时间：2023-09-13 17:14:36
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育分层教学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
随着中国社会的不断发展与进步，国家开始关注残疾人这个特殊群体的教育，这部分特殊的人群有的是在听力、视力、智力、语言能力或是身体运动能力方面有残疾或残缺，而身体某一方面的残疾与残缺也很容易使这部分孩子在成长的过程之中心理发展上产生一定的问题，进而导致他们在理解生活中的事物方面存在困难与偏差。这就要求从事特殊教育工作的教师针对这部分学生的特殊性制定不同的教学方案，特别是作为基础教育一门重要学科的思想品德教育，这门学科的知识学习可以让这部分特殊的学生在生活中明辨是与非。
关键词：
特殊教育；思想品德教育；课堂教学；分层施教
一、引言
近几年，随着中国社会的不断发展，国家的教育观念不断更新，教育体系不断完善，在国家进行新课程教育改革的进程中，特殊教育的发展也得到了前所未有的关注，而特殊教育学校思想品德教育的发展也成为特殊教育发展的关键，思想品德教育是特殊教育学校学生正确树立人生观与世界观的根本保障，思想品德教育能够教会这些学生如何在生活中明辨是非，让他们用阳光的心态去面对生活，使这些学生在今后的人生道路上能够健康发展，更好地融入社会中去，用自己坚强的意志与乐观的心态去回报社会。由于这部分学生的特殊性，在思想品德教育教学的实践之中需要广大的特殊教育教师耐心与细心地开展思想品德教育工作，只有教师在工作实践之中长期地坚持，在教育教学工作之中切实联系学生的生活实际，把学生生活中的事例与教学内容科学、合理地结合在一起，才能使这些特殊的学生真正接受与理解教师所传授的思想品德教育教学知识。
二、特殊教育学校学生的健康心理素质培养是思想品德教育的前提
思想品德教育具有很强的时代性，因此，教师在特殊教育工作中开展思想品德教育更应该把学生的年龄与性格特点、成长与生活环境作为备课的重点，这样才能在充分了解学生实际的基础上对学生进行有针对性的思想教育，学生才能够在教学中对教学内容进行有效的理解与扎实的掌握，并能够在生活实际之中对知识进行灵活的运用。思想品德教育是对学生的思想教育，这门学科的特殊性要求教师要充分了解自己学生的心理需求，只有这样，教师才能在教学中激发学生的学习兴趣，在教学中引导学生不断发展自己的个性，使学生不断改正自己的错误观念与认识，为学生正确的人生观与世界观的形成打下良好的基础，从思想的源头上净化学生的心灵，不断促进特殊教育学校学生的心理健康发展。在特殊教育学校的思想品德课程教学中，教师可以通过讲故事或研讨辩论等学生感兴趣的教学方式来给学生讲解教学内容，使学生在轻松的学习氛围中更好地理解教学内容中的知识与其阐述的人生哲理，使学生的心理素质得到不断的提高。
三、特殊教育学校教师课堂问题的精心设计是思想品德教育的关键
特殊教育学校的思想品德教育的教学目标是让学生的心理得到健康发展，使学生在教学实践之中不断提高自己的表达能力与思维能力，帮助学生在学习与生活中树立正确的人生观、价值观与世界观。要达到这样的教学目标，就需要教师在开展教学活动时精心设计教学问题，在教学实践之中真正做到因材施教、因生施教。在教学实践的不断反思与总结中，我认为特殊教育所面对的教学对象在认知能力方面都存在一定的障碍，这种认知上不同程度与层次的缺失使这些学生在知识的理解与掌握上与正常的孩子之间存在一定的差距。因此，从事特殊教育教学工作的过程之中，教师更应该把教学问题进行精心的设计，教学问题的设计应该联系学生的实际由具体到抽象地进行设计，围绕一个知识点进行由浅入深的问题设计，更好地提高学生的认知能力。特殊教育教学过程中的教学问题应该具有一定的启发性，特殊教育的教学主体由于自身发展的局限，在课堂教学中教师组织教学会有一定的难度，这些孩子普遍会出现注意力不集中的现象，因此，教师要通过富有启发性的教学问题来吸引学生的注意力，调动学生参与课堂教学的学习热情，让学生在课堂教学中敢于发言，只有这样，教师才能在教学中及时发现学生的错误并予以纠正。
四、特殊教育学校教师在教学中分层施教是思想品德教育的根本
首先，特殊教育学校的学生在身体上都有一定的缺陷，这些缺陷也不同程度地限制了学生在生活之中获取各种信息的能力，这也是导致这些学生在生活之中对是与非辨别能力较弱的主要原因。这些学生身体上的缺陷使家长在他们的成长之中对其过于溺爱，这些学生身体上的缺陷与家长的过份溺爱使他们在成长的过程之中性格比较孤僻与自私，不会与人沟通与交往。这些性格特点也给教师开展思想品德教育教学活动带来了很大的挑战，教师在开展教学活动时应该针对他们的性格特点教会学生与人沟通与交往的方法，让他们在学习生活中树立正确的价值观与人生观，让他们能够树立自信心，以阳光、乐观的心态融入社会中去。其次，特殊教育学校的学生由于自身的缺陷使他们在生活中产生很大的负面情绪，他们在生活中表现出很强的自卑感，他们在生活中害怕与人交流，内心长期充满着各种压抑与不满，这也是这些特殊学生形成心理问题的关键所在。因此，思想品德教师要正确认识这一点，在教学中努力培养学生良好的自我意识，使每一名特殊的学生都能在学习与生活中自尊、自信、自立、自强。树立正确的人生观与价值观，正确认识与评价自己，不断克服自卑的心理，让学生在学习中能够坚强地面对自己的生活，教给学生对逆境的应对方法，使每一名有残疾或残缺的学生都能做思想上的巨人与生活的强者。
五、结束语
关键词：专业化;特殊教育教师;特教师资培养
教师的素质和能力在很大程度上就决定了教育的有效性。因此，在教育发展和改革进程中对师资的培养一直都是非常重要的。当代教育研究中主要的思潮之一就是教师专业化。虽然对于教师专业化的可行性还有很多人持怀疑态度，但是在当前的时代背景下，教育市场需求已经由普及转变成提高质量，所以，为了普及教育而扩招的很多教师，并不具备专业化教师的素质。那么解决这个问题的根本途径就是要制定统一规范的从业标准，实行教师职业专业化以及教师执照上岗。在我国教育事业中，特殊教育也是非常重要的组成部分，虽然在目前特殊教育的起步比较晚，开展师资培养也比较晚，但是在我国落实特殊教育发展规划中，建设一支高质量、高数量的特殊教育教师队伍就是一个关键措施。
一、课程分层
