时间：2023-09-13 17:14:56
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育评估方法，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】中国 特殊教育 影响因素 对策
一、我国特殊儿童教育发展现状
革国家开放以来，随着我国经济的快速发展，特殊儿童教育事业也随之发展起来。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）把特殊教育作为教育发展任务之一，体现政府对弱势群体的关注、对特殊教育发展的高度重视。在《纲要》中指出关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制这些要求也为我国特殊教育的发展提供了机遇，但是我国特殊儿童数量庞大、发展过程中深层次的因素，截至2013年底，全国有未入学适龄残疾儿童少年8.4万人。由此可见，特殊儿童教育在发展时需要注意其本身存在的几个问题，这些问题影响着我国特殊教育事业的进一步发展。
二、我国特殊儿童教育发展的影响因素
（一）特殊教育机构少，资金缺乏。“党的十报告指出'支持特殊教育'。”根据我国国情，中国目前处于社会初级阶段，特殊教育相对于其他各类教育事业底子薄、发展相对滞后。 虽然近些年来我国的特殊教育经费在投入总量上呈现出上升的趋势，但占全国教育经费的比例却呈下降趋势。特殊教育是以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局，因此，特殊教育学校在残疾儿童教育过程中的作用非常重要。
（二）特殊儿童诊断评估系统不完善。教育诊断评估是特殊教育教学中非常重要的一个环节，是系统地搜集资料，对评估对象作预测性、估计性地评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而行的过程。统一、完善的特殊儿童教育诊断评估方法是了解特殊儿童、保障他们享受受教育权利的前提。我国对特殊儿童的诊断评估程序还未形成统一的标准，而且诊断评估程序过于单一。查找中国知网的中国期刊全文数据库已有公开发表的文献可知，我国最早研究关于残疾儿童诊断的文献是在20世纪90年代中期发表于医学刊物上，而最早关于特殊需要儿童教育诊断评估的文章则是发表于1997年。
（三）师资力量薄弱，教育质量不高。目前我国特殊儿童教育模式主要是随班就读，而在随班就读教育模式下特殊教育的质量与特殊教育教师队伍的数量、水平有着莫大的关系。改革开放以来，特殊教育学校数量在逐步增加，比如教育部2012年统计数据显示，全国共有特殊教育学校1853所，专任教师43697人，在校学生378751人。这与发达国家特殊教育学校1：4的师生比上来看，我国特殊教育师资队伍建设上还有很长的一段路要走。此外，教师学历中专以下达一半以上，并且其中大多数没有受过特殊教育专业培训，即使有受过相应的培训，也多数是学校自己组织座谈、研讨等。伴随特殊教育硬件的投入，教师素质问题、敬业精神也同样需要重视，特殊教育的发展需要硬件与软件的相辅相成。
三、我国特殊儿童教育问题的对策
（一）多方筹集资金，增加特殊教育经费投入。解决特殊儿童问题需要政府和社会的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道筹措资金，不断增加教育经费的投入，这就需要我们更加关注社会团体或个人办特殊教育。这类教育机构往往有良好的社会声望、声誉等，能够吸引更多的社会、民间资金。政府对社会团体或个人办特殊教育应给予肯定，并提供相应的信息、资金支持。同时这也会增强特殊教育的社会认知度，吸引更多的特殊教育参与者，比如企业、个人、民间团体等。
（二）规范特殊儿童诊断评估系统，提高评估人员专业素质。特殊儿童的诊断评估应以家庭为中心，将家庭作为整个教育干预系统的核心。全面、系统地从其父母、亲戚、教师、邻居等处收集信息，有利于诊断人员对诊断测验工具进行调整，让测验工具更加适合特殊儿童，以此更准确地评估特殊儿童各方面能力。同时，诊断工具应做到本土化并结合动态评估的模式来进行。在制评估量表时，应根据我国的政治、经济、文化、地域差异来进行编制，使用外国制定的测验量表也需要专业人员对该量表进行评估、修改、试验，以适合我国本地特殊儿童诊断评估的特点。在特殊儿童的诊断评估中，需要的是动态的过程。在第一次进行评估后，并不意味着对该儿童诊断评估的结束。美国教育部规定，至少每三年要对儿童进行一次重新评估，除非家长或学校觉得没必要重新评估。
（三）加强特殊教育师资建设，提高教育质量。特殊教育学校在逐渐增加，特殊儿童入学率也在逐年增加，特殊教育师资队伍建设迫在眉睫。许多学校聘请了退休特殊教育教师重返课堂，担任部分甚至是全部教学任务，以减少新教师的需求量。特殊教育本身任务繁重，但是如果使岗位变得更有吸引力在增加教师数量的同时也提高教学质量 ，并且也可以对特殊儿童的学习起到一定作用。此外，还可以吸纳社会人员（比如残疾儿童的家人、邻居等）经过严格的培训并且通过考核进入特殊学校任教。这不仅拓宽了特殊教育师资，还在一定程度上缓解教师资源短缺的问题。
总体来说，我过特殊儿童教育取得了很大的进步，越来越多的人关注并参与到特殊教育事业中。但在特殊儿童的投入经费、诊断评估、师资、人们认知程度上还存在不足，这些问题的提出，是我们对特殊儿童教育问题进一步的思考。特殊儿童教育需要家庭、学校、社会的共同努力。我们坚信，在全社会的共同努力下，很多问题终究会迎刃而解，让更多的特殊儿童感受到幸福的新生活，创造更加美好的未来。
参考文献：
[1]2013年中国残疾人事业发展统计公报.[残联发〔2014〕29号
[2]谢敬仁.构建终身教育体系，促进残疾儿童生涯发展[J].现代特殊教育，2012，10（04）：1
常建文.困扰当代中国特殊教育发展的几个问题[J].绥化学院学报，2014，34（1）：141-145.
2001年底，我校作为教学实验学校加入了由中国教育学会特殊教育分会和北京联合大学特殊教育学院、香港大学言语与听觉科学系、香港保良局余李慕芬纪念学校合作的《弱智教育语文校本课程编制与教学实验》的研究与实验。我们试图通过这个课题的研究，推动我校弱智教育课程的研究和发展。
2002年初我校成立了课题实验小组。选取低年级的两个独立班为实验班，由实验班内20名智商为中度及以下的学生作为该实验的对象。在对实验班的学生进行了语言能力的评估后。结合学生的具体情况及本地区的社会生活条件，确定了适合我校学生的12个教学主题。根据学生在听说、阅读、写作和符号理解等方面的语言评估结果，结合课程内容，制定出每个学生在听、说、读写及认知方面的教学目标，依据目标实施教学活动。
在使用目标课程的教学实验过程中，笔者摸索出的教学策略与方法有以下几种；
1 情境创设
良好的环境可以激发学生对学习的兴趣，产生学习的动力。在教学过程中，根据教学需要，创设适于实际的教学情境，引导不同层次的学生通过动手、动口等多种途径积极参与教学过程。例如在进行“整理房间”的教学时。将学生带人家政室，以整理房间为动机，让学生依照教师指令做出相应的动作(如：在客厅里擦茶几、在餐厅里搬椅子等)，然后引导学生用目标语句进行描述。这样，结合教学内容融情入境，情境交融，学生较容易地就将[介词＋名词＋名词(位置)＋动词＋名词]这一句式用动作、用语言表达出来。
2 个别化教学
在制订每一份个别教学计划之前，利用评估工具对学生进行评估，找到学生现阶段的教育基线，确定起点，选取教学内容，制订学生的长、短期目标，编订教学计划，设计教学活动。在具体的教学实践中，我并不拘泥于形式上的一对一的个别教学方式，而是建立在集体教学基础之上，教学组织形式从个体到集体、再从集体到个体的一个循环过程。学习上既有量的不同，还存在质的差异。以此满足每个学生的教育需求。如王同学的语言表达能力较差，笔者通过实物、图片等与字词相结合的方式，帮他达到对字词的理解，在集体授课中，不要求他与其他同学一样听说读写等方面均能达到目标，而是重点训练他的语言表达。学生的作业，更是针对学生的具体情况来分层设计，不搞“一刀切”。例如在进行应用文写作的教学中，作业分为两个层次：高组学生根据所提供内容写作应用文，低中组学生抄写范文。这样依据学生的个体差异，最大限度地发挥了学生的学习能力，也提高了学生的学习兴趣。
3 赏识激励
让智障学生不断感受成功的体验，是促进自信心形成的有力措施。在教学中我时常鼓励学生：“你眼睛看到了什么，你听到了什么，你想到了什么，大胆的说出来”。我更多地使用的是“你能行!”、“你真棒!”、“再试一次好吗?”等鼓励的话，激发学生学习的兴趣，让学生变得有信心，有主见。
4 多种手段弥补不足
4，1提供实际经验：智障学生的生活经验贫乏，以经验为基础的学习变得较为困难。在教学中，我大量使用实物、模型及图片等材料：如“清洗厨具”的单元教学中实物厨具的运用、“大扫除”的单元教学中家具实物的利用及各种图片等材料的运用等，丰富了智障学生经验，为学生在知识和认知结构间建立起桥梁。
4，2利用辅助教学手段：在我们的实验班中，半数学生发音不准、吐字不清、音调缺乏抑扬顿挫的变化，还有两名学生存在口吃的现象。针对学生的特点，为了对学生的构音障碍进行矫正，我用Flash制作的一些语训课件发挥了较好的作用。通过在每节课开始前的训练，来恢复学生语言运动器官的功能，矫正学生的构音障碍，为学说句子做了很好的准备。
5 教学评价
