时间：2023-09-14 17:44:21
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育内涵，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
课程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的最主要的依据。［1］特殊教育课程在长期的实践中也逐渐形成了自身的理论特色，总结和探讨特殊教育课程存在的问题，从理论的角度对实践经验进行提升，不仅有助于特殊教育理论的建设，也可以进一步促进特殊教育课程实践的发展，并为其改革提供理论解释。
一、特殊教育课程及其范式的内涵
课程范式存在于常规的特殊教育课程之中，由于特殊教育课程的特殊性，这里有必要首先对特殊教育课程的内涵作简要的说明。特殊教育课程顾名思义是为有特殊教育需要学生而设置的课程，可以定义为特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。由于学生有着特殊的教育需要，因此特殊教育课程本质在于充分满足这些学生在学习中的特殊需要。对于身心有障碍的特殊需要学生，这些特殊需要表现在课程目标、课程内容、课程实施等诸多要素方面，也贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域之中，同时也影响整个学习内容的进程安排。需要特别说明的是，目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，因此在日常概念中，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的同义语，这是窄化的理解。由于特殊教育课程是以教育对象为依据进行界定，从严格意义上说，其外延上既可包括不同的教育安置形式课程，如特殊教育学校、普通学校特殊班、普通学校随班就读等，也可包括不同学习阶段的课程，如特殊学前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。为了论说的方便并结合我国特殊教育主要任务，本文采用的“特殊教育课程”概念，是指包括特殊教育学校在内的各种安置形式的课程，且主要指的是义务教育阶段的课程。
“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”［2］它“蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”［3］课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为“范式的战争”，［4］可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。
二、特殊教育课程范式的演进
（一）补偿性课程范式
补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助“一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。［5］补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即“把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。［6］医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭“残疾”或补偿“缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的“缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确；其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值；而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应；同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。
（二）发展性课程范式
在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着“回归主流”运动，在“所有孩子都能学”、“所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，“他们直接用发展、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，［7］使心理发展模式的教育渐趋成熟。发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。#p#分页标题#e#
（三）功能性课程范式
正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式———功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体（有某种健康状况）和个体所处的情景性因素（环境和个体因素）之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。
功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展、感官、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即“功能性学科”（Functionalacademics）。所谓“功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指“那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。［8］我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”的概念就是对这种“功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务；同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。
功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森（Tomlinson）所说的，“成为一个没有知识的学科课程”。［9］此外，适应于每一个学生特殊需要的生态支持，也是需要一定的物质和文化的条件支撑，比如对真实教学环境的强调，需要大量的教育资源和成本。因此，它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看，生态环境化课程理论还缺乏实践基础，还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是，在社会生态模式的取向下，功能性课程范式得到了进一步的实践强化，特殊教育课程领域又相继出现了“生态课程”、“环境课程”、“成果导向课程”等概念，尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论，但能否称之为一种范式，目前还难定论。这些概念在本质都没有跳出社会生态模式课程的观点，都可看作是功能性课程范式的深化或具体的改进主张。
三、当代特殊教育课程范式的转向
以上我们谈论的三种不同价值取向的课程范式，并不是说在现实中和实践中存在着一种正统的、一致的概念，或具有单一的模式标准及其功用，它更多的是对特殊教育课程实践特征的概括。无论是补偿性课程，还是发展性课程或功能性课程，其背后都有其课程观的理论支撑，也都有其实践的指导价值，并在特殊教育课程实践发展中均有不同程度的反映，而且在不同的时期对特殊需要学生的教育产生了重大的影响，各有其理论依据和优缺点。“纵观特殊教育发展的历史进程，特殊教育课程研究的重点就是始终试图把课程的内容、方法和结果与学生认知发展、社会适应和生活的需要相对应。”［10］由于学生特殊需要的差异性、多样性和复杂性，我们也不能片面地排斥某一课程取向，或完全否定它的意义，在一定程度上，它们都能为特殊需要学生的教育实践提供有力的理论解释，单纯地强调课程范式的某一取向都是片面的。正因为如此，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透、和谐统一。这种走向融合的课程范式虽然还在不断地形成发展中，但已初见端倪，具有如下的特征。
（一）课程设计取向适应学习者的特殊需要
补偿性课程、发展性课程与功能性课程的设计取向必须根据特殊学校的类型，或学生的具体的特殊教育需要而有所兼顾，做到相互渗透、和谐统一。基于此，要处理好三者的关系，要注意以下几个方面：就特殊学校的类型来说，盲校、聋校课程设置应以发展性课程为主要取向，兼顾课程的功能性和补偿性，而对于培智学校的课程，则应以功能性课程为主要取向，兼顾课程的发展性和补偿性；就学生障碍的程度来说，中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生；就障碍的程度来说，相对而言，重度或兼有多重障碍学生的课程，更趋向于功能性和补偿性的设置。#p#分页标题#e#
（二）课程内容组织注重适度的整合与分化
除了要根据不同障碍类别学生的特殊需要，决定课程范式的取向度外，还要在课程设置时把握好课程内容组织的整合与分化的关系。分化性指的是课程内容的分科特征，在形式上主要表现为以学科知识传授为主的分科课程，体现了发展性的课程取向；而课程的整合性指的是课程内容的综合特征，在形式上主要表现为以经验活动为主的综合课程，或功能性学科内容，体现了功能性的要求，而功能性课程的教学更多地表现为把各种知识、技能及适应性的行为训练整合在一起，或一个主题的教学中。比如一节数学课，教师可以通过实际购物的主题活动，把计算、识字等整合在一起，形成一节以数学为主题，但又包含语文、运动技能训练等内容的综合课程。与普通课程比较，特殊教育课程更加强调其内容组织的整合性。因为对于许多身心障碍的学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的实践经验、自身的生活和社会生活相联系，做到学以致用，独立生活。因此，注重把知识、经验与生活相联系，强调课程内容的整合性是满足学生特殊教育需要的必然要求。分化与整合的适度把握取决于学生的身心特点及其发展的阶段性。整体而言，对于认知功能受限的障碍学生（包括多重及重度障碍），课程的整合程度应高于其他学生，且障碍程度越高，整合度也应越高；低龄障碍学生课程的整合性要高于大龄学生，但随着心理、生理年龄的增长，应逐渐增大分化性的学习比重。因此，理想的整合与分化关系的处理，应以根据特殊需要学生的需要，有层次的递减或递增。［11］
（三）课程结构安排采取二元的融合设计
以融合为导向，为每一位残疾儿童参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，是当代特殊教育课程设计的重要特征。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，走向融合的课程模式在课程结构上采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在具体实施时，应依据学生特殊教育需要的性质、类型、程度和数量的度，通过调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要，实现课程补偿性、发展性和功能性的统一。
我国对特殊教育教师专业发展的研究起步于2004年。申仁洪首次将特教教师专业发展界定为“由重知识传授向重学生发展转变、由重教师‘教’向重学生‘学’转变、由重结果向重过程转变、由统一规格教育向差异性教育转变的过程”[1]，开启了对特教教师专业发展过程性和动态性的关注。10年来，我国专家学者和一线教师对特殊教育教师专业发展进行了广泛研究与实践，既有理论层面对专业发展标准和模式的探讨，又有对一线教师专业发展路径和需求的实证研究，内容涉及各省市不同类型的特殊学校，收获了大量研究成果。
一、特殊教育教师专业发展的相关概念分析
特殊教育教师专业发展的这一概念经常和专业化、专业成长、专业化发展等名词交替使用，这主要因研究视角所致。从群体层面探讨特殊教育教师专业发展问题，常采用的概念为特殊教育教师的专业化与特殊教育教师的专业化发展。前者指教师在专业发展过程中达到的专业标准和资格要求，并获得相应专业地位，是一个静态化概念；后者则强调教师整体专业性的发展变化，是一个动态化概念。从个体层面研究，通常见到的概念有特殊教育教师专业成长、特殊教育教师专业发展，侧重于教师内在专业性的提高过程。
沈立认为，教师专业发展本质上是教师个体专业由不成熟到成熟的主动发展历程[2]。张继成则将特殊教育教师专业发展界定为，教师在自己教学生涯中必须提高专业修养，在不断学习、研究和反思中使自身得到全面的可持续发展[3]。由此可知，特殊教育教师专业发展更侧重教师个体从事特殊教育工作后专业能力的提升，是在不断学习和反思中逐步达成职业目标的动态发展过程。笔者总结认为，特殊教育教师专业发展是指，特殊教育教师在入职后通过主动、积极地学习、研究和反思，不断完善自身复合型专业知识和全面专业技能，提高自身心理健康水平，发展出积极的专业态度，从而达到自我实现的、持续和动态的发展过程。
特殊教育教师专业发展具有以下特点：
第一，特殊教育教师专业发展具有主观能动性。教师专业发展离不开外界环境的辅助和支持，但归根结底还需主体主动、自觉地参与，主观能动性会在很大程度上影响其专业发展过程和水平，对个体需要的重视和潜能开发能有效促进教师专业发展。
第二，特殊教育教师专业发展是连续和动态的过程。教师专业发展不是一个静止的状态，发展目标也非一朝一夕可以达成，应在整个职业过程不断学习反思，实现持续积累提升。
第三，特殊教育教师专业发展目标是教师的自我实现。对特殊教育教师专业发展的研究，除关注专业能力提升外，还要重视个体需求。应实现教育教学的游刃有余和职业满意度提升双重目标，满足教师专业发展需要，提升教师自我效能感。
二、特殊教育教师专业发展的目标要求
专业发展的目标要求指教师在专业发展过程中应达到的水平。目前，我国对特殊教育教师专业发展目标要求的研究主要采用两种途径，一是在理论层面对专业发展应达到的目标、水平进行探讨和设定；二是在调查研究基础上对一线教师认同的专业发展目标进行分析和总结。两种途径对特殊教育教师专业发展目标的界定异曲同工，结论一致。如，应掌握多样化和复合性专业知识，具备心理调适能力和解决实际问题的能力，较高的科研意识和科研能力等[4]。
