什么PH≠8，理论讲述，定量分析，理解都十分困难，但如果让学生思考“糖水无限稀释，能变成咸味吗？”，这样启发，学生会迅速理解。
五、对教材内容的开放性挖掘
教材内容的开放性，是指教学中以教材为中心和依据，但不局限于教材，是以教材内容为凭借，从知识、能力等方面向外延展和扩展。创设一些开放性的问题，拓宽学生的视野和知识面，处理好书内和书外的关系，要紧扣课本，适当补充书外知识，要用生动的实例，恰当的比喻和有趣的内容作适当补充，内容和教材相结合，让学生掌握更多更新的知识和方法，进而提高学生的创造思维能力。
六、对教材内容的情感教育的挖掘
教材内容的情感教育是指如何利用教材中的情感教育素材，有目的地培养学生良好的情感品质，以防止和克服消极情感，使学生身心获得全面健康的发展。①挖掘教材内容的吸引力，激发学生学习的积极性。充分利用好课堂演示实验和学生实验，引起学生的注意力，提高学生的好奇心和探求知识的欲望。开阔学生的思路，从而培养学生的辨证思维能力和敢于提出问题、敢于质疑的科学精神；②充分利用化学史教育激发学生勇敢精神和敢于冒险的精神。特别是科学家不畏艰险，不怕牺牲，勇于实践和创新的精神。如介绍普利斯里发现氧，舍勒证明空气中有“火气”，拉瓦锡发现氮等等事例，都必将大大鼓舞学生学习的积极性。③联系生活实际，结合科技、生产、生活中的现象，激发学生对学习价值的认识和体验。如在化学课堂中渗透环境教育。课堂教学是学校教育活动的主体，也是对学生进行环保教育的主要途径。作为化学教师，应认真钻研教材，挖掘教材的内在因素，找准与环境及环境问题有关的内容，阅读有关资料，收看有关电视节目，广泛涉猎，精心备课，适时对学生进行可持续发展教育。当讲到空气的成分时，指出空气的成分一般说来是比较固定的，对于人类和动植物的生存非常重要。但随着现代工业的发展，排放到空气中的有害气体和烟尘改变了空气的成分，造成了空气的污染。被污染的空气会严重地损害人体的健康，影响作物的生长，造成对自然资源以及建筑物等的破坏。在讲到能源时，介绍我国解放后在能源开发和利用方面的成就，指出当今能源匮乏，污染严重等问题，培养学生爱护自然，保护环境的高尚意识。④利用教材中对易燃易爆物品的认识及防火防爆知识的学习，提高学生安全意识，将所学到的知识运用到自己生活中去，保护好自己的生命和财产安全。还可结合一些化学药品的腐蚀性、毒性对人体造成伤害知识的学习，让学生认识到，生活中无处不存在化学，化学已涉及到我们生活中的方方面面，进而是学生看到了学习化学的真正价值所在，保持学习化学的积极性。参考文献：
1.陈旭远：新课程实用课堂教学艺术（东北师范大学出版社）2004年6月
[关键词]教师专业成长；本质；实践反思；生命价值
当前，“教师专业发展正愈益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教师所关注的焦点”，从哲学层面研究教师的专业成长是基础教育改革研究的新视点。随着教师专业化和教师专业发展理念的深入人心，教师专业发展以一种“重实践、轻理论”的姿态润物无声地走到了我们的面前。因此，所谓“教师不会教”的惊呼，只是“教师专业发展”的社会现实性的一个侧面。要保证每一位教师专业知能的不断改进和提高，就需要每位教师在学科性与师范性、理论知识与实践能力上获得均衡的发展。
一、教师专业成长的本质内涵
教师专业成长的过程反映在教师成长生涯中，表现在教师的学习和工作态度、精神面貌、行为作风和教育教学活动中，可以通过一定时期内教师的道德境界、知识程度、能力状况、素质水平、教学效果等方面反映出来。教师成长动力的种种现象作为动力直接的外部表现，是可以被觉察和感知的。
马克思主义在人类历史上第一次科学地揭示了人的本质、人的才能和素质的本质，从而也科学地揭示了人才成长动力的本质。在马克思看来，社会关系、社会存在是决定人才成长发展的最终根源；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人才成长的内在决定作用统一起来了。因此，教师成长动力既包括教师客观受动的动力，又包括教师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指教师受激而动、受制而动，来自于外部世界，是教师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主而动，来自于教师的内心活动，是教师的心理动力或精神动力，是内动力。教师成长动力在本质上是教师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策动的统一。教师成长动力是一个具有许多客观(自然的和社会的)规定性的产物，教师成长动力的能动性建立在其受动性的基础之上，教师成长动力的受动性则必定要通过能动性(即通过人的大脑)表现出来，并发挥作用。教师面临的最基本问题的自我反思：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚至可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。
二、教师专业成长是理性的事业
教育无疑是理性的事业。日常的课堂教学作为教学活动开展的主要形式，它应当是充盈着理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性来引导和规范的自觉需求。相应地，展开教学活动的教师就有必要形成合理的教学理性，来审视、评量和改造自己的教学观念、理念以及具体的教学行为。当前我国教师研究中要求教师由传统“工匠型”向“专家型”、“学者型”、“研究型”的“转型”走向，也正反映了这样的一种内在要求。我们认为，要实现这种转型，除了外在保障体系与支撑条件外，教师必须具备自由自觉的内在发展愿望、自我意识以及根本动力，其中对自己教学活动与行为的反思精神和理性能力是最为本质的力量。
教师只有形成涵具“信仰理性”、“认知理性”和“反思理性”合理内容的教学理性，才能实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟的教学知能和实践能力，克服偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界。
从人类理性的发生来看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在现实生活中表现为个体所处理具体问题的思维方式和行为特征，从个体所处的特定历史文化条件以及具体的问题场景决定着其特殊性。教师的教学理性表现为教师在其具体的教学生活世界中的存在态度、思考方式乃至生活方式。