应当分出层次来进行特教师资的培养，要根据障碍类型在特殊教育公共课的基础上在分出更加细化的专业课程，这样可以将课程的可操作性及针对性都很好地增强。公共课室所有学生都应该学习的，但是在一段时间以后就应该根据自己的情况进行分流，选择适合自己情况的细化的一些专业进行跟深入的学习，从而培养实际工作的重要能力。对于分类问题也是存在争议的，有些人认为分类会造成专业范围狭窄，在学生中出现不了解的情况就会无所适从，即使是了解的多么细致也会在实际教学中遇到很多问题。通过这些问题所表达的就是希望特殊教育教师能够具有解决所有特殊问题的能力。但是，我们要了解，有很多方面都包含在儿童的身心发展的范围中，不可能有人能够深入了解所有方面，追求广度的情况下就要牺牲深度。那么教师在没有专长的情况下，可能对所有问题都无所适从。相反教师如果某种障碍类型十分精通就可以负责这方面的教育，在发现其他方面需要时，就可以对别的教师进行求助，通过合作和资源共享的方式来实现全纳教育。试想一下，一个团队才能完成的特殊儿童教育，一个教师怎么可能完成。此外，不论对某方面了解的多么深入还是会遇到问题，这是不可否认的，但是不能因为这一点就认为学习已有知识的意义是不大的。当然，根据传统意义上对儿童的标签来分类并不是我们所强调的分类原则，应该是根据儿童身心发展的方面或者障碍类型来进行分类。从上世纪九十年代开始，美国就已经针对某种障碍开设特教师资的培养课程。
二、培养研究能力
行动研究是教育行动实验者在真实的教育教学中进行的研究，其目的是为了解决教育的一些实际问题，行动研究被认为是促进教师专业发展以及教育活动客观化的重要途径。在某种程度上，特殊教育教师更需要培养能力还有行动研究的意识。第一，教师因为儿童特殊教育各种不同的需要，可能随时遇到新的问题，在这种情况下如果没有探索、研究的能力就很难正确自如的应对。所以，教会教师在实践中发现创造新的教学方法就是教师培训课程中最急需进行的工作。特殊教育教师通过行动研究对于自己的知识结构进行不断的反思和调整，并且提升教育活动的科学性，最后时限专业知识的持续进步。第二，特殊教育教师的专业化的进行，除了个体素质的提升之外，社会的尊重和认同对于特殊教育事业也是非常重要及必要的。所以，俄日了提高这一项崇高事业的声望和地位，就需要社会各界民众，特殊教育教师，特别是特殊儿童的家长一起做出自己的贡献。
三、实用性的增强
特殊教育教师专业化的一个重要部分就是有效的解决实际问题，实际的工作能力是通过一定的实地训练形成的，而不是仅仅由理论知识转化而成的。特殊教育教师为什么要冠上特殊这两个字，就是因为所面对的学生都是一些身心发展的某一方面存在严重问题的儿童，这时针对这些问题提出适当的教育策略就是教师的重要任务，而解决实际问题的能力就是专业化的基础和依据。所以，一定要把对实践能力的重视体现在培养特教师资的课程中，要以实用性为原则来安排课程的内容，还要保证实践课的一定比例。总之，特殊教育教师专业化的任务很重，要走的路也很远。在这个过程中发挥重要作用的及时对师资的培养，必须要把课程设置进行完善，培养健全的体制，明晰培养的目标，这样才能使教师的素质达到专业化的要求。
作者:刘艳风 单位:永新县特殊教育学校
参考文献：
【关键词】特殊教育 实践教学 改革与实践
【基金项目】铜仁学院博士科研启动基金 （项目编号：trxyDH1507）。
【中图分类号】G76 【文I标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0162-01
一、我国高校教育教学的现状
（一）专业教学模式很落后
我国的教育还停留在传统教育的阶段，而我国高等院校为了给学生未来的就业奠定好专业基础，对于专业课程的设置是比较具有针对性的，以便于提高学生的专业成绩和实际工作的能力。正是因为高校这种专业化的角度，使得学校忽略了专业均衡的重要性，只重视专业知识的传授，不注重专业知识的讲解。正是因为学校对专业的过于针对性，使得部分专业不够被在乎和重视，导致部分专业老师也没有了积极性，进而使得教学方式单一，还停留在传统的教学模式中，这种教学方式严重的打击了学生学习专业的积极性，降低学生的思考能力和学习专业的能力，使得学习与实际情况严重的脱节。
（二）教学队伍薄弱，教学设施落后
我国的整个高校教育体系不够完善，很多院校的基础设备都很落后，教师队伍的力量也很薄弱。在高校教育的理念下，基础设施建设非常落后，教师队伍建设也很落后，很多教育任务完成的并不完美。很多老师自身的教学水平并不好，在教学理念中没有因材施教，由于传统教学理念的影响还不能满足当前高校专业教学的需求。
二、我国中职院校英语教育面临的挑战与改革
一是高等院校英语教育中所使用的老教材和社会所需求的人才目标不相符，需要对专业教材进行更改和创新，使得学生能够更好的就业。二是专业教学模式单一，学生学习专业的积极性不高，学习效果不好，成绩不理想，学不会变通。三是教师队伍知识能力水平参差不齐，整体的能力需要提高。老师是学生学习的引导者，一定要有丰富的教学经验和专业知识，尽量充实自己，才能让学生学得更好。
我国的高等院校在专业教育方法上面还有欠缺，不能上学生掌握基础的部分。这些基础的知识都是学生以后就业所要用到的知识体系，必须让学生熟练的掌握好。因为教材设计，课程设置以及老师等原因，让学生对专业教育的认识不够全面，不够深刻，学不到真正的知识，不能提高学生的自身素养，也培养不了学生综合能力。
三、我国高等院校专业教学改革新模式的探索
（一）加大高等院校基础设施建设的力度
这里所说的基础设施建设并不仅仅指的是学校的教学用具自己场地等，其中最重要的是师资队伍的建设，科学有效的教材等。高等院校的规模和基础设施不成正比，使得很多的教学内容达不到预期的效果，往往适得其反，国家在这方面应该加大资金的投入，加强师资队伍的建设，给学生营造一个更好的，更舒适的学习环境，让学生在轻松愉悦的氛围内学习好专业知识。高等院校的教育要跟上时代的变化，改变教育方式和方法，提高教学效果。
（二）改变传统的教学方法，实施新分层教学模式
应该改变传统的教学模式，采用新型的教学方法，本文所说的分层教学模式就是指根据高等院校学生学习专业的能力进行划分，分出不同的层次，根据不同层次的学生进行不同的教学规划，根据学生自身的学习能力，专业特点和学习情况采用不同的教学方法，有目标的实施教学内容。分层教学注重的有两点∶第一，学生本身的分层，根据学生学习专业的能力自己掌握专业知识的程度进行分层教学，让不同水平的学生接受适应自己的专业教育，达到培养的最终目的。第二，对教材和教学方法进行分层，每个专业都有自身的特殊性，应该根据学生所选择的专业选择适合学生的教材，真正的发挥出专业教育的意义和内涵，促进高等院校教育的发展。
（三）有效的合作学习方法
“合作学习方法”强调的是以学生为中心，展开教学模式。在合作学习法的运用中，学生被分配到不同的合作学习小组进行学习，老师充当学习的引导者，让学生通过合作学习完成教学内容，这样不仅增加了学生间的交流，还能够激发学生学习专业的兴趣和积极性，让学生体验到学习专业的喜悦与改革成就感，提升学生自主学习专业的意识。在高等院校中使用合作学习的方法，能够更好的让学生参与到学习专业当中，充分发挥出专业的重要作用。
四、结束语
新形势下高等院校的专业教学是一个长期而艰巨的实践过程。专业教学的目的就是为了培养出适应社会发展所需要的人才，更好适应国际形式和经济发展的趋势。在新形势下，应该完善学校的基础设施建设，加强师资队伍的培养，以社会需求为目标，培养出综合性的高技能人才。
参考文献：
[1]罗菲.浅谈高校校友资源保护策略[J].经营管理者，2011，12.
[2]刘德才.高校校园文化建设中的问题与对策[J].思想教育研究，2011，08.