特殊教育教师因教育对象的特殊性和差异性，专业发展较普通教师有更高的目标。概括而言，特殊教育教师在其专业发展的过程中要不断完善自身复合型的专业知识和全面的专业技能。除扎实的专业理论知识和应用知识，特教教师还应了解教育对象的特点，具有专业化和现代化的教学训练和沟通技能[5]。特殊教育教师既是诊断者、评估者、学生潜能的开发者，又是差异教学的设计者和实施者，多方面的专业技术和高度的专业精神是专业发展的基本要求[6]。专业发展目标可分解为职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四方面[2]。然而，对早期融合教育教师而言，除具有特殊教育教师的共性外，还在课堂教学策略、多元文化理解、制定个别化教育计划等方面有独特要求[7]。在“医教结合”背景下，“双师型”教师应同时了解教育及医学康复相关知识、熟练掌握必要康复实践技能、能够独立完成评估诊断、制定教育康复计划、承担个别化训练，并能将个别化康复教学与集体教学相融合[8]。特殊教育教师还应具有较好的专业化发展意识、学习意识，有意识利用各种机会促进自身专业化发展，提高专业化水平[9]。
此外，因教育对象障碍类型不同、障碍程度各异，还有多重残障集于一身等，不仅对特殊教育教师专业技能要求高，对他们的心理调节能力也有一定要求，尤其对于新入职教师，帮助其降低负面情绪影响，提高心理健康水平，发展积极的专业态度，也是特殊教育教师专业发展的目标要求。
三、特殊教育教师专业发展的阶段划分
特殊教育教师专业发展情况在不同的年龄（或教龄）阶段会呈现不同特点，对于专业发展阶段的划分有助于更加连贯、系统地了解特教教师专业发展特点和发展需要，从而有的放矢地为他们提供恰当的专业发展培训，创造专业发展机会。
我国采用“新手—熟手—专家”的研究范式，对普通教育领域教师专业发展过程的特点进行了广泛研究，在知识技能、教学策略和教学效能感等方面进行了深入分析比较，证实了教师在专业发展中的不同阶段，教育教学能力和心理健康水平存在显著差异。但在特殊教育领域，从时间维度上对教师专业发展的差异关注较少。
教龄是划分教师专业发展阶段的有效依据之一，当下我国特殊教育教师队伍中部分教师是从普通学校转来的，整体教龄和特教教龄不一致。目前，对不同教龄特殊教育教师心理指标差异研究较多，对知识技能和教育观念等变化情况研究较少，对于某教师或教师群体的纵向追踪研究亦属空白，而这些恰恰是分析特殊教育教师专业发展情况的重要维度。
根据对特殊教育教师在职业倦怠、职业效能感、专业态度和心理健康水平等维度的既有研究，笔者认为，可以将特殊教育教师心理情况变化分为职业起步期、职业波动期、职业倦怠期和职业成熟期四阶段。四阶段可大致区分为教龄5年以内、教龄6-10年、教龄11-20年和教龄20年及以上。各阶段心理特征如下表：
表1 心理层面上对特殊教育教师专业发展阶段划分
特殊教育教师心理健康状况在不同年龄、教龄之间差异显著。上表显示，随教龄增加，我国特殊教育教师各项心理指标呈现了“高—低—高”的变化趋势，入职后6-10年普遍会遇到职业发展瓶颈期。除上述四个维度，其它维度上是否也可以划分成相同阶段，为何不同发展阶段会呈现不同趋势、心理特征变化与该阶段专业发展有何关联等，有待进一步研究。
四、特殊教育教师专业发展的影响因素
特殊教育教师专业发展的内涵可以概括为不断学习和研究、复合型专业知识、全面的专业技能、良好心理健康水平和积极的专业态度五个因素，它们构成影响特殊教育教师专业发展的内在因素。
首先，五因素相互关联。不断学习研究是掌握复合型专业知识的前提，复合型专业知识是发展全面专业技能的基础。掌握了全面的特殊教育专业技能，可以有效应对工作中的各类情况，这样一方面可以提高教师自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教师的职业认同，形成积极的专业态度。教师主观能动性增加，工作中会更加积极地学习和反思，对增加知识和技能大有裨益。
学校和社会等外界因素对特殊教育教师专业发展同样有影响。学校层面上，整体学习氛围、多元发展评价和长效激励机制给教师专业发展以动力，新教师职业导航、专业发展规划和专家指导为教师专业发展指引方向，校本培训和校本教研是获得专业知识和专业技能的直接来源，同伴支持、教师关怀计划和待遇保障有助于教师保持健康心态、增加职业认同。社会层面上，相关政策是教师专业发展的基础和保障，社会理解和支持是教师职业认同的有效支撑，组织有序、落实到位、监管有力的在职培训是教师获得专业知识和技能的重要途径。
五、推动特殊教育教师专业发展的措施
如何推动特殊教育教师专业发展，成为当下研究的又一重点。现有关于特教教师专业发展的讨论和建议，往往从内部和外部两个维度展开。内部因素是教师自身对专业发展的主动追求，外部因素则是政府、学校、社会等对于特殊教育教师群体意义上的专业发展施加的影响。
1.外部因素对专业发展的促进
外部因素是促进特殊教育教师专业发展的重要力量。由于其较为宏观，易于在群体层面上整体促进特殊教育教师队伍专业发展，因而成为现有研究中重点关注的领域。概而言之，外部促进因素主要可分为政策保障、学校支持和在职培训三个层面。
（1）政策保障
教育部2012年12月的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》指出，要开展特殊教育教师全员培训、健全特殊教育教师管理制度、落实特殊教育教师待遇、营造关心和支持特殊教育教师队伍建设的浓厚氛围[2]，第一次在政策层面对特殊教育教师专业发展进行关注。随着特殊教育的蓬勃发展和对特殊教育教师关注的增加，我国已在多项政策文件中就特殊教育教师专业发展做出规定，但我国现有政策缺乏系统性和完备性，教师政策作为特殊教育政策核心部分的地位尚未体现出来。
（2）学校支持
特殊学校是特殊教育教师专业发展的主要阵地，学校为教师营造积极的工作氛围，通过帮助制定专业发展规划、开展主题性校本教研、开发实施教师学习课程等，提升教师专业素养。学校逐步建立合作交流、支持共享、构建具有共同信念和目标的学习共同体。有学校还邀请专家指导和开展校际合作，为新入职教师进行职业导航。考核和评价方面，建立多元发展评价机制，纵向评估教师专业发展水平，在此基础上建立长效激励机制。学校还关重教师心理健康，培养教师良好的心态，减轻压力。
（3）在职培训
在职培训是教师入职后提升自身专业知识、专业技能和专业素养的重要途径。有效的在职培训能够满足特殊教育教师专业发展需要，帮助他们找到应对问题的办法、减轻教学及课堂管理压力、提升专业效能感。但目前我国教师在职培训机构少、机会少，缺乏制度化安排，培训内容重理论、轻实践、缺乏针对性和实用性，与教师关注的内容存在脱节。为真正促进特殊教育教师专业发展，必须深入了解一线教师需求，通过培训改革、加强监管和落实等一系列手段，建设完备的特殊教育教师在职培训体系。
2.内部因素对专业发展的促进
专业发展必须建立在教师自主寻求自我发展基础上，外部推动最终也要落实到自身的行动才能实现。对于特殊教育教师专业发展的观念已不再停留在整体齐头并进，而是强调个人成长和自我知识更新上，主观能动性对专业发展的重要性日益受到重视。
首先，自我发展的意识和动力是促进专业发展的重要因素。主体意识的树立有助于教师认识到自己在教育环境中的客观存在，保持先进的专业发展意识，自觉承担工作义务与责任，从外在强制推动变为自我主动发展。教师根据自身专业发展阶段，制定切实可行的发展计划，将自主发展的观念落实到具体教育教学和培训研修中，通过不断学习、实践、反思和探索，促使教育教学能力不断提高。
其次，树立终身学习观念，在学习中获得促进和提升。知识和技能是专业工作者必须具备的基本条件之一，特教教师应树立终生学习的观念。可以通过查阅资料、观摩教学和阅读专业书籍获取专业知识；通过主动研究特教理论，不断总结教学经验，探索教学方法，提高教学能力、教学质量和科研水平；通过参加理论培训，提高自身教育理论水平和能力；通过互联网等了解学习国外先进特殊教育教学理念，开阔视野，并运用到实际工作。
培养问题解决的意识和能力，也是特殊教育教师专业发展的促进因素。现在的特教教师专业化发展已从注重理论知识传授转向帮助教师提升专业决策和解决实际问题的能力。发现问题的敏感性、解决问题的有效性、问题反思的深入性，在一定程度上决定了教师专业发展的速度和水平。能够在学习和生活中养成深入分析的习惯、掌握有效应对的方法、具备百折不挠的毅力的特教教师，会在专业发展中具备更大优势。
六、总结与展望
上述分析可知，我国近年来对特殊教育教师专业发展的研究取得了一定成果，在概念界定、目标要求、阶段划分、影响因素、促进发展等方面，内涵更加清晰，理论论述在问卷调查等实证研究基础上达成了一定共识。但由于对专业发展概念理解有差异，现有研究存在概念内涵混淆化、研究视角群体化、研究方法单一化等问题。
首先，存在概念混用倾向。“发展”的内涵更多停留在早期“教师专业化对于教师培训的意义”的角度，没有探讨教师专业发展对于教师个人职业生涯的意义，对专业化和专业发展两个概念内涵和外延的认识不够清晰。概念使用的不一致，致使很多学者在不同层面探讨同样的问题，在一定程度上造成了研究方向和观点的迥异。很多研究在专业发展的内涵、意义及标准上尚未界定明确，就急于转向专业发展的实现途径、促进办法、发展机制和评价等的探讨。
其次，现有研究更多关注群体的专业发展，对教师自身因素及其主观能动性没有充分挖掘。虽然在文章的讨论和建议部分，大多会关注到教师的主体地位，但从被动适应职业要求到主动提高能力这样一个教师专业发展的态势没有完全体现出来。实证研究也只是在群体层面对不同地区教师专业发展情况进行调查。这些使现有研究成果较为笼统抽象，据此制定的政策和安排的培训也就无法深入和具体。
第三，对专业发展过程的研究不够具体且方法单一。已有研究多静态论述或探讨专业发展路径和策略，没有从动态角度对发展过程及内外影响因素进行分析。时间维度上也是单一时间点的横向研究，少有追踪发展过程及其前后影响因素的纵向研究。教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从群体到个体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂情形，必须使用多元的教育研究范式相互补充、相互融合，对相关问题进行全面的理解、把握和推进。可以通过质性研究、行动研究、个人生活史研究和新手—专家教师研究等多项研究范式，对特教教师专业发展各方面进行深入揭示和刻画。
今后研究中，应在概念界定清晰的基础上，凸显特殊教育教师作为专业发展研究主体的地位，广泛开展专业发展规律的研究，了解他们专业发展阶段特征及发展过程中的具体变化，揭示促使新手教师发展为专家教师的共性因素。将一线教师的情感、需求、意识、权利和自主性等纳入研究视野，增加对教师实际生存状态的关注，满足教师自身需要的本体价值。通过研究范式的完善和变革，兼用质和量的研究方法，将研究结论具体化、明确化，有利于一线教师在自我评价和职业规划过程中进行衡量和定位，亦有助于教育管理者进一步细化和落实特殊教育教师专业发展的政策措施。
参考文献
[1] 申仁洪.从师范教育到教师教育：特殊教育师资培养的范式转变.中国特殊教育，2004.4（46）.
[2] 沈立，夏峰，徐玉珍.特教学校教师专业发展的思考与探索.思想理论教育，2010（12）.
[3] 张继成，王志华.校本培训：特殊教育教师专业化发展之快车道.绥化学院学报，2011（8）.
[4] 毕书慧.基层特殊教育学校教师的专业化发展.教育理论与实践，2011（4）.
[5] 万莉莉，王和平，杜晓新，陈榕娥.上海市辅读学校教师专业化状况的调查研究.中国特殊教育，2008（8）.
[6] 王正.特教师资专业化发展的现实困境与途径.甘肃教育，2012（24）.
[7] 李锐.对特殊教育中早期融合教师的思考.科教导刊，2012（11）.
[8] 孙韡郡，卢红云.医教结合“双师型”教师培训模式之初探.学术探索，2012（5）.
途径；现实困境
〔中图分类号〕 G760
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）
24—0016—02
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。教师现已成为一种专门化职业，具有自身的理想追求和理论指导，具有自觉的职业规范和成熟的技能技巧，具有不可替代的独立性。当前，师资专业化已成为特殊教育发展的必然要求和发展趋势，教师专业化的观念已成为社会共识。
一、教师专业化的内涵
教师专业化是指“教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程”，“德”与“能”两个核心指标构成了教师专业发展的重要内涵。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质转变的过程。教师专业化是“学科性”与“教育性”，“学术性”与“师范性”，“学科专业职能”与“教育专业职能”的统一。
二、特殊教育教师职业特点和专业发展现实困境
（一） 特殊教育教师职业特点
特殊教育是一项专业性很强的职业，它既需要多元的专业技术，更需要高度的专业精神。特殊教育学校教育对象的特殊性在某种程度上决定了教师队伍构成的复杂性，也决定了特殊教育学校教师的职业特点。职业素质要求的高标准、多样化是特殊教育学校教师职业的最大特点。
1.教师是特殊教育需要的诊断者、评估者。教师要开展特殊需要教学，首先要对特殊儿童进行一系列的生理、心理和教育诊断，以了解特殊需要的原因、程度和时间等，然后根据诊断做出阶段性的评估结论。在此基础上，针对学生的个别差异决定具体的教学措施。教师作为学生特殊教育需要的诊断者，对自身知识结构提出了更高要求，要求教师具备综合的素养，不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且还要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。
2.教师是学生潜能的开发者。2011年，教育部在18所特教学校进行“医教结合”试点，为在全国范围内推广“医教结合”的特殊教育模式进行探索和实践，“医教结合”是当代特殊教育发展的必经之路。通过“医教结合”的方法，使身心障碍儿童得到早期干预，从而最大限度地接近正常人的生理或心理机能。
3.教师是学生差异教学的设计者和实施者。特殊教育只有最大限度地适应学生差异，满足各类学生的个别教育需要，才能使学生得到较好的发展。特殊教育学校的教师应成为差异教学的设计者和实施者，其最终目的是促进每个学生在原有基础上都得到最大的发展。
（二） 特教师资专业发展存在的问题
目前，特教师资专业发展普遍存在的问题主要有：
1.教师职业准入方面欠规范。即认为特教教师职业有一定的替代性，只要有一定的学科知识就能当特教教师。即使现在有了教师职业资格概念，但主要也是看重任教的时间，实际上并没有制定系统的、科学的专业化标准。
2.对专业发展概念缺乏全面、系统认识。即习惯于以“教学取代教育”、“教学技能取代教育能力”，由此导致对专业发展观念的片面认识。