笔者所使用的教学评价是通过评估实现的。评估的目的就是让教师对学生在不同范畴的能力及表现有透彻的了解，以便有针对性地实施个别化教学。我们在教学实践中采用了初步评估、教学效果评估、总结性评估这三种评估方法。通过评估得到适合每个儿童的具体的教学目标后，再通过教学活动设计将教学目标转化为生动活泼的教学活动，按所制订的教学计划由浅入深、由简及繁进行教学。
近四年的实验研究已经结束，我感觉受益方颇多；
5，1学生受益：学生的语言表达能力有了不同程度的提高，与人沟通能力增强，读、写方面也较以前有了很大进步，知识运用能力和社会适应能力进一步提高。
通过对一个课题的教学结束时的评估可以看到，90％以上的学生在各范畴的学习中都有不同程度的进步，但也有个别学生由于各种原因有停滞不前或退步的现象。
在2003年9月到2004年1月这一学期的教学中，我们共进行了“学校的成员和设施”、“衣物的用途和整理”及“运动和休息”三个课题的教学。在学期结束时，我们对全班的每一名学生进行一次全面的评估。在与上学期期末的评估对比中可以看到，各范畴的学习中有较显著进步的学生占75％以上，其他学生也有不同程度的进步。
通过教学，学生在个人及饮食卫生、礼貌用语的使用、交通规则的遵守、公共财物及环境的保护等多方面形成了良好的习惯，特别是与人交往能力有较显著的增强，为他们日后走向社会打下了良好的基础。
5，2教师受益：培养了一支高素质的具有现代特殊教育理论素养和科研能力的教师队伍。通过近四年的教学实验，参加实验的教师在课程编写、教学实践、校本课程的开发等方面的能力有了进一步增强，特殊教育理论素养也有了进一步的提高。
关键词：全纳教育 芬兰 公平 质量
分类号：G769
1 引言
1994年，世界特殊教育大会达成的《萨拉曼卡宣言》正式提出了全纳教育（inclusive education）的理念，并鼓励世界各国付诸实践。最初，全纳教育只是特殊教育领域讨论的话题，发展至今已经成为整个教育领域未来的发展方向。全纳教育包含两个核心目标：教育公平与教育质量。全纳教育不仅意味着改善那些曾经被主流学校排斥的特殊儿童的处境，实现每个人平等的受教育权利；同时，全纳教育意味着学校为学生提供高质量、个性化教育服务，使每一个孩子在学习上取得成功。
然而，全纳教育在实施过程中，似乎很难同时实现公平与质量这两个目标。有研究者认为，“提高质量”与“实现公平”这两个观念现在已经被证明在实际运作中是相互对立的。特别是一些提高教育质量的政策（比如对竞争和筛选的强调、公示考试结果）阻碍了适应学生多样性的教学方法的使用。另有研究表明，强调学生学习成绩和高层次思维技巧对有特殊教育需要儿童在全纳学校的学习构成潜在的威胁。有特殊教育需要的儿童在全纳学校里的学业成绩并不能令人满意。因此，如何兼顾教育公平与教学质量是实施全纳教育的巨大挑战。
芬兰似乎找到了一条兼顾公平与质量的全纳教育发展之路。在公平方面，芬兰建立的综合学校系统地将有特殊教育需要的学生安置在普通班级中，使他们能够与普通儿童一起在平等的环境中接受教育。在质量方面，在经济合作与发展组织（OECD）每三年一次的PISA（Program for International Student Assessment，国际学生评估项目）测试中，芬兰学生在2000年、2003年和2006年，连续三次取得了综合排名第一的佳绩。更值得注意的是，芬兰PISA的优异成绩是基于所有学生的成功，特别是有特殊教育需要学生的成功。有研究表明，芬兰学生在各个成绩水平的范围内都明显高于OECD平均水平，而且在成绩较低的学生中领先的程度更大。也就是说，与其他OECD成员国相比，即便是芬兰最差的学生也取得了巨大的成功。
本文旨在挖掘芬兰全纳教育成功的秘诀，回答如何兼顾公平与质量这一核心问题。文章首先将回顾芬兰全纳教育的发展历程，探讨芬兰全纳教育体系是如何稳步建立起来的。然后，将探讨芬兰全纳教育高效的运行机制，即教育服务体系与教育管理模式。文章最后将对芬兰全纳教育的成功经验进行总结与讨论。
2 芬兰全纳教育的发展历程
芬兰全纳教育的发展并不是一蹴而就的，而是经历了三个递进的发展阶段。在发展过程中，越来越多的曾经被隔离的芬兰儿童被纳入普通教育体系之中，逐渐获得了更多、更公平的教育机会。
2.1 免费义务教育实施阶段：1921年-1968年
1921年，芬兰政府颁布了《义务教育法》（Compulsow Education Act），芬兰教育系统开始向全民教育的方向发展。芬兰儿童从此获得了接受基础教育的机会，每个芬兰儿童从7岁起开始接受至少6年的免费义务教育。免费义务教育体现了教育机会公平的理念，每个人都有权利接受教育的观念得到普及。
尽管免费义务教育为每个人提供了平等的入学机会，但是升学的机会却很不平等。20世纪50年代，芬兰教育实行的是双轨制学校系统（two-track system），到了小学4年级之后开始分流。当时，存在两种初级中等教育学校：公民学校和文法学校。公民学校提供两年额外的教育，一部分有条件的公民学校毕业生会进一步接受职业教育。文法学校提供长达五年初中的教育，文法学校的毕业生有机会继续接受学术型高中的教育，为进入大学深造做好准备。大部分文法学校都是私立的，只有大约1/4的芬兰人会进入文法学校学习。这一体制是封闭的，大部分青少年接受了六年的基础教育之后便离开学校，只有那些从学术型高中毕业的学生才有资格参加全国大学入学考试。
双轨制学校系统合法性的理论基础是认为人与人之间存在着天资禀赋上的差异：有一些人具有学习理论知识的天赋，与此相对的，另一些人则天生比较适合学习实践性的知识。
这种天赋论与将特殊学生单独安置在隔离特殊学校中所遵循的理念是相一致的。这一时期，芬兰特殊教育主要在隔离的特殊教育学校和独立的特殊班级中实施。这些孩子通常被当作“低能的”异质群体。并且，芬兰公立教育体系并没有将发展有障碍的儿童纳入其中，只有少数的残疾儿童在由私人和慈善组织建立的机构中接受教育。
2.2 综合学校教育改革阶段：1968年-1998年
1968年，芬兰议会颁布了《综合学校法》（Comprehensive School Act，1968）。依据该法案，原来双轨的教育体制将整合成统一的9年制综合学校体制，这就意味着所有适龄儿童都将在同样的学校中学习。政府在实行学校体制改革的过程中始终保持着稳健与谨慎的态度，改革直到法律颁布的4年后才正式启动。1972年，改革最先在偏远的北方地区开始，直到1977年随着最后一个南方城市实行新的学校体制，综合学校体制改革才得以完成。可以说，综合学校体制为芬兰后来的一系列教育改革打下了坚实的基础。芬兰的综合学校改革并不仅仅是学校组织形式上的转换，它更体现了一种深刻的社会价值观念的变迁——每一个孩子都有权利在公平的环境下接受高质量的教育。
综合学校虽然确立了面向所有学生的全纳教育理念，但实践中的改变却是一个渐进的过程。改革初期保留了部分双轨制教育的做法。1985年之前，学生在7至9年级的数学和外语课中仍然会被分流，那些被分到最低层次的学生没有资格进入学术型高中继续深造。1985年，芬兰制定了第一个“国家基础教育核心课程”（National Core Curriculum for Basic Education，以下称“核心课程”），分流课程才最终被取消，所有学生会接受同样的教育。在特殊教育方面，重度残疾的儿童最初被认为不能接受基础教育，特殊教育在康复与福利机构中进行，应用医学的手段而不是教育的手段。1983年关于基础教育的法案要求所有儿童都要接受义务教育，残疾儿童应该像其他儿童一样接受教育的观念逐渐被接受。80年代中期开始将轻度智力残疾的学生纳入综合学校系统中。1994年，芬兰更新了“核心课程”，规定只要有可能，有特殊教育需要的学生就要进入主流教室，与其他学生群体在一起学习。直到1997年，即使是最严重的智力残疾学生也从社会福利服务系统中转入学校教育系统中。
虽然全纳教育取得了一定的发展，但这一时期，特殊教育的主要形式依然是隔离的特殊学校。根据1997年的数据，芬兰九年义务教育阶段的特殊学生一共有20000人，占学生总人数的3.4%。其中在隔离特殊学校中的人数是11901人，占总人数的2.0%；在普通学校中（包括普通班和特殊班）的人数是8099人，占总人数的1.4%。在教师的知识与态度层面，阻碍全纳教育的观念依然存在，教师们认为他们的技能还不足以教育有特殊教育需要的学生，有时他们也不愿意那样做。
2.3 个别化教育阶段：1998年至今
1998年新《基础教育法》（Basic Education Act，1998）的颁布促使残疾学生有更多机会进入普通班级学习。该法案的一个重要内容就是为这类学生建立“个别教学计划”（Plan on individual teaching arrangements）。该法案第17条规定：“为了实施特殊教育支持，必须为这些学生设计‘个别教学安排计划’。除非有充分的理由，否则这一计划必须被设计出来，……该计划需要根据学生需要而修改，这种修改至少一年一次。”2004年最新的“核心课程”将这一计划进行了进一步的说明，规定了该计划应该包含的详细内容。新的资金分配方式也有助于特殊学生在普通教室中接受教育。在基础教育法颁布之前，额外教育资金的提供是依据学生的安置形式分配的，也就是说，只有那些在特殊班或特殊学校的学生才能获得更多的资金支持。这种资金分配政策容易导致将需要额外支持的低成就学生安置进隔离的教学环境。基础教育法实施之后，芬兰政府实施了“绑定式”的资金分配政策。这种教育资金分配政策简单而明确：每一个儿童都会获得一份专属的教育基金，而且教育基金会始终跟随着儿童。如果儿童中途转学，教育基金也就会跟着儿童转移到新的学校。那些被确定为需要接受特殊教育支持学生会获得相当于普通学生1.5倍的教育基金，少数重度残疾的学生甚至会获得2.5倍到4倍的教育基金。这种资金分配方式大大提升了普通学校接收特殊儿童的意愿。这些政策为残疾儿童被安置在普通班级提供了足够的支持。事实证明，这些政策产生了明显的效果。从1997年到2010年，在普通学校中学习的残疾学生比例从1.4%上升到7.3%，而在特殊学校中的学生比例从2%下降到了1.2%。
