时间：2023-09-14 17:44:34
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育的医学基础重点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、儿童福利机构特殊教育工作理念探讨
（一）医学康复和特殊教育相结合
医教结合是儿童福利机构的特殊教育工作所遵循的一项基本原则。孤残儿童具有多重、重度障碍的特点，医教结合显得尤为重要。孤残儿童特殊教育实施医教结合，旨在采用多学科合作的方式，根据孤残儿童身心发展规律和实际需求，对孤残儿童实施有针对性的教育与康复，开发其潜能，使每一个孤残儿童的身心都得到全面发展。“医”主要是指以功能恢复为主要目的的康复医学。目前，康复医学的主要手段包括作业治疗（OT）、物理治疗（PT）与言语语言治疗（ST）等，已是儿童福利机构和康复训练基地的主要内容。“教”主要是指通过教育教学，增长孤残儿童的经验，培养他们的基础知识和基本技能，使他们的身心能在现有潜能的基础上，得到全面、和谐的发展。医教结合正是指将医学康复手段与教育教学方法进行有机结合，在尊重个体差异，面向个体需求基础上实施的一种教育理念和实践模式。
（二）缺陷补偿与潜能发挥相结合
缺陷补偿是将有机体未被损害的部分代替、弥补已损害的部分，产生新的机能组合和条件联系，或者利用新的科学技术、工具与手段使机体被损害的部分技能得到部分或全面恢复。潜能开发则指的是充分认识到儿童存在多元智能，关注儿童的优势和潜在功能。对于孤残儿童开展特殊教育，既要强调对其缺陷进行补偿和康复，也要强调充分发现其优势和能力，缺陷补偿可以更好地发挥孤残儿童的潜能，而潜能发挥可以进一步体现缺陷补偿的成果，要使两者统一起来，相辅相成，相互促进。
（三）重点训练与多重干预相结合
重点训练与多重干预相结合是孤残儿童特殊教育的另一项原则。重点训练是指对孤残儿童的教育康复要有重点，要先解决孤残儿童康复中的主要矛盾，解决其突出问题。例如，对于脑瘫儿童来说，尽管他可能同时存在语言、运动、认知等多方面的障碍，如果运动障碍是主要障碍，就应该首先对运动障碍进行康复。多重干预则是指对孤残儿童的训练要综合运用医学康复和教育训练多种方法对儿童进行多方面的训练。对孤残儿童的训练，在重点训练的基础上要展开多重干预，形成康复教育训练的合力，因为次要要素的解决有时也会影响到主要要素的解决。（四）早期干预与终身支持相结合特殊教育要遵循早发现、早干预的原则。儿童福利院的孩子，大多是在幼年被收养的，从早期干预、学前教育入手，适得其所。学龄前阶段是孤残儿童身体功能恢复的关键期，也是孤残儿童心理功能康复的关键期。孤残儿童早期干预是指为5岁以前的孤残儿童提供医学、教育、营养、养护等一系列内容的服务，以防止潜在危险的发生或者减轻残疾带来的次生危害。孤残儿童的特殊教育应重点关注学前阶段，应为这一阶段的儿童尽早展开评估，制定“成长档案”，创设丰富的教育环境，制定有针对性的教育康复方案。与此同时，孤残儿童也需要得到终身的支持。对于孤残儿童，环境的转换对他们挑战巨大，要重视帮助孤残儿童从学前教育、小学教育、中学教育、职业教育、职业后教育等阶段的“平稳过渡”，为他们做好知识技能、心理功能和环境支持方面的准备。尤其是在就业之前，要尽量为孤残儿童提供各种职业训练，帮助他们协调与社区和职业场所之间的合作，以获得更多的平等进入社会的机会。
二、儿童福利机构特殊教育工作网络架构探讨
由于教育对象的特殊性，儿童福利机构的特殊教育，既不同于正常的九年义务教育，也不同于盲、聋、启智等特殊教育学校的教育。儿童福利机构的特殊教育应具有自己独立的体系、课程、教材和教学形式。笔者建议：在省一级的浙江民政康复中心，设立孤残儿童中等职业培训学校，重点对全省各儿童福利机构智力低下，但有劳动能力，可类似于工疗工学的形式，成才后帮助其寻找爱心企业，从事简单的生产劳动。在市一级儿童福利机构内设立特殊教育学校，辐射全市福利机构和周边社区残疾儿童。以学前教育为主，填补浙江省早期特教空白等问题。对于大龄儿童和义务教育阶段的儿童，可采用送教上门的形式或在儿童身体允许的情况下，择期送儿童到课堂。在县一级儿童福利机构设立特殊教育学校教学点或加挂培智学校的牌子，促进学前教育早期介入、早期发现，早期启动康复训练。在社区普遍建立特殊教育站或者中心，为社区特殊教育的发展提供依托和载体，推行自愿者服务，为社区残疾儿童提供特教服务的同时，还为残疾儿童家长提供培训和支持。同时，要鼓励民间力量兴办儿童康复和特殊教育机构，政府应引导规范，扶持发展，可采用购买服务的方式，促进民办儿童康复和特殊教育机构提供有效的服务。加强特殊教育师资力量建设，将儿童福利机构、社区特殊教育老师纳入教育行政部门的管理培训范畴，并给予教育经费的资助和师资力量的培训，制定政策，确保教师同等待遇，编写材和教学大纲。建议建立“综合性特殊教育学校”。所谓综合性特殊教育学校（班级）是指儿童福利院根据自身特点，创办能够接受各年龄段、各类障碍儿童的教育机构。综合性表现在：一是教育对象的年龄和障碍类型是综合的；二是教育方式、内容等是综合的。
（一）硬件