特殊教育的实施，必须从每个学生的实际出发，充分考虑学生的个别差异和特殊需要,在制定教学目标、教学计划的时候就要根据学生的能力、兴趣需要、身体状况等采用不同的教育资源，从而避免在课堂上智力低的学生“吃不消”，智力高的学生“吃不饱”。我根据本班学生的实际情况，采用班级分层教学，融和各种教学途径和方法，使得全班同学能接受到适合自身特点所需要的有效教育。
一、了解学生，为分层教学作准备
每一位智障孩子由于智力上不同程度的残疾，使得对于学生的差异性水平要了解得非常透彻，因此我根据学生的不同智力层次、学习兴趣、习惯等方面初步将学生分为A、B、C.D.E若干类，并详细建立起学生差异性档案，再按照统一的教学大纲按不同层面学生的不同情况重新设计教学目标，或提高难度，或降低要求。再将教学过程的重点、难点分解实施，设计相应的问题或练习。
我担任培智七年级的生活语文课，虽说是七年级了，但学生掌握语文知识的程度却有着天壤之别。程度高的学生可以拼读、书写汉语拼音，组词，造句，写短文；程度低的学生连“一、二、三”都写不了，甚至连自己的名字都不认识。有的说话时“你”“我”不分；有的只会重复别人话语的最后两个字；有的学生记忆力还可以，一首诗反复教十多遍之后可以背下来；而有的学生三周的课学习下来，连任课老师的姓都记不住，就更别希望他能记住别的东西。在了解了学生的情况后，为我制定教学目标、教学方法提供了依据。
二、分层设计教学目标
我针对不同档案层次的学生，实施分层教学，争取每生各有所获。对于A类学生，我适当给予自我思考的机会，拓展知识范围。如在讲《望天门山》一诗时，我适当给学生增加了对作者李白的介绍，还联系了以前学过的有关李白的诗。对于B类学生，我给予适当的点拨，加强有针对性的辅导，用学生自己能够理解的语言来讲述，如在讲述“可爱”一词时，有的学生不理解，我便四川方言解释――妈妈有时夸你时怎么说“好乖”，这就是“可爱”的意思，学生一下子就明白了。对于C类学生，由于智障程度较重，学习能力低下，有的学生几乎不接受我的教学，如果都按照一个目标来教根本不现实，也不实际，不认识，不会写是这类学生最大的障碍。我在备课时，针对学生的情况，制定出合符教材和学生的目标，并在课堂上紧紧围绕教学目标进行教学。如我在教学“一”时，就把学生分成三组，程度差的学生认识并书写“一”；程度中等的学生学习用“一”组词、造句；程度高的学生要求他们能按一定顺序观察画面，理解图意，并用文字描述出来。这样，让全班学生都动起来，有事做，几节课下来，各种程度的学生都达到了要求。
三、分层设计教学方法
分层教学的课堂组织形式比较复杂，一方面要灵活处理好讲授与组织活动的关系，另一方面要求教师应根据学生在课堂上的反应，随时调整课堂结构。在教学过程中，主要采用集体教学、小组教学和个别教学相结合的方式，在全班学生共同学习教材的基础内容之后，再进行分组或个别教学，并给学生布置难度不同的课题与问题，使能力较强的学生学习难度更高的知识。能力较低的学生解决容易的知识。在检查学生的学习尤其是个别学习的结果时又在全班进行。
经过一段时间的课堂教学。我初步领略到了分层教学的成效，同时也体验到了特殊教育对教师的工作提出更高的要求，分层教学时教师要更多地从智障儿童个体的特点和需要出发组织教学，使教学适应儿童的需要，而不是让儿童去适应教学的需要。这时，教师既要加强自身的学习提高，又要有发自内心的热爱学生的情感，唯有爱学生，才能教好学生。
总之，培智班分层教学的个性化能够让孩子充分享受学习的快乐，充分彰显学生的个性。当然，任何事物的发展都是在探索中得以不断向前的，教育也是如此在分层教学实践中，培智班教学也在不断寻求一种“适合智障儿童的特殊教育模式”，虽然我们还未能全然把握分层教学中个别化教育的规律，但是我们相信，这些优越性将大大的加快特校小学语文教学创新，使其焕发出新的生命活力。
乌鲁木齐市特殊教育事业在获得发展的同时也存在一些问题，主要是残疾儿童学前教育发展相对滞后、义务教育阶段的特殊教育教学质量不高、高中和职业教育阶段的特殊教育存在较大发展空间、全纳教育尚处于起步阶段、特殊教育师资力量薄弱。要充分发挥政府职能，努力发展学前特殊教育，提高特殊教育教学质量，扩大高等特殊教育规模，大力推进全纳教育体系建设，加强特殊教育师资队伍建设，从而全面发展乌鲁木齐市的特殊教育事业。
关键词：
乌鲁木齐；特殊教育；教育体系
0引言
特殊教育在我国教育事业发展中的地位举足轻重，在构建社会主义和谐社会中发挥着不可或缺的作用。因此，对乌鲁木齐市特殊教育发展现状、存在的问题、今后发展战略等课题的研究，能够为推动整个新疆特殊教育事业的持续健康发展，实现教育公平，推动新疆的和谐文明发展具有深远意义。
1乌鲁木齐市特殊教育发展的现状
1.1乌鲁木齐市特殊教育的总体情况
自1959年乌鲁木齐市成立第一所盲聋哑学校以来，特殊教育学校的数量逐年增加，学校办学质量和办学条件均有所提高，残疾儿童受教育的权利得到了进一步的保障。目前，已逐步构建成了“以特殊教育学校为骨干，普通学校附设特教班和随班就读为主体”、从学前教育到职业教育互相衔接、特殊教育和普通教育相互融合的特殊教育体系。截至2015年年底，乌鲁木齐市的特殊教育学校已发展到3所，其中，公办特殊教育学校2所，民办公助特殊教育学校1所。全市残疾儿童少年在校生中，48.6%为特教班和随班就读学生，51.4%为特殊教育学校学生。
1.2乌鲁木齐市残疾人学前教育发展现状
乌鲁木齐市残疾人学前教育的发展情况不容乐观。目前乌鲁木齐市有近百名残疾儿童正在接受学前特殊教育，而承担学前特殊教育的是启聆聋儿康复幼儿园、爱心园孤独症康复中心、雨虹智障儿童康复中心等5所民办机构，并且均分布在市区。乌鲁木齐市仍没有一所公办的残疾儿童幼儿园或特殊教育学校附设的学前班，残疾幼儿的教育几乎处于空白状态。民办的5所特殊教育机构也尚处于萌芽状态。
1.3乌鲁木齐市残疾人义务教育发展现状
目前乌鲁木齐市实施义务教育的特殊教育学校共有3所，以盲、聋、弱智3类残疾儿童为主体，其中公办特殊教育学校有盲人学校、聋人学校共2所，民办公助的培智学校1所，3校合计安置义务教育阶段残疾儿童278人；有4所普通学校附设特教班，安置残疾儿童79人；有184个普通学校普通班接收残疾儿童随班就读，安置残疾儿童283人。
1.4乌鲁木齐市残疾人特殊中等职业技术教育发展现状
目前乌鲁木齐市的残疾人中等职业院校只有乌鲁木齐市盲人学校（乌鲁木齐推拿职业学校）一所，盲、聋、弱智学校初中班共10个。由此可见，乌鲁木齐市残疾人特殊中等职业技术教育的发展还是较慢的。
2乌鲁木齐市特殊教育发展中存在的主要问题
由于历史、地理、经济等方面的原因，当前乌鲁木齐市特殊教育事业仍然滞后于全疆教育的整体水平，与发达地区差距很大，特殊教育发展中还面临着一些亟待解决的问题。
2.1残疾儿童学前教育发展相对滞后
目前乌鲁木齐市智力残疾和听力残疾儿童的学前教育主要由民办康复机构承担，由于招生规模有限和公办学校“幼小衔接”机制不健全，且家长经济投入较大，残疾儿童学前教育普及程度和康复训练的效果还不是很理想，难以满足学前残疾儿童的康复需要，这不仅会令残疾儿童错过早期康复的关键时间、不利于残疾儿童的未来发展，也给义务教育阶段特殊教育和普通学校随班就读的教学工作增加了压力。公办特殊教育学校和普通学校附设特教班开展学前教育在资质审批、教师编制、基础设施等方面还需要更多经费和政策支持。
2.2义务教育阶段的特殊教育教学质量有待进一步提升
虽然乌鲁木齐市义务教育阶段的残疾学生人数近年来得到明显提升，但全市仍有一定比例的适龄残疾儿童未入学，水磨沟区、达坂城区既没有特殊教育学校，也没有普通学校附设特教班，义务教育阶段的残疾儿童随班就读工作缺乏指导，米东区培智学校尚属民办公助，但公助的力度还不够大。已有的特教学校在各学科的课程标准方面缺乏较新的政策依据，教材也相对陈旧，课堂教学模式较传统，评价机制不够健全，教育教学质量的提高面临一定的挑战。
2.3高中和职业教育阶段的特殊教育存在较大发展空间
随着近几年全疆各地州义务教育阶段特殊教育的快速发展，市盲人学校、市聋人学校高中和职业教育的吸引力日益凸显，视力残疾、听力残疾学生招生人数逐年增多。由于学校现有专业设置还比较单一、专业教师和实训场地有限、教师专业化程度不高、学生职业资格认定存在一定的困难，制约了全市高中和职业教育阶段特殊教育的进一步发展。此外，乌鲁木齐市针对智力残疾学生的职业教育还比较薄弱，也缺乏相关的毕业生“支持性就业”政策。