可以说，芬兰教育改革的发展历程就是学校教育体制逐渐由隔离走向全纳的过程。芬兰全纳教育体制的形成遵循的是渐进发展的方式，这种方式对于同时保障教育质量与公平具有至关重要的意义。一方面，芬兰教育改革的方向始终如一地向着全纳的目标迈进，促使学校和教师逐渐认可在主流学校中教育多样性的学生（如残疾学生）的公平理念；另一方面，改革没有采用激进的方式，而是递进地、有条不紊地进行，这样就给予学校和教师足够的缓冲时间做出调整，有利于保证教学质量。
3 芬兰全纳教育的运行机制
芬兰全纳教育的运行机制包括两个方面：能够应对学生多样性的教育服务体系以及推动这一体系有效运转的教育管理模式。
3.1 完备的全纳教育服务体系
芬兰全纳教育服务体系的起点是早期发现与干预。2004年“核心课程”明确提出：“如果想要避免学习困难在儿童发展过程中所带来的消极影响，那么对学习困难的早期发现并采取早期干预措施是至关重要的。”早期干预得以实施的关键在于对学前儿童进行全面地早期评估与筛查。在芬兰，几乎每个社区都设有儿童健康诊所。这些诊所为新生幼儿与学前儿童提供免费的身体、心理、社会发展能力的评估。几次关键的评估分别在幼儿出生后4个月、18个月和4年时进行。评估建立在多次检查的基础上，并同时考虑专家、家长与教师的视角。对于那些早期被诊断出有学习障碍的儿童，有关部门就会与其父母、社会机构、健康机构合作，来界定并提供支持。为了使他们能顺利完成九年义务教育，他们可以比其他儿童多进行一年的学前教育，也可以在5岁时开始进行扩展的义务教育。
学生进入义务教育阶段后，如果在学习上遇到困难，学校会依照他们学习困难的程度提供三个层次的额外教育服务：矫正指导（Remedial teaching）、部分时间特殊教育（part-time special-needs education）、全日制特殊教育（full-time special-needs education）。矫正指导是针对那些在学习上暂时落后的学生，对他们进行短期的额外教育支持。如果矫正指导没有发挥作用，那么学生就被认定有特殊教育需要。对于有特殊需要的学生提供两种服务：部分时间特殊教育和全日制特殊教育。部分时间特殊教育针对学习困难较少的学生。全日制特殊教育针对的是有严重学习困难的学生，包括残疾、发展迟缓、情绪障碍等的学生。如上文所提到的，必须为全日制特殊教育学生建立“个别教学计划”，对他们进行大量的额外教育支持。
“部分时间特殊教育”是芬兰全纳教育体系的突出特点。上世纪70年代，为了应对学生多样性给教学造成的挑战，芬兰在全国范围内引入了这种教育形式。由于这种做法不断取得成功，部分时间特殊教育自从20世纪80年代以来，已经成为芬兰全纳教育支持服务体系的核心。这一做法的目的是为了在普通学校环境中满足所有学生所需的教育服务。2009年的统计数据表明，大约有30%的义务教育阶段的学生接受过某种形式的额外教育支持。其中，接受“全日制特殊教育”的学生占到了义务教育阶段学生总数的8.1%。其余22%的学生接受非全日制特殊教育，而且这一比例在逐年递增。与其他欧洲国家相比，芬兰接受特殊教育服务的学生比例是最大的。有学者就认为这种广泛的非全日制特殊教育体制是芬兰在PISA测试中取得优异成绩的最主要原因之一。
对于在学习与发展中有严重障碍的学生，如果在9年教育后学习成绩依然不理想，他们可以额外接受1年的基础教育。另外，如果残疾的程度很严重，普通教室不能提供足够的支持，芬兰有7所为严重残疾的学生提供服务的特殊教育学校，那么这些儿童会部分地或全部地在特殊学校中学习。对有重度残障儿童的教育目标是帮助他们获得基本的生活技能。他们不学习一般的科目，而是学习功能性课程，包括运动技巧、语言交流、社会技能、日常生活活动和认知技能。对于严重智力缺陷的儿童，对他们实施的是单独的教育，由教师进行个人辅导。这些学生社会参与的权利也会被考虑到，他们会有少部分的时间与普通学生一起在主流教室学习。
3.2 信任文化下高度分权的教育管理模式
芬兰全纳教育体系能够高效运行依赖的是芬兰高度的分权化教育管理模式。芬兰教育管理体制强调针对教育者的信任文化：芬兰教育部与国家教育委员会相信教师、校长、家长及他们组成的团体知道如何为芬兰的儿童和青年提供尽可能好的教育。
当然，很多国家都是分权的教育管理体制，但没有芬兰这么彻底。例如，英国就是典型的教育分权制国家，地方政府拥有管理本地教育的自治权。但是，英国中央政府会通过财政和学校排名等手段间接控制地方的教育政策。在芬兰，地方教育当局、学校和教师拥有名副其实的高度自治权。芬兰没有学校排名制度，教育委员虽然也会定期对学生的表现进行评估，但其目的不是为了评价学校而是为了评价国家教育的发展。学校之间的优劣比较结果是不会被公布的，评估的结果会秘密地提供给那些被抽取为样本的学校。中央政府会给学校提出一些改进建议并对成绩落后的学校予以支持。为了迅速地发现问题并解决问题，地方政府会对本地教育的发展进行经常性的内部评价，测试的结果不会对学校未来发展产生负面影响。国家教育委员会放弃了对教科书的监督权力，只提供一个宽泛的课程框架，每个学校都可以在此基础上制定出符合地方特色的课程。教师也可以白行制定课程，自选教科书或不用教科书，只要符合核心课程的基本原则即可。芬兰教师可以自由地选择教学内容，选择教学工具与教学方法，甚至可以开发自己的评估方法与新的评量工具。教师在教学中，不会受到定期视察、考评或者审核。分权的课程政策为全纳教育提供了条件，由于没有了教科书的束缚，教师可以根据学生的个体差异灵活地制定课程内容。芬兰教师也没有学生考试成绩的压力。除了高中毕业考试，不设任何国家外部考试，对学生的评价由教师自主完成。1998年芬兰颁布的《基础教育法令》（Basic Education Decree）规定，不能对中小学生进行分数等级区分，而是采取描述性的评估和信息反馈。
具有使命感的高素质教师是芬兰全纳教育高度分权的教育管理模式的基石。芬兰人对教师素质的要求非常严苛。芬兰《基础教育法》（Basic Education Act，1998）规定只有具备硕士以上学历才可以申请教师职位。尽管要求严格，教师职业依然是很多芬兰年轻人向往的职业，每年有大约5000名年轻人申请教师教育项目，并参加“学位教师教育文凭课程”的学习，但只有10%的学生被选拔进入教育学院。除了学历上的限定，芬兰对于未来教师的心理品质也十分重视。在芬兰教育专家的心中，一名好的教师必须以儿童为中心，对差生具有“同理心”，能够处理学生之间的人际冲突，能够与他人合作分享，以及能够辅导各类学习能力不同的学生。另外，在芬兰，教师是与律师和医生一样受到欢迎的职业，他们享有国家公务员的工资待遇，具有很高的社会地位。芬兰教师被社会大众视为教育教学方面的专家，受到社会广泛尊重和普遍认同。在这种社会氛围下，每一个芬兰教师都具有高度的使命感，努力为每一个芬兰青少年提供优质的教育。
综上所述，芬兰一方面建立了多层次、完备的全纳教育服务体系，另一方面通过高度分权的教育管理模式促使这一服务体系高效运行。与其他大多数的西方国家相比（如美国和英国），芬兰的这种全纳教育运行机制独具特色。以美国为例，为了“不让一个孩子掉队”，美国对于学生成绩制定了严格的及格标准，如果一个残疾学生没有在考试中达标，那么这个学生所在的学校就会被贴上不合格的标签，即便这个学生实际上取得了显著的进步。这种管理方式的初衷是为了让学校和教师尽其所能地提高特殊学生的学业成绩，然而却打击了学校和教师的积极性，从美国一直以来低下的基础教育质量就可见一斑。芬兰反其道而行之，在基础教育阶段不设定任何的学生成绩标准，也不对教师进行绩效考核。芬兰的全纳教育体系运行主要依赖教师的主动性而不是监督。例如针对学习困难学生提供的“矫正指导”和“部分时间特殊教育”都不需要官方文件的资格认定，主要是教师根据具体情况自主实施。这里促使教师工作的动力并不是外部的压力，而是教师的荣誉感和使命感。可以说，完备的全纳教育服务体系使得特殊儿童在公平的环境中接受教育成为可能，而教师的主动性和荣誉感是教学质量的最终保障。
4 讨论
从芬兰的成功案例出发，我们可以通过探讨几个核心的“争论”来回答最开始提出的问题：全纳教育如何同时实现公平与质量？
4.1 改革：整体的还是渐进的
哲学家Popper认为社会变革存在着两种模式：整体的变革者倾向于根据明确的蓝图或计划来重塑整个社会。渐进式的变革者不会相信对社会进行整体设计的方法，而是试图通过一些小的调整或不断的改进来实现目标。许多国家的全纳教育改革都是整体式的，这种方式希望通过明确的政策迅速达到全纳的目标。然而，由于缺乏对具体情况的考虑，这种改革往往很难成功。例如，我国的随班就读政策要求学校接纳一定比例的残疾学生，而学校缺乏足够的资源和时间去适应这种变化。学校只能选择性地接纳一些“有学习能力”的残疾学生，而这些学生在普通教室中的特殊教育需要也很少得到满足。芬兰全纳教育的实现则是一个连贯的、渐进的发展过程。与全纳教育的发源地美国相比，芬兰并没有出现一个以全纳作为整体目标的大规模改革运动，而是小步子地谨慎前进。芬兰的改革是很缓慢的，以综合学校改革为例，从颁布法律到完成实施经历了九年的漫长历程。然而，芬兰的改革并没有因为缓慢而停止了前进。从总体上看，芬兰始终向着全纳的目标前进，每一个改革阶段都会有一部分曾被排斥的学生被纳入主流学校系统之中。这种渐进的改革模式对保证教育质量有重要的意义。由于改革是渐进的，普通学校就能够有足够的时间在教育观念和教学方法上做出调整，以达到改革提出的要求。而那种整体式的变革方式，由于短期内对学校的要求过多，只会让学校措手不及，反过来抵制全纳教育改革。