然而人们在理性内涵的认识上一度将之窄化了，即把理性仅仅理解为在概念上进行逻辑判断和推理的能力。这种理解将理性与信仰、感性和本能对立起来，使之还原成理智。
理性究竟何为呢?人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一方面则需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的发展已经经由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(认知理性——科技理性)的支配的两个阶段。从性质来看，“信仰理性”是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性”(伽达默尔语)，从人们的现实生活中抽离出来。因而无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性”则是认识论意义上的理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性”。“信仰理性”是“本体在外”的理解方式，“理智理性”是“本体对外”的理解方式，二者均未达到人性的自主。理性应当回归到理性本身，应当从形而上学的玄妙和科学技术的独断中摆脱出来，复归生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性”将成为新世纪人类文明发展的主导理性。
“信仰理性”要求教师具备的高迈人格、弘怀和赤诚信念，是教师投身于教育事业的承诺，它是教师的精神家园，同时也是教师不竭的动力来源。就“认知理性”而言，教师通过理论学习和行为训练，理论上能够改善其自身的教学行为，提升教学品质。但是，知识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧”。无论教师拥有多么高的知识水平，也不能说明他已经达到理性的自觉，具备理性的能力了。关键的是，教师要能够转“知”为“智”，教师只有将外部获得的理论和知识通过理性的思考和分析进而转化为内部的智慧，才能真正获益。
教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体，通过教育者的独特的关注而认识他(受教育者)自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性能力，并学会为个人的选择承担责任。由此理解，教育——即教师的职业、教师的专业成长无疑是理性的事业。
三、教师专业成长的实践反思由于我们国家教育研究理论基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟和发展。因此，也就难以同课改实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。
当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，教师吃了它们，便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把教师当作技术熟练者、孤独学习者的思维模式，只能寄希望于大规模的教师集中学习或教师队伍整体素质的提高。实际是上，教师的教学知识有不同的来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重要的来源，而教师“自身的教学经验的反思及实践”是最为重要的教学知识的来源。
斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：教师是课程的负责人，从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者来说，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。不能否认的是，每一堂课都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
重视实践知识，是承认教师在实践中的创造性。承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”和亲自去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。
在传统的关于对教师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作为孤独者的教师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然教师拥有一些零散的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的局部的、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂问题的效率，但我们同时在无形中也付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内”与“外”是相对的概念，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。
四、教师专业成长的生命价值
传统上，我国习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改革开始打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的时代条件下已经不足以勾勒出一个丰满、灵动的教师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者”的教师形象。似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以，许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。我们不禁要质疑，难道教师只有带病坚持上课才称得上模范事迹?难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁”?难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保证?