3.教师自我发展意识不强。教师个人对特殊教育发展趋势以及由此带来的诸多挑战和机遇认识不清晰，缺乏相应的危机感、紧迫感，使教师逐渐失去专业理想和追求，使之处于“被发展”、“被培训”的地位。
三、特殊师资专业化发展途径
教师专业发展受到多方面因素的影响，有个人因素、学校因素，也有国家的教育政策和社会对教师角色的认知定势等多方面的影响。
（一）政府和社会层面
1.实施特教师资准入制。实施教师资格准入制度，是教师专业化发展的基础环节。教师专业化需要明确确立特殊教育教师的职业标准，重点从专业知识、专业能力和专业精神等三个方面来衡量和把握教师质量。
2.国家政策要为特教发展创造良好的外部环境。由于特殊教育的特殊性，在特教学校工作的教师负担重，责任大，教师在教育教学工作中付出的艰辛劳动比普通中小学的教师要多。为加强特殊教育师资队伍建设，可通过提高特殊教育学校公用经费标准、落实提高特殊教育教师待遇等，不断健全特殊教育保障机制，提高特教教师专业的社会吸引力，使更多优秀的人才长期从事特殊教育工作。
3.确立教师教育一体化，构建形式多样的教师教育体系。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计和通盘考虑，体现了教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通、有机衔接。
（二）学校层面
学校应立足实际，找准问题，制定发展规划，实施精细化管理，打造教师与学校发展“共同体”，强化以“突出工作业绩，提高办学质量，推动内涵发展，彰显价值理念”为核心的价值导向，点燃教师工作激情，唤醒教师自我发展意识，有效促进教师专业化发展，这是一项永恒的研究课题。
1.校园文化是教师专业化发展的土壤。学校文化是一所学校的“灵魂”，体现了学校的整体价值观和育人观，决定了学校的生命力、发展力和竞争力，它所涵盖的内容很宽泛。学校精神一旦形成，就会像一面高扬的旗帜，显现出强大的向心力，它能把学校全体师生都团结在这面精神的旗帜下，它能使教师产生一种强烈的认同感和归属感，建立合作、团结、互助的团队文化，它能使学校群体每个成员都产生高度的责任感和使命感，让教师的专业化得到最大程度的发展。
2.校本教研是教师专业发展的催化剂。校本教研三种基本活动形式有教师个体的自我反思主体、教师群体的同伴互助的结合和专业研究人员的专业引领，三者是校本教研的三种基本力量，缺一不可。教师在校本活动中逐渐成长为反思型教师、合作型团队，学校集体学习氛围逐渐形成，合作意识逐步增强，研究的方法和途径从盲从无序走向科学规范，教师的知识面逐步拓宽，职业精神得到内化，专业特长逐渐显现，个性化教师开始成长。
3.发展性评价是特教教师专业化发展的助推剂。在特殊教育学校管理中不应只对教师进行德、能、勤、绩等量化评价，更应关注教师的终身发展，注重对教师的质性评价。发展教师评价制度的实施以促进教师的专业发展为目的，注重教师在评价中的参与程度及评价过程的民主和平等，评价建立在评价者与评价对象双方相互信任的基础上，最大限度地发挥教师教学评价在教师专业形成和发展中所起的作用，为教师的专业性成长创设良好的发展舞台。
（三）教师层面
教师专业发展是建立在教师自主寻求自我发展基础之上的，在这样的发展过程中，教育教学的实践活动具有突出重要的作用。无论是职前培养，还是在职培训，都应当融合在教育实践中。
1.认清教师职业新要求。新课程给教师带来的挑战是前所未有的，教师的角色转变也是历史性的，这给教师带来了强大压力和动力。新课程在课程功能、课程结构、课程内容、教学方式和评价方式等方面发生了很大变化，这对教师来说则是一个全新的挑战。教师专业化发展是时代的要求和需要。这不仅反映在教育观念的更新和教学方法的创新上，也表现在专业能力的提升和教师职业品质的升华上。
2. 树立终身学习的理念。作为教师，不但要不断更新自己的观念，拓展自己的知识面，完善自己的知识结构，而且要始终将学习与工作结合起来。要不断磨砺自己的思想品格，积淀自己的人文底蕴，提升自己的整体素质，使自己始终跟上社会发展的需要，成为人们终身学习的榜样。通过学习去主动适应社会和教学的变革，参与课程的改革，追求适应时代要求和自身特色的教学风格。
第一，充分认识特殊教育的重要意义，大力推进融合教育发展。特殊教育是国民教育的重要组成部分，也是残疾儿童少年获得成长、融入社会的重要保障，其发展是衡量社会文明程度的重要标志。北京市历来重视和保障残疾人权利和特殊教育的发展，例如：《北京市中长期教育发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“关心和支持特殊教育”；2012年在北京市第十一次党代会上，刘淇同志在大会报告中提出“积极发展特殊教育”。2000年以来，北京市教委接连出台多项政策文件，不断完善北京市特殊教育办学体系和运行机制，着力提高特殊教育质量和加大随班就读工作支持保障力度。今年，北京市政府又出台了融合教育行动计划。
融合教育主张最大可能地在普通学校接受适合普通教育的残疾学生，它着意于平等、尊重、包容、和谐社会的建设，寄予着包括众多残疾儿童少年在内的人们对美好生活的追求。
融合教育的理念和实践，是人们对残疾观不断演进的结果，也是世界特殊教育发展的新阶段。以前人们对残疾的理解多集中在残疾人的机体缺损和生理功能障碍上，并从障碍的角度解释他们在生活中遇到的困难，认为残疾是个体的悲剧，这是一种“医学一生物模式”的认识。经过残疾人对自身权利的维护和社会文化的发展，人们对残疾的认识也逐渐发生转变，从原来对“个人悲剧”的关注转向到对整个社会环境、制度以及文化的关注，更多从“社会一文化”模式来理解残疾和由此带来的障碍。这种转变为残疾人融入社会带来了新的视角，提供了理论推动力。伴随着残疾观的演进，特殊教育也逐渐打破隔离式特殊教育模式，“一体化教育”、“回归主流运动”、“融合教育”等新理念渐次出现。这些教育思潮和实践的核心是打破隔离式特殊教育的封闭状态，让残疾儿童享受平等的受教育权，尽可能在最少受限制的普通学校或者普通班级中与普通儿童一起学习和生活，从而更好地促进残疾儿童少年融入社会生活。
融合教育不仅昭显着特殊教育发展的方向，也为整个教育开启了一个新的时代。与融合教育有着广泛内涵交集的“全纳教育”思想，与全民教育思想相得益彰，在世界范围内产生着越来越大的影响。2008年，第48届世界教育大会在日内瓦举行，其主题就是“全纳教育：未来之路”。我国原国务委员、现国务院副总理刘延东同志在大会主旨发言中肯定了“教育是人类文明进步的基石，受教育权是基本人权，教育公平是社会公平的起点”的基本理念，肯定了全纳教育对建设和谐世界产生的积极且重要的影响，表达了“让每一个孩子都能平等地享有受教育的权利和机会，用知识完善自我，创造美好人生”的美好理想。刘延东同志还代表中国政府表达了作为负责任的大国在推进全纳教育方面做出贡献的承诺。
可以说，以融合教育为代表和集中体现的新型教育思想和实践，正以丰富的内涵和多样化的教育形式惠及广大残疾儿童少年。完善的支持保障体系，清晰的管理服务，优质的教育教学，为他们健康成长和融入社会起着举足轻重的作用。
第二，要认真总结经验，积极应对挑战。多年来，北京市一直重视开展随班就读教育，并将之确立为推进特殊教育发展的重要工作思路和工作内容。从上世纪90年代开始，北京市就贯彻落实国家文件精神，先后出台有《关于进一步加强九年义务教育阶段残疾儿童少年随班就读工作的意见》、《关于在全市各区县开展建立随班就读工作支持保障体系工作的通知》等系列文件提供强力保障，在全国较早开始探索资源教室、特殊教育中心等专业支持模式，2002年起增设专项资金着力推进资源教室建设。北京市在随班就读的政策支持、物质保障、专业指导、师资培训和教育教学质量提高等方面都做出了有益的探索和切实的实践，走在全国前列。目前，北京市有近6000名残疾学生在1093所普通中小学就读，这些学生约占全市义务教育阶段在校残疾学生总数的66%；接收随班就读学生的中小学占到全市义务教育阶段学校总数的近80%；随班就读学生生均公用经费达到5500元。以随班就读为主体、特教学校为骨干、送教上门等多种教育形式为补充的首都特殊教育办学体系已经形成。
在大力推进融合教育的过程中，市、区特殊教育中心发挥了重要的引领和指导作用。2009年，北京市特殊教育师资培训中心更名为北京市特殊教育中心，功能拓展至科研、教研、师资培训和资源开发等多个方面。今年，北京市启动“北京市特殊支持教育中心”的筹建，又将实现新的功能转型。
在大力推进融合教育的过程中，特殊教育学校发挥着骨干作用。随着首都特殊教育的发展，特殊教育学校接收的中、重度残疾学生比例不断提高，同时特殊教育学校的功能也逐步向区域特殊支持教育中心方向拓展，其服务对象、工作职能和相关要求也发生很多转变。多所学校还积极探索义务教育阶段后的职业教育，为残疾少年走向独立、更好地融入社会生活创造着条件。在今后较长时间的发展中，特殊教育学校的骨干作用必将持续存在，在中、重度残疾学生的管理和社会融合方面承担着更加艰巨的职责，也必将发挥出更大的作用。
随班就读学校发挥着首都特殊教育的主体作用。广大随班就读学校积极创造条件配置人员，探索随班就读教育教学模式，营造平等、尊重、包容、融合的校园文化环境，不断提高教师面向全体、关注差异的教育教学能力。近几年来北京市资源教室建设得到很大推进，全市现有120所中小学建设了资源教室，对随班就读学生的支持能力有了很大提高。根据融合教育行动计划，未来三年内市里还将重点支持100所随班就读工作突出的义务教育学校建立软、硬件完备的示范性资源教室，创建20所市级融合教育示范学校，引领我市融合教育质量提升。
符合首都特殊教育发展的优秀经验值得我们认真总结，发展面临的挑战和问题需要我们积极加以应对。我们还应清醒地看到，北京市特殊教育发展还不均衡，残疾儿童少年的入学率还有待进一步提高，特殊教育教师的综合素养和专业知识技能还有待加强，特殊教育硬件建设和支持保障体系还存在薄弱环节，发展还存在诸多制约因素，整体发展水平距离首都建设世界城市、办人民满意教育的总体要求还有一定差距。积极应对挑战，需要良好的制度保障和创新工作方式。融合教育对教育发展的要求是多方位的，实践中会遇到很多新的情况、新的问题，我们要为融合教育实践创设良好的政策空间和制度保障。
今年，市政府办公厅印发《北京市中小学融合教育行动计划》（以下简称《行动计划》），市教委、市残联、市教育督导室联合出台《关于进一步加强随班就读工作的意见》等文件，将首都融合教育发展推进到新阶段，这是基于我市特殊教育发展现状，在新的历史条件下，进一步满足残疾儿童少年教育需求而制订的重要发展导向和战略部署。《行动计划》中提出的“特殊教育学校学生双学籍制度”、“特殊教育教师专业证书制度”以及“通过北京数字学校为残疾儿童少年提供教育资源”等，都是这方面工作的探索。我市在推进融合教育的道路上还有很多工作需要进一步加强。
一是要进一步提高认识，充分认识推进融合教育的重要意义。十提出“支持特殊教育”，并作为“努力办好人民满意的教育”的一项重要内容写入大会报告；《国家中长期教育改革和规划纲要（2010-2020年）》设专章对特殊教育发展加以阐述，提出“关心和支持特殊教育”；今年国务院法制办《残疾人教育条例（修订草案）（送审稿）》公开征求意见，都说明融合教育成为教育未来发展的方向。二是进一步加强建设，创建无障碍教育环境。融合教育主张根据社会模式来理解残疾人接受教育的困难，强调对这些困难的理解和对社会环境的改造。今后一段时期，需要切实落实《北京市中小学融合教育行动计划》要求，对全市所有公办义务教育学校进行无障碍环境改造。三是进一步深化研究，加强对融合教育的专业支持。在新的形势下，加强市、区特殊支持教育中心建设，深化特殊教育科学研究，加强专业师资队伍建设，开发相应教育资源，不断加强对融合教育的专业支持。四是进一步推进创新，完善融合教育制度建设。逐步探索和实施特殊教育教师专业证书制度及医教结合、康教结合双学历职前培训制度、特殊教育学校学生双学籍制度，研制特殊教育学校教师、随班就读学校教师的专业发展标准，以制度的不断完善为融合教育的推进和质量提供更多保障。五是进一步增加投入，加强融合教育物质条件保障。根据融合教育新的需求，继续推进各类学校的校舍建设、设施设备配备、生均公用经费及专项经费的保障，满足特殊教育教学需要。六是进一步扩大宣传，努力营造良好的社会氛围。通过建立专家咨询委员会、残疾儿童少年信息平台和资料库、社区无障碍改造、残疾儿童少年社区文化、卫生、体育等活动，增加信息交流渠道，扩大融合教育的宣传范围，努力营造全社会关心、重视和支持特殊教育的浓厚氛围，营造平等、尊重、包容、和谐的社会文化环境。
关键词 特殊教育 循证实践 证据 最佳实践
分类号 G760
循证实践（evidence-based practice，EBP），亦称为“基于证据的实践”或“证据本位的实践”。目前，循证实践已成为社会学、心理学和教育学等领域中干预和服务的“黄金标准”。在特殊教育领域，包括美国特殊儿童委员会（Council for Exceptional Children，CEC）在内的权威机构均已认识到遵循科学证据来进行决策的紧迫感，相关法律法规甚至对特殊教育领域实施循证实践做了明确规定。例如，美国《不让一个孩子落后法案》（the No Child Left Behind，NCLB）的四大支柱之一就是“证实为有效的教育方法”（proven education method），并且在法案中有100多次提及教育者必须使用科学本位的研究（scientifically based research）来支持其干预措施；《残疾人教育法案》（the Individuals with DisabitiesEducation Act，IDEA）则有80余次提到学校专业人员必须使用科学的研究本位的干预（scientific，researchbased intervention）。近些年来，随着对循证实践的重视，特殊教育研究设计、研究方法等质量标准愈加受到重视，特别是，高质量的特殊教育研究应具备怎样的指标、怎样评价特殊教育实践的有效性等问题受到学者们的关注。厘清这些问题对于提高特殊教育实践成效、构建科学的特殊教育循证实践体系，具有重要的价值。基于此，本文拟就循证实践的概念、内涵与缘起、循证实践在特殊教育领域中的应用、循证实践的基本过程以及实施和推广等进行探讨，以期对我国特殊教育循证实践的研究与实施提供参考。为行文方便，文中会灵活采用“循证实践”、“基于证据的实践”或“证据本位的实践”等不同术语表达方式。
1 循证实践的概念与内涵
循证实践的概念脱胎于循证医学（evidence-based medicine，EBM）。在医学领域，循证实践是指受最佳依据（best available evidence）、临床专业知识（clinical experrise）和患者价值（client value）等三方面影响的决策过程。美国心理学会（American Psychological Association，APA）、美国言语语言协会（American Speech and LanguageAssociation，ASHA）和全美自闭症中心（National AutismCenter，NAC）等权威机构均采用了与以上循证实践相似的定义。Spencer与Detrich等人借鉴相关领域中循证实践的成熟定义，将教育领域的循证实践定义为：结合了最佳证据、专业判断（professional judgment）、个人价值和背景（cntext）的决策过程（decision-making process）。Cook与Odom等则认为循证实践是指由高质量的研究所证实的，能对学生产生积极影响的实践和方案。在这些定义中，实践（practice）一方面是指整体的专业活动，同时还指特定的方法和技术（spencer，2012）。在特殊教育领域，实践（practice）包含课程、行为干预、系统改变或教育方法等，既可以是一项正式的干预措施，也可以是一项庞大的教育计划。