2.4全纳教育尚处于起步阶段
全纳教育是未来特殊教育的发展方向。当前，乌鲁木齐市的全纳教育体系建设刚刚起步，虽然市聋人学校和盲人学校分别建设了“自治区听障教育资源中心”和“自治区视障教育资源中心”，但资源中心与各区县开展随班就读工作的普通学校沟通、协作有限，对普通学校全纳教育指导的作用还没有得到充分发挥。同时，各区县教育行政部门、有残疾学生随班就读的普通中小学校在全纳教育管理、教学质量提升等过程中还面临诸多问题，亟需得到特殊教育的专业支持。由于随班就读的教学效果和质量不够理想，很多随班就读的残疾学生又从普通学校回流到特殊教育学校。
2.5特殊教育师资力量仍显薄弱
特殊教育，师资先行。虽然这些年来，乌鲁木齐市特殊教育学校教师的专业化水平有了进一步提升，但在《特殊教育提升计划（2014—2016年）》实施以后，面对特殊教育事业快速发展的新形势，全市特殊教育教师专业化水平仍显薄弱；特殊教育学校在义务教育阶段缺乏掌握较高专业理论水平、实际操作能力、课程改革和科研开发能力的特殊教育专业教师，在学前教育和职业教育阶段缺乏康复训练专业教师和“双师型”教师；普校附设特教班和随班就读的教学工作负担重、专业性强，部分学校由于专业教师不足，往往由缺乏特殊教育专业培训的普通教师担任，教学质量难以保证；民办特殊教育机构的师资队伍情况更不乐观，聘用教师的流动性强，影响学校教育教学工作的稳定开展。
3发展乌鲁木齐市特殊教育的对策建议
3.1充分发挥政府职能，努力发展残疾儿童学前教育
针对残疾儿童的特殊需求，充分发挥卫生、民政、教育等相关职能部门的作用，实现残疾儿童“发现—报告—诊断—评估—初期安置—随访—实施教育”等完整的特殊教育服务体系，为盲、聋、智障、脑瘫、孤独症等残疾学生提供更及时的学前教育。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园，市盲人学校、市聋人学校、米东区培智学校试点先行，开设残疾儿童学前教育，满足视力障碍、听力障碍儿童早治疗、早康复的需求；对有轻度智力残疾的儿童实施就近入学，随班就读，支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。
3.2加强特殊教育基础能力建设，提高特殊教育质量
要继续加大对特殊教育学校的支持力度，不断对特殊教育学校的办学条件进行改善，同时根据当地实际情况，科学规划，合理布局，建设好每一所特殊教育学校，并为其配备必要的教育教学、康复训练仪器设备，采用“医教结合”的形式，对教育与康复相结合的特殊教育模式进行探索；在支持承担随班就读残疾学生较多的普通学校设立专门的特殊教育资源中心，同时为其装备基本的教育教学和康复设备，投建无障碍设施，为残疾学生提供个性化教育和康复训练。
3.3积极发展高中阶段特殊教育，扩大高等特殊教育规模
高等院校应按照有关法律法规和政策，积极招收符合录取标准的残疾考生，为残疾人接受成人高等学历教育提供便利。结合新疆高校情况，有计划地在高等院校设置招收残疾学生的特殊教育学院或相关专业，满足残疾人接受高等教育的需求；市盲人学校要充分利用现有师资与办学基础，做好与新疆医科大学中高职融通办学，开设全日制盲人大专、本科学制，使全疆各地盲生享受到优质高等教育。
3.4大力推进全纳教育体系建设
首先要普及全纳教育的理念。根据实际情况，逐步实践全纳教育，即在现阶段有选择、分层次地实现部分儿童的全纳教育。其次，学校作为承担和开展全纳教育的主体，应配备相应的教学辅助设施，建立资源教室，进行校园无障碍设施改建以满足不同学生的需求。再次，高质量的特殊教育专业师资力量也是实现全纳教育的重要保障。要加强对特殊教育教师的培训，研究相关课程的发展，制定出适合各类残疾儿童个性化发展的教学计划和方案，从而有针对性地提高教学质量。
3.5改革特殊教育教师培养和管理体制，促进师资队伍的优化发展
规范特殊教育教师资格准入制度。根据国家和自治区的统一部署，建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗；探索确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练教师等岗位条件。完善特殊教育教师激励机制。对在普通学校承担残疾学生随班就读教学和管理工作的教师，在绩效考核中给予倾斜；要为送教上门指导教师和“医教结合”实验的相关医务人员提供工作和交通补贴。特殊教育师资培养与普通教育师资培养相结合。如可依托新疆师范大学等高等院校尝试在乌鲁木齐开设特殊教育教师教育基地，或在高校小学教育或学前教育中开设特殊教育方向，以满足本地区及周边地区特殊教育师资培养的需求。实现特殊教育教师教育一体化发展，既要将特殊教育教师职前教育和职后教育一体化，还要实现特殊教育教师和随班就读教师教育一体化，加强二者之间的沟通和交流。
4结语
乌鲁木齐市特殊教育的发展虽然取得了一定的成绩，但仍有很多问题亟待解决。乌鲁木齐作为新疆的首府城市，其特殊教育的发展状况应在全疆起到标杆作用，并涉及教育公平是否能真正实现，同时还直接影响到残疾人在社会中立足的能力及其终身的发展。因此，大力发展乌鲁木齐市的特殊教育，促进特殊教育事业的公平发展，对构建乌鲁木齐市乃至全疆的和谐社会具有重要意义，需要国家、自治区给予政策支持，更需要全社会共同的关心和帮助。
作者：何佳儒 王华丽 单位：新疆农业大学管理学院
参考文献
一、听力障碍学生学习数学存在的问题
听力障碍学生在接受知识、表达、阅读、思维方式等方面与普通学生存在差异，因此针对数学课堂教学有效性的研究过程中，实施分层教学具有十分现实的意义。
相比低年级数学的学习，五六年级的数学课程内容更深入具体，理解更有难度。而数学是一门高度概括性的学科，融合了空间和数量的关系，各概念之间联系密切，知识点间环环相关，是学生接触更高层次理科课程的基础，公式推导比较抽象难懂，要求学生有一定的逻辑能力和理解能力。听力障碍学生在对数学的接受认知上受其自身特点的影响，具有相当程度的困难。
1.学生思维特点
学生对数的大小比较和对数量关系的认知必须建立在具体事物上。学生在掌握一些专业概念时依靠认知，但教师在树立学生认知上往往存在困难，导致学生难以理解。
2.学生感知力较差
我校学生的感知力不同于听力正常的学生，他们常常理解不到数的本质，不善于组织数学材料，又很难做到真正理解题意，尤其在应用题上最容易出现问题。比如五年级数学练习中的习题：某工厂现男工有24人，女工有15人，从男工中调走一些人后，男女人数相等，求掉走后男女工各有多少人。其实这是一道简单的一次方程，但是稍微绕了点弯，学生不理解题意，列方程时全凭感觉猜，很难做对。要想解决学生学习中遇到的问题，就要提高学生的感知力，学会利用情景归纳、分析、解决问题。
3.理解能力较差
由于学生有听力障碍，平时接收信息的方式主要通过眼睛观察事物的图像，缺乏语言上的刺激，使他们在理解事物时很难抓住事物本身属性。此外，由于聋生的生理特性和心理特点，他们和外界接触的机会也比较少，与别人沟通的机会不多，接收信息时太表象化，正常学生一看就懂的东西，我校学生不仅难以理解，有时理解还会存在偏差。
二、基于特殊教育（聋）的数学分层策略
1.分层实施练习
对于聋生而言，虽然他们听不见，但是智力正常。此外，小学教育属于早期素质教育，智力发展水平和普通学生差异性不显著，在课堂学习水平的发展上十分相似。所以抓好这一关键时期的教育意义重大。在实际教学过程中，对待能力不同的学生，授课教师的教学目标和方式也应做出调整。教师应按照学生的水平不同，精心设计教案，让每位学生都有所得。上课内容要能够吸引学生，激发学生的兴趣。介于我校学生的特殊性，讲课内容能够抓住学生注意力，对学生的帮助很大。学生对问题的理解度直接影响学习质量。教师应细心讲解，在讲解无效时教师应对有疑问的学生进行辅导。
2.合作学习的分层
合作学习不仅可以帮助学生加深对数学内容的理解，还能加强学生间的沟通。一般合作小组中包括一名数学成绩优秀的学生、两名中等学生和一名学习起来比较吃力的学生。在小组中选出一名小组长作为小组代表。教师提出问题，让学生在小组中交流数学解题方法与解题技巧，小组成员间相互帮助互相监督，共同进步。授课教师在小组合作交流期间应仔细观察，有小组遇到学习问题是应给予帮助与指点，让小组中各个层次的学生都能在合作学习过程中得到锻炼。