根据特殊教育学校建设的相关标准，儿童福利院的综合性特殊教育学校（班级）应符合建筑标准的要求，为学校提供专门场地，并且配备充足的教具等设备。1.安全要求：综合性特殊教育学校的位置应选择在基础设施、公共设施比较完善的儿童福利机构内或儿童福利机构附近，远离噪声和空气等污染源，避开较大的市场、工矿企业和娱乐场所。避开地震危险地段、泥石流易发地段、滑坡体、悬崖边及崖底、风口、洪水沟口、输气管道和高压走廊等，符合儿童福利机构的建设标准。2.空间要求：学校布局合理，区域划分清晰，校舍设计符合残疾学生特点，生均用地面积85平方米以上，生均建筑面积30平方米以上，生均绿化面积10平方米以上。学生活动区楼房一般不超过4层。学校根据需要设置学前教育班、义务教育班、职业教育培训班等。每个班要有相配套的教育室、活动室、盥洗室、储藏室等。户外要有足够的活动场地以及种植养殖区。3.设施要求：综合性特殊教育学校还要充分考虑孤残儿童的残疾种类，合理设计设施器材，如户外要有大型玩具，户内每个班要有专门的教学挂图、投影、录像、电视、电脑、投影仪等设备。4.孤残婴幼儿生活室和活动室：由于儿童福利院中孤残婴幼儿比例较大，应借鉴幼儿园生活和活动室建设、布置经验，创设有利于孤残婴幼儿成长的环境。
（二）生源
综合特殊教育学校主要针对福利机构内的孤残儿童（大部分为不具备条件到普通幼儿园、普通学校和普通特殊教育学校就学的多病多残、重病重残的孤儿），特别是针对0—6岁残疾儿童，应采取多种形式，积极进行早期干预、早期教育和康复训练。有条件的地方可招收社会贫困家庭残疾儿童，包括听力障碍、言语障碍、智力障碍和自闭症儿童等。
（三）模式
为了对儿童福利院内的特殊教育教学形成支撑，落实医学康复与特殊教育相结合、缺陷补偿与潜能开发相结合的理念，可在现有康复训练室的基础上，探索建立“整合式教育康复模式”。该模式是指以儿童发展领域为出发点，以心理、教育和康复的整体全面发展为目标，围绕各认知领域分别设立相应的康复教育室，各康复训练室相互之间共同合作，相互协调，共同对特殊教育学校的课程和教学发挥支持作用。在前期，可以开设训练室，包括运动能力评估与训练室、心理行为评估与训练室、认知能力评估训练室、语言能力评估与训练室、学科能力评估与训练室。（见图1）。上述训练室的功能如下：1.运动能力评估与训练室（运动治疗室）：运动能力评估与训练室主要针对有运动障碍和感觉统合障碍的儿童进行训练，并在此基础上进行更为精细的口部感知觉及运动训练，以提高其运动和感觉统合能力以及口部运动能力，促进儿童体能、智力及适应能力的发展和全面康复。2.心理行为评估与训练室：心理行为康复训练主要是针对存在心理行为问题的儿童设计的康复训练方案。训练的目的在于减轻儿童的内心压力，改变儿童的不良行为方式，诱发积极的情绪体验、增强自我意识和社会交往能力、促进身心积极发展。儿童心理与行为障碍的治疗方法中影响较大的有游戏疗法、行为疗法、认知疗法、音乐疗法。到目前为止，尚没有一种治疗方法能适合所有儿童，可以整合多种方法，积极应用。3.认知能力评估与训练室：认知能力评估和训练包括学前和学龄两个阶段。学前儿童认知评估的内容包括空间次序、动作序列、目标辨认、图形推理、逻辑类比五个方面，训练内容包括注意力、观察力、记忆力、数字认知、图形认知、序列认知、异类鉴别、同类匹配等。学龄儿童认知评估的内容包括数字推理、图形推理、异类辨别、情景认知、记忆策略五个方面。训练内容则包括数字推理、异类辨别、语义理解、坐标推理、记忆策略、问题解决等。4.语言能力评估与训练室（语言治疗室）：语言能力评估与训练室主要针对单纯性语言障碍或由于智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、学习障碍、听力障碍等原因所导致的语言发育迟缓儿童的语言能力进行康复和教育。训练的内容可以针对语言的四个要素（语音、语义、语法、语用）来分别展开设计。训练时要结合儿童的具体语言发展阶段：无意识交流阶段（0-4个月）；有意识语言交流阶段（4-9个月）；单词阶段（9-18个月）；双词句阶段（18-24个月）；早期造句阶段（24-36个月）；熟练造句阶段（3-5岁）和语法派生阶段（5岁以上）来制定具体的训练目标。5.学科能力评估与训练室：学科能力的评估与训练室主要致力于评估儿童的学习适应力，尤其是语文和数学能力。该训练室可以综合地评估儿童学习资源的管理策略和监控能力，从而针对性地制定个别化教育计划（IEP），以对儿童的学科能力进行训练。6.其他康复训练室：目前儿童福利机构中设置的物理治疗室、传统康复治疗室、引导式教育室也可以为教育教学发挥重要的支撑作用。
（四）师资
办教育首要解决的是师资问题，要把特教工作开展起来，还要深入下去，必须要有相对稳定的、有教师资格的教师担任教学工作。特教师资需要跨学科的复合型人才，他们应该具有康复知识、医学知识、特殊教育知识，还应该具备一定的文艺、体育等方面的技能。这些教师可以来源于现职调入，师范生分配或者本职单位职工培训后上岗。虽然来源渠道不同，但都应具备特殊教师的基本素养。儿童福利机构建立综合性特殊教育学校或特殊教育班后，通过引进人才、定期轮训、主动参加教育部门举办的特殊教育教师培训等，提高业务素质。业务上要主动接受教育部门的指导，争取重视、理解和支持，提高民政特教机构专业化水平。在儿童福利机构从事特教工作，任务重，压力大。主管部门要主动关心、认真落实他们的待遇，确保师资队伍的稳定。