美国特殊儿童委员会则认为，从专业视角来看，循证实践既可以用作名词，也可以用作动词。作为名词，循证实践是一种基于科学的干预。而作为动词，循证实践是指从业者以科学为基础，对干预进行选择的决策过程。也就是说，循证实践主张“遵循最佳证据进行实践”，以科学实证为干预的基础。最佳依据、临床专业知识和患者价值是循证实践的三大核心要素，全美自闭症中心在此基础上增加了第四个要素，即正确地实施循证实践的能力。实际上，循证实践的逻辑很简单，即认定和使用被普遍认可的、最有效的实践能提高学生的成就。循证实践强调将研究证据进行整合对于决策过程的重要性，尽管领域不同，但是判断循证实践的研究标准一般涉及研究设计、研究数量和研究质量等方面。而特殊教育领域中鉴定循证实践的常用方法包括团体实验研究（group experimental studies）、准实验研究（quasi-experimental studies）、单一被试研究（single-subject studies）以及质性研究（qualitativestudies）等。
2 循证实践的缘起
循证实践最先兴起于20世纪七八十年代的医学领域，并催生了循证医学，而循证医学起源于英国流行病学家Archie Cochrane。1972年Cochrane在他所著的《疗效与效益：健康服务中的随机反应》（Effectivenessand efficiency：Random reflections on health services）一书别强调随机控制实验（randomized controlled trial，RCT）的重要性，并指出临床执业者应使用经过严谨研究检验后证实为有效的治疗法去治疗患者，才能为患者提供优质的临床服务。Cochrane的这一建议得到医学界的积极响应，循证医学迅速成为临床决策和临床实践的主要范式。循证医学是指临床干预者在做临床干预决定之前，需透过详尽地辨认、评估和应用最适当的临床相关证据去治疗他们的个案，即治疗者做干预时在意识上与行为上应该使用当前最新的研究证据，用最受支持的疗法去治疗他们的患者。治疗者的任何治疗的决定是出自于目前具有最强证据支持的方法，并且考虑患者的最大利益。1992年英国牛津大学成立了以流行病学家Cochrane名字命名的“Cochrane中心”，1993年10月，正式建立了世界范围的“Cochrane协作网”（Cochrane Collaboration），对各研究进行系统性综述（systematic review）及元分析，为临床决策提供最佳证据，这在全世界引起了热烈的响应。1996年第四届年会在澳大利亚召开，9个国家412名代表参加，成立了13个Cochrane中心。
为最大程度地减少干预决策失败的风险，受循证医学影响，循证实践在社会学、心理学等领域得以推广和发展，形成了循证社会工作实践（evidence-based social work practice，EBSWP）、循证公共卫生（evidence-based public health，EBPH）以及心理学循证实践（evidence-based practice in psychology，EBPP）等范式。目前，美国特殊儿童委员会也正致力于特殊教育领域循证实践标准的开发与应用研究，作为特殊教育研究的权威机构，美国特殊儿童委员会在特殊教育实践分类标准的界定中发挥主导作用，相关的手册将于2013年问世；而成立于2002年，由美联邦政府资助的“有效教育策略资料中心”（What Works Clearinghouse，WWC）是最全面、著名的教育领域的循证实践资源中心。尽管WWC最近没有确定针对障碍学生的循证实践，但是现在已经开始着手，对学习障碍学生、情绪和行为障碍学生以及早期特殊教育环境中学生的实践研究，进行证据审查。
3 循证实践在特殊教育中的应用
尽管循证实践在专业期刊和法律法规中受到极大的关注，但是研究发现，特殊教育领域中的研究与实践脱节（research-to-practice gap）现象严重，研究与实践相脱节使得特殊儿童无法接受有最佳实证依据的教育服务，而只能接受效果较差的教育服务，这无形中增加了教育负担并错过了最佳干预时机。许多特殊教育教师经常抱怨许多研究在教育现场往往没有可操作性，并且许多研究仅仅出现在为研究者量身定做的专业期刊上，没有考虑一线教师。权威期刊《特殊儿童》（Ex-ceptional Children）甚至曾为努力解决这一问题刊登过专刊，通过谋求实施高质量、持续的循证实践，以期消除研究与实践之间的隔阂。
在实践领域，特殊教育很早就有成功的教育干预个案。然而，特殊教育教师经常遇到许多种干预方案，但却无法确定每种干预方案的有效性，在选择时无所适从，极具随意性。结果特殊教育教师往往直接依据自身专业能力和经验来做干预，导致未能参照实证研究的结果主观性太强，直接影响到干预的效果。元分析研究也显示，特殊教育学生接受的许多干预方法收效甚微或有负面效应，其中一个重要原因就是教师使用的是缺乏研究证实的实践，尤其是有些特殊教育实践被研究证实是无效或低效的。例如，Carter等对捷克531名特殊教育教师所使用的8种教学策略进行研究，结果发现，90.8%的教师几乎每天都使用直接教学法（direct instruction），77.6%的教师几乎每天都使用应用行为分析（applied behaviour analysis），这两种方法均是在研究实践中被证明是有效的教学策略。然而71.3%的教师几乎每天使用社会技能训练法（social skills training），该方法却被认为是没有效果的；Burns等的研究结果也较为一致，直接教学法是使用最频繁的教育方法，知觉动作训练（perceptual-motor training）则是用的最少的教学方法。同样，有些方法（如应用行为分析）具有坚实的研究基础，在教学中使用频繁，但是社会技能训练等方法使用尽管非常频繁却没有效果。
为努力消除研究与实践之间的脱节问题，提高特殊教育实践的有效性，循证实践主张把最佳研究证据纳入实践视野，这有利于平衡研究者的研究和实践者个人经验对实践的影响，循证实践也成为解决研究与实践脱节问题的重要路径；另外，特殊儿童学业失败、辍学率增加、特殊学生生存能力下降和独立性差等不良成果使得为特殊教育实践提供证据支持成为必要。加之《不让一个儿童掉队法案》和《残疾人教育法》等法律对有证据支持的实践的倡导，这些都促进了特殊教育领域循证实践的实施和发展。例如，《不让一个儿童落后法案》要求教师使用科学的、研究本位的方案（scientific，research-based programs），该方案应：（1）有理论依据；（2）第三方评价；（3）在同行评审的期刊上发表；（4）具有可持续性；（5）在环境不同的学校中具有可复现性（replicable）；（6）具有能证明其有效性的证据。
4 循证实践的基本过程
Schlosser和Raghavendra等提出了循证实践的7个步骤：（1）提出问题；（2）选择证据来源；（3）执行检索策略；（4）证据检查和综合；（5）应用证据；（6）评价证据应用的结果；（7）传播研究结果。Torres等人则根据特殊教育实际，提出特殊教育工作者实施循证实践的十个步骤：（1）确定学生、环境和指导者特点；（2）检索循证实践的相关资源：（3）选择一项循证实践；（4）鉴别所选定的循证实践的基本要素；（5）实施一个周期的有效指导实践；（6）监控实施的保真度；（7）对学生学习成果进行进步监控；（8）需要的情况下对实践进行调整；（9）在进步监测数据的基础上做教育决策；（10）成为一名领导或一名倡导者。而根据循证实践首倡者们的观点，循证实践遵循5个基本步骤：（1）生成可回答的问题（create answerable questions）；（2）调查证据（investigate the evidence）；（3）评估证据（appraise the evidence）；（4）调整和运用证据（adapt and apply the evidence）；（5）评价结果（evaluate the result）。
4.1 问题形成
问题形成是循证实践的首要环节，Len Gibbs认为问题应满足3个根本性品质：以人为本、具有实践性和证据易于电子检索。同时，Gibbs还界定了5类基本类型的实践性问题：评估问题（assessment question）、描述性问题（description question）、风险问题（risk question）、预防问题（prevention question）和干预问题（intervention question）。Spencer则认为，一个高度结构化的问题应准确界定：要研究的人群或学生、要取得的成果以及环境的主要特征，并且往往采用问题导向的问题（Dmblem-based question）或干预治疗导向的问题（treatment-based question）两种表现形式。
4.2 寻找当前最佳证据
证据是可获得的事实或信息集合，用以表明一种理念或建议的真实性或有效性。许多学者倡导一种金字塔形的证据等级，并获得美国教育部的认可。该证据依据质量和可靠性强度从低级到高级依次为临床判断（clinical wisdom）、定性分析的个案研究（qualitativecase studies）、后测设计（posttest only design）、前后测设计（pretest-posttest design）、准实验设计（quasi-expefimental design）、随机控制实验（RCT）和元分析。其中，元分析（或系统化文献回顾）可以针对特定问题，综合分析过去对该问题的不同研究结果。而在证据寻找过程中，应保证所需资料的有效性和充分性。以电子‘数据库为例，目前许多期刊被同时收录在多个数据库中，而另外一些期刊却只收录在一两个数据库中，因此不同数据库会出现不同的检索结果。因此，信息搜索时尽可能多地包括重要数据库。并且，证据寻找过程中，特殊教育工作者要想把握特殊教育研究的前沿，就应定期阅览至少包括像《特殊儿童》（Exceptional Children）、《特殊教育》（Journal of special Education）和《矫正教育与特殊教育》（Remedial and Special Education）等10余本特殊教育领域的权威专业期刊。
4.3 证据评价
循证实践要求对已有研究证据提供一个可以评价其质量优劣的标准，以此来以判断与衡量实践中的最佳研究证据。Mitche～综合了多方观点，认为理想情况是把证据建立在详细的研究基础上，并且满足以下指标：（1）干预治疗的保真度（treatment fiddity）；（2）行为结果（behavioral outcomes），研究应包括对行为结果进行可靠而有效的测量；（3）学习者特点（learner characteristics），研究应清晰地描述学习者的年龄、发展水平、可能具有的障碍性质和程度，研究应尽可能关注同质性学习者，样本之间异质性越大，教育者就越难决定哪个学习者能从策略中受益；（4）控制变量（control of variables），研究应确保结果是由干预所导致的，而不是源于其他的干扰变量；（5）免受污染（freedom from contamination），影响研究结果的“污染”因素应该完全杜绝或者降到最低程度；（6）可接受的副作用（acceptable side effects），对可能的副作用进行评估并保证其产生积极影响或至少不是消极的影响；（7）有理论依据（theory-based），应详细阐述相关策略的心理机制和学习过程，以便能推广到其它情境中；（8）后续（follow-up），应有对行为收益能否维持进行确认的后续研究；（9）针对自然环境的研究（research versus natural conditions），研究应在日常教学环境中得以实施；（10）同行审查（peer review），研究应发表在经过严格同行评审的权威期刊上；（11）复制（replication），至少应包括两项显示积极效果的研究；（12）成本效率（cost effectiveness），采用的干预措施费用不能过高；（13）实践价值（practical significance），研究应具有一定的实践价值；（14）可利用性（accessibihty），教育工作者能比较容易地获得可利用的教学策略。
一般来说，完全随机控制实验研究最佳。但是由于特殊教育的特征以及许多障碍的低出现率，单一被试研究成为对特殊教育实践有效性进行评价的常用方法。Honer等人提出高品质的单一被试研究应最低满足七个指标：对参与者和环境的描述、自变量、因变量、基线、实验控制/内部效度、外部效度和社会效度（social validity）。并且，证据本位的实践应：（1）满足以上标准的至少5项单一被试研究，并且对照试验已经在同行评审期刊上发表；（2）以上研究应由至少3个不同的研究者，在3个不同的实验情境中实施；（3）5个或5个以上研究的全部被试至少在20人以上。然而，单一被试实验研究设计虽然可以直接探讨干预所造成的影响，掌握变量间的因果关系，但由于被试样本过少，需要有多个研究实验结果的支持才能证实其效果。也就是说，单一研究成果，即使具有较高的研究质量，也不足以证明一项特殊教育实践具有实证本位的效果。
实际上，任何一个教育研究都无法为一项干预有效与否提供绝对证据。质性研究和量性研究都能对教学提供重要的观点，但是它们无法确定一项实践是否是有证据支持的，也就是无法确定实践能否使学生成就取得预期的改变。而实验研究则能为干预有效性的假设提供一定的依据。因此，支持某项实践的高质量实验研究数量越多，我们则更有把握地判定该实践能使得学生取得预期进步。Gersten与Fuchs等认为，特殊教育实践要具有实证本位，应借助于数个不同实验、不同的研究者或不同受试，并且最少要有四个品质可被接受或是两个高品质的研究结果来支持该实践。
4.4 调整和运用证据
循证医学中，最常被提及的问题是：结果是什么，它们能否对自己治疗患者产生帮助？而在特殊教育领域，证据调整的最主要原因则是特殊儿童的复杂性。由于特殊儿童是一个异质性群体，每一个儿童具有独特的特殊教育需要，任何一项经过研究证实的教育实践也不能保重对任何环境中每一个儿童奏效。在绝大多数探讨最有效干预的效果的研究中，尽管被试都接受了干预，往往仍有少数的被试无法取得进步。Torgesen发现，即使是最有效的早期阅读干预对2%-6%的儿童也不一定奏效。并且，特殊儿童的年龄和发展阶段往往不同步，例如超常儿童的发展水平超出正常同龄群体的平均水平。因此，干预措施则需要充分考虑特殊儿童的发展水平，并在干预实施之前对特殊儿童的发展水平进行评估。例如，认知行为疗法在不同年龄群中使用时具有某些共同元素，但是，考虑到认知能力的根本差别，认知行为疗法必须针对儿童做出相应调整。