4.2 多样性：“问题”还是“资源”
应对普通教室中日益多样化的学生是实现全纳教育的巨大挑战。有一种观点认为我们应该将多样性看成是一种“资源”而不是“问题”：“始终存在的学生多样性在大多数时候仍被视为一个‘问题’，而全纳教育则要求我们从一开始就必须主动接受学生的多样性，将它视为是一种资源而不是学校和班级发挥其‘良好’功能的阻力。”这种将多样化看成是“资源”而非“问题”的初衷是希望避免普通教室内对弱势学生的歧视与排斥。然而，这种观点可能有一些理想化。在教学实践中，学生学业能力上的差异很少能够转化为教学的资源，而常常成为教师需要面临的挑战。从芬兰的实践来看，多样性既没有被当成遭人厌烦的“问题”，也没有被当成令人欣喜的“资源”，而是意味着学校和教师需要提供额外的教育服务，以满足学生多样的教育需求。芬兰具有完备的教育服务体系，学校系统会积极调动资源以满足不同的学生需要，帮助学生在学习上获得成功。另外，芬兰教育服务体系的广泛性也促进了社会融合，实现了公平目标。由于芬兰接受各类“特殊教育”的学生大约占到30%，那么传统意义上的残疾儿童在主流学校内接受额外的特殊教育服务就不会很显眼，这也就在很大程度上减少了人们对残疾儿童的歧视与排斥。有研究已经证明了这一点，芬兰的部分时间制特殊教育服务模式在实践上已经为特殊教育去除了污名，促进了全纳的实现。
近几十年来,澳大利亚师范教育受社会、经济和技术的影响发生了巨大的变化。随着信息技术的发展,澳大利亚师范教育面临巨大的挑战。更加丰富、灵活的教育技能、终身学习的使命、日益增加的社会影响和社会多样化的需求使得师范教育必须不断满足教师培养的职业需求。
国家没有统一的教师职业资格要求,教师的资格条件及聘用由各州及领地负责。因此,各地的教育教学结构、课程设置及评估方法呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。大多数地区的早期或幼儿教育学制至少四年,所有地区的教师上岗前须注册。
2004年6月,一所专门培养教师的国立机构——澳大利亚师范行政管理学院成立。该学院旨在培养和提高教师及管理者的职业能力,其中包括与各州以及领地的教师注册、评估机构进行协调、合作。目前,澳大利亚政府通过各种高校基金项目扶持师范教育,同时通过师资质量项目部加强教师职业技能的培养。该项目主要围绕教师技能的更新及其前瞻性展开,针对十年以前师范院校毕业的教师、临时带课教师、再上岗教师、偏远地区及条件较差市郊学校的教师。
二、师范教育机构
1、师范学院
小学及初级教育在澳大利亚师范学院已开设多年。主要由政府管辖,也有少数宗教和非教派机构开设的学院,并颁发三年制师范教育文凭。
2、高等教育学院
二十世纪六十年代,高等师范教育学院(CAES)创立,许多学院下设师范学院。四年制教育学学士取代了三年制师范教育文凭。该学院还为拥有师范教育文凭者提高宽口径的深造课程。CAES为大学毕业生提供一年的师范教育课程。自1989年,学院并入大学。
3、大学及其他高等教育机构
目前,所有师范教育都并入大学,包括非政府管辖的少数学院都有学士或研究生资格授予权。
三、课程及学历
大多数大学开设师范教育的专业和课程,并与州和领地教育部门授权或注册的机构协商课程的研发。此外,许多新颖、灵活的师范教育途径应运而生,它们专门为拥有工业或其它职业经历的人提供教育服务,同时吸引大批不同背景的人加入到师范教育行列。
(一)课程体系总框架
师范教育课程目的是将教学理论与实践有机结合,包括以下几个方面:
1、 核心或专业学习:师范教育的理论知识和技巧。
2、 课程学习:相关课程知识及教学法。所有课程都必须学习土著和跨文化意识、如何教授需要特殊教育的儿童以及计算机应用。
3、 教学实践管理: 学科实践、职业经验、观摩、备课、教学实践。学习期限12周至20周,很少有1或2年的课程。
4、 选修学习:选课完成师范教育学习。
(二)在澳从事教学必须完成的相关课程及学历
1、学龄前师资教育
学龄前师资教育课程与儿童早期教育或者教学有关,除此之外,课程体系还提供关于如何照看和教育初生婴儿到8岁或者3-8岁儿童的相关课程。这类课程包括:育婴教育,学前教育,学前师资教育以及初小教育。课程修完取得本科或研究生学位。
教育学学士(幼儿教育)/早期儿童教育学士:四年制(全日制),所学课程为:
专业学习:幼儿智力开发、学前教育理论、管理与领导技巧、交际学及幼儿研究。
课程学习:学龄前教学技巧及课堂实践如:幼儿语言和读写能力开发、算术能力开发、创造性艺术、社会学、体育与健康、科技。
教学实践管理:教学实践为基础课。
选修课:特殊教育、信息技术、表演、土著教育、多文化教育以及农村研究。
教育学文凭(幼儿教育):要求在1-2年内完成1个学科的学习,并取得3年制教育学士学位。
教育学学士:学制1年(全日制度或者业余等同课程);要求获3年制本科文凭后再学转换课程。
教学法学士(幼儿教育)或文学士(教育):学制3年(全日制)。
一些学校在20世纪90年代才开始提供。
教学法文凭(幼儿教育):学制3年(全日制)。
一些学校在20世纪90年代才开始提供。
教学法证书:学制2年(全日制)
在20世纪70年代逐步被淘汰。
2、小学教育师资
小学师资教育提供1年级到6—7年级,年龄在6-12岁学生所需要的师资教育,该项目课程主要通过职业教育和学科学习,研究如何在教学中促进学生的智力、身体发育以及社会生存能力。课程修完拿到本科或研究生学位。
教育学学士(小学教育):学制四年(全日制),所学课程为:
专业学习:知识规律、学习规律、学习方法、学生学习考核规律、智力开发、教育心理学、职业道德、交际。
课程学习:教学策略、课堂实践及管理、语言文学、数学、科技、艺术、人文及环境、个性发展及健康教育。
教学实践管理:教学实践为基础课。
选修课:艺术、音乐、体育、文化、土著、特殊教育、宗教、语言。
教育学研究生文凭(小学教育):学制1—2年;要求获其他学科学士;提供基于学科基础上的教育学、方法论及小学教学管理。
教育学学士(小学教育)或教学法学士(小学教育):学制2年;要求获其他学科学士学位。
综合(双)学位:完成教育学以及其他学科的学习。例如:文学士/教育学学士(小学教育),应用科学学士/教育学学士(小学教育),教学法学士(小学教育)/应用科学学士(行为学),教学法学士/文学士等。
教学法学士(小学教育)、教育学学士(教育)和文学士(教育方向)——(小学教育):学制3年(全日制)。
该项目研究生课程在20世纪90年代末期开始提供。
教学法学士:学制3年(全日制)。
该项目研究生课程在20世纪90年代末期开始提供。
教师证书:学制2年(全日制)
在20世纪70年代早期被淘汰。
3、中小学师资教育
中小学师资教育主要提供如何教育新型学校小学和中学孩子的课程。
教育学学士(高小/初中):四年全日制学习或者基于某个学科学位上的两年全日制。
课程涵盖从小学到中学过度期间的教育。
课程侧重应对不同年龄段的学生问题。
教育学学士(小学和中学) :基于某个学科学位上的两年全日制。
研究生资格
涵盖小学和中学师资教育
4、中学师资教育
中学师资教育项目提供中学6/7年级到12年级,年龄在12-18岁的学生所需要的师资教育,而项目课程学习囊括职业教育和相关1-2门学科的学习,而选择学习的学科应该是同时适合初、高中的主要学习领域。课程修完拿到本科或研究生学位。
教育学学士(中学):学制四年(全日制)
专业核心学习:学习理论、学习效率策略、教育社会学、青少年成长、青少年心理学、课程方法论及学习技巧。
课程学习:相关课程知识与技能。一般包括:英语、数学、物理、生物、历史、地理、经济、商业研究、外语、生理健康教育等。在另外一些领域也囊括:计算机、多媒体学习、环境科学、农业、英语作为第二语言、创造应用性艺术、音乐、戏剧、法律研究、图书馆事业学、政治学、社会心理学等。
教学实践管理:教学实践为基础课。
教育学研究生文凭(中学):学制1—2年(全日制);要求必须取得相关课程学士学位。
课程提供:关于教育的职业化和系统化学习;基于第一学位学科的教学方法和教学实践管理
教育学学士(中学):3-4学期的全日制学习,要求必须取得除教育学专业外的学士学位。
课程提供:关于教育的职业化和系统化学习;基于第一学位学科的教学方法和教学实践管理
综合(双)学位:获教育学学位和其他学科学位。如:文学士/教学法学士;文学士/教育学学士;教学法学士(中学)/应用科学学士或商业学士,音乐学学士/教学法学士。
文学士(教育学)——(中学):学制3年(全日制)
在20世纪90年代中叶之前实施
研究生课程
教学法学士(中学)/教学法研修法学士:学制3年(全日制)
在20世纪90年代初之前实施
教师资格证书―(初中):学制3年(全日制)
在20世纪70年代早期废除
5、其他师资项目
⑴特殊教育