（五）课程
综合性特殊学校的课程应针对教育对象的特点，灵活地选择各类课程，尤其以生活适应性课程为主。在课程的组织形式上，在现阶段，孤残儿童可能比较难以实施分科课程，而综合性主题课程可能是一种比较理想的选择。综合性主题课程是指孤残儿童教育中，围绕特定的、与儿童日常生活密切相关的主题，从每个儿童的智力、能力水平出发，开展有计划、有组织的教学活动，从而发展儿童认知、技能水平以及适应能力的课程。这种课程形式以其灵活性和内容的实用性见长，能够迎合孤残儿童复杂的特殊需要，并能够照顾儿童巨大的个体差异，同时使得儿童学到实用而有意义的知识和技能。综合性主题课程具有综合性、实用性、实践性、生活化和教学的层次性等特点，在内容的设计上可以采取辐射式，即分知识领域设计内容，各领域中内容的难度分层递进（见图2）。在内容确定下来以后，实际授课可以活动为单元，在每个单元中具体落实各个领域的教学内容，并将教学内容进行难度分级，在实施教学时根据每个儿童的实际情况选择难度级别。在明确分级教学以后，再分级编写教学材料，教学材料重要体现各个领域的教学要求。这些教学材料的内容目前可以借鉴浙江省幼儿园的教材内容，还可以借用浙江省编的培智学校的语文、数学教材的内容。在借用的基础上，通过3年左右的探索、积累，逐步编写适合儿童福利机构综合性特殊教育学校使用的各种单元活动教材。（六）教学采用个别教学和集体教学相结合的形式。建议针对每个儿童的实际发展状况，在评估的基础上确定其每周要接受个别教学和集体教学的时间和比例。个别教学是指针对儿童的特殊教育需求，进行单独的教育训练，这可以通过上述各个评估和训练室来完成。集体教学则要根据儿童的能力进行分级开展集体授课。此外，还要根据儿童的学习特点、偏好、残疾状况进行分级教学，其目标是为儿童尽可能创造接近课程内容的机会。建议集体教学至少要有一位主班教师和一位辅班教师配合协调。
三、儿童福利机构特殊教育工作支持系统
（一）教育部门的支持
在孤残儿童的教育上，教育部门和民政部门应打开部门与部门之间的界限，携手担当对孤残儿童的教育和培养责任。儿童福利机构特教班和专门特教学校是特教机构的重要组成部分，民政系统特殊教育工作人员是特殊教育教师中的一员。各地教育部门在开展工作时不能忽视儿童福利机构里尚有一大批残疾儿童需要接受特殊教育的事实，在抓特殊教育工作时应将儿童福利机构的残疾儿童切实纳入本地区的残疾儿童教育工作之中，与当地实施的残疾儿童教育工作统一规划、统一部署、统一检查、评估和验收。2010年，《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要》（浙委[2010]96号）中强调，要完善特殊教育布局和结构，把社会（儿童）福利院、聋儿康复中心等从事教育的工作机构纳入特殊教育体系，逐步使符合办学条件的机构发展成为特殊教育学校或教学点。这给儿童福利机构的特殊教育工作带来了契机。民政部门和教育部门要加强联系，多进行教育教学经验交流，共同切磋教学技艺，使得每个残疾儿童受到适合其身心特点的教育。
1.教育教学指导支持
儿童福利机构自办的特殊教育学校要争取教育部门必要的教育教学指导。包括教育的目的、方针、政策方面的指导和各类特殊教育教学的指导，如特别设计的课程、教材、教学组织和设备等。其中，地方的特殊教育学校可以成为重要的教育资源支撑平台。目前，普通特殊教育学校已经从单一的教学机构，逐渐转变为地区性的特殊教育资源中心，拥有提供教育咨询、开展教学评估、提供巡回式教学指导、开展教师培训等多项职能。儿童福利机构在开展特殊教育的过程中要积极与地方特殊学校取得广泛联系，深入合作，充分获取区域内优质的特殊教育资源。
2.师资培训支持
当前儿童福利机构的特殊教育师资力量比较薄弱，在特殊教育技能上亟需提升。在专业教师的培养上，要争取参与教育部门开展的相关特殊教育师资培训。要采用“请进来”和“走出去”的方式，有针对性地开展培训，提高特殊教育教师的专业技能水平。一是亟需夯实教师的特殊教育通识知识基础。孤残儿童个别差异极大，在班级的编定上往往要求跨专业、跨科目、跨年级和跨残疾类型。这要求教师不仅要精通教学课，还要熟练掌握各个障碍类别的特点、诊断、教育教学要求，熟悉不同年级学生的生理、心理特点等。二是亟需提升教师个别教育计划（IEP）制定和运用的技能。孤残儿童的教育十分强调个别化，强调要根据儿童的实际特点制定相适宜的教育矫治对策。个别教育计划是一种根据残疾儿童身心特征和实际需要制定的针对每个残疾儿童实施的教育方案。它既是残疾儿童教育和身心全面发展的一个总体构想，又是进行教育教学的指南性文件。福利机构的特殊教师要学会如何制定和运用个别教育计划，包括如何测量儿童现实的教育水平，如何制定年度目标和短期教学目标，如何进行教育安置，如何提供特殊教育服务和如何评估教育服务的效果。三是亟需增强教师的学科教学技能。