每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲他人。为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在现代生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。教师工作绝不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展机缘，如训练和发展创新能力、组织能力、协调能力、思维能力等，而且教师职业比其他职业拥有更多反思的机缘。
教师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是教师生命成长的场所，教学是教师是生命存在的形式，课堂教学构成教师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
论文摘要本文主要阐述了实验室建设中“教学研”相结合的必要性、“教学研”相结合的实验室技术队伍建设以及实验室管理的完善及实验室运行效益的提高等新问题。
LabConstructionandManagementbasedon“TeachingandResearching”Combination//ChenYaoxi,HeJunqiang
AbstractThepaperbrieflyexpoundstheeffecttothecultivationofinnovationtalentsandteachers’forcesconstructionaswellasscientificresearchpromotion.
Keywordsteaching;scientificresearch;labconstructionandmanagement;innovativetalents;benefits
Author’saddress
1.GuangdongcIndustryUniversity,Guangzhou510006
2.GuangdongMedicineUniversity,Guangzhou510006
理工院校实验室是开展实验教学，进行科研，开发新技术产品或发明创造，进而为社会提供设备及技术服务的重要基地，是办好国家高等教育的基础设施。实验室的建设方向和规模、管理机制和水平直接影响着高等学校的办学能力和科学探究的水平，甚至是决定了高校的竞争力的强弱。从以上意义上来说，高等学校实验室建设可以说是一个非常大的系统工程,它涉及到仪器设备的购置和维护、实验室课程设计和实施、实验室管理（包括运行效益管理）、实验室队伍建设及创新性实验的开展等。
1实验室建设中“教学研”相结合的必要性
人才的培养离不开实验室，科研工作更是离不开实验室。创新人才的培养需要教学研相结合的实验室；节约经费、提高设备使用率也需要实验室教学研相结合。将传统科研实验室和教学实验室整合为大型的实验平台，既可以承担本科生的教学任务，还可以承担探究生的培养工作；既可以承担教学任务也可以开展科学探究。教学实验室和科研实验室相结合，学生的实验教学的水平将得到进一步提高，科研成果也将能进一步增加，跟实验室有关的教师自身素质也将会进一步提高。
1.1传统的教学实验在设备和场地使用上排斥了科研工作的进入
传统的教学实验室建设偏重于验证性实验设备的购置，实验室建设规划中较少考虑科研工作的进入，院系教师及高年级的学生需要搞些探究性的实验但没有合适的设备。
传统的实验教学偏重于对理论教学知识进行验证，只注重对理论知识的复习巩固和实验操作技能的练习，束缚了学生的思维，轻易造成学生学习喜好和积极性降低；综合性、设计性、创新性的实验较少，即使学生有设计性和创新性的实验也由于实验室的规定、设备和场地的诸多原因，往往不能顺利进行实验，不利于学生独立思索、实践能力、创新能力的培养。