4.5 结果评价
如前所述，干预方案做调整之后，接下来应对证据是否持续支持其应用进行评估，也就是要进行循证实践的结果评价。结果评价是从“基于证据的实践”走向“基于实践的证据”（practice-based evidence）的重要一环。结果评价可以采用单一被试实验研究和团体研究设计两种方式进行。单一被试实验研究设计则非常适合对个别儿童的进步进行评估，并利于教师对干预方法的有效性进行测量并及时做出调整；团体研究设计主要包括三种类型：探索性设计（exploratory design）、描述性设计（descriptive design）和解释性设计（explanatory design）。
5 特殊教育循证实践的实施与推广
特殊教育领域中循证实践的实施与推广不是一蹴而就的，目前，许多的教学技术和干预方法并未被认定为具有证据本位之效果，主要是因为：（1）尚未就该实践的有效性实施足量的高品质实验研究；（2）研究者尚未对涉及特殊教育实践的现存文献进行系统回顾分析。而证据本位的实践最有可能促进特殊儿童的发展，特殊教育教师任何时候都要尽可能地使用基于证据的实践。
而作为研究和实践之间的联结，循证实践的实施具有极其重要的意义。如果没有正确高效的实施，即使最有效果的干预也不能产生成效。Fixsen等提出来干预和效果之间的关系：有效干预×有效实施=成效（Effective interventions×effective implementation=improved outcomes）。Malouf和Schiller则提出了影响研究与实践之间关系的三个因素：教师知识和学习、教师态度和信念、环境因素。研究发现，教师对实践的认知与实践运用呈显著正相关，一般教师都倾向于使用自己熟悉擅长的教学方法，却对教育方法有效与否关注不足。现实中，许多最有效果的实践在现代课堂中往往并未得到运用，证据本位的实践活动的实施则需要特殊教育教师改变他们往日的教学常规，转而采用新的教学方法。同时，大规模地推广实施经过实证的实践，特殊教育教师需要得到系统的支持。Klingner等则建议对有证据支持的实践的推广应该首先在小范围实施，证明其合理有效，然后才能在真实情景中大范围地推广。最终决定对特殊儿童是否实施证据本位的教育实践，以及如何对特殊儿童正确地实施，最终都要取决于教师。因此，为满足特殊儿童的个别化需要，特殊教育教师不能盲目实施所谓的循证实践，而是应充分发挥自己的专业智慧（professionalwisdom）来审慎地选择和正确地实施循证实践，并在保证循证实践核心要素的前提下对其进行调整以满足特殊儿童的个别化需求。
【关键词】特殊教育 公民精神 培养 独立人格 公共理性
培养公民精神是特殊教育的重要使命，也是特殊教育发展的需要，本文所讲的公民精神主要是针对特殊教育对象而言的，重点是独立人格的形成和公共理性的建立。
一、公民精神的内涵
1独立人格的形成。中国正逐渐进入以民主生活为主要方式的公民社会，公民社会要求社会中的每一位成员既要具有公共性，也要具有独立性，二者缺一不可。独立人格是公民最基本的特征，也是公民社会中的权利主体，需要明确其主体性，体现在自我选择、独立思考、自强自立、价值判断等方面。我们都知道，特殊人群具有一定程度的身心缺陷，但却具有较强的主体精神，只有超常的心智力量才能有效支撑他们的独立人格。所以，特殊教育要强化这种认识。特殊教育的对象主要包括视觉、听觉、言语等方面障碍的人，所以特殊教育要让特殊人群实现特殊发展，让他们和而不同地融入到社会当中，注重培养他们的独立人格，整合一切可以利用的教育资源，使特殊教育与一般教育有机结合，使特殊人群真正实现自己的生命价值。
2.公共理性的建立。公共理性是公民社会处理一切关系的依据，公共理性遵循正义和社会公平，主张相互理解、相互尊重，相互适应、互利合作，提倡通过交流、协商、讨论等方式达成共识。公共性也是公民社会成员必须具备的品质，是公民适应性生存的条件。但是，一味关爱弱势群体和同情弱者，就不能在平等的基础上实现双向互动，当然也就不能达到彼此间的相互理解和相互尊重，不会形成具有公共理性的生活方式，特殊人群会慢慢在怜悯和同情中逐渐被弱化，这样在走入社会后，还会觉得自己是弱势群体，被照顾是理所当然的事情，不利于特殊人群的未来发展。这就要求我们从特殊人群公共理性的成长和发展出发，对他们提供力所能及的帮助，让他们在学会维护自身权益的同时，还要明确自己的责任和义务，真正理解公平与正义的真正意义。
二、特殊教育培养特殊人群公民精神的策略
1.创造利于特殊人群公民人格形成的生境。生境不同于一般的生存环境，而是指赞许、肯定、鼓励、认同公民理念的特殊生活情景，在这个生活情景中，民主生活经验处于一种动态的变化之中，并不断地被丰富和强化，进而实现较强的自我更新生命力，也就是我们这里所说的公民人格形成的生境。可以说，公民人格形成不仅仅需要特殊教育，更需要对特殊人群生活的社会生态进行重点改造，实现良性循环，这样才能使特殊人群逐渐养成公民意识。这就要求努力使接受特殊教育的特殊人群都成为公民，然后对所有人进行公民教育，使所有受教育者都具有公民意识，以及民主平等的态度、情感和价值观，这样接受特殊教育的公民素质就能逐步得到提高。公民要从内心认识到特殊人群的特殊性，找出和特殊人群相处的有效途径。而特殊人群也要学会与所有人进行平等的对话和交往。所以我们要积极创造各种有利条件，使不同层次、不同价值的文化信息，在不同个体相互理解、相互尊重、相互合作的基础上进行平等对话和交流，这也是特殊人群公民人格形成所需要的生境。
2.在特殊教育中恰当地融入普通教育。特殊教育具有一定的特殊性，区别于一般的普通教育，但是特殊教育并不是孤立存在的，需要恰当地融入普通教育。在具体的教育实践过程中，很多教育者都将特殊教育和普通教育严格地区分开来，根本原因就是特殊人群不适应按照普通人群的统一标准设置的教育课程和教育情境，特别是普通教育一直都忽视教育对象的主体性和个性特征。但如果将特殊人群进行隔离实施特殊教育，就必然会使他们脱离具体的社会生活，缩小他们的交往范围和交往对象，不利于他们开展多样化和丰富的生活，对他们的人际交往、生存、发展的能力也会有一定的限制，加上，一直以来人们对特殊教育都存在着慈善和福利的印象，所以造成特殊人群认为自己与他人存在着严重不平等的心理倾向，严重影响公民人格的形成。所以，在特殊教育中恰当地融入普通教育是非常必要的，也是合理和科学的。如何恰当地融入，就需要教育者不断进行探索，找出切合实际的方法和途径。
3.善于发现每一个教育对象的特殊性。特殊教育要求就是要善于发现每个教育对象身上特殊的发展潜力，并引导其朝着这个方向发展，这是特殊教育工作者需要具备的技能之一。培养这种技能不是一朝一夕的事情，需要教育工作者热爱教育工作，具有科学严谨的工作态度、人道主义精神和智慧，善于剥去假象和浅表特征，并积极主动地和同行进行交流和讨论，在具体的教学过程中不断进行总结。
总之，特殊教育要根据特殊人群的发展需要，重视培养他们的公民精神，特别是促进他们独立人格的形成和公共理性的建构。同时，特殊教育者还应善于发现特殊特体的特殊发展潜能，为特殊个体实现自身价值开辟通道。
参考文献：
[1]倪胜利.特殊教育与公民精神培养[J].中国特殊教育.2013.
关键词：特殊教育学校；特殊学生；体育教育
体育教育作为学校教育的一部分，是学校教育的重要内容和教育手段，它担当着增强学生体质、提高学生运动技能和培养学生心理健康品质的重任。在特殊教育学校当中，体育教育不仅有上诉重任，还对特殊学生的身体康复有举足轻重的作用。美国特殊体育教育专家PaulJansma把特殊体育教育定义为：“特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划，主要包括适应性体育、矫正性体育和发展性体育三个部分。”［1］通过广泛的学校体育教育，不仅可以增强特殊学生的身体素质和改善特殊学生的健康状况，更可以培养他们对生活的勇气和信心，从而改变他们的社会交往能力，丰富他们的生活。但是现阶段我国特殊教育学校的体育教学中存在如特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足；教材参差不齐；教育指导性不强；课堂形式僵化；课堂内容单一和体育教育受重视程度较低等一些值得我们研究思考与改进的地方。
一、特殊教育学校的体育教育中存在问题
1.体育教育受重视程度较低。在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大［2］，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。
二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因
1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来［3］。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。
2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（IEP），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。
三、特殊教育学校如何提高体育教学质量
1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准［4］，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。
2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。
3.建立健全教材编写体系。国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。
4.促进体育教学形式多元化。在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。
作者:张桂鑫 张慧滢 单位:普宁市特殊教育学校 南京特殊教育师范学院
参考文献：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，译）.今日学校中的特殊教育.上海：华东师范大学出版社，2004.
［2］洪邦辉.贵州特殊教育学校的现状与发展研究策略：［硕士学位论文］.贵州：贵州师范大学，2009.
论文关键词：特殊教育；信息化建设；发展对策
特殊教育是我国为残疾人提供的基本公共教育服务，自改革开放以来，特殊教育已经取得了比较大的进步。截止2010年，我国各级特殊教育机构有1700多所，高中阶段、中等教育阶段和高等教育阶段的特殊教育发展速度非常快，在校人数分别达到了6000余人、10000余人以及40000余人。特殊教育在发展的同时也存在着一些问题急需解决，比如师资建设、均衡发展、经费投入等问题。
网络时代的到来为特殊教育的进一步发展提供了契机，网络时代特殊教育信息化不断深化，并且初见成效。特殊教育的信息化建设成为了现代特殊教育的发展方向。国内外的学者对该问题进行了深入地研究，并且取得了较好的成果。JaMee Kim以朝鲜为例，分别从学生、教师和父母角度分析了教育信息化发展的对策。T.V.Fedorova以俄罗斯的特殊教育为例，研究了基于现代教育的特殊教育的发展对策。Dzmitry Marushka通过对白俄罗斯国家自动信息系统主要特征的研究，提出了提高教育信息化建设的“一个窗口”理论。梁飞媛对我国高校教育信息化的相关问题进行了深入地研究，发现了其中的缺陷，并且提出相应的对策。张晓宁以黑龙江基础教育信息化为研究对象提出了6项发展策略。郭晨筱对信息时代教育信息化发展趋势和定位进行了研究，提出了教育信息化规范原则。杨宁春和李凤琴对特殊教育信息化构架进行了详细地分析，并且提出了具体的实施措施。张飞彪对特殊教育“数字化校园”的内涵建设进行了研究，并且提出了应用创新措施。李鸿科和杨晓宏依据巴班斯基提出的教学过程优化理论，研究了教育信息化的相关问题。以上成果为进一步地研究特殊教育信息化提供了有利的理论依据。
一、特殊教育信息化建设的主要任务
为了能够使特殊教育的信息化建设获得不断地进步，首先应该了解特殊教育信息化建设的主要任务有哪些，从而可以使特殊教育信息化建设能够有的放矢。
（一）开展特殊教育信息化的理论研究
为了能够灵活地开展特殊教育信息化建设，首先应该对特殊教育信息化建设的相关理论进行深入地研究，主要包括以下一些理论，分别是：特殊教育现代信息技术教学和教育理论、现代信息技术和特殊教育信息转换为技能的相关理论、现代信息教育技术条件下残疾学生的康复教育理论。
（二）特殊教育信息化过程中的设施保障
为了能够使特殊教育信息化建设顺利开展下去，应该不断加强现代教育技术所需的设施建设，主要包括以下内容：校园网的建设、多媒体教室的设置、数字图书馆的建设、电子阅览室的建设、远程教育平台的建设、特殊教育管理系统的建设。
由于特殊教育的对象有着不同的特征，因此应该加强特殊教育信息化的专用设施建设，从而能够满足出特殊教育信息化的需要，根据不同存在不同身体缺陷的残疾学生的实际需求，采用不同的专用设施，通过对专用设施的充分利用能够反映特殊教育信息化建设特色。
（三）特殊教育信息化建设的软件保障
特殊教育信息化建设的发展离不开软件资源的建设，仅仅具备硬件，而缺乏先进的软件支持，就不能使价格比较昂贵的硬件设施发挥出自身的作用。在特殊教育信息化建设过程中的软件建设中应该强调残疾学生的实际需求，并且应该适应网络时代特殊教育“以学生为本”的教育思路。
（四）建立新型的特殊教育信息化教学模式
新型教学模式是特殊教育信息化建设的关键，建立创新的特殊教育信息化模式应该以先进的教学理论和教育思想为依据，并且能够充分地利用各种信息化软件和硬件资源，协调特殊教育信息化中各要素之间的相互关系。网络时代信息技术的运用应该转变传统的特殊教育模式，应该转变教师在课堂上的作用、学生在学习过程中的位置，信息技术应发挥的功能以及特殊教育的过程，从而能够建立适应网络时代的特殊教育模式。
（五）加强特殊教育信息化师资队伍的建设
教师是否能够灵活地驾御信息化技术是顺利开展特殊教育信息化建设的关键，只有不断地提高教师的信息技术应用能力，才能不断地提高特殊教育的效果。因此，在准备好特殊教育信息化中所需的软件和硬件以外，还应该采取各种形式为教师提供信息技术培训的机会，并且能够形成一个完善的培训体系。
二、特殊教育信息化建设存在的主要问题
目前特殊教育信息化建设还存在以下一些问题需要进一步的加以解决：
（一）认识不到位
目前，我国对特殊教育信息化建设的观念还需要进一步提高，一些学校对特殊教育信息化的认识还比较缺乏，由于高等学校自身条件的制约，没有认识到教育信息化对特殊教育的消极影响，没有充分地考虑到网络时代信息化科学发展。不能较好地将特殊教育信息化和教育公平以及区域教育平衡发展结合起来，进而无法提高特殊教育的教学质量，并且不能促进特殊信息化的可持续发展。