各类大学均会提供本科和研究生层次的专业师资资格教育,资格教育主要包括:成人和社团教育、教育管理、土著教育、艺术、商业、计算机、以英语作为第二外语、生理健康教育、图书馆事业学、音乐、宗教心理咨询、特殊教育、教育心理学等。
为了满足北领地师资需要,澳洲政府发展了很多项目。提供项目的机构主要包括:北领地大学,北领地本土教育的中的本科层次,澳大利亚天主教大学。这些项目课程包括学制3年的幼儿教学法教育、小学教学法教育、土著教育。
⑵职业提高教育
很多大学提供研究生学位课程或职业教育博士生课程。
职业技术师资教育及教学场所助理培训
在国家培训框架(计划)下对教学场所及教育教学理论、评估、职业教育等课程进行培训。其培训资格为:
获正规职业教育资格
学士学位
相关工作经验
拥有教学经历
目前工作为职业技术教师
学习形式为:全日制;兼职学习;远程学习。其中包括:
职业教育与培训副(准)学位(大专层次)
与职业教育学士前半期相符
远程教育
符合AQF四级证要求
职业教育学士
三年制职业师范教育文凭且有一年兼职教师经历
获其他文凭须有两年合格兼职教师经历
获两年制职业教师证书并完成四年远程教育或两年全日制教育
提前一年完成两年制学位学习
成人职业教育学士:两年全日制或四年兼职职业教育的教学实践
艺术职业教育学士:获得非师范学士学位且有两年全日制学习职业教育研究生证书(课程指导)
获学士学位且有一年兼职远程教育学习
职业教育研究生证书(交流)
获学士学位和职业教师资格且有一年远程教育学习
职业教育研究生文凭:获学士学位且有一年全日制或两年兼职学习
AQF 四级资格评估:以能力为基础评估
⑶职业技术教育师资
职业技术教育(VTE)师资课程须满足实践及培训,满足澳州各类培训行业认可标准或得到国家培训计划(框架)(NTE)认可。
⑷大学教学人员
国家没有明文规定大学教师的资格要求。专业人员的聘用由各大学自己负责,通常专业须有硕士学位,大多数情况下须有博士学位。
关键词：信息；教育；现代化
现代教育技术的广泛应用是教育现代化的一个重要标志。从一定意义上讲，现代教育技术应用的水平代表和反映着教育现代化的水平。信息技术与21世纪人材培养工作早已相互渗透。信息技术应用到教育活动中、运用新技术改进教学、促进教学有多种形式，包括电化教学、多媒体教学、远程教学，等等，很多形式还没有固定下来，难以分类，新形式也在不断尝试之中。信息技术应用到教育活动中，不仅强化了专业知识的教育，而且在应用进程本身也提高了受教育者的计算机素养。
一、信息技术的发展方向
信息技术既是现代科技的产儿，也是现代科技的孵化器。随着二十世纪科学技术的发展，人本主义、行为主义理论、信息加工论、认知建构主义理论等研究取得了重大成果，以这些理论为依据的学习理论也已经“冒出”。现代科技中的学习理论，对于学习的原理与策略，包括概念形成的理论与策略、遗忘理论及记忆策略、迁移理论及策略、问题解决的理论及策略、动机理论与引发动机的策略、认知风格等问题，都已经有了相当深入、精确的分析，由此产生了对教学方法的概念及其分类的重新认识，从而对教学方法进行重新选择和运用，也就是说诞生了教育观念的更新。在这场变革里，信息技术参与其中，也起了推波助澜的作用。教育技术应该以“技术”人才为本体，以“教育”人才为辅助。
以计算机为主的课件在现代信息教学中占重要地位，课件的制作应该以计算机专业人士为主创者。因为课件的使用者要使用计算机才能接受课件内容，如果课件在操作使用上不方便，内容再好也不能吸引用户。只有通晓技术的“教师”才能调动所有技术手段，才能自如地运用“技术语言”传达教学内容，才能设计出方便用户的课件。他们有可能在语言知识的理解处理上有拿不准的地方，可以请语言专业和教育专业的人士适当把关。对于语言专业和教育专业的人士从事教育技术工作，要严格地要求他们的计算机技术程度，不可以过分迁就他们的“技术语言”水准。
二、现代信息技术要有的几个观点
2.1树立全面的现代教育技术智能观
教育技术是指人类在教育教学活动中所使用的一切技术手段的总和，它包括物化形态的技术和智能形态的技术。目前，不少同志仅把教育技术看成教育活动中存在的工具，忽略了人的智慧因素。殊不知教育技术要想在教育活动中发挥最佳作用，还需要人的设计与调控。
2.2树立正确的现代教育技术价值观
一定要树立正确的现代教育技术价值观，科学、客观地评价现代教育技术的作用和价值。一方面要看到现代教育技术的独特优势和潜在价值，不断引入新的教育技术成果，促进教育现代化的发展。另一方面也要认识到现代教育技术不是万能的，它们对教育的变革和影响不能单独产生决定性的作用，必须与其它因素相互协调才能产生作用，如人的因素、体制的因素、内容的因素等等。
2.3树立科学的现代教育技术应用观
现代教育技术在教育教学活动中的实践与开发，不能仅仅局限在教育技术硬件的“应用”这一点上，还应包括如何应用新的现代教育技术硬件资源来开发教学资源、设计教学过程、评价教学效能、优化教学环境和实施先进的教学管理等。
2.4树立超前的现代教育技术发展观
只有树立超前的现代教育技术发展观，才能紧紧把握现代教育技术发展的方向与趋势，不断把最新发展的现代信息技术成果及时应用于教育技术领域，始终保持教学手段、教学过程的先进性。
三、现代教育有效应用的因素
现代信息社会对教育提出了很高的要求，在人才的培养规格和培养目标上要求从培养知识积累型人才转向培养创造型人才，要求学习者能够有良好的素质和持续发展的能力。这就要求更加重视学习者的学习效果，让学习者的学习过程包含更多的主动获取知识、处理信息、促进发展的成分。为达到这样的培养目标，新信息技术在教育中的应用提供了好的机遇，它不仅为学习者提供了各种供选择的学习资源，还将导致教育思想、教育观念、课程内容、教育模式、教学方法、教育手段乃至教育体制等全方位的变革。因此必须以现代教育思想来考虑新信息技术在教育中应用的发展策略。
信息极大丰富、知识更新速度不断加快是未来社会的特点，学校课程必须在实际知识的学习和概念与过程的掌握之间找到一个更好的平衡点。学习过程将从信息的获得逐渐转向强调有效信息的发现、利用信息解决问题以及有效地进行思想交流等方面，信息技术在这个转变中是必不可少的工具。
信息技术是教师的得力助手，它为学生打开了一片具有丰富学习资源的广阔天地。它鼓励和支持程度较深的自学，鼓励有能力的学生将学习范围扩展到标准课程之外。另一方面，基于信息技术的学习资源内容丰富，并且具有交互的特性，可以激发差生的学习兴趣，允许他们以适合自己的节奏学习。信息技术可以鼓励学生在学习活动中表现更加活跃，我们要对教师进行培训，使他们认识到使用教育软件进行教学的积极性，并具有鼓励自学的教学能力。
四、发展信息技术应用的几点说明
4.1领导的重视与认识问题
各级领导的重视是推动新信息技术在中小学教育中应用的关键。领导者的重视及正确的认识可以直接转化为政府的一系列有效行为。由于存在经费、认识、师资、软件以及升学压力等多方面的原因，当前新信息技术在中小学教育中的应用发展十分缓慢。如果政府采取一系列的政策措施，通过政府行为来推动，十分有利于新信息技术在中小学应用的发展。
4.2经费投入问题
首先，各级政府应为新信息技术的应用和发展建立稳定的经费来源渠道，确保经费投入，可以考虑以下一些可供选择的措施：
（1）在中央和地方财政中设立专项资金，通过拨款、奖励、补助、贷款等形式向中小学增加投入；
（2）通过制订企业向学校资助经费可抵税收的政策，鼓励企业向学校提供资助和各种设施；
（3）通过教育附加、勤工俭学等多种形式，多渠道筹措经费，同时通过奖励、补助等形式鼓励中小学继续自筹经费，投入新信息技术的应用；
4.3加强学校和外部世界的联系，拓展和丰富学习环境
教师和学生们即将步入一个校外教育资源日益丰富的新时代，还要与别的（国内的、国外的以及各社区的）教育机构进行广泛的交流与合作。这些新的学习联系将帮助学生培养和建立起在这个无垠的世界上工作和生活所需要的观念。
4.4鼓励创造性思维、终生学习的习惯和社会责任感
我们应该培养学生获得、分析和应用信息的能力以及自学的习惯；同时，基于信息技术的学习策略将寻求培养学生创造性思维、互相协作、合理有效地判断等能力的方法。
4.5改革教育过程
信息技术与教育的结合将为教育带来改革创新的生机。基于信息技术的教学和学习策略为课程设计和教育评估方法开创了新天地；另外，该规划还为学校提供了自主使用信息技术资源以满足学生需求的方便；在进行学校规划的时候将考虑到尽量开发学校使用信息技术来进行教学和学校管理的能力。新晨
4.6发挥信息技术在教育系统行政管理方面的优势
信息技术的使用将促使学校内部、学校之间以及学校与外部世界之间的联系更加密切和有效，这将增强教育管理的有效性，畅通的信息在各个层面都有助于作出有效决策
结语
人类进入二十一世纪，信息技术空前发展。要在信息的大海中，成功地建设一个教学课堂，必须要用好的形式“包装”好的内容。所谓的“好”，在于实实在在的质量，还在于新异，在于效率。教育技术应该不拘一格，在能够表现的地方充分体现个性，大胆地出新出异，以新异取胜，走出一条不同于传统教学方式的、有自身特色的道路。
参考文献：
[1]宋惠兰《论教育信息化与高校教师的信息素质培养》图书馆论坛第23卷第1期2003年2月
[2]王中向，黎辉文《试论教育信息化对高校教师培训的影响及其对策》广东广播电视大学学报第13卷第50期2004年2月
一、注重内涵发展，树立大教育观，走高水平全面发展之路