邛崃是地处成都平原西南部的县级市，域内特殊教育起步于1990年。通过二十多年的努力，构建了以特殊教育学校为龙头，以资源教室（特教班）为骨干，以随班就读为主体的特殊教育格局。2015年1月，邛崃市成为教育部遴选的37个国家特殊教育改革实验区之一。当时面对的突出问题主要有：投入经费不能满足特殊教育发展需要；特殊儿童分布广，就学难，送教难；专业师资队伍缺乏；特殊教育需要的专业教育资源缺乏，整合难度很大；部分业内外人士的特殊教育观念落后。针对上述问题，邛崃市通过科学的顶层设计、强有力的政府保障和专家团队引领的科学实验系统，提高从业人员的专业水平，切实提高特殊教育质量，促进特殊教育的持续发展。通过实验，目前，全市有特殊教育学校1所，31个资源教室（特教班），以及20个随班就读校点，基本能满足不同类型和程度的特殊儿童的入学需求。全市有436个特殊儿童在校接受义务教育，另对40个重度残疾儿童实施送教上门，适龄残疾儿童入学率达99%。
二、实验区的工作探索
（一）顶层设计
通过自上而下的政府支持系统的建设完善与自下而上的一线特殊教育活动实践，建立区域性的特殊教育需要的儿童教康整合服务支持网络，解决随班就读和送教上门工作中存在的问题，提高本地区特殊教育质量，并总结在此过程中的经验和模式，以供其他相似条件地区发展特殊教育借鉴。
（二）建设和完善行政支持体系
1.建立稳定的投入机制，推动区域特殊教育发展政府通过出台一系列的政策如《关于建立困境儿童分类保障制度的实施意见》《邛崃市特殊教育提升计划（2014—2016年）实施方案》《邛崃市残疾儿童少年到宅服务工作实施方案》等，确保所有在校和送教上门残疾学生生均公用经费执行6000元/生/年标准，落实送教上门人员交通和误餐补贴100元/天/人，按需要配置特殊教育学校和资源教室专用设备，特殊教育专项经费逐年提高；全市89名资源教师全部同特校教师一样享受特殊教育津贴，将随班就读工作纳入普通学校教师绩效考核，新招聘8名特教专业本科毕业在编教师；通过购买服务，引进专家团队，指导特殊教育的专业发展。2.建立四级评估机制，实现特殊教育分级管理建立政府对部门工作的评估机制，通过联席会议制度明确部门年度工作目标，由项目督办进行考核；完善教育局对学校的评估，将特殊教育发展指标体系尤其是残疾儿童发展作为普通学校办学水平的重要指标，纳入对普通学校的绩效考核；将残疾儿童的发展纳入学校对特殊教育专任教师和随班就读老师的工作考核指标；落实对特殊学生的发展评估，这是前三级评估的基础内容。3.充分发挥资源中心的作用2016年4月，邛崃市特殊教育资源中心成立，确立了“全人教育，全力支持，全心服务”的宗旨，明确了培训和咨询、教育科研和教学指导、督导和评估、转介和安置、转衔服务、教学资源服务的职能。其中为区域内的教师提供培训、开展特殊教育相关的教育科研和教学指导、协助教育局进行督导和评估工作是目前主要的职能。特殊教育资源中心的运行由一个动力体系、一个管理体系和一个合作载体组成，动力体系是我市的特殊教育四级评估体系，管理体系是资源中心的运行机制，合作载体是跨部门的微平台。政府对部门的特殊教育目标督查由资源中心提供基础数据，教育局对普通学校的特殊教育工作评估由资源中心制定指标体系并实施，普通学校对教师的特殊教育工作评估以及对残疾学生的发展评估由资源中心指导进行。通过建立“邛崃特教中心”企业微信平台，将家长、学校、政府相关部门、各镇乡残疾人专干和卫生院医生、康复机构、专家团队全部纳入，实现了及时政策和信息、沟通和合作、在线培训、对全市学校开展特殊教育工作评估、记录其他部门特殊教育相关工作情况等功能。
（三）随班就读及送教上门的改革实验
1.跨专业团队整合模式下的随班就读两年来，通过随班就读支持保障体系的建设，学校特殊教育管理机制的研究，区域内特殊教育工作队伍的建设，对随班就读重难点问题的突破，有效提高了随班就读的质量。一是建设资源网络，完善管理机制。全市增设16个资源教室，使资源教室覆盖全市24个镇乡及偏远地区。对资源教室采取分级发展，重点建设发展有困难的二级资源教室，促进三级资源教室的建设和发展。二是通过健全学校特殊教育管理机制，资源教室的课程调整，特教班的职能扩展，支持随班就读。三是培训专业师资，提高队伍素质。采取分层式菜单培训：针对教师实施内涵式的长期培训，以“进入一个学校，研究一个个案，成熟一个团队”的培训宗旨和“理论+实践+反思+分享+再行动”和“种子班”的培训模式，快速促进教师的专业化发展。针对管理人员和相关部门人员开展了普适性的培训，针对家长开展了和其子女相关的个别化培训。四是与一所高校和多个机构建立合作关系，建立专家指导团队。五是根据区域内随班就读发展的重难点问题，申报了省级课题《跨专业团队合作模式下融合教育支持系统建设和运行的现场研究———以邛崃市为例》，确定了6个子课题，通过针对性的行动研究，解决问题，带动整体发展。2.跨专业团队整合模式下的送教上门我市送教上门工作面临幅员面积大，地形相对复杂，送教上门服务对象分散，医疗和康复专业人员不足的难题。通过实践研究，提出了以下几种做法。一是落实送教上门方案。在充分调研和评估的基础上，确定了工作原则，设计了工作模式，制定了工作方案，培训相关人员，在整体展开的基础上开展送教上门个案研究。教育局负责整体规划，特殊教育资源中心具体负责组织实施，根据就近原则，以距离送教上门对象最近的学校为主体，会同其他专业人员，针对服务对象组成个性化的服务团队，通过合作制定IEP并实施开展工作。二是按照《邛崃市残疾儿童少年到宅服务工作实施方案》，落实部门责任，指定每个部门、镇乡具体负责人。由服务对象所在地学校资源教师牵头，针对服务对象情况，联系各部门、所在镇乡负责人，开展工作。三是针对送教上门人员开展专门培训，申报了省级课题《跨专业团队模式下的送教上门现场研究———以邛崃市为例》，确定了6个点位，分别以《跨专业团队模式下的送教上门的个案研究》为子课题，研究送教上门工作中需要解决和突破的问题：怎样构建送教上门的支持保障体系，怎样整合部门资源开展跨专业的送教上门服务，怎样培养教康整合的教师队伍，怎样对大龄送教上门对象开展职业重建，怎样将送教上门对象安置到隔离程度更低的环境，怎样整合自然资源为送教上门对象服务。
三、实验区的工作经验
（一）建立与完善行政支持系统，推动特殊教育常态发展
邛崃市建立政府牵头、目标导向、督导保障、教育局协调、部门合作、资源中心为载体的自上而下的行政支持体系，保障了区域内特殊教育工作系统开展和常态推进。如建立了稳定的投入机制，保障特殊教育专项经费和公用经费按发展需要逐年增长；招聘专业教师，引进专家团队，建设教师队伍；建设了资源中心，31个资源教室，24个残联服务点，24个镇乡卫生院联动的特殊教育服务网络；通过特殊教育工作目标督查制度，将各项工作以目标任务的形式下达到各部门，作为刚性要求强制执行，特殊教育资源中心将各部门的工作情况反馈到市政府目标督查办公室，实现对各部门的督导和评估等。
（二）以“复合式资源教室”发展支持随班就读
为满足重度残疾儿童的教育需求，邛崃市设置了“特教班”，在发展的过程中又将这部分“特教班”建设成为了“复合式资源教室”，支持随班就读和送教上门。“复合式资源教室”综合了特教班和资源教室的功能，能根据需要开展中重度残疾儿童的班级教学，同时发挥资源教室的功能，是一个随时根据服务对象的需求灵活工作的综合体。学校建立校内的特殊教育支持保障体系，制定和完善相关制度，从教务、德育、后勤等方面全盘规划，发展其满足特殊教育需要儿童灵活安置的功能。“复合式资源教室”的建设丰富了区域内特殊教育安置层次，实现了“隔离程度最低”的“动态安置”，使特教班的职能得到了扩展，资源教室支持随班就读的能力进一步提高。
（三）以“跨专业团队合作的送教上门模式”满足学生需求