（二）管理不够完善
特殊教育管理体制不够完善，职责划分不够明晰。特殊教育的管理机构，或者设置在教学研究机构，或者设置在教育行政机构；或者设置在特殊教育体系内，或者设置在信息技术体系内。没有全职的管理人员，只是配备了一些兼职人员，甚至处于无人管理的状态。管理权限划分不清，上下级之间没有较好的沟通，从而不能有效地发挥管理机构的作用。
（三）特殊教育信息化资源建设不足
目前，特殊教育信息化资源建设中的情报信息、数字图书等信息资源不断丰富，然而特殊教育教学资源比较匮乏，没有相关的网络课程、网络学习资料等信息资源，同时特殊教育网络资源管理平台和教学平台也处于停滞不前的状态。尽管，很多特殊教育机构已经具备了信息化硬件平台，能够为残疾学生提供网络教学，然而没有充分的教学软件资源的支撑，特殊教育信息化资源建设和管理是目前急需解决的问题。 （四）特殊教育缺乏信息化人才
目前，特殊教育信息化建设急需信息化人才，主要可以从以下两个方面来体现：一方面是从事特殊教育的教师没有较高的信息技术应用能力，而且这种情况比较普遍。尽管一些特殊教育机构已经开展了一些针对教师信息技能提高的培训，然而从实施效果分析，从事特殊教育的教师还无法有效地应用现代信息技术，通常情况下仅仅地局限于设计信息多媒体课件等比较简单的工作上。另外一方面特殊教育缺乏具有较强专业素质的信息化人才。一些特殊教育机构只关注信息化基础设施的建设，没有给予专业化信息人才培训足够的重视，从而导致特殊教育机构网络以及信息库建设和维护等方面的专业信息人才匮乏，不能较好地适应特殊教育信息化发展的需求。
（五）评价体系不够科学
传统的评价体系是我国特殊教育信息化建设的障碍。由于传统的评价体系是依据传统的教学模式建立起来的，在评价过程中并没有考虑到信息技术的重要性。因此，现代教育技术还没有得到进一步的应用。近年来，一些特殊教育专家对特殊教育信息化水平评价系统进行研究，但是，评价系统并没有考虑到特殊教育信息技术应用的层面。在特殊教育教学评价所制定的评价指标系统中，尽管包含了一些信息技术方面的评价指标，比如，利用信息技术进行教学的比率、残疾学生信息资源设备的使用情况、信息教育场所的设置情况等，但是缺乏对特殊教育机构信息化水平的综合评价。
三、特殊教育信息化建设发展对策
残疾学生应该享有受教育的权利，通过特殊教育能够弥补残疾学生自身的缺陷，提高他们的综合素质，进而有利于他们更好地参与社会并且实现自身的全面发展。特殊教育信息化建设应该体现“以学生为本”的理念，一切从残疾学生的发展出发，建立适应特殊教育信息化建设的发展对策。
（一）不断完善特殊教育信息化教学资源的建设
特殊教育信息化建设的关键是教学资源建设。应该结合特殊教育机构的特点，不断地开发出丰富的信息化教学资源，进而能够促进信息化水平，提高特殊教育的教学效果，使有利于残疾学生的发展。
1.建设全方位的教学资源库。信息资源库的开发是特殊教育信息化的重点，应该结合特殊教育的实际，建设出完善的信息教学资源库。资源库的建设可以从课程、专业以及学科各个层面不断扩充，并且充分利用已有的资源，通过自建等方式不断对其进行扩充。应该结合特殊教育的实际需要选择合理的教学内容，开发特殊教育需要的资源，把上网的学习资源进行分类，进而使资源的利用效率不断提高。
2.建立使用便捷、沟通顺畅的特殊教育信息化服务平台。在拥有充足的信息资源以后，还应该开发出高效、快捷的具有较好沟通功能的特殊教育信息化服务平台，从而有利于教师以及残疾学生的利用。在进行信息的查询过程中，需要建立多层次的查询架构，而且应该提供多种检索方式来检索所需的信息。此外，还应用开发出完善的教师备课系统软件和操作便捷的信息编辑工具，从而能够使教师依据残疾学生的实际需求重新整合检索到的特殊教育信息，进而能够构成丰富的特殊教育信息资源。
3.开发丰富的网络课程。特殊教育信息化建设中的网络课程主要包括文本、图像、视频、音频等信息，在网络课程开发之前应该进行合理的构思，并且能够适应残疾学生学习知识的需求，同时应该符合网络运行的需求，从而能够有利于教师和残疾学生之间的沟通，形成一个交互方便的网络课程体系。网络课程开发必须由从事特殊教育的教师来完成，充分地利用各种信息资源开发的先进技术，比如，构建网络平台、规范教学设计、完善课件设计等。在实践的过程中可以征求学生的意见，并且请有关专家进行综合评估，根据所获得的反馈信息不断完善网络课程建设。
（二）加强现有特殊教育信息化教学资源的整合
1.特殊教育行政方面的整合。特殊教育行政方面主要有国家和地方的特殊教育主管机构，根据国家和地区的特点建立特殊教育信息化建设计划；整合各类特殊教育机构之间的信息资源，使特殊教育机构的教育信息资源库得到广泛地推广，从而能够使特殊教育信息资源能够实现特殊教育机构的共建共享；完善全国特殊教育信息数据资源库以及远程康复教育和评价体系，充分地发挥我国特殊教育信息设备的功效，从而能够使特殊教育全面进步；搭建起特殊教育专用设施厂家和特殊教育机构的交流途径，进而达到产教结合的目的。
2.学校层面的整合。首先，特殊教育机构在选择信息化系统的时应该遵循合国家的标准，确保信息交流的通畅。特殊教育机构应该统一身份和安全保障，使信息化系统能够整合多方面的数据，能够为残疾学生提供便捷的获取信息的平台。其次，特殊教育信息化建设过程中应该进行合理的规划，防止资源浪费，完善基础平台的建设，从加强资源管理的整合，提高机构之间的协调能力。最后，特殊教育信息化建设应该关注残疾学生的康复和成长，应该转变原有的教学方式，认识地记录每位残疾学生的康复信息，进而促进残疾学生的发展。
（三）加强特殊教育人才队伍的建设
首先，在特殊教育信息化建设过程中，应该不断提高教师的信息技术水平，一方面为教师提供多种形式的培训，通过培训提高教师信息技术的应用水平，转变教师的教学理念。另外一方面，将教师的信息技术应用水平和绩效挂钩，从而能够具有较好的激励作用。其次，特殊教育机构应该采取多种手段，提高教师对信息化教学的重视，加强信息技术应用的教学研究，比如，发表相关学术论文，参与信息化课题的研究，在研究中不断提高信息化水平。
【关键词】特殊教育学；学科建设
从科学发展史看，任何一门学科的建立都需要两个条件：一是思想和知识积累到一定程度，二是具有较强烈的社会需要，特殊教育学在我国起步较晚，基础较薄弱，改革开放以后才逐步开始对它的学科与概念体系进行探索。
一、关于特殊教育
特殊教育是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥受教育者的潜能，使他们增长知识，获得技能，拥有良好品德，提高适应能力的一种教育，特殊教育的教育对象是有特殊教育需要的儿童[1]。
二、学科建设的内涵
提到学科就会想到专业，但两者是有区别的，学科是指按门类划分的系统知识，或称知识门类，是现代高校所设专业的基础依据；专业是高校培养专门人才的方案和计划总称，是对应专门训练、培养专门人才工作的一个系统概念[2]，学科建设是对学科的学术队伍，科学研究，人才培养，试验基地的建设，它包括学科内容建设和学科管理建设，而学科建设又包括研究方向、学术队伍、科学研究、人才培养、实验基地、管理工作、学术交流等[3]。
三、特殊教育学的学科建设
（一）立足需要，探索不同研究方向
学科方向是学科建设的基础，学科方向既要考虑到对社会发展的意义，又要兼顾学科发展的意义。我国以前的特殊教育主要针对盲聋弱智三类残疾儿童，而今的教育及研究对象已经扩展到自闭症、多动症、学习困难和超常等所有有特殊教育需要的儿童，这是特殊教育学科应对时展的结果，随着社会的发展和科学的进步，一些新兴的研究方向必然会不断的出现，例如，老年痴呆可否纳入特殊教育研究范畴，或者随着人类医学和基因学的发展，也许不再有盲聋弱智等现在传统意义上的残疾儿。特殊教育学的学科要想不断发展，必然要立足于教育实际和时代要求，探索新的研究方向。
（二）立足学科，打造精盾学科队伍
学术队伍的建设是学科建设的关键，学术队伍的相对稳定和学术梯队结构的不断优化是学科优势积累的基础，只有形成优秀人才的团队效应，才能推动学科建设水平的不断提升[4]。学术队伍建设主要有两个方面：一是在高等教育专业人才培养上，欢迎其他学科背景人员的加入，鼓励拥有非教育学科背景的人员报考特殊教育学研究生，扩大研究视野；二是推动建设一支以广大教师和干部为主体的研究队伍，要鼓励教师的进修、学习，专业教师进行学术交流，进行不同学科的横向合作和学术成果交流，参加国内国际的专业研讨交流会。
（三）立足实践，建立实验研究基地
教育学学科下任何一门学科的研究者都应包括广大基层老师，如果将教育的研究交由专业学者，将广大的一线教师作为非专业者排除在外，那么这种专业学者与一线教师的分离带来的最大问题就是教育理论与实践的分离。我国特殊教育起步较晚，研究队伍方面不够强大，基层教师也不能及时得到理论的指导，就造成了特殊教育研究者论文脱离实际，基层教师论文以经验性为主，理论性不强的双重问题。因此，特殊教育学科研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的弊端，加强实证研究的规范与传统，使特殊教育学科理论建立在科学经验研究的基础上[5]。
实验研究基地是学科研究应用于实践前的试验之地，在学科建设中占据相当重要的地位，特殊教育应建立一批跨系科、跨专业的研究所和研究中心，如康复科学研究所、残疾人高等教育研究所、残疾人职业教育研究中心、残疾人辅具技术研究中心等，研究中心通过承接科研项目和课题，组织多学科协同攻关，促进学科的交叉和融合[6]。另外，这种实验基地还包括与特殊教育学校的合作，研究者在不同的特教学校进行研究，才能提高实验研究的效度和特教理论与实践的联系，理论来源于实践也要应用于实践，与特教学校的合作，把特教学校作为实验研究基地，正是从实践中产生理论。
（四）立足高效，明确管理责任分工
我国特殊教育现有管理系统格局松散，教育系统有除普通学校的随班就读、特教班、高等特殊教育学校等各级各类特殊教育机构，民政系统有社区康复和儿童福利院等机构，在残联系统有职业培训中心、聋儿康复中心等机构，在卫生系统有中心、医院等，此外还有民办的特殊学校、与国外基金会或友好团体合办的函授学校等；这种办学模式使得资源分散，不利优化配置与整体规划实施；多头负责，不利规范运作与同步发展，影响特殊教育各环节的标准化运作、衔接、评估与监督，好的信息得不到及时共享，责任纠纷得不到及时解决[7]。因此，特殊教育的管理要突出教育部门的主管功能，集中整合、统一管理社会资源集中优化整合，以真正提高特教水平与办学层次，在战略规划高度上，强化政府行为，增强政府对特殊教育的宏观调控能力。
（五）立足未来，培养特教人才
据教育部2007年对特殊教育学校教师特殊教育培训的统计数据显示，在34990位特殊教育学校的教师中，只有18976位教师接受过特殊教育专业的培训，仅占54%，换句话说，目前在特殊学校工作的教师中的人有46%从来没有接受过任何特殊教育知识和技能的培训[8]，很多特教老师都是普通学校外调过去，由于特教学校的教育对象特殊，加上老师的心态问题，就导致特教学校毫无生气的景象。目前我国有为数不多的师范大学设立了特殊教育学院，能够为三大类特殊教育学校培养教师，但很难满足特殊教育学校教师的需求，要想解决此问题，国家多建几所特殊教育高等学院是很难在短时间内解决特殊教育学校的师资问题，按照国家“十一五”计划，中西部未来要建设特教学校至少需要上万名特教教师，仅建几所特殊教育师范学院难以解决，因此可以采取双资格的认证制度，鼓励有意愿从事特殊教育的有志者提供从业资格。
四、结论与展望
特殊教育学的学科建设是一件长久的事务，我国特殊教育发展时间比较短，学科建设还有许多需要解决的问题，总之，立足社会现实和学科需要，探索研究方向、打造精盾的学术队伍、积极招揽人才，欢迎不同学科背景的人才从事特殊教育工作和研究，建立实验和研究基地，明确特教的责任分工，积极进行纵向和横向的学术交流，从这几个方面出发，相信特殊教育的学科建设会越来越完善。
参考文献：
[1] 方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.3-5
[2] 李丹青.学科建设：转型期高校发展的根本[J].高等工程教育研究，2004，（2）：1-4
[3] 梁传杰.学科建设理论与实务[M].武汉：武汉理工大学出版社，2009.14-15
[4]，[6]何侃，丁勇.错位发展：高职院校学科建设的创新战略——基于南京特殊教育职业技术学院跨越式发展的个案研究[J].煤炭高等教育，2009，（6）
[5] 邓猛，肖非.特殊教育学科体系探析[J].中国特殊教育，2009（6）
[7]王玉琼，王玉娥.我国特殊教育管理模式：现状、成因及对策分析[J].中国特殊教育，2003（6）
【关键词】绥化市 特殊教育 体育教师 师资培养 专业人才
作者简介：鞠明海（1977 -）男，汉族，黑龙江省海伦人，讲师，在读硕士，研究方向：体育教育训练学，残疾人体育教学
基金项目：绥化市2013年社会科学科研课题（项目编号：SHSK2013010）
Suihua thinking special education school sports teacher training
JuMingHai
（SuiHua college， heilongjiang SuiHua 152061）
Abstract： as one of the key problems of the development of special education sports today， the quality of the teachers team construction has a decisive role in the development of special education. Article will use the literature research， investigation， mathematical statistics and other methods of suihua situation carries on the analysis of special education school sports teacher training and to which the deficiencies are discussed， including the sex structure， age structure， educational background， professional content， on this basis to improve the system of special physical education teacher training and paths， for special sports talent cultivation model of innovation， improve the level of teaching staff construction.