传统实验室在仪器设备和场地的管理上存在小农经济习惯、家庭作坊式的管理及使用模式的新问题，部分教师和实验室负责人本位思想严重，怕自己使用不方便、怕人多轻易弄坏仪器设备。这样使暂时没有能力建立自己实验室的专业和部分年轻教师无法利用学校的原有实验室设备及场地进行科学探究活动；也降低了年轻教师参和指导一些有潜力学生进行创新性实验探究的热情。
1.2避免出现实验室分散管理、仪器重复购置、仪器使用率相对较低的情形
传统实验室体系将实验平台分得过多，有基础实验室、专业基础实验室、专业实验室、重点实验室（科研实验室）等实验平台，这样造成管理分散，重复购置相同仪器设备在同个院系内部经常发生，仪器设备使用率相对较低，甚至有些仪器在某些实验室中每年只使用几次，资产严重闲置，而有些需要使用的设备又没钱购置，缺乏科学合理地整体规划。
显然，做好实验室建设规划是保证教学质量、提高办学效益、提高科研水平的重要依据。随着实验课程独立于理论教学课程的探索，需要通过改革实验课程体系，优化现有实验室资源，淡化专业界限，结合科学探究创新平台，构建院系的实验中心，使之成为融教学、实验、科研于一体的公共实验平台。在此基础上，结合重点学科和优势学科的发展，做好科研实验室的规划。
在规划中尽量杜绝科学探究实验室过分孤立建设的新问题，应考虑侧重教学的划分实验室，可以适当考虑学生及年轻老师的科学探究工作的需要；偏重科学探究的实验室应该在保证科研任务顺利完成的情况下，多考虑培养学科型的人才。教学的同时注重学生设计能力、科研能力的培养；科研的同时注重科研队伍的建设，为学院的长远发展培养年轻的人才。教学实验室和科研实验室建设相结合，避免了建立两套相同的系统和购置大量相同的仪器设备的情况，从而避免出现实验室的管理分散和仪器设备使用率较低的新问题。
1.3提高教学的质量，并有利于教学仪器的开发及创新
传统实验教学内容上，以验证性、示教性为主，创新性、设计性、综合性实验不足，学科前沿的实验就更少。实验枯燥无味，难以培养学生的创新思维和独立解决新问题的能力。
随着国家创新人才培养的战略实施，对实验教学提出了更高的要求。创新人才培养的基地之一在于实验室，教学研相结合的实验室符合了创新人才培养的需要。根据创新人才培养的要求，重组实验教学体系和优化课程结构，改变以往验证性、示教性实验为主的状况，增加设计性、创新性、综合性实验项目。在教师的指导下，学生自选实验项目，自己查阅文献资料，自己设计实验内容、实验方法和步骤,经教师审阅后，学生自己动手做实验，这样有利于激发学生个性发展和创新思维发展。
实验教学的改革和科研活动的加入，对仪器的需求会提出一些更高的要求，科研活动和教学相结合有利于实验室实验仪器设备的开发和创新，而且有利于培养学生的实践能力、创新能力。
2“教学研”相结合的实验室技术队伍建设
高校的实验室需要有一流的实验技术队伍（教师），以保证有一流的实验室管理水平，培养出一流的人才，出一流的科研成果。
传统实验室的实验教学师资不稳定，实验人员待遇偏低，实验人员素质不高。传统的观念使实验教师队伍的建设碰到了较大困难，不少教师不安心于实践教学工作，造成知识结构、年龄结构、学历结构、职称结构等方面存在较大新问题。
“教学研”相结合可以使更多的教师愿意从事实践性教学，使更多的教师能够走进实验室。
实验室要稳定队伍，可以借助科研团队的建设，使上理论课的教师能够进入实验室、上实验教学的教师愿意留在实验室、采取“灵活、开放、竞争、流动”的管理模式。凡从事实验教学工作的，按教学系列待遇；凡从事技术工作的按技术岗位待遇，防止人才浪费和人员滥用。实验室人员要少而精，避免人浮于事。教师和博士不但要搞科研，还要承担实验室的管理任务，他们可以指导探究生，承担实验教学任务。探究生可以协助教师指导本科生，这样科研任务能及时完成，促进教师队伍建设，本科生的实验教学水平也将得到进一步提高。
3实验室管理的完善及实验室运行效益的提高
高校实验室建设管理须建立以校一级和校院两级管理实验室的管理体制，实行以功能平台为目标的实验