1.“能进全进”的送教上门原则送教上门的起点应该考虑怎样避免让孩子成为送教上门的对象。邛崃市确定了“能不送尽量不送，能进校全部进校”的原则，通过三个途径让孩子进入隔离程度更低的环境：一是“纠错型”———通过有关专家评估确保送教上门对象是确实不能到校就读、不得不送的适龄儿童少年；二是“创造条件型”———通过创造条件、协调资源，尽可能让更多重度残疾儿童到校就读；三是“发展型”———通过送教上门工作，转变家长思想观念，提高送教上门对象的能力，使其能到学校就读。2.跨专业团队合作为主的送教模式（1）跨部门合作教育、卫计、残联、民政、财政在政府督导下，根据联席会议规定的任务，由各部门服务对象所在区域内的责任人组成团队，由学籍所在地学校教师为个案负责人，跨部门团队合作提供送教上门服务。（2）“外促内生”的专家指导模式通过聘请高校、康复机构、医疗机构专家，保障送教上门工作的专业性和有效性。专家主要通过两种方式实现合作：一是直接加入送教团队服务难点个案；二是培训指导送教人员。制定送教上门指导培训方案，教师在实际工作中发展自身专业，构建能够提供跨专业服务的教师队伍。（3）教康整合的送教上门课程建设教师在和康复治疗师合作送教过程中，将不同的康复训练内容和其他领域的学习结合起来，开发教康整合的课程，让孩子在康复训练的同时进行其他领域的学习，提高学习的效率。
（四）“任务单式科研”突破课题研究难点
通过三级任务单开展课题研究。第一级任务单明确区域内特殊教育存在的问题，有针对性地确定课题，以子课题的形式进行课题研究。特殊教育资源中心以“任务单”的形式指导学校开展课题研究工作，保证课题研究的方向，解决教师科研能力不足的问题。制定二级任务单，明确某一阶段内子课题研究的内容和成果形式、实践的途径和方法。子课题学校根据二级任务单制定三级任务单，规定学校课题组教师的具体任务。
四、需思考解决的问题
通过对我校培智教学的实地调研，发现我校在生活语文教学活动开展中存在着课程设置及教材使用落伍；教学组织形式及教学方法传统简单；教师观念落后等问题，严重影响了培智学校新课程改革的进程。为此建议：加强师资队伍建设，提高教学水平；评估学生情况，调整教学班级；开发校本教材，整合教学资源。
【关键词】培智学校；生活语文教学；存在问题；建议
1问题的提出
现代特殊教育研究和实践证明：智障儿童难以学习书本上的读、写、算技能，成人后难以自立于社会，在经济上难以自食其力，只有通过适当的特殊技能补偿，才有可能使他们获得融入社会的基本能力。特殊教育学校的最终教育目标就是把每个智障生最大限度地融人社会，使之适应社会生存于社会，立足于社会。这就要求特教学校的教师，结合各学科之间的相互联系，把学科特点与智障生的实际生活结合起来进行教学。
语文是一门培养智障生学习和运用语言文字的学科，语文教学离不开学生的生活，而生活化的语文教学能让智障生获得生活经验，促进他们生活适应能力的提高。培智学校课程设置实验方案明确规定生活语文的教学必须着眼于学生的生活需要，以生活为核心组织课程内容，使学生掌握与其生活紧密相关的语文基础知识和技能，具有初步的听说读写能力；针对智力残疾学生的语言特点，加强听说能力的训练，把传授知识与补偿缺陷有机结合，使学生具有基本的生活和社会交往能力，形成良好的公民素质和文明的行为习惯，为其自理生活和适应社会打下基础。
目前，特教学校的生活语文教学现状参差不齐，城市与农村之间、沿海地区与西部地区之间、大城市与中小城市之间的发展极不均衡。我校地处重庆西部地区所在县城，特殊教育发展水平与主城地区相比有着较大的差距，生活语文教学的开展相对滞后。本文旨在通过对我校的实地研究，认真分析特教学校开展生活语文教学所面临的困惑，以及存在的问题，学习他人成功经验，全力推进我校生活语文教学研究活动的深入开展。
2生活语文教学的现状分析
2.1生活语文的课程设置及教材使用情况
目前，我校有五个培智教学班，仍使用旧的课程设置。我校采用半月休的工作制（即学生连续上学十天后休息四天），每个培智班级十天里开设11节语文课，每节课40分钟，这与新的课程设置有所出入。《培智学校课程设置实验方案》立足于智力残疾学生的发展需求，根据课程设置的原则，注重以生活为核心的思路，整体设计了九年一贯的培智学校课程体系。1～6年级每周总课时量不超过30节，每节课上课时间一般为35分钟，可根据学生的年龄、智力残疾程度和课程的性质进行适当调整。
我校现使用的语文教材是仍是1993年由人民教育出版社出版发行的、全日制培智学校教材编委会编著的全日制培智学校语文一至九年级教科书。这套教材从轻度弱智学生的身心特点和发展需要出发，参考义务教育小学语文教材编写，它很难适应中、重度弱智学生的教育训练，同时在内容上与现在的生活实际存在差距。
2.2生活语文的教学过程
在教学组织形式上，我校语文教学依据统一的教材以集体教学为主，各个老师根据本班学生情况分层次教学，由于每个班级中学生的年龄、智力、认知水平等因素参次不齐，还有多动症、自闭症、孤独症等不同障碍类型的学生，所以分层次教学效果不是很好，个别化教学计划很难实施。
在教学方法上，多是在教室里围绕课本进行教学，真正带着智障学生走出教室，走进生活去学习语文知识，玩中学学中玩的极少。
2.3生活语文教学的师资情况
我校共有5名教师任教培智班语文课，3名培智教育专业毕业（均为35周岁以下），2名从普小调入（均为35岁以上）。对现有教师是否适应目前生活语文教学需要的调查中发现，特教专业教师基本可以满足工作需要，但非特教专业的教师由于缺乏系统的专业理论学习， 受传统 “上课”理念的束缚，在语文教学中不能体现“从智障学生的特点和现实需要出发，尽可能提高其生活适应水平”的教育理念。
3讨论与对策
3.1培智学校生活语文教学落后的原因分析
目前，特殊教育学校专业教师所占比例仍然较小，多数教师由普校调入，导致特殊教育观念的转变跟不上时代的发展。语文任课教师缺乏系统的专业理论和新课改理论学习，缺乏创新意识，业务知识需要不断更新。
近年来我校招收的学生中，智力障碍学生的比率逐年上升。目前，中、重度智力障碍学生约占学生总数的60%以上。这种发展现状和趋势加大了学校和教师的教育教学难度，原有的教材明显不适应这些学生的学习需要。
3.2对策
（1）加强师资建设，提高教学水平
任何改革，观念必须先行。只有有了观念的更新，改革才能取得预期的成效。学校应该制定各种相关的激励机制鼓励每位教师积极主动的学习最新的教育理念，树立培智教育重在培养儿童生活技能、职业教育和社会适应能力的观念，促使正确教育行为的产生。
整个学校教学质量的提高，教师是关键。学校要鼓励教师通过进修、自学等各种途径，提高自身的特殊教育理论水平和技巧，并应用到语文教学实践中去。因为培智学校教师本身拥有进行学习和科研得天独厚的条件，每天都要和智障儿童接触，教师如果有意进行研究，可以随时进行观察和研究，进行科研，不断的总结经验和成果，并不断的应用到教学中去，做到教学与科研的紧密结合。
任教生活语文的教师要充分了解各种课堂教学模式的特点，树立不同的教学内容和教学对象需要不同的教学方法的观念，对以往的教学组织形式进行改革和创新，力求找到最适合培智学生学习语文的教学方法，制订个别教学计划，将分层次教学、个别化教学落实到实处。
（2）评估学生情况，调整教学班级
原有的教学班学生年龄、智力、适应行为水平的差异都非常大，为了生活语文教学活动的深入开展，教学班的调整是非常重要的。建议根据学生的年龄和实际智力水平、适应行为水平重新编班，将中度智力障碍学生和重度智力障碍学生分别编班，找到每个学生的最近发展区，学校组织教师编写适合本校本班学生使用的生活化语文教材，并在教学实践中不断地修改和完善教材，寻找最优化的教学模式。
（3）开发校本教材，整合教学资源
根据现阶段以及将来一段时期内智力障碍学生的学习和生活需求，重构课程与重编教材显然已经成为培智学校的重要研究课题。《中度智力残疾学生教育训练纲要》提出，弱智教育的主要目的不在于传授给学生系统的、高深的科学文化知识，而在于为他们成为社会平等的公民打下基础。因此，培智学校围绕生活化主题编写适合本地区本学校的语文生活化校本教材已迫在眉睫。
信息技术与语文课程的整合使教学内容的呈现更加直观、形象、开放；教师的教学方式更加生动、活泼；师生的互动更加轻松、愉快。在教学过程中，学校应充分调动教师的积极性，发动教师自制多媒体课件，为语文教学内容的再现创设了直观真实的生活情景，提高学生迁移、运用学习内容的能力；在人机互动、师生互动、生生互动的语文课堂中学习知识，在活动中获取知识，在活动中运用知识，充分发挥信息技术资源的优势。
参考文献
[1]朴永馨.特殊教育概论[M].华夏出版社，1994，（4）
[2]方俊明.特殊教育学.人民教育出版社，2005
随着国民经济和综合国力的发展，特殊教育的发展水平已成为反映一个国家和地区的综合实力、文明程度的重要标志。特殊教育的体育教育，是培养残疾学生终身体育的重要途径，是素质教育的重要环节。特殊教育体育教学工作该如何发展，让残疾学生可以适应社会，成为社会发展的有用人群，成为特殊教育学校研究改革的重要课题。