Key words： suihua special education Physical education teachers Teacher training Professional talents
1.前言
残疾人享有参加各类体育活动的权利，这是残疾人恢复身体健康，重新融入社会的关键方法，当前我国急剧变化的社会形式对于人们的生活理念、方式、态度都有着非常深远的影响，对于残疾人生存状况的关注体现了社会朝着更加文明的方向发展，对于残疾人的各项权益予以保障体现了我国越来越关注人权，对于残疾人事业的支持力度也逐渐加大。
在当前的形势下，如何培养特殊学校体育师资是一个重要的且不可回避的问题，我国政府出台了关于师资队伍建设的意见，以专业化水平的提高为特殊体育教师队伍建设的基础和重点，尽快提高特殊体育教师的培训质量，对于特殊教育
教师管理制度管理制度亟待完善。当前我国特殊教育学校的师资力量如何，是否能够满足需求等问题都对于残疾人的身心健康发展有着直接影响。当前师资队伍总量不足、流动性较大，具有专业背景的师资数量明显不足，对于特殊教育体育事业的发展是很大的钳制。文章将对绥化市特殊体育教师师资队伍建设的现状和问题进行探讨，对于特殊教育专业人才培养的模式进行创新，立足于实际提出完善特殊体育师资建设的建议。
2.研究方法与结果分析
2.1研究方法
对于中国学术期刊网站以及国家相关的网站进行文献调研，对于近十年来的相关文献资料和政策文件进行检索，与绥化市的具体情况相结合，对于与特殊教育、体育专业、教师培训、职后培训相关的文献资料进行收集、梳理和总结分析，对于一些关联性较强的文献进行重点分析，对其中的相关经验予以借鉴，并且采用分析归纳法对最新理论进行总结。通过问卷调查法对于特殊教育体育专家学者进行走访，通过设计《绥化市特殊教育学校体育教师调查问卷》，在2013对于绥化市的10多为学校体育和特殊教育方面的专家进行调查，其有效度达到0.8以上，调查结果符合研究要求。
对于绥化市的特殊教育学校共7所学校，20名体育教师进行问卷调查，并且知道各位被调查者填写问卷，现场填写现场回收，回收20份问卷，有效问卷达到100%。问卷调查中访谈的设计应当以我国特殊教育体育教师师资队伍的现状为依据。
对于研究内容、目的、任务采用数理统计法对问卷调查的数据进行分类，并且根据相关体育统计学的方法处理和分析收集到的有效问卷，对于相关数据和实施资料进行逻辑分析，分析绥化市特殊体育教师师资队伍建设的现状，对其问题进行反思，对培养与现实的差距进行思考，提出特殊教育人才培养的具体路径。
2.2结果分析
根据相关调查可以得出绥化市特殊教育学校体育师资队伍的发展状况，其中教师性别比例明显失调，一般来说有两方面原因导致这种情况，其一是特殊体育教育工作较为复杂和艰巨，许多体育教育专业的学生不愿意从事这项工作，使得特殊教育学校体育教师存在性别比例失调，其二是由于毕业后应聘到特殊教育体育教学的女性较少。学生的情感、态度与行为会受到不同性别的教师的影响，女教师对于学生的关怀与护理较为细致，这是男教师所难以起到的作用，在今后的特殊教育师资队伍中应当扩大女教师的数量。
绥化市特殊教育学校体育师资队伍的稳定性不强，根据年龄结构分布情况可以看出教师队伍以中青年教师为主，这一现象离不开特殊教育成立时间不长的影响，但是青年教师活力旺盛是一个优势，同样也存在经验不足的缺陷，在职称晋升上存在一定的难度，对于工作不够专心，流失现象较为严重。特殊教育师资队伍的稳定性与延续性不强，缺乏经验丰富的教师，青年教师难以成为特殊教育发展的中坚力量。绥化市特殊教育体育教师的结构越来越年轻化，虽然应当重视青年教师的培训，也同样需要引进具有丰富经验的中老年教师。
绥化市特殊教育学校中专人体育教师的人数较少，而兼职体育教师的比例较大，这些教师难以专心的研究特殊体育教学。并且大多数体育教师都不是特殊体育教学专业的，许多学校的特殊体育教学都是由其他专业的老师任教，对于特殊体育知识严重匮乏。可见绥化市特殊教育学校对于特殊教育体育工作的重视程度仍有待提高，专业教师配备不足，专业素养亟待提高，特殊教育教学难以顺利推进。这一现象不仅是绥化市特殊教育学校独有的，全国各地都存在着这种情况，对于特殊体育教师的入职资格没有建立严格的考评体系，从我国目前特殊体育教师师资队伍建设的现状分析，与西方国家存在明显的差距，其复杂性与艰巨性都要求特殊体育教师要掌握更多的技能与理论知识。
3.完善绥化市特殊教育学校体育师资培养
3.1完善相关制度体系
绥化市政府应当为特殊体育教师队伍建设提供必要的行政支持，加强政策实施力度，对于特殊教育学校师资队伍的稳定性予以保障。各级部门要重视特殊教育师资队伍的建设，转变观念，正确对待特殊教育体育教学的艰巨性与复杂性，完善人才招聘机制、保障机制、培训机制。出台相关政策，执行严格的标准与问责机制，保障各个部门与单位都能够严格执行相关规定。
3.2多元化途径培养特殊体育人才
目前国内已经有一百多所高校开设了体育教育专业，立足于我国的实际情况，依托高校体育教育专业，绥化市特殊教育学校在人才引进时应当选择双师型人才，选择既具有实践经验又有理论知识的专业人才。
3.3健全教师管理制度
对于特殊教育学校的体育教师应当采用相关的专业标准，绥化市应当尽快制定普适性的教师专业标准，并且根据特殊教育体育教学的特殊性，综合其教学对象存在的复杂性，在学科知识与专业能力等不同因素下，制定符合特殊教育体育教师的标准要求。尽快建立起标准的双师型体育教师、特殊教育师资等标准，严格把关教师的质量。
3.4完善特殊体育教师职后培训体系
绥化市特殊体育教师目前存在严重的数量不足，并且许多教师的专业化水平不高，应当尽可能完善相关培训机制，对入职的教师展开有针对性的专业性较强的培训。对于特殊体育教师的职后培训，可以借鉴国外先进经验，提供多种形式的培训，包括专业研讨会、专题培训等，培训内容包括通职培训，专业技能培训以及素质拓展培训等。结合残疾学生的康复与指导、残疾人心理沟通技巧等内容，对于基本问题的解决技巧、沟通技巧和关系建立技巧进行培训。
结语：我国当前正处于社会转型阶段，在生活方式、价值理念、行为方式等都在发生急剧的转变，对于残疾人生存状况的关注体现了社会朝着更加文明的方向发展，对于残疾人的各项权益予以保障体现了我国越来越关注人权，对于特殊教育师资培养已经成为教育的一个热点话题。文章通过相关调查分析，对绥化市的特殊教育学校体育师资培养存在的问题进行分析，并提出相应的完善意见，希望能够提升绥化市残疾学生的教学质量。
【参考文献】
[1] 朱卫东，叶巍，李文辉.江苏省残疾人体育教育的现状调查与对策研究[J].北京体育大学学报，2005，28（5）：535-537
[2] 张百宇.残疾学生体育教育问题的探讨[J].福建体育科技，2002，21（5）：57-64
[3] 顾定倩，王雁.对高校特教学科体育人才培养方向的思考[J].中国特殊教育，2005，（1）35-37
[4] 段晓霞.兰州市残生体育锻炼的现状及可行性研究[D].兰州：西北师范大学，2002.
[5] 董亮，吴雪梅.开展残疾学生体育活动的途径[J].长春大学学报，2003，13（5）：115-116
[6] 刘美奋，陈统军，刘建军.我国特殊教育体育师资队伍培养体制与模式的研究[J].中国特殊教育，2005，（8）：78-80
[7] 吴雪萍，金昌龙，周李莉.我国特殊体育师资专业化内涵探析[J].上海体育学院学报，2005，29（3）：72-75
[8] 俞继英.残疾人健身[M].北京：人民体育出版社，1997
[9] 楼杭英.开展残疾学生体育活动的思考[J].体育学刊，1998，（3）：77-78
关键词：全纳教育思想 借鉴 师资队伍建设 途径
在全纳教育思想的指引下，我国政府已制定了一系列开展“随班就读”的规定，并进行了大规模“随班就读”的实践，正在逐步形成以大量在普通学校附设特教班和随班就读为主体、以一定数量的特殊教育学校为骨干的教育格局。虽然“随班就读”的教育形式还不是全纳教育思想的全部，但是却为全纳教育打下了良好的发展基础，其主要意义在于：一是改变了人们的传统教育观念；二是在教育体制上产生了巨大变化。这些都有利于全纳教育的进一步发展。随班就读实践中出现许多问题，其中最主要的问题就是，缺乏有足够数量的、各方面专业的教师，以顺利开展随班就读。
一、全纳教育的内涵
全纳教育是1994年6月10日在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上通过的一项宣言中提出的一种新的教育理念和教育过程。它容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育。全纳教育思想重申了人所具有的受教育的基本权利。提倡普通学校要给有特殊教育需求的学生提供学习机会，容纳所有的学生。
2008年11月25日至28日，联合国教科文组织(uN－ESCO)国际教育局举办了第48届国际教育大会，大会讨论最终形成《第四十八届国际教育大会(ICE)的结论和建议(草案)》，其中第一条对全纳教育作出了一个比较简捷的定义，即“全纳教育是一个不断变化的进程，其宗旨是向所有人提供有质量的教育，并尊重学生和社区的多样性，以及不同的需求、能力、特点和学习预期，消除一切形式的歧视”。全纳教育的核心是“学校适应儿童”。
我国国务院办公厅1989年转发了国家教委等八部委《关于发展特殊教育的若干意见》，中国政府第一次明确地提出了特殊儿童义务教育的问题，提出了在普通学校附设特教班和残疾儿童在普通班级随班就读的新形式。
在长期的教育实践过程中，我们将残疾学生与正常学生分开来进行教育。这种教育状况已成为一种惯例。而全纳教育则从人权角度批判现行的普通学校与特殊学校相隔离的状况，提出了人的受教育的基本权利问题，主张：所有学生都应有机会进入普通学校接受教育，普通学校应接纳所有的学生，而不管学生所具有的各种特殊性。根据国际上的思想，这些特殊性主要是指学习上有特殊需要，包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍儿童、情绪情感障碍儿童、言语障碍儿童、多动症儿童、行为困扰儿童、品行问题儿童、纪律问题儿童、交往障碍儿童、身体病弱儿童、自闭症儿童、心理健康问题儿童等。据统计，中国约2亿的学龄儿童中，如果按照美国8-12％的出现率计算，我国“特殊教育需要”的学龄儿童约有1600-2400万，如果按照英国20％计算，则约有4000多万。学校如何接纳这几千万的儿童，一是政策上急需制订相关的措施，二是对教师队伍的建设有更新的要求，这两个问题是我们发展全纳教育中急需探讨和解决的重要问题。
二、美国全纳教育师资队伍建设的借鉴
美国正常学校对残疾学生的接纳程度和认同程度极高，学校的支持措施非常多。据对加利福尼亚州学龄阶段学校的调查，主要对全纳教育提供以下方面的保障：
1 在法律上，规定所有学生的知识和技术水平必须达到一定基本标准，包括有特殊需要的学生，一个也不能落下。
2 在技术保障上，美国有几百份专门研究特殊需要教育的专业刊物及数万名专业研究人员。
3 人员保障方面，所有学校都根据特殊学生的人数配备教师助理。
4 经济保障，由国家按特殊学生人数计算义务教育经费。
大部分学校都采用随班就读，学校为此配备相关工作小组，包括社工、助理和任课老师等，而他们的工作受上一层次的心理专家、就业指导员、相关治疗师等的指导，使学生既可以参与一般学校正常学习，又可以享受针对性的训练，获得更大程度的帮助。
由于美国已经制定了一整套良好的法律和管理规章制度，对师资问题，有完善的工作程序、成熟的培训机制。一旦需要特殊助理，有一整套的流程指引，通过培训，很容易就能够让新员工得到培训而成为合适的教师。因此，可以比较完美地实施全纳教育。
三、全纳教育下的师资队伍建设要求
高素质教师是推进全纳教育的关键。全纳教育思想下的师资队伍建设主要体现在以下方面：
1 数量要求
随班就读过程中，为使各种有特殊需要的儿童少年能够接受符合其身心发展的教育，除了常规教育外，必须额外根据他们的心理特征、个体特征制定个别教育计划，对其特殊需要进行个别的补偿。只有这样，进入随班就读的特殊需要的学生才能得到提高，全纳教育的质量才能得到保证。因此，每个学校必须在有随班就读的班级配备至少一名以上的助教，助教既是为了保证有特殊需要的学生能够正常上课，还是维持其他普通学生正常学习秩序的一个保障人员。
2 结构要求
为给特殊需要的学生制定符合他们需求的个别教育计划，学校必须具备这些方面的专家教师。由于全纳的对象是学习上有特殊需要，包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍儿童、情绪情感障碍儿童、言语障碍儿童、多动症儿童、行为困扰儿童、品行问题儿童、纪律问题儿童、交往障碍儿童、身体病弱儿童、自闭症儿童、心理健康问题儿童等。专业繁多。不可能全面配备，但学校应该根据每一年该校随班就读学生情况，配备相关专业的师资力量。或者配备在教育局相关专家指导下的专业助教，以满足随班就读儿童的需要。
3 素质要求
有特殊需要的儿童由于在某些方面都不尽如人意，因此，在发展上也不会像普通儿童那样容易让教师体验到成功的幸福。由于有某些方面的缺陷，导致他们的学习成绩比较差，教师兢兢业业、不辞劳苦地工作，不一定换来“累累硕果”，甚至可能毫无效果。因此，需要教师能够了解这点，然后默默无闻、不知疲倦地为学生的缺陷补偿和各方面的发展而勤奋工作。
此外，教师还要加强自身的专业知识学习。提升专业技能。美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，它明示了制定教师专业化量表的基本准则。其中提到“认识学生的个别差异并做出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法：公平对待学生”。这一准则对特殊教育教师的专业化要求的描述非 常重要。对于特殊儿童来说，教师的耐心与爱心固然是很重要的，但是缺乏专业的知识和技能(这里主要指特教中的个别化、差异化教育)，缺乏人本主义和人道主义的教育理念就只能照顾好孩子，而不能教育好孩子。因此，在教师的素质要求方面，专业化的知识和技能尤为重要。
四、我国全纳教育下师资队伍建设的途径
1 建立师资教育体制
我国目前特教教师的合格学历起点偏低，拥有大专及以上学历的人只占一小部分。国家“十五”规划中提出“高等师范学校的特殊教育专业要为我国特殊教育高层次人才的培养作出贡献”，但是到2000年12月止，国内仅有3个特殊教育硕士研究生教育点，共培养十几名硕士研究生。大陆仅有4所高等师范院校设有特殊教育本科专业，每年毕业生总数不到50人；两所大专层次特殊教育专业，每年培训30人左右；34所中等特殊教育师资培训机构，每年毕业生不到400人。另一方面，许多特殊教育专业毕业生毕业后主要去处是特殊学校，特殊教育机构接收数量偏少，毕业生就业困难，导致许多专业人员流失。而特殊学校的教师中有很多是从普校转过来的，他们没有经过正规的特教培训，甚至有些是在普校干不了的。这些都是影响到我国特殊教育教师专业化总体水平低下的重要原因。为了满足广大儿童到普通学校随班就读的需要，国家诸多相关法令明文要求在普通师范教育中开设特殊教育选修或必修课程，但目前只有北京师范大学和屈指可数的几个师范学校在实行。因此，我国必须尽快建立成熟的特殊教育教师培养体制，不单通过师范院校进行培养，也要通过综合性大学或学院培养，这样既可完善特教专业结构的全面性问题，又可弥补我国特教专业人员数量严重不足的现状。
2 建立相应的培训机制