除了要学习特殊教育理论、特殊儿童心理学和特殊儿童诊断和测评等，教师还需要学习数学、语文等学科的基本教学技能。在此基础上，教师还要学习适宜于孤残儿童的各类教学模式，包括游戏教学模式、生活技能教学模式和发展性教学模式。四是亟需强化教师的康复技能。孤残儿童具有多重、重度障碍的特点，医教结合显得尤为重要。康复能够促使孤残儿童的身体功能、心理功能得到最大程度的恢复。针对孤残儿童的认知能力薄弱的特点，教师需要掌握运动康复、语言康复、心理康复等技能。并且，需要在学习相关教育技能的基础上，将康复变得趣味化、游戏化和整合化。五是亟需拓展教师开展融合教育的技能。融合教育是让残疾儿童在最少受限制环境中接受教育，依据残疾类型的不同，设置各种类型的特殊教育形式，满足儿童的教育需求，达到特殊教育与普通教育融为一体的目的。融合教育已成为世界性的教育潮流，也是残疾儿童受教育权、参与权的进一步体现。儿童福利机构的特殊教育教师必须对融合教育的理念和实践有所了解，并能够在各种教育条件下展开全融合、半融合等教育活动。
3.管理经验支持
儿童福利机构的特殊教育学校的建设和管理水平直接关系到特殊教育的质量。为了提升特殊教育的质量，儿童福利机构特殊教育学校需要争取普通特殊教育学校管理经验的支持，包括学校的日常管理、校风管理、教师管理、学生管理、后勤管理等方面的各类经验。儿童福利机构特殊教育学校应定期参与特殊教育管理经验交流会，获取各类政策信息，提升相关的管理能力。当前，迫切需要在以下几方面学习教育部门相关的管理经验：一是特殊教育管理制度制定的经验。为了把特殊教育工作落到实处，必须以规范的制度来约束、要求工作。为此，儿童福利机构必须学习一般特殊教育学校的规章制度制定和运行的经验，包括特殊教育工作制度，特殊教育教学检查工作制度，融合教育管理制度等。二是特殊教育教学科研管理经验。儿童福利机构需要学习一般特殊教育机构在教学科研管理方面的经验，包括如何制定教学科研计划、如何安排教学研讨活动，如何安排老师上示范课，如何引导教师开展科研等方面的制度等。三是孤残儿童档案管理的经验。孤残儿童的极大差异使得档案记录对于他们极为重要。儿童福利机构应借鉴一般特殊教育机构中个案档案制定和管理的经验，包括个案评估、个案观察、个案追踪和个案反思等方面的管理经验。
（二）医学康复训练中心的支持
儿童福利机构的特殊教育学校还要争取普通康复机构的支持。在医教结合的理念下，孤残儿童的特殊教育尤其要重视区域医学康复训练中心的优质资源，要加强与医院康复训练中心、社区康复机构等的合作，为孤残儿童提供康复训练方面专业化的服务，以弥补学校设施设备与专业技能的不足。例如，浙江省民政康复机构的浙江民政康复中心拥有比较完备的康复器材和设备，具有寄宿、日托、点托、函授等多种办学形式，开设了自闭症心理矫治区、听力语言康复区、智力障碍康复区、唇腭裂术后儿童语言康复区和脑瘫儿童语言训练区，能够为综合性特殊教育学校提供较大的支持。
（三）家庭和社区的支持
儿童福利机构的特殊教育学校还应该积极争取家庭和社区的支持。在全球融合教育思潮的背景下，孤残儿童的教育不仅仅是学校内狭隘的教育，特殊学校的教育应该融入社区、进入家庭，从“围墙式”教育转变为包括社区、家庭等多种社会环境的开放式教育。特殊儿童的课程也不再局限于儿童能力范围之内的不完整教育，而是一种开放式、基于儿童人生价值体系和目标追求的个人需求课程和课程发展规划。特殊儿童所处的环境也不仅仅是学校内部的环境，而是一个无障碍的社区环境、信息环境和人文心理环境。要在开放、平等、融合的环境和氛围中，促进孤残儿童的发展，提升孤残儿童的生活质量。为此，福利机构的特殊教育学校要经常性地组织孤残儿童开展丰富多彩的院内外活动，如社区演出、超市购物等，拓展儿童的视野，锻炼儿童的身体和心理素质，也可以把院外的学生、幼儿园小朋友请进来，让孤残儿童与他们共同学习、玩耍、交流感情，使其最大程度地接近社会，融入社会。与此同时，儿童福利特殊教育学校在自身发展的基础上，也要积极发挥特教资源中心的功能，为社区残疾儿童服务，真正实现辐射社会、延伸服务的功能。
（四）特殊教育经费保障机制
关键词：特殊儿童；教康整合；特教教师；转变观念
随着特殊教育的迅猛发展，“教康整合”理念已经在该领域凸显出重要的应用价值，所以要求学校教育康复人员必须具备一定的知动能力。传统观念认为，难道要让我们穿着白大褂来为他们治疗吗，这是医生的事情，应该送去医院，我们只负责教授知识。可是，人群中就有那么一类人―特殊儿童，他们不仅渴求教育的侵润，也需要医疗的康复。其实，这是我们特教老师的专业和职责，我们要转变观念，勇敢接过社会抛给了我们的绣球。