但是在长期的体育教学实践过程中实施全纳教育，却是一个巨大的挑战。特殊教育学校体育教学的对象，是身体素质差异极大的特殊人群，尤其是肢体残疾的特殊人群由于身体原因，体育教学需求无法得到满足；在随班就读过程中，得不到专业服务；教师专业能力不强，学校没有适应他们的体育设施，体育教师的能力不足无力照顾残疾儿童等造成许多随班“坐”读或随班就“混”的现象，影响残疾学生的教育公平。
融合全纳教育理念的体育教学是实现有教无类、因材施教教学理念的基本途径。
1.融合全纳教育理念的体育教学目的
由于体育教学对象的特殊性，特殊体育教育肩负重要责任。要挖掘残疾学生的身心潜能，增强残疾学生的体质，促进残疾学生身心和谐发展；培养良好的从事体育锻炼的态度与习惯，打下终身体育锻炼的良好基础，促进残疾学生个体社会化，培养残疾学生良好的思想品质，使其成为适应社会发展需要的有用人才。
2.融合全纳教育理念的体育教学宗旨
在体育教学中让每个学生的身心健康、体质水平得到最大的提升及发展，构建融合全纳教育理念的体育教学模式，最终让所有残疾学生都拥有适合他们的体育教学形式。
3.融合全纳教育理念的体育教学组织形式
应根据学生的实际情况和特殊需求，采用多种教学组织形式与不同的授课方式，根据学生残疾情况和不同程度，实施分班教学，在一些有条件的特殊教育学校，实行个别教学。
3.1残疾人参与体育活动的目的是为提升生活质量和生命质量，基于这个目的，体育教学内容应在发展所有学生身心特点的基础上，还有进一步的促进作用。
3.2体育教学对象的差异性决定体育教学内容的全纳性。实现体育教学内容的全纳性，实施体育教学分层教学无疑是最好的选择，即对学生的个性特点、知识水平、身体机能、运动能力、学习兴趣、学习态度等进行体质健康中和检测评估与评价，考虑学生的特殊需要与要求，对每个层次的学生选择适合他们的体育教学内容。只有这样所有学生才能顺利获得他们所需要的体育知识和技能，锻炼身体，增强体质，树立终身体育意识，养成终身体育行为习惯。
3.3营造和谐体育教学氛围。在体育教学过程中，营造和谐的教学氛围。教师与学生相互协作，扫除残疾学生在运动参与与体育学习中的各种障碍，相互尊重，相互帮助，相互合作，对所有的学生多用激励性语言，运动无难事，没有人参与不了的运动等。
4.融合全纳教育理念的体育教学原则
4.1平等性原则
关注所有有健康需求的特殊人群，平等地对待每一个学生，为所有的学生创造公平平等的教育条件和教育机会。通过调整教学资源、教学策略、教学内容、教学方法、教学安排等，满足学生健康发展的需要，使学生通过体育教学参与体育教学活动，达到身心和谐健康发展的目的。
4.2主体性原则
在全纳教育环境下，体育活动中加强师生互动，以学生为主体，鼓励学生主动参与。体育教学设计以培养发展学生的自主性、合作性、创造性为主，放手培养、正确引导，技能锻炼与培养体育兴趣相辅，最终形成学生终身体育的目标。
4.3个别性原则
在全纳教育环境下根据每一个学生的身心特点，制订相应的教学计划，通过调动学生参与的积极性，加强对学生的个别指导，教师要深入了解和掌握每一个学生的体育学习态度、体育兴趣、健康状况，在搞好全纳教育的前提下，面向整体、照顾差异，通过班级授课，分组学习、个别教学，对学生实行有针对性的全纳教育，整体控制体育教学。
4.4.发展性原则
在全纳教育理念的体育教学课堂，学生的残疾类别、残疾程度、运动能力虽然在一定程度上妨碍学生的发展。但是教师在体育教学中应关注不同水平的学生，更新教育观念，坚信残疾学生发展的必要性，不管残疾学生的身体素质、身体发育水平、心理障碍、技能迟滞发函等因素，通过积极的引领作用，减少消除排斥，采用特殊的运动形式和锻炼方法，使他们的身心和谐健康地发展。
5.落实全纳性评价标准
结构。
关键词：自闭症教育；新教师校本培育；课程需求
一、研究的缘起
自闭症是一种极端复杂的发展，患此症的学生外在表现比较复杂多变，而且除了一些共同的特点外，各个都有自身的特点。这给自闭症教学带来相当大的困难。虽然目前我国的师范类高等院校有特殊教育专业，近几年也开设了特殊教育专业自闭症教育方向，但远水解不了近渴。由此带来一个值得研究的课题――从事自闭症教学新教师的校本培育中，应当开设哪些课程才能让教师尽快适应自闭症教学环境，以达到胜任自闭症教学的要求。
国内研究者认为，新时期教师职后教育要增加教育类的课
程、提升创造性的课程、教育方法和教育技术课程，还有科研课程。这是从整个教育领域来考虑教师的职后教育问题。在特殊教育领域，有研究者认为，特殊学校青年教师的培训应该包括理论学习、课堂实践、教学研究、基本功训练、论文写作与答辩等方面的内容，并经过一学期的听课、见习后，才在导师的指导下逐渐开始独立课堂教学，并在一年后才正式安排教学岗位。国内学者魏轶兵更具体地提出自闭症教育专业的课程体系构想，认为应该设置障碍表现类课程、评估类课程、教育方法类课程、教育相关领域类课程、教育环境类课程和教育研究类课程。
以上学者的研究就特殊教育教师职前职后培训的内容指出了一个方向，讨论了职后培训的应然课程。然而，上述探讨主要是从宏观和中观的角度来探讨教师培育问题，培训时间长度往往超过半年，更适合为主管特殊教育的教育行政部门提供参考。就特殊教育学校以及培训机构等微观层面而言，往往更希望能够通过一个月或者更短时间的校内培训，解决新教师适应性的问题。
二、自闭症教学常见问题的分析
根据笔者的经验以及对多位从事自闭症教学的教师访谈，在实际教育工作中，从事自闭症教学的教师经常会遇到的问题主要包括以下几个方面：
1.学生情绪以及行为问题
学生情绪以及行为问题最突出的表现在于，许多学生前一分钟还很冷静很听话，后面忽然就开始哭喊、拍打自己或者他人等暴力行为。而这一点在学生青春期表现得更加严重。
一般而言，发生在课堂中的学生情绪以及行为问题属于课堂突发教育情景的处理，要求教师能对突发性教育情景作出迅速、恰当地处理。这实际上就是教育机智。而对于新教师而言，老教师处理相应问题的经验尤为可贵。了解相应问题的处理方法，可以让新教师在遇到类似情况时不至于措手不及，从而及时将教学扳回正常的教学轨道。
2.学生理解能力与沟通问题
这类问题常见的表现在于学生听不懂教师的话，总是以疑惑的神情看着教师，或者一直重复教师的话语，或者答非所问、离题万里，或者对教师发出的指令没有任何反应。
学生的理解能力问题与沟通问题应该归于对自闭症孩子的认识这方面。自闭症儿童往往是沉浸在自我世界中的人，他们对外界并不关心，而一般自闭症儿童会伴随有智力障碍。对于这些特殊的孩子，如何提高他们的理解与沟通能力？这一方面需要教师长期与之相处，以期达到互相可以理解的境界，而另一方面实质是考验教师跟自闭症孩子的沟通方式是否恰当。对于没有经验的新教师而言，与自闭症孩子沟通也是一个相当大的难题，更何况教师还要给学生传道、授业、解惑。
3.课堂有效性问题
课堂有效性问题的突出表现在于，教师费了九牛二虎之力讲了一通，而学生依然对所讲的内容一无所知。或者是教师已经讲解介绍了许多次，而学生仍无法掌握解决问题的方法。
课堂有效性的问题涉及两个方面：一方面是课程设置方面的问题，另一方面是教师教学方法。课程设置方面的问题并非教师个人能解决。国家和地方并没有统一的自闭症教育课程标准和教材，但一般学校和教育机构都会根据学生的具体情况灵活地进行教学。而在具体的课堂上，学生无法掌握课堂的内容，则可能是教师呈现问题和解决问题的形式不够多样化引起的。也有可能是教师忽视了学生的反馈而开展进一步教学引起的。不管怎么样，教师在课堂上是处于“主导”地位，教师合理的教学方法是有效教学的保证。
4.教育资源利用开发问题
教育资源利用开发的问题主要突显在教育资源过少上。这应该从两个方面来考量。自闭症教育这方面确实没有国家明确规定的课程标准以及参考教材，各个省份也没有一个固定的指导标准。毕竟自闭症的诊断在美国也是到了1980年才得到正式认可。而国内在这方面的发展要远远落后于美国，也就意味着国内自闭症教育的开展到现在尚不足30年，所以，现在相关的教育资源相对匮乏。但从另一方面来看，如果教师具备教育资源开发能力，就可以通过教育机构以及社区的资源整合，开发出可供利用的教育资源。
5.学生智力层次问题
这个问题具体表现在，有些学生已经具备近乎同龄人的智力水平，而有些学生的智力水平勉强可以达到比自己小两三岁的正常儿童水平，甚至有些学生智力水平停留在三岁之前。学生智力层次过多、过大，需要教师根据班级的情况，对学生进行合理分组，并实施分层教学或者进行复式教学。