1．扎实开展“基础建设年”活动。认真贯彻落实区委《关于开展“基础建设年”活动的实施意见》，立足教育发展实际，在局属各单位领导班子中继续深入开展“五抓”活动，即抓基层、打基础，抓班子、带队伍，抓项目、促发展，抓规章、建制度，抓作风、促服务，确保《区中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《教育规划纲要》）的顺利实施。
2．高质量做好《教育规划纲要》开局工作。在实施区教育改革和发展的开局之年，以学习宣传和贯彻落实《教育规划纲要》为契机，紧密围绕规划纲要中所制定的各项工作任务，积极创新，大胆实践，真抓实干，高质量地完成规划纲要开局之年的各项目标任务。
3．加强教育发展策略研究。依托国家、省、市科研院所、高等院校和区教育发展顾问团，按照优先发展、率先发展、科学发展的要求，紧密结合我区教育实际，积极实施打造现代化教育强区之路的“策略研究行动”。重点围绕在落实《教育规划纲要》过程中如何分目标、分时段、分步骤发展，如何正确处理好改革与发展、普及与提高、速度与质量、公平与效率的关系等问题，努力研究探索更高层次的教育高位发展策略和路径，为实现全区教育的科学发展指明方向。
4．有效整合优质资源。进一步加强薄弱学校的改造与建设，全面实行校长和教师交流制度，完善实施细则，形成有序流动、优化配置、资源共享的管理机制，最大程度地实现区域内教师队伍结构的优化和配置的均衡。加强对台六集团化办学模式、管理模式、发展模式的实践研究，积极探索提升优质教育资源利用效益的新途径。
5．依托高端资源借力发展。深化与“中国教育学会”、省教科所及有关高校的战略合作，以打造教育发展基地和实验学校为主要举措，拓展合作领域，创新合作模式，完善合作机制。办好中国教育学会实验学校，借助人才与智力支撑，做好“九年一贯制”实验，争取早出成果。
6．全力推动教育区域化发展。继续努力打造“精品教育”群，以质量谋生存，以特色促发展，将学区化发展做为教育均衡化与教育精品化的融合点，在全区范围内形成中小学以区域教育整体优势抱团发展的新格局，打造“区域教育品牌”，促进教育教学质量的全面提升。
二、注重教育公平，继续加大投入，走优质均衡发展之路
7．加强学校硬件设施建设。继续加强中小学基础设施建设，协调相关部门尽快开工建设徐家东山小学，加快推进中央商务区学校建设。为全区中小学教学班全部配备交互式电子黑板，完成学校监控设施的更新升级，完成学校门口全方位视频探头加装，建立安全系统监控网络。
8．加快教育信息化发展进程。坚持以教育信息化推动教育现代化，全面提升教育信息网建设水平，完成区课堂作文网域网从百兆到千兆的升级改造，全面实施区政府电子政务中心托管新机制，推进区教育信息网的功能升级。
9．全力推进教育惠民。继续严格按照教育现代化的标准要求，注重教育的普惠性，更加关注困难群众的受教育问题，进一步完善保障教育公平的各项制度机制。进一步健全家庭经济困难学生的资助体系，在全区建立从幼儿园到中学的扶贫助困助学体系，保障贫困家庭学生公平接受教育的机会。全面改善特殊教育学校的办学条件，加强随班就读资源教室建设与管理，完善随班就读支持保障体系。加大对特殊教育师资的培养培训和政策倾斜力度。
10．提升学前教育保障水平。加大对公办学前教育设施的建设投入，年内完成三所公办或公办性质的幼儿园招生办学；推进大连路小学幼儿园改造项目。继续规范学前教育管理，办好一批普惠性幼儿园，逐步提升公办幼儿园比例，进一步提高幼教质量。
三、注重教学效益，加强队伍建设，走质量立校之路
11．加强中小学课程建设。积极探讨课程建设的有效途径，以课程建设为切入点，进一步提升我区办学质量。继续深入开展“区课程建设年”活动，构建“负担轻、效益高、类别足、层次多、个性强”的课程体系，促进“三课”（课程、课堂、课题）联动。举办区地方与学校课程论坛。学期末召开“课程建设年总结会”，总结成果，推广经验。
12．全面提高教研、科研水平。坚持以科研为引领，深化课程改革和教学改革，改进教学方法，提高课堂教学效益。创新教研科研体制，完善教研员成长机制，细化基层教研组、学科组评选机制。举行“名师月论坛”、“区片优势学科教研申报展示”、“xx”读书实践工程推进活动等专题活动，打造和提炼优秀教学成果。完成区第四届“耕耘杯”课堂教学优质课比赛暨中小学开展教师说课和课堂教学项目技能大练兵活动，并做好总结、表彰、推广工作。
13．努力推进干部教师队伍建设。加强中国教育学会区教师教育发展基地建设，依托基地努力构建具有特色的教师教育新格局。进一步完善干部教师教育的有效机制和各项培训制度。成立学科教研训基地，以学校的优势学科教研组为基点，建立学科教研训基地，整合优秀教师和教研室力量，实现教、研、训一体化。深入实施“青蓝工程”、“青优工程”、“双名工程”三大工程，统筹全区优质人才资源，有步骤地实施干部、教师成才策略，努力构建“三名”（即名师打造名学科，名学科成就名校）发展格局。
14．进一步强化师德建设。巩固师德师风集中教育活动成果，完善长效机制，不断提高教师师德修养。开展以提高教师幸福感为核心的师德建设活动，加强精神激励，以民主对话、开放日、幸福感问卷等举措，努力提高每一名教师的职业幸福感。同时，夯实爱心育人的精神基础。评选优秀“师德标兵”，组织新教师宣誓仪式。继续开展师德师风教育月活动；举办优秀教师事迹报告会。
15．加强基层教师团队建设。推进“六组共同体”，即备课组（横向集智发展）、教研组（纵向集智发展）、课题组（行动研究）、党小组（职业素养提升）、工会组（凝聚）、年级组（跨学科发展），形成各有功能、各负其责的教师团队，实现教师队伍建设的扁平化。
四、注重学生终身发展，打造校园品牌，走素质教育之路
16．强化德育体验实践。围绕构建“全员、全过程、全方位”的“三全”德育工作格局，实施“德育深化行动计划”。结合“教师技能大练兵”，将教师育德能力培养纳入教师培训，提高全体教师的师德水平和育德能力；结合书香校园评选，打造“学苑+乐苑+花园”的精品校园，优化班级育人环境，深化环境育人效能，进一步激活校园文化育人的内动力；深化“与美德同行活动”，逐步实现“七个素养提升”，即诚信与自律、感恩与责任、挫折与成功、自主与合作、赏识与自信、实践与创新，让良好素养伴随学生成长；进一步重视和加强家庭教育，完善家庭教育咨询服务体系，推行家校议事会制度，深化家庭育人工作。
17．科学开展质量提升行动。围绕区“课程建设年”系列工作，建立“轻负担高质量”教育内涵发展机制，实施“减负增效五项同步”，实现“两给”目标。即“学校工作与家长培训同步、课堂与课后同步、教师培训与学生成长同步、学法指导与学业评价同步、课程建设与课程实施同步”，实现“给孩子睡眠时间”、“给孩子活动锻炼时间”。指导学校建立《义务教育阶段中小学生课业负担征求意见制度》，切实做好减负增效工作，营造积极、愉快的学习氛围。发掘提炼并积极推广学校和教师的教改经验，扩大成功教改的受益面，向科研要质量。继续以落实课程的“三保”，课堂教学的“三课”、“三精”、“三重”，面向全体的“三生”、“三好”、“三数”，个性发展的“三有”等“八个三”为抓手，规范办学行为和教学行为，向规范要质量。
18．全面培育学生综合能力。以提升中小学生体质健康水平为出发点与落脚点，提高体育课及课外体育活动的质量，切实遏制青少年近视、肥胖上升趋势;继续推进《国家学生体质健康标准》的全面实施，实施中小学生体质健康水平社会公告制度;中小学生免费体检实现全覆盖，体检建档率达到100%;继续加强体育艺术课程的执行力，广泛深入开展学生阳光体育运动及体育艺术2+1项目;继续加强学校“三团、两类”建设，积极组织各类活动；学习、推广第二套校园集体舞;召开艺术教育经验推介会，辐射带动全区学校艺术教育向特色发展。
19．确保学生健康成长。充分发挥学校膳食委员会的作用，加大对学校食堂和配餐公司的督查力度，积极推进家长参与的学校午餐检查制度，畅通家、校、供餐企业与学校食堂的沟通渠道，以“确保食品放心、确保营养均衡、确保学生喜欢”为原则，提升中小学生午餐品质，让学生午餐“吃得安全，吃得可口，吃得健康”。
20．努力推进社区教育。争创“全国社区教育示范区”。深化社区教育居民自主发展协会建设、加强社区教育课程建设，推进数字化学习进程，在“社区小伙伴家园”品牌创建上力求有突破，进一步提高社区教育的实效，让社区教育成为学校教育的有效延伸。
五、注重常规工作，遵政策、抓建设、促管理，走可持续发展之路
21．加强机关建设和行风建设。注重机关干部的思想作风建设，着力加强政风、行风、学风“三风”建设，大力推进学习型、服务型、节约型、创新型、廉洁型机关建设，提高执行力、创造力和服务效能。推进依法行政，坚持依法治教，规范招生考试、教师招聘、教育收费等工作。积极发挥教育咨询热线、“民情在线”作用，建立健全服务基层、联系群众的长效机制，认真解决群众反映的教育问题，树立教育良好形象。
22．推进反腐倡廉建设。进一步加强以“廉政预警”计划、“廉政监控”计划和“治庸”计划为主要内容的预防腐败体系建设。深入开展党风廉政宣传教育和廉政文化进校园活动，强化示范教育、警示教育和岗位廉政教育。认真贯彻落实党务公开制度规定，建立健全政务公开工作机制，规范校务公开的程序和内容。加大经济责任审计结果运用力度，实行审计结果与干部使用、年度考核相结合。制定完善党风廉政责任追究办法，提高反腐倡廉的制度化水平。