2008年以来，在总结改革开放30年中国特殊教育发展成就的同时，人们不禁会思考一个划时代的课题，那就是未来中国特殊教育何处去？中国特殊教育将以什么理念引领未来发展方向？正是怀着这样的责任心和使命感，中央教育科学研究所心理与特殊教育研究中心主任孟万金教授站在辨证唯物主义和历史唯物主义的高度，在系统总结古今中外特殊教育发展经验和教训的基础上，结合中国国情和国际特殊教育发展趋势，及时提出了“人本特教”，即“以人为本的中国大特殊教育新理念”。中央特别重视特殊教育学校的建设，明确到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的（县、市）都要建设一所特殊教育学校。要求各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班的规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。确保残疾孩子在同一片蓝天下共同学习、共同成长是全社会义不容辞的责任。根据统计，全省特殊教育专业毕业的专任教师比率仅达到27%，目前从事特殊教育工作的校长、教师绝大多数从普通中小学校转任，更要求我们付出更大的努力。
特殊教育是教育事业的重要组成部分，是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。一个国家、一个地区对残疾人教育事业的关心、重视与否，反映了国家、民族和地区文明程度的高低。
学校教育的目的是学生的发展，而学生的发展更需要教师的发展，因此，特殊教育师资的成长是提升特殊教育品质的前提和保障。然而，特殊儿童的发展不仅依托于教育、教师的发展，还需要医疗康复的介入。鉴于特殊儿童康复的需要，医生、教育人员康复知识技能的欠缺现状，教育界和医学界普遍达成了“教康整合”理念。
在云南省第四期特殊教育师资培训中，向阳儿童发展中心胡菡老师提出了“评估疗法”，并对脑瘫儿童动作训练、脑瘫的概念沟通、脑瘫的动作特点与全体学员进行了探讨，进一步提出“教康整合”的重要性。
一、从培养方向上看。
特殊教育主要培养在特殊教育学校从事教育实践的工作者，而教育康复则培养的学生则包括特殊教育学校、残联康复机构、福利院、医院相关科室等从事教育康复实践工作。
二、从课程内容上看。
课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。特教核心课程以教育和心理为主；教育康复则以听觉、言语、语言、认知、运动功能的康复为主。
三、从手段上讲。
特殊教育教学是以形象直观为其特点的，但是直观的感性认识只能产生表象，掌握知识还必须从大量直观材料中去提高、概括和抽象，上升到理性认识。人的大脑皮层的两种信号系统的活动是紧密相关的，没有第一信号系统（具体、形象、直观）的活动，第二信号系统（抽象、概念、思维、词语）就不能活动。对于听觉障碍的儿童理解事物只能靠视觉的观察，因此对他们的教学应该特别突出色彩和影像，但是再直观的图片和再真实的影像，都是为了一个目的──解决教学内容的重点和难点，利用现代教育技术手段将直观性与抽象性紧密地结合起来，更好地完成教学任务。
特教以教育教学为主，而教育康复则以言语、听觉、语言、认知、心理、运动等个别化康复手段为主。
四、从对象上来看。
特教以学龄儿童为主，而教育康复以学前和学龄儿童为主、兼顾成人。
目前的医学手段尚无法治愈这些疾病，这些特殊儿童只能接受长期的康复治疗。到了受教育的年龄，他们只能带病接受教育。同时，由于特殊教育零拒绝理念的推行，与十多年前相比，特殊教育学校的教育对象发生了很大的变化，如：特殊儿童障碍程度加重、残障类型增多、多重障碍儿童增多。面对这些特殊儿童，特殊教育学校原有的教育教学目标及教学计划无法实现、难以实施。特殊教育学校必须全面改革。
社会在发展，科学在进步，儿童患病的类型也在发生改变，感染性疾病的发生率下降，遗传疾病、先天畸形、早产儿、极低体重儿的存活率逐渐上升，从而脑瘫、智力障碍、听力障碍、孤独症等特殊儿童的人数有上升趋势。
科学发展观的核心是以人为本，特殊教育的改革就是要以特殊儿童的需要为本。特殊儿童在入学之前主要由医生提供医疗服务，入学后主要由特殊教育老师提供教育服务，医生的作用逐渐淡化，教育与康复随之分离。而目前特殊教育界倡导与实施的“医教结合”，则将特殊教育服务的时间提前，康复医疗服务的时间延伸，从而使两者相互结合，融为一体，这就为最大限度满足特殊儿童教育与康复的需求提供了一条新途径。
参考文献：
[1] 卢红云.言语听觉康复科学.华东师范大学.2012.5
摘要：实践性教学是一种有效的教学方式，为了能够更好地促进特殊教育的发展，提升每位特殊儿童的能力，实践性教学在特殊教育中的实施显得越发重要。本文在作者对特殊教育专业学生进行课堂教学与课堂观摩的基础上，针对国内外关于特殊教育专业实践性教学的发展现状、具体特征进行了总结。并从发展阶段、研究重点和研究方法上做了对比，提出目前存在的问题以及对未来的展望。
关键词：特殊教育；实践性教学；现状与展望
引言
自1986年北京师范大学特殊教育专业全国首次招生以后，紧接着华东师范大学、华中师范大学、西南大学（原西南师范大学）等高等师范院校相继也开设了特殊教育专业，为我国中等特殊教育师范学校和特殊学校培养师资。同时，也有少部分中等特殊教育师范学校独立升格为特殊教育职业技术学院，或者合并进入师范院校或综合性大学，主要为初等特殊教育学校和相关机构培养师资。据统计，截止到2013年初，我国共有残疾儿童大约817万人（指0至14岁儿童），占全国儿童总数的2.66%，目前残疾儿童受教育途径主要是随班就读和在特殊学校就读。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指残疾儿童的教育）的师资问题越来越备受人们的关注，即特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业化水平有待提高，特别是特教实践知识和能力较为欠缺，而这与特殊教育本科专业中实践性教学模式、教学策略等是密切相关的。本文通过对国内外特殊教育专业实践性教学的开展与实践探索方面的概况进行了简单的梳理，提出展望，借此想唤起同行学者的关注，呼吁更多的学者投入对特殊教育领域的研究。