三、新教师校本培育课程需求
综上所述，对新教师的培训应当包括下面几方面的内容：
1.对自闭症学生心理特点的认识
这种认识可以从感性和理性两个层面进行。感性认识的培养可以通过不断接触自闭症孩子达成。而理性认识则包括：对自闭症孩子的共同表现的了解，对自闭症孩子心理发展特点的认识，常用的康复训练方法以及早期干预的手段，与自闭症儿童沟通的方法与技巧。
2.教学法知识
教学法知识的培训主要集中在课堂突发事件的处理以及常用的教学方法和手段等方面。在自闭症学生情绪行为层出不穷的课堂中，突发事件处理的当与否，关系到教师是否能够顺利开展教学，而不至于使整个课堂沦为不断处理学生问题的行为纠正课。要使自闭症孩子掌握课堂所教授的知识，就必须对学生进行多方面感官的刺激，让学生可以从视觉、听觉、触觉等多方位去感知所学的知识，借此学生可以从不同的层面去了解同一个事物的属性从而真正掌握所学知识。只要教师能针对自闭症学生的特点，选择恰当的教学方法和手段，就能较好地解决课堂有效性问题以及学生智力层次过多的问题。
3.课程开发能力的培养
课程开发能力的培养主要是解决自闭症教育教学资源过少的问题。课程开发方面的知识相当广阔，新教师简短的培训时间不可能做到面面俱到。课程开发知识的培训应该集中于突破教师那种教材就是课程的旧观念之上，还应该重点介绍课程资源开发的途径，这样教师在开发课程资源的时候不至于盲目而毫无头绪。
总结起来，上述内容可以划分成三类课程：
第一类是基础类课程。这一类课程主要是对自闭症孩子的理性认识类课程。这一部分应该将自闭症孩子的一般特点阐述清楚，如自闭症孩子的一般行为表现、自闭症孩子的心理发展特点、早期干预与康复训练的内容以及特点。
第二类课程是教学类课程。这方面的课程可以从两个层次开展：一个是经验的层次，一个是理论的层次。经验层面的课程可以是一些听课、评课、公开课等形式。理论层面的课程具体应该包括教学方法的选择使用、教学组织形式的了解与运用、教学评价的开展以及教学媒体的使用技巧四个方面的内容。
第三类课程是教育科研类课程。这类课程应该以课程开发能力的培养，以及基本的教育科研能力培养为目的。具体应该包括校本课程开发和基本教育科研方法及其应用等方面的内容。
四、后续研究展望
经过上面的分析，笔者初步得出了一个较为简陋的从事自闭症教学新教师校本培育的课程结构。由于水平、时间、精力等方面关系，本研究只得出一个简单的课程结构方面的结果，较为粗糙，没有进一步细化课程的具体内容。同时，也没有对这些课程的实施方式以及实施时间进行探讨，这有待后续研究。上述不足之处只能期待以后研究以及后来的研究者能继续深入并改进，探索出一条适合特殊学校、机构快速培养自身师资的光明大道。
参考文献：
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一、案例背景
众所周知，21世纪特殊教育与普通教育间的融合，特殊教育已不再是截然分离、完全独立的系统，因而提高特殊教育的教学效果，是教师义不容辞的责任。自2008年9月试用上海教育出版社出版的《实用数学》辅读学校教材以来，笔者根据班级学生的实际，在平时的教学中，经常到普通教材中选择相关内容与辅读学校教材进行整合、充实，收到了良好的教学效果。如在教学“数前概念”、“上下”部分后，进行“左右”的教学尝试，其目的是通过发展弱智儿童的方位知觉来帮助他们认知物体的相对位置，培养弱智儿童逐步形成空间观念。
在笔者班上，共有学生8人，其中男生7人，女生1人，轻度智力残疾3人，中度智力残疾4人，重度智力残疾1人，从他们数学学习的状态看，知识、技能、情感的发展和智商并不全部成正相关，可分为三个层次：A类3位学生有一定数的概念，有肯帮助他人的热情；B类2位学生数学能力停留在认读数字阶段；C类3位学生，几乎没有主动参与数学学习的意识，更谈不上进行数学思维活动，但他们能较安静地听课。在教学过程中，笔者尝试按A、B、C三类进行分组，以便展开分层教学、合作互助学习，力求各有所得。
依据新课程的理念，弱智儿童的教学更应注重实践教育，最终目的是提升弱智儿童的自助能力，课堂教学不能为教而教，而要为学而教，让他们进行走上社会前的预演，而教材仅是一个载体。
《左右》设计如下：
游戏导入，初识左右――（自身左右认识）
游戏深入，巩固左右――（自身肢体左右）
分发礼物，操作左右――（生活中的左右）
二、教学过程：
1.游戏导入，激发兴趣，感知自身的左右。
师：同学们，我们一起来做游戏，在游戏中学习新的本领，你们愿意吗？愿意的请举手。
生ABC：愿意。（有的举左手，有的举右手）
师：举着，别放下。现在谁能告诉我你举的是左手还是右手呢？
生A1：我举的是右手。
师：那另一只手是左手还是右手呢？
生A1：左手。
师：对，我们都有两只手，左手和右手（老师背对学生举起）。大家说说我们在生活中常用左手和右手做哪些事情？
生A2：我用右手吃饭。
生A3：我用右手开门。
生B1：我用右手拿笔。
生B2：我用右手吃饭。
师：是呀，那有没有同学用左手做这些事情的呢？
生A1：我。
师：为什么呢？
生A1：我右手不好用。
师：嗯，王能（化名）同学右手不能握笔，只能用左手写字，而且字还写得很好，老师很佩服你！同学们，我们的左手和右手是一对好朋友，配合起来力量可大啦，大家找一找，我们的身体上还有这样分左右的好朋友吗？（教师边说边用动作暗示）
生A3：左耳和右耳。
生B2：左手和右手。
生A1：左肩和右肩。
生B1：左眼和右眼。
师：真能干！我们身体上像左手、右手这样的好朋友可真不少啊！这节课我们就来认识左、右。（板书课题：左右）
【我的心声】
经验对弱智儿童同样是一笔宝贵的财富，上课时，回答问题要先举手，这是他们已有的生活经验，从生活实际中引出数学知识，没有思维障碍。学生在有趣的生活情景中学习数学，用右手吃饭、开门、拿笔，它们的再现是自发地将生活数学化，让学生从自身左右肢体、器官找到认知左右的规律。
2.游戏深入，巩固对自身左右的认识。
师：同学们，你们是怎么记住左和右的？
生A2：拿筷子吃饭的手是右手。
生A1：我左手会写字。
生A3：我的左眼比右眼亮。
师：是的，徐强（化名，右眼弱视）同学真聪明。下面我们来运用左和右做个机器人游戏，我做遥控器，同学们做机器人，我发出指令，比一比哪组机器人做得又准又快。（A、B、C搭配的三组同学，分别成三个“品”字形站立）
师：机器人准备好了吗？开始。（教师边讲边做动作示范）
①伸出左手摆一摆，
②伸出右手摆一摆。
③跺跺你的左脚1、2、3，
④跺跺你的右脚1、2、3。
师：现在遥控器要提高难度了哦，听清楚。
⑤用左手拍拍你的左肩，
⑥用右手拍拍你的右肩。
⑦用左手摸摸左耳朵，
⑧用右手摸摸右耳朵。
师：再来一遍，A类同学比一比，B、C类同学跟一跟。
师：徐强同学真能干，做得又准又快。
【我的心声】
将教学内容寓于游戏之中，模拟机器人做动作富有童趣，变静态的课堂教学为动态的数学活动，学生的注意力相对集中，从一个肢体部位到多个肢体部位，从易到难，通过站立队形，分层次要求，A类学生再次动作练习，有机地融合，使学生有效地巩固了对自身左右的认识。
3.关注学生的实践能力，分层次咀嚼左右。
师：同学们，老师今天给你们带来了一些礼物（三个小组各发给一份礼盒，内有牛奶1盒、可乐1瓶、糖果1包），谁认真了，我就把礼物奖给他。下面请打开礼盒看看是什么。
生A（小组长）：（很小心地将礼物倒出来）
师：小组合作摆一摆。
[论文摘要]“经验—分析”为主的实证主义研究范式、以“归纳—演绎”为主的教育学研究范式、以“批判—理解”为主的社会学研究范式是特殊教育研究的明显特征。当前，特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑等后现代遭遇。
[论文关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯·库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali—zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在——它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