23．强化教育督导职能。充分发挥好教育督导的监督、检查、评估、指导的综合功能，创新教育督导评估机制，科学设计督导评估指标体系、评估方法和督导结果的运用方式，提高教育督导的科学化水平；创新督导评价机制，坚持基础性评价和发展性评价相结合、激励性评价与追责性评价相结合，及时帮助学校总结、推广经验典型。创新教育督导队伍建设，聘任区教育督导专家顾问、兼职督学和人民教育督察员，健全完善督学培训制度，推进督导责任区建设；抓好省学前教育专项督导、市义务教育均衡发展督导和市教育目标管理绩效考核，保证教育优先发展战略地位，提升全区学校整体办学效益和教育质量。
24．进一步抓好学校日常管理。依托“区中小学规范管理示范校”创建活动，促进和提升全区中小学日常管理、常规管理标准化、规范化水平，以日常管理促质量，向日常管理要效益。年内开展规范管理示范校评选。
25．进一步规范财务管理工作。加强预算执行工作，规范各项资金的审批流程，加强使用过程的监管，增强财政的调控职能，保证财政资金依法、安全、高效运行。强化依法监督，进一步规范单位财务行为。认真做好生源地信用助学贷款工作，将国家的惠民政策落到实处。
（华中师范大学教育学院，武汉 430079）
[摘要]虐待不仅对儿童造成身体伤害，还会导致各种心理问题。美国政府非常重视对受虐儿童进行心理干预，要求各地成立由多方人士组成的专业团队，对受虐儿童进行心理评估、危机干预和康复治疗。心理评估注重证据的收集与处理、知情权的授予和儿童的保护与安置；危机干预包括消解危险性因素和增强保护性因素；康复治疗分为筛选诊断、建立友好关系、梳理症状与反应、心理重建与观念更新等四个阶段。借鉴美国的成功经验，我国应加强相关社会宣传教育，制定心理干预的专项法律，成立专门的心理干预机构，加强相关人员的专业培训，建立覆盖全社会的儿童安全防护体系，确保我国受虐儿童身心的全面康复与健康发展。
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关键词 ]儿童虐待；受虐儿童；心理干预；康复治疗
儿童虐待是对儿童有抚养义务、监管及操控权的人做出的足以对儿童的健康、生存、生长发育及尊严造成实际的或者潜在的伤害行为，包括各种形式的躯体和情感虐待、待、忽视及经济性剥削。2012年，美国共有686000名儿童受到虐待，其中78.3%为忽视，18.3%为身体虐待，9.3%为待，8.5%为精神虐待（因部分孩子遭受的虐待不止一种，故总和超过100%）。虐待不仅对儿童的身体造成伤害，还会导致诸如沮丧、焦虑、创伤后压力等心理问题，进而引发心理疾病，严重者还会自杀。因此，美国政府非常重视对受虐儿童进行心理干预，特别要求心理学家在儿童虐待问题上发挥重要作用，形成了由心理学家、儿科医生、儿童保护服务人员与执法人员、儿童发展专家、药物滥用专家、心理健康顾问等组成的专业团队，以解决受虐儿童目前面临的或对未来可能造成危害的各种问题和冲突，其心理干预过程主要包括三个阶段：心理评估、危机干预和康复治疗。
一、美国受虐儿童的心理评估
心理评估是评估人员采用标准化或非标准化测试、行为观察等方法对儿童虐待的相关问题，如儿童虐待的类型及程度、亲子间的互动及关系、父母的养育能力、儿童及家庭的需要等做出判断、解释和建议的过程，旨在为法庭的决策、受虐儿童的康复及家庭的健康发展提供重要依据。值得注意的是，该评估不同于法医的评估。法医的评估旨在收集关于儿童是否发生虐待的证据，而儿童虐待中的心理评估关注的是诸如人的能力、感知及需要等心理方面的问题。该评估也不同于传统的或一般的心理评估。儿童虐待中的心理评估以儿童心理治疗为目的；评估的设计必须以支持和尊重为原则，以合适的方式处理儿童虐待问题，不会让儿童感觉很匆忙或有心理压力；评估发生在评估者与被评估者的多次会期中，这样可以增进彼此之间的信任，以便进行更加深入的评估；评估类型和设置多样化且多重组合，把标准测试（如智力测试、性格测试等）、非正式的评估措施（如投影图、投影故事等）、行为观察等方法有机结合起来，以提高评估的准确性。
（一）心理评估的缘起和目的
心理评估的意义和作用主要体现在儿童保护的程序中，尽管美国儿童保护的程序随司法管辖区的不同而有所不同，但在不同情况下的心理评估具有普遍一致的目的与侧重点。
第一，儿童虐待报告。美国在儿童虐待问题上实行强制报告制度，儿童福利局一旦收到有关儿童虐待或可能遭受虐待的报告就会展开调查，如果最初的报告显示需要进行紧急干预以确保儿童的安全，那么儿童福利局将会向法院寻求对儿童采取紧急监护的授权，等待进一步的调查。此时，评估人员需要判断虐待报告的可靠性。如果发现没有充分的证据支持虐待报告，这种报告将被认为无效，仅做记录以供今后参考；如果有证据表明存在虐待行为，儿童福利局就会认为举报有效，案件将进入司法程序并转给社会工作部门，由其决定下一步措施。在这一阶段，心理评估的目的主要是鉴别，即评判是否发生了虐待、虐待的类型、对儿童心理健康产生的影响等。
第二，儿童保护服务。如果调查结果显示儿童已经受到伤害或者极有可能受到伤害，儿童福利局就会主动提供免费服务或者向法院寻求延长儿童监护的授权。通常，在这个阶段将会形成一个初步的策略来实施进一步的评估和进行家庭干预，并把这个策略告知家庭，由家庭决定是否自愿参与，否则就提交给法庭处理。解决保护性监管问题和决定干预策略可能要求举行法庭听证会，法庭根据父母虐待儿童或者未能充分照料或保护儿童的调查结果，做出儿童是否继续获得保护性监管的决定。法庭会定期审查各种干预以及重建家庭的努力。在这一阶段的任何时候，法庭可能会指定儿童方面专业团队实施相关的评估。此时，心理评估是为了判断父母能否被成功转变，以防止对孩子造成后续伤害。如果判断孩子的父母已彻底转变了不良行为，就需要拿出足够的证据；如果判断孩子父母未能做出如期的改变，也需要查找原因。此外，还需判断如果孩子回到父母身边或者与父母分离将会对孩子产生什么样的心理影响，以便做出最优选择。
第三，儿童安置。如果改变孩子父母和重建孩子家庭的努力都失败了，那么儿童虐待案件会从儿童保护转移至父母权利的终结和为儿童制定永久性安置计划，如长期亲属照料、监护、收养。在这一阶段，需要通过心理评估来回答这样一些问题：为什么临床或社会服务的干预措施未能实现家庭团聚、国家是否为儿童家庭团聚作出了法律要求的合理努力、父母是否有恢复养育能力的可能性、儿童是否会继续受到伤害，等等。此时，评估的目的是建议，即什么样的治疗性干预可以切实地帮助孩子。
（二）心理评估的具体步骤
儿童虐待问题涉及许多法律与道德方面的考虑，适用于某一案件的步骤不一定适用于另一案件，但美国受虐儿童的心理干预基本上都包含了以下五个步骤。
第一步，确定评估的范围、步骤与方法。首先，依据儿童虐待的性质和具体情境确定评估的重点及范围；其次，评估人员要基于自身的专业知识、训练和经验来确定评估的方法，确保方法建立在科学的专业知识基础之上；最后，及时妥善地处理儿童虐待案例。如果在评估过程中发现儿童受虐案件，在考虑将其转移介绍给其他的儿童保护与教育机构或个人时，评估的范围将会进一步扩大，评估人员需要告知当事人，并做出分析报告。如果需要采取紧急行动来确保被评估者的安全，则需要向当事人寻求授权以开展进一步的调查。
第二步，获得知情同意。按照美国心理学会（American Psychological Association，简称APA）的道德规范，评估人员在实施心理评估之前必须获得所有成人参与者（当事人、评估参与者、其他相关人员等）的知情同意，并告知他们与评估相关的内容，主要包括评估人员的角色、评估人员与当事人或相关方关系的性质、评估的性质与目的、关于保密与特权的任何限制、谁将获得评估结果、评价费用的支付等任何有关评估过程及报告的重大事实。评估人员也要以一种合适的方式为儿童提供有关评估性质、目的、过程等方面的信息，并努力获得儿童的同意。
第三步，收集与解释数据。采用多样化方法收集数据，可以扩大信息的种类与数量，以便建立有质量的评价，用于支持专家的意见和评估者提出合理的建议，而过度或不充分的数据解释都无助于得出结论。因此，评估人员需要采用多种方法进行数据收集，如临床访谈、临床观察、间接查访、心理测试、审阅文本资料等。评估人员要基于科学知识和专业知识的解释数据，了解在不同评估阶段存在的社会或文化因素的影响。在呈现评估内容和结论时，要采用接受者能明白的书面报告或口头证词方式，即要区分数据、推论、结论、意见等的异同。
第四步，提出观点和建议。评估人员在提出观点时，必须基于充分的数据，且这些数据能够支撑所得的结论。同理，在给出建议时，也必须依据心理学的理论和事实，特别要基于研究获得的数据、解释和推论，这样才有利于解决相关问题。
第五步，记录。评估人员在实施心理评估过程中获得的所有数据都要按照美国心理学会的“记录保存指南”(Record Keeping Guidelines)进行记录和保存。尤其当评估入员执行法医工作时，完整、清晰、准确地保持所有工作的文档极为重要。这些记录不仅可以支持评估者的观点和建议，还可以供其他专业人员及法庭等进行审阅。
二、美国受虐儿童的危机干预
受虐儿童的危机干预，主要依据儿童虐待报告的评估结果制定并实施干预计划，以最大限度地降低或解除儿童遭受虐待的危险，其干预措施主要包含两个方面：一是消解导致儿童虐待发生的危险因素( Risk Factors)，二是增强保护性因素(Protective Factors)。
（一）降低危险因素
危险因素存在于个体、家庭、社区以及社会之中，拥有与儿童虐待相关的特征，可能直接或间接导致儿童虐待的发生，可以主要分为以下四类：一是父母或照顾者因素，如父母有精神问题或药物滥用；二是儿童自身因素，如年龄幼小、发育迟缓、残疾等；三是家庭因素，如家庭解体或暴力；四是社区和环境因素，如贫穷、社区暴力等。单一危险因素可能导致儿童虐待的发生，多种危险因素同时存在则会大大增加儿童遭受虐待的可能性。因此，如果儿童福利局收到的报告证实儿童可能遭受虐待，危机干预人员就会对儿童、父母、家庭等采取相应的干预措施，以降低儿童遭受虐待的危险。