一、特殊教育实践性教学的研究现状
实践性教学是指学科问题生活化、情景化、社会化。另一方面也指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践。概括的说，实践性教学由教师的“教”与学生的“学”两方面因素共同构成，即一方面教师的“教”来源于生活、生产的实际经验，而另一方面学生的“学”也能直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。本研究主要着眼于特殊教育本科教学中通过实践性教学模式的探索和实践，从而提升特教专业学生的专业实践知识和能力水平。在开展特殊教育专业实践性教学之前，我们先要了解实践性教学的由来以及实践性教学的师资培养和课程改革等方面。二十世纪八九十年代以来，研究者开始对特殊教育实践性教学问题进行探索，如早期的Rosen⁃shineB从普通教育的实践性教学观点出发，研究特殊教育实践性教学的含义。他通过一组实验来说明实践性教学，他挑选出十名学生，在课堂教学中，他强调通过鼓励引导来唤醒学生已有的潜在经验、指导学生制作模型以及亲身示范等方式来进行教学。[2]把教学问题实际化、生活化，让每一位学生能够从生活经验中获得知识。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为实践性知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”，而教师则要将此类知识传授给学生。RosenshineB突出教师的示范和引导，让学生自己去体验。这一点同林崇德的观点相似，但他们俩都没有考虑到教师本身在教学过程中的反思和体悟。陈向明（2003）则在此基础上扩大了实践性教学的外延，认为在教学过程中教师不但要唤醒学生已有的经验，引导他们自己主动探索。更要注重在日常的教学环节中不断反思，总结教学经验，丰富教学内容，真正做到在实践中传递知识。因此她着重从作用的角度进行概念划分，认为教师的实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。当下我国的特殊教育的发展趋势表现出来更多的是由原来单一的追求数量规模的模式，逐渐过渡到数量与内涵式发展并举的局面，隔离研究与隔离安置不断的向相互融合的发展模式转变。关注特殊教育的相关探究的萌芽阶段，学者们大多是致力于采用什么教育方法或技术才能提高特殊教育的学习效果。从十八世纪中期到十九世纪的前期，莱佩提出手语是聋哑人的自发语言，手语也是他们进行言语交流与沟通的唯一媒介，所以莱佩大力倡导在教学中使用手语进行教学。作为手势符号体系的创始人，莱佩始终坚定不移地贯彻在教学中实施手语教学这一原则。随后海尼克则提倡口语教学，并在聋人教育理论与实践上提出三个理论观点：（1）主张采用书面语进行教学；（2）书面语与口语可以并用，但强调以口语教学为主；（3）确立纯口语法体系。海尼克认为：口语教学是激发聋哑人进行抽象思维的前提条件，书面语是需要建立在口语的基础上才能获得，先学习口语还是先学习书面语不能乱了先后的顺序，否则对聋哑人的发展会造成很大的伤害。同时海尼克还强调，手语不是语言，必须借助读唇才能完成与他人的思想沟通与交流。海尼克通过长期的口语教学实践，不断地积累经验，形成了一套具有鲜明特色的关于特殊教育的教学方法。因此他与同时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。医学伴随着人类历史长河的发展而发展，人们对病理学的认知与研究也有了长足的进步和发展，科学技术的日趋成熟，出现了可以为残疾人进行的专门的诊断和治疗。残疾病理学的基本假设是：残疾是由个体的生理、心理缺陷以及后天环境共同作用的结果。社会有责任，也有义务对残疾人施行医学诊断、康复训练以及相对应缺陷的补偿性教育，应该为残疾人提供特殊化的专门教育机构进行教育，以便促进其健康成长，成为社会有用之人。[3]Bickel主张将患有不同残疾的学生分类，对他们进行隔离式有针对性的教学和治疗。并且他研究了特殊教育的实践性教学特征，并将特殊教育的实践性教学分为教学行为、组织教学和教学支持三类，并认为特殊教育实践性教学的原则与普通课堂实践性教学的原则是相似的，二者在很多原则和方法上是可以通用的。[4]虽然Bickel清晰地概括了实践性教学的具体特征，也采取了一些切实可行的方法来进行教育。但他并没有严格地制定出特殊教育的教学方式，而过于依赖将普通教育教学方式移植到特殊教育中，容易造成无法针对特殊儿童的身心发展特点来采取有效地教学方式。