由于众多特教老师是由普通学校转过来的。因此建立起完善的培训机制，可以让他们不断地通过进修学习，提高自己的专业水平。美国的随班助教全部是通过这种完善的职业培训而成为助教的。美国的随班助教主要来源并不是专业人士，而是退休教师或者是刚生完小孩还不方便找长时间工作的妈妈们，他们虽然没有学过特殊教育，但在学校或教育局给予的职业培训后，都能胜任一个学校的助教的工作，如果本人对这方面希望发展，可以再通过相关的考证，取得特殊教师资格，就能从事相关的特殊教师的工作了。我国不妨对此进行借鉴，以弥补非专业人才从事专业工作比例过大的不足。
3 建立师资评价和激励机制
教师的专业自主发展与学校的教师评价工作相伴始终，教师的评价和自我评价对于教师的专业化发展意义重大。因此，应注重学校与家庭、教师与家长、教师与学生的合作，共同为学习者创造全纳的环境。加强学校管理的民主化，应让利益相关者特别是学习者参与学校的决策与管理，使学校的决策能更好地满足学习者需求，也有利于把学生培养成好公民。另外，应重视为教师创造平等、较好的工作和生活条件，吸引优秀人才当教师。政府除了要投入建设学校设施和教学仪器设备等。以适应各类学生的多样化需求之外，还要加大对教师和课程开发的投入。
（一）数据来源
中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库是目前国内惟一能提供全面的数据批量下载功能（即施引文献和参考文献能一起被套录）的人文社会科学引文数据库，且收录数据质量较高，使得其评价功能较有权威性。所以，本文利用CSSCI数据库，以“特殊教育教师”、“特殊教育师资”、“特教教师”、“特教师资”、“特殊教育and教师”、“特殊教育学校and教师”、“聋校教师”等作为关键词检索项，下载了1998－2013年间相关文献的所有题录和参考文献数据，删除重复文献和非学术性质的文献，最终得到有效引文共116条，包含162个关键词和700条被引文献，并对关键词和被引文献作规范化处理，以便于后续的统计分析，如：将“特教教师”、“特殊教育学校教师”统一为“特殊教育教师”，将“教师培养”、“教师培训”统一为“师资培养”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具为CiteSpace软件。该软件是美国德雷塞尔大学信息科学与技术学院的华人学者陈超美博士与大连理工大学WISE实验室联合开发的科学文献分析工具，在图书情报学、管理学、科技政策等方面都有应用。它主要基于共引分析理论和寻径网络算法等，对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点，并通过一系列可视化图谱的绘制来形成对学科热点领域的分析和学科前沿的探测［5］。这种历时性可视化技术可以自动聚类和对术语进行标识，绘制的图谱可视化效果好，通过图谱中各节点之间连线的粗细和各节点圆圈的大小、年轮的厚度、颜色的差异等，可以了解该节点的共现频次、中心度、在不同年份的被引情况和热点动态等。
二、特殊教育教师研究的热点领域
关键词是文章主题的高度概括。对某个领域一段时期内的关键词出现频次进行高低排序，某个关键词出现的次数越频繁，表明该领域对其的关注度越高，高频关键词通常可用来确定某个研究领域的热点状况［6］。本文利用CiteSpace软件对收集到的数据进行关键词共现分析。运行软件时，时间跨度选择1998—2013年，单个时间分区长度设为1年，节点类型选择“关键词”（keyword），术语类型选择“突现术语”（BurstTerms），TopN选择Top50，意味着选择每一年的出现频率最高的前50个关键词进入图谱绘制，网络简化算法选择Pathfinder对图谱进行精简，适当减少连接数量能使网络的主要结构更清晰、更明显。调整可视化图谱时，阈值选择频率≥4，即：只有至少出现4次的关键词才会在图谱中以文字标出，字体大小和出现频次是成比例的。关键词共现知识图谱如图1所示。根据陈超美博士的定义，图1中各圆圈的大小代表关键词出现频次的多少，圆圈越大表示出现的频次越高，受研究者关注的程度越大，也即是研究的热点领域［7］。图中具有深色中心的圆圈代表可视化网络中的关键节点（中心性≥0．1），它是图谱中中心性和频次较高的节点，这些节点可能成为网络中由一个时间段向另一个时间段过渡的关键节点。关键节点在网络图谱中起到连接和过渡的桥梁作用，这些通过突现术语（BurstTerms）找出来的关键节点可以看作研究的热点领域。按照节点大小寻找到的1998—2013年特殊教育教师领域的高频关键词包括特殊教育、特殊教育教师、教师、教师资格制度、美国特殊教育、教师专业化、师资培养、社会支持、师资培训等。另一方面，按照节点的中心度来挖掘整个网络图谱中起过渡作用的关键节点，一个关键词的节点中心性越强，意味着它控制的关键词之间的信息交流越多。结合表1和图1可知，从节点中心度来看，“特殊教育”和“特殊教育教师”两个节点的年轮最大，占整个研究领域的核心地位，这和本文的研究主题一致。另外，“教师”、“美国特殊教育”、“教师专业化”、“教师资格制度”、“师资培养”、“社会支持”、“心理健康”等也是较为明显的关键节点。通过以上对高频关键词和高中心性关键词的进一步归纳和汇总，并结合关键词共现知识图谱和二次相关文献的阅读，总结出当前我国特殊教育教师的研究热点领域主要包括：特殊教育师资培养、特殊教育教师的专业化发展、特殊教育教师的心理健康与社会支持、特殊教育教师资格认证制度。
（一）特殊教育师资培养
教育大计，教师为本。我国历来重视特殊教育领域的师资培养和建设，《残疾人教育条例》第六章就规定：“各级人民政府应重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班（部），培养残疾人教育教师。”［8］《特殊教育提升计划（2014－2016年）》中又明确提出要“加大特殊教育教师培养力度，鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程。加大国家级教师培训计划殊教育教师培训的比重”。在培养体系上，我国特殊教育师资培养形成了中等特殊师范教育、大专、本科及研究生学历层次相衔接的特殊教育师资培养体系。在培养模式上，我国特殊教育师资培养一般包括职前培养和职后培训两种。职前培养主要由高等特殊教育师范院校或高等师范院校中的特殊教育专业承担；职后培训没有固定的模式，一般为校本培训、远程培训和由特殊教育培训中心定期举办的短期培训等。但有学者提出，我国特殊教育师资同时存在着专业化程度不高、学历层次低和培训效果欠佳的问题［9］，还面临着数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知识与技能的融合成为当今教师教育改革的必然趋势，应当改变当前特殊教育师资培养模式，加大对特殊教育骨干人才、融合教育专门人才以及随班就读普及型人才的培养［10］。
（二）特殊教育教师的专业化发展
“教师专业化”是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理机制，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员［11］。特殊教育由于教育对象的特殊性和复杂性，对特殊教育教师的专业化发展提出了更高的要求，只有通过教师的专业化发展才能促进特殊教育的可持续发展。唐春梅提出特殊教育教师专业化的内涵包括4个方面：掌握系统的特殊教育领域的科学知识、有效地解决特殊教育中的实际问题、有充分的专业自、恪守共同的职业道德［12］。但学者们关于特殊教育教师专业发展现状的调查结果并不让人乐观：冯建新对陕西省197名特殊教育教师专业发展现状进行调查后发现，特殊教育教师专业化程度偏低、培训次数少，特殊教育教师科研意识淡薄［13］；丁相平对山西省进行相关调查后发现，特殊教育教师存在专业化程度偏低、科研能力较弱、社会地位不高、工作满意度低和压力大等问题［14］；有学者对湖北省、吉林省等地的特殊教育教师专业化发展进行调查研究后也发现有类似的情况。这些实地调查表明，虽然国家一直在强调要加强特殊教育教师的专业化发展，但在实践中仍有许多实际困难。为此，郑俏华提出了特殊教育学校师资队伍专业化发展的策略，认为：建立完善的人才引进、任用制度是教师专业化发展的良好前提；改革评价与激励机制是教师专业化发展的有效保障；强化继续教育工作，开展校本培训是教师专业化发展的有效途径；以人性化的管理打造和谐、融洽的社会关系可形成教师专业化发展的良好氛围［15］。
（三）特殊教育教师的心理健康与社会支持
教师的心理健康状况不仅影响其自身的教学工作，也会对施教对象产生重要影响。特殊教育教师是一个高应激的特殊群体，由于特殊儿童的身心障碍，导致其学习能力和情感发展较为缓慢，短时间内不会有明显教育成效，因而特殊教育教师教学成就感低下，甚至产生职业倦怠感。另外，特殊儿童往往伴有情绪和行为障碍，特殊教育教师的注意力必须保持高度集中，以随时应对突发事件，这使他们长时间地处于疲劳状态，容易导致各种身心不适。申仁洪对重庆市132名特殊教育教师进行调查，结果显示强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑表现突出。教师缺少社会支持会导致无助感，进而又陷入更深的社会孤立中，如此循环容易导致教师产生彷徨及抑郁等心理问题［16］。周玉衡调查发现：山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，在385名特殊教育教师中，发生心理问题的比例为50．13％［17］。赵小红等在2012年对国内特殊教育教师心理健康状况进行了总结分析，发现多数研究认为，我国的特殊教育教师心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题［18］。因此，特殊教育教师的心理健康状况应该引起自身和教育管理部门以及社会相关部门的高度重视。特殊教育教师的社会支持是指特殊教育教师从他人或者社会网络中获得的支持性资源，是缓解特殊教育教师心理压力的重要资源［19］。一方面，社会支持可以降低特殊教育教师感知压力的基线水平，降低对压力事件的严重性评价；另一方面，社会支持能够为特教教师提供问题解决策略和情感抚慰，帮助教师有效地应对压力情境，从而降低其危害程度。建立良好的社会支持系统，可以提高特殊教育教师对社会支持的利用，减轻应激压力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教师资格认证制度
特殊教育教师资格证书制度是国家对特殊教育教师实行的职业资格认定制度。特殊教育对象的特殊性和多样性决定了特殊教育工作的艰巨性和专业性，对特殊教育教师也提出了更高的素质要求。为了保证特殊教育的师资质量，国际上许多发达国家都实行了特殊教育教师资格认证制度。美国的特殊教育教师任职资格认证制度较为系统和全面，在认证机构、认证标准、认证考核与认证的更新等方面都有详细的规定和说明，在世界上处于较为领先的地位［20］。英国特殊教育教师的任职资格采用“普通教师资格”＋“特殊教师资格”的双证制度，并分别针对听觉障碍、视觉障碍和多重感官障碍3类学生的教师的准入资格进行了明确规定［21］。我国尽管于1994年在《残疾人教育条例》第三十七条中明确规定“实行特殊教育教师资格证书制度”，但缺乏切实的措施来保障其落实，只是在经济发达的上海率先实施了一段时期。2014年，国务院颁布的《特殊教育提升计划（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗”。我们应该借鉴他国的成功经验，并结合我国的国情与实际，建立和完善我国的特殊教育教师资格认证制度，出台专门而具体的特殊教育教师资格认证条例及实施办法，并配套相应的法规以保障实施。特殊教育教师的任职标准应区别于普通教育教师任职标准，突出其专业性和针对性，以促进我国特殊教育教师的专业化发展。另外，英国细化特殊教育教师资格种类的做法也很值得参考。
三、特殊教育教师研究热点的知识基础
关于特殊教育教师研究的106篇核心论文的700条引文进行文献共被引分析，可以发现某一研究主题的知识基础。因此，有必要了解所收集数据的引文情况，从而揭示其研究热点的知识基础。CiteSpace软件不但能够提供直观的、可视化的科学知识图谱，而且通过软件操作处理还可以得到与图谱相对应的详细数据。运行软件时，节点类型选择“参考文献”（CitedReference），经过网络算法Pathfinder的精简，得到包含464个节点和1573条连线的可视化图谱。节点越大，表明文献的被引用频次越高，其在特殊教育教师研究领域的地位越为重要。从中提取出的高被引文献如表2所示，其中半衰期描述文献的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效价值也就越大。从表2可知，被引用次数最多的是丁勇于2003年发表在《中国特殊教育》上的《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》［22］，其半衰期为1年，老化程度较弱。该文主要对2003年以前的国内外特殊教育师资培育的总趋势、目标和方向、培育模式、培育课程及任职资格、制度的研究状况进行了综述。由于综述整合了近年来特殊教育教师领域的研究现状，信息量比较多且综合概括，阅读综述可在较短时间内了解该专题的最新研究动态，了解若干篇有关该专题的原始研究论文，因而不难理解其为何有如此高的被引用率。被引频次排在第二位的是华国栋于2001年编著的《特殊教育师资培养问题研究》［23］，它是全国教育科学“九五”规划重点课题的研究报告。该课题集结了全国各个地区特殊教育领域的专家和学者，主要围绕在普通师范院校如何培养特殊教育师资开展研究，具体包括特殊教育师资培养模式和课程设置、课程大纲、教材、教学和训练方案4个部分，是我国较早大规模系统研究特殊教育师资培养问题的教育部重点课题，具有重要的理论和实践意义，因此对后来的特教师资研究影响较大。其中，赵微发表的《英国培养普通师资具有特教技能》一文即为该课题的研究成果之一。徐美贞于2004年发表的《特殊教育教师心理健康状况的调查研究》和刘在花于2006年发表的《特殊学校教师职业枯竭特点的研究》虽然发表时间较晚，但至今均已被引用了9次，从中可以看出，特殊教育教师的心理健康状况和职业枯竭问题日益成为研究的热点，这和特殊教育教师所处的教育环境有关。特殊教育教师的教育对象是有着各种障碍的特殊儿童，发展较普通儿童落后，还有部分学生有情绪问题和过激行为，特教教师如何调整自己的心态，保持良好的状态，防止职业枯竭，把特殊教育作为一门终身热爱的职业来对待，是以往研究者比较关注的问题。顾定倩发表的两篇有关特殊教育教师资格认证制度的论文被引频次也较高，其通过对国际上特殊教育教师的类型划分、资格标准、任职资格的获得等比较分析，探讨了建立具有中国特色的特殊教育教师资格制度的可能性，并在此基础上提出了具体的建议和策略。虽然我国有关特殊教育的法律法规几次提出实行特殊教育教师专业资格认证制度，但多止步于此，少实际落实。因此直至今天，特殊教育界的学者们仍然在大力宣传和呼吁落实特殊教育教师资格认证制度。张悦歆于2004年发表的《特殊教育教师专业化与特殊教育需要》［24］一文，其半衰期为两年。该文分析了当前我国特教教师素质的现状和教师专业化存在的问题，指出了特教教师走专业化道路的重要性和必要性，并总结出我国特教教师达到专业化的标准和促进专业成熟的途径。普通学校教师需要专业化发展，施教对象为各类残障儿童的特殊教育教师更需要专业化的素养和技能。结合特殊教育教师研究的热点领域和知识基础的计量分析可以发现，聚类出的特殊教育教师热点领域均可在知识基础分析中找到相应的引文和著作，这进一步印证了陈超美博士提出的“一个研究领域可以被概念化成一个从研究热点到知识基础的时间映射”的观点，从而也进一步印证了本文计量分析结果的合理性和有效性。
四、结语