（二）增强保护性因素
保护性因素包括存在于个体、家庭、社区或社会中的、能够消除家庭和社区的危险、增加儿童和家庭健康福祉的条件，有助于孩子父母找到资源、支持或应对策略的各种物质、制度与文化的要素，如支持性的家庭环境和社交网络、稳定的家庭关系、支持父母和承担儿童虐待防控责任的社区环境等。为了有效地防止儿童遭受虐待，美国至少有七种形式的儿童虐待预防方案：即儿童早期家访(Early Childhood Home Visitation)、家长教育方案(Parent Education Programs)、虐待所致的头部创伤预防方案( Abusive Head Trauma)、多元干预(Multi-component Interventions)、儿童待预防(Child Sexual Abuse Prevention Programs)、以媒体为中心的干预(Media-based Interventions)、支持和互助团队(Support and Mutual Aid Groups)等。各种方案虽然侧重点不同，但都吸纳、融合了心理学方面的相关干预知识与方法，从而使预防效果更为显著。
三、美国受虐儿童的康复治疗
康复治疗旨在帮助已经遭受虐待并已造成心理伤害的儿童理清个人感受、想法和行为，帮助他们学会控制自己的行为和改善与他人的互动，使他们尽快从虐待的心理创伤中恢复过来。为了取得良好的疗效，治疗人员在治疗过程中要努力与受虐儿童建立一种信任与安全的关系，避免出现一些不合适的行为，如坐立不安、打断、问一些不合适的问题等。治疗过程通常被分为四个不同的阶段，即摄入阶段(Intake Phase)、开始阶段(Beginning Phase)、中间阶段(Middle Phase)、结束阶段(Termina-tion Phase)。各个阶段的工作往往结合在一起，贯穿于整个治疗过程。
（一）摄入阶段
不是每个受虐儿童都需要心理治疗，因此该阶段的主要任务是决定儿童是否需要治疗。如果需要，则根据之前心理评估的结果为受虐儿童制定一个治疗计划，计划中应包含治疗的目标、方法、时间估计等，并尽可能让儿童、家长或照料者参与计划的制定。此外，治疗人员还需要估计治疗的结果，其依据是父母、家庭、儿童运用治疗的能力。例如，父母充分回应孩子需要的能力和意愿，孩子对虐待经历认知的能力，父母和孩子对治疗目的的困惑等。
（二）开始阶段
治疗者与被治疗者之间建立信任、融洽的关系是治疗成功的关键，因此如何与儿童建立这种关系是该阶段的焦点。治疗人员要根据儿童的兴趣和需要来建立关系，积极与儿童进行沟通，使其理解治疗的目的。如果治疗人员了解该年龄段儿童喜欢的音乐、电影和活动等，将有助于他们之间的交流。只有基于儿童的兴趣和需要建立起来的关系，治疗人员才能获得儿童虐待的真实情况，形成合适的应对方式，才能真正有助于受虐儿童的恢复。
（三）中间阶段
该阶段是治疗的具体实施阶段，主要有两大任务：一是识别虐待对儿童造成了何种影响；二是确定有效应对受虐症状的方法。为了完成第一个任务，治疗人员会让儿童“重温”虐待的经过和感受，以便让他们回答这样一些问题：发生了什么，为什么会发生，我为什么会那样表现，如果此类情况再发生我会怎么做。即使儿童没有表现出虐待经历的症状，也可以从这些问题的回答中受益。为了有效治疗儿童受虐后出现的症状，治疗人员会帮助儿童接受虐待记忆，如讨论虐待的细节，可以帮助儿童思考虐待的经历以及消除一些诸如“没有人会相信你”的假设；识别感觉刺激，如帮助儿童识别虐待发生时的照明、温度、位置、出现的人物等，这些都有可能成为儿童噩梦、恐怖行为或恐慌的刺激源；辨别思想和情感，以帮助儿童意识到情感与自尊、自我价值和行为的关系；识别信念，即不让儿童把虐待的责任归于自己或他人，因为归于自己，会导致责备、内疚，而归于他人，则会导致生气、愤恨等，都不利于儿童的治疗。因此，治疗人员需要帮助儿童从关注虐待的原因转移到注意虐待对他们的影响，以便儿童能更好地接受治疗。
（四）结束阶段
该阶段的主要任务是整合或利用受虐儿童在治疗过程中形成的新思想、情感、自我认识以及新的技能和行为。例如，鼓励儿童陈述自己的观点、做出选择和决定；鼓励儿童在生活的其他领域实施新技能，识别可以帮助和回应自己需要的成人和同伴，并向他们寻求帮助；形成问题解决的技能，即知道如何定义问题，形成选择，努力尝试，直至问题最终解决等。即使治疗结束了，如果儿童需要帮助，仍然可以与治疗人员联系进行后续治疗。
在整个心理干预过程中，干预人员会针对不同的虐待类型采取不同的干预方法。对于忽视，美国研究者思科提( Cicchetti)与其他研究者分别采取三种不同的心理干预方法，对三组受虐儿童的正常依恋关系进行了恢复治疗，其中第一种方法为定期的心理辅导家庭探访，着重提高父母关心与爱护孩子的养育能力，减少父母育儿压力，增加家庭的社会支持以及促进父母掌握关于儿童身心发展的基本知识；第二种方法为亲子心理疗法，是一种精神分析学中依恋理论的运用；第三种方法是以社区资源为核心的干预，主要在社区中为受虐儿童和家庭提供民间团体和社会志愿者的专业支持。针对待，心理干预人员主要关注儿童对受虐经历及施虐者的思想和情感，处理具体的心理症状，教授应对技能，提供预防待、人身安全及健康性行为的教育。而身体虐待的心理干预则聚焦于家庭，如适应不良的家庭环境、家庭暴力史、父母关于纪律的态度和信念、对孩子扭曲的期望、使用令人厌恶的儿童管理策略以及父母在愤怒控制、情绪调节方面的不足。
四、对我国的启示
美国对受虐儿童的心理干预不仅有效地预防了儿童虐待的发生，对受虐儿童的康复也起到了重要作用。与2008年相比，美国2012年的儿童虐待人数减少了约30000例。思寇仁和芮丽曼(Skowron E，Reinemann D H)的研究结果也表明，与未接受心理治疗的受虐儿童相比，接受心理治疗的受虐儿童身心得到了改善，且功能运作优于71%的未接受心理治疗的受虐儿童。借鉴美国这一成功经验，我国在救助受虐儿童方面不应仅限于法律制度、社会生活和物质方面的扶持，还应重视儿童心理干预，为受虐儿童提供心理保护和支持，以促进受虐儿童的心理康复。
（一）加强宣传教育，全民重视心理干预
“当今中国，随着社会快速转型与变迁，流动儿童、留守儿童、单亲家庭儿童的人数不断增加”，这些儿童是否属于忽视性的虐待类型，目前尚有不少争议。但忽视是一种特殊的虐待类型，虽然不会对儿童造成明显的身体伤害，但是对其心理的伤害却不容小觑。有研究报告表明，留守儿童的人际关系和自信心显著地不如父母都在家的儿童，这对儿童未来的成长非常不利。此外，仅仅对受虐儿童及其家庭提供物质帮助和经济补偿是不够的，只能取得短期效果，仍然无法弥补其心理所受的伤害。
因此，我国应重视儿童虐待中的心理干预，一方面应积极发挥新闻媒体的宣传作用，加强对父母、家庭、社区等进行心理知识的宣传和教育，提供相应的训练以提高他们的敏感性，同时便于儿童周边的成人能及时发现儿童心理发展方面的问题，为专家实施评估和干预提供有价值的信息。另外，要增强儿童的自我保护意识，在幼儿园和中小学都要开设相关课程，教育儿童哪些属于虐待行为、如何应对虐待行为、如何求助于社会机构以避免自身的伤害和虐待，等等。另一方面，对弱势群体，如留守儿童实施心理评估和干预，以降低虐待发生的危险因素，增强保护性因素；对已经遭受虐待的儿童实施系统的心理治疗，以促进其心理的恢复和健康发展。
（二）制定心理干预专门法律，提供法制保障
美国心理学会颁布了《儿童保护问题心理评估指南》(Guidelines for Psychological Evaluations inC hild Protection Matters)、《心理干预指南》(Guidelines for Prevention in Psychology)，为心理学家实施心理评估和干预提供了有效指导。我国虽有防治儿童虐待的相关法律法规，如《未成年人保护法》《预防未成年人犯罪法》，但是缺少对儿童虐待心理干预的相关规定，虽在特殊教育的法律里面涉及到了一些有关特殊儿童心理评估的规定，但法律条款的内容都十分空洞，操作性不强。因此，我国应在与儿童保护相关的法律中，把儿童虐待的心理干预作为一项重要内容提出，或制定一项专门的法律法规。“要对儿童虐待的鉴别标准、评估范围、评估程序、评估原则、评估方法，以及评估人员的资格认定等予以明确的规定，对评估工具的研制、使用和管理等有比较具体的说明”，以使心理干预在儿童虐待问题中能够真正地发挥作用，切实保护儿童的心理健康。
（三）成立专门的心理干预机构，促进预防性干预
在我国，许多情况下只有当儿童虐待出现了非常严重的后果，如死亡、儿童的身体受到严重伤害或精神出现异常时，相关部门才会介入，学校的安全教育注重的也是身体方面的保护而相对忽视心理方面的保护，这就使得我国的儿童保护工作具有一定的滞后性，预防作用不强。此外，实施心理干预的相关机构和资源比较分散，部门职责和权限也不清晰。因此，我国急需独立和完善儿童管理与救助的体制与机制，其下设立专门的处理儿童虐待问题的心理干预机构，一方面接受儿童虐待问题的报告、开展调查、提起诉讼，并对受虐儿童及家庭提供服务等，以此来提高虐童防控的前瞻性；另一方面，应整合社会各方资源，统筹规划和引领儿童相关事务，建立覆盖全社会的儿童安全防护体系与网络，以便集中有效地处理儿童虐待问题。