Dunn等人发现：没有证据表明把智力落后的学生隔离在特殊教育环境中的学习效果会比正常环境中的要好。Dunn认为现在实施的隔离式特殊教育为融合教育摆脱“为跟不上融合教育班级的学生承担责任”提供了理由与借口。[5]有学者提出普通教育资源教室的教学效果由隔离式特殊教育和普通班教育这两部分的教学效果共同组成。例如，Marston采用课程的评价模式对各种教育模式下的残疾学生的学业进行比较，研究结果显示，普特模式下残疾学生的阅读能力比其他单一模式的教育方式具有更好的成绩。[6]针对Bickel隔离式教学方式的不足，Heward打破了特殊教育与普通教育之间的隔阂，主张将特殊儿童与普通儿童统一进行教学，因此他研究了特殊教育实践性教学的教学程序，主要是采取类似实验的方法，设计出了一系列的教学程序，最终获得了一套比较简洁、直观的教学模式，另外这种模式还能使智力低于正常水平的学生在学习效果上获得良好的效果。[7]虽然Marston和Heward都通过实验探索有效地教学方式，以此来证明融合教育的先进性。但是他们俩研究的侧重点在于教学“工具”层面上，缺少对教学主体双方的多角度思考，他们偏重于具体教学的细节性问题解决，而忽视对特殊教育课程的理性设计。杜亚洲注意到了特殊教育课程建设的重要性，提出我国特殊教育课程设置中存在滞后性、概念界定模糊性，把课程设置仅仅理解为教学科目的开设，把要素与结构混为一体，就混淆了部分与整体之间的矛盾。以及旧的教育流程模式制约着课程设置的改革和发展。因此他提出要从三个方面来设置课程。一要树立整体观、大局观。从国家层面出发，考虑到每个儿童的身心特点，着眼于未来确定素质教育目标。二要让学校管理层、教师、家长以及社会人士共同参与到课程设计中，集百家之长，听取多方意见，合理进行教育改革。三要确立最佳课程内容设计领域，在社会环境中寻找与学科内容体系最相容的部分作为课程设计的指导思想，应本着更加适应社会需要和个人需要来进行课程设计。[8]王辉则提出高校在编制专业课程时，应突出解决好课程设置的目标、标准、内容与结构以及评价等一系列关键问题及其环节衔接问题。要充分兼顾课程之间的内部联系，并且要开展校际间的特殊教育资源共享。很好的补充了杜亚洲在微观层面设计上的不足，丰富了课程设计的内容，不仅要将家长、学生纳入进来，更要开展校际合作，同时还要突出自己的课程特色。[9]在此基础上，谈秀箐从课程制定的方式入手。提出要转换研究范式，实行“演绎”研究向“归纳”研究的转变，突出特殊教育课程的特殊性，理清与普教之间的区别和联系。[10]
二、国内外研究现状分析
尽管国内外对于特殊教育实践性教学的探究在时间先后维度上、研究内容与深度，以及研究的方法等方面还存在着一些差异，但依旧有很多共同点。从时间和发展程度上看，国外对特殊教育实践性教学模式的探索要比国内在此领域开展研究要早，国外在特殊教育实践性教学的探究道路上经历了三个发展阶段，即隔离教育阶段、全纳教育阶段、融合教育阶段。而国内开展此类研究相对较晚，即便如此也是借鉴国外研究的基础上开展的。国内深入探讨了隔离式教育，初步建构较为全面的特殊教育课程与教学理论体系，很好的填补了国外研究在这方面的不足。从内容和研究重点来看，国外学仁对此研究多集中在“技”与“术”等具体教学策略的微观层面的研究，我国开展特殊教育的相关研究起步较晚，研究基础相对较为薄弱，研究多集中于特殊教育领域中“师资培养”“专业建设”“课程改革”“历史演变”“政策解读”等几大方面。鲜有具体论述实践性教学的成果。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，构建的理论缺乏实践价值。但从总体上看，国内外均呈现实践研究落后于理论研究的弊病。很多看似完美的实验方法和教学策略在实际操作中缺乏可行性。因此国内外学者应当相互合作，相互学习，制定出切实可行的教学方式。从研究的方法来看，国外学者主要采用实验法进行研究，分别在隔离式教室或融合教室安排实验组和对照组，这种方法增加了实验的可行性，有利于实验的大规模推广，国内则主要是通过思辨研究。
三、归纳与展望
从相关文献的梳理可以看出，特殊教育专业实践性教学在理论与实践探索方面已取得了一些成果，并在某些问题上达成了广泛的共识。首先，以融合教育替代隔离式教育，以规范的课程框架为标准化基础，然后因人而异做出具有针对性的调整，突出特殊教育的特殊性，根据学生的身心特点，采取有针对性的教学方法；其次，重视教育基础资源的科技的发展，借助先进的科技知识运用于特殊教育过程中；[11]第三，注重课程研究范式的转化。构建独具特色的理论体系，这为将课程建立在特殊学生特定的认识阶段基础之上，符合特殊学生相应的认识阶段的具体特征提供了重要的理论指导。必须引起重视的是，现有的特殊教育专业实践性教学的研究还存在一些问题和不足，主要表现在三个方面：第一，研究领域狭隘，缺乏对教学本身的反思。国外的研究者基本上是基于当前交叉学科发展的大环境下常规教学策略、模式、方法等方面的研究，对其他外在机构介入性探究还不够丰富。其次，国外特殊教育实践性教学的研究范畴与普通教育有类似的领域和交集，但特殊教育实践性教学更多的是侧重于具体教学情景所面对的现实问题等一些细节性的微观研究，很少去关注为何如此设置课程体系等问题。第二，思辨和经验研究为主，研究方法单一。我国特殊教育领域的基础研究方面还缺乏系统性，多是从思辨角度进行理论探讨，主要是基于个体主观经验对客体对象的认知判断，很少通过采取科学的方法对客体对象进行归纳演绎与分析，缺少对解决具体教学问题的策略以及微观层次的研究，缺少对专业课程的教学实践性反思，具有重要理论价值和实践价值的教育实验更是凤毛麟角。第三，特殊教育课程改革滞后严重，缺乏自身特点。现行的特殊教育课程已经无法适应时代的变迁和学生本身的变化，教材也无法适应当代社会及特殊学校现状的要求。特殊教育课程的特殊性无法体现出来，并且与普通教育课程之间的区别不明显。最后，特殊教育学校的老师们很少考虑到学生在学习过程中的体验和感受，而只是一味的强调知识的传输和接受。基于上述的整理和总结，在以后的相关领域的探究中可以尝试从以下几个方面入手：第一，注重研究方法的创新，尝试多种途径探寻实践性教学的新方法，努力寻找能够激发学生学习兴趣，唤醒学生内在机制，让学生自主参与到学习中的方式方法；第二，要注重对特殊教育师资的培养，在教学过程中，教师的作用是无可替代的，他既可以当引导者也可以当施教者。教师在教学中，可自行根据课程的需要和学生身心发展的特点，根据每个人的特点进行引导。未来的研究不仅要放在特殊教育课程设置上，更要关注特殊教育师资队伍的建设。第三，在研究中需多重研究方法并重，强调研究的规范性和科学性。科学量化的可实证验证性研究不足，这也是影响我国高等教育研究走向国际化的重要因素之一。在日后的相关领域的研究中尽量避免使用单一的研究方法而导致的研究偏差，可以根据现实需求与研究客体的不同而采用多元研究方法进行综合论证探究，如可将问卷调查法与开放性的访谈法相结合，定性与定量相结合，只有将多种方法并用才能最大限度的避免因方法不适带来的研究偏差。也因此才能不断提高实践性教学的理论价值和实践价值。最后要重视理论研究与实践探索的结合，拓展研究的广度和深度。国内外学者要相互合作，相互学习，共同致力于最佳实践性教学的探索和研究中。
作者：李莹莹 单位：淮北师范大学教育学院
关键词:实践教学基地;全纳教育;特殊教育
师范生2014年1月国家出台的«特殊教育提升计划(2014G2016年)»提出全面推进全纳教育,并要求高等学校培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力.全纳教育是指在教育过程中应当满足所有儿童的需要,学校必须无条件地接收学区内所有儿童,并为这些儿童发展所需的教育提供必要的保障[1].顺应全纳教育的发展,«特殊教育教师专业标准»对特殊教育教师概念界定,也不再局限于特殊教育学校的专业人员,而是扩展至普通中小学、幼儿园及其他机构中履行残疾学生教育教学职责的专业人员.未来教师除了要了解全纳教育相关理论知识,还需要尽可能地在真实的全纳环境中去思考、发现和解决问题,将理论与实践有机结合,因而教师教育日益重视实践教学的价值[2].
1当前特殊教育专业师范生实践教学现状
1．1全纳教育实践能力培养重视不够
我国大部分高等学校的特殊教育教师培养目标单一,特殊教育专业师资培养还是以向特殊学校输送教师为主要目标,全纳教育实践能力培养也没有得到充分的重视[3].在相当多的师范院校,全纳教育既没有单独的授课,也没有纳入其他实践课程[4].因而在实践教学方面,以特殊教育学校的教学为主要内容,特殊教育师范生全纳教育实践能力培养未列入人才培养目标之中.
1．2特殊教育教师岗位能力未得到充分培养
长期以来,特殊教育师范毕业生以教育系课程体系为知识框架,学量的教育学、心理学课程、特殊教育专业课程[5],培养特殊教育师范生的院校未能与普通教育、社会福利、康复、医疗等行业交叉融合,学生的实践机会也都集中在特殊教育学校,缺乏多机构合作实践机会.特殊教育是一项团队事业,合作已经成为特殊教育当中的一种普遍和必要的实践[6],而当前特殊教育教师教育课程实践教学资源单一,特殊教育专业师范生多领域、多团队合作实施特殊教育的意识与能力较弱,专业发展自主意识也不强,这与当前国家对于特殊教育教师的全纳教育实践能力要求尚有一定差距.
1．3实践教学的教育价值难以实现
大部分师范院校实践教育活动都一次性集中进行,缺乏系统规划,导致教育理论与教学实践相分离、短期实习与长期教学相分离、教师素质培养与专业课教学相分离、传授知识与培养能力相脱离[7].教育实践不只是对理论知识的运用、验证,更是师范生体验教育现实、学习教学的关键路径,拓展了师范生专业学习的空间[8],而缺乏对实践教学的整体规划,将影响实践教学的质量,实践教学的教育价值难以实现.
2全纳教育及实践教学基地建设
2．1全纳教育对特殊教育师范生实践教学的影响
一体化教育和社区康复代表了服务于有特殊需要者的互补性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要儿童在普通教育系统中获得各种专业支持,而各种外部支持在地区一级调整管理.特殊教育学校还将扩展其功能,为普通学校提供满足学生特殊需要的专业支持.教师作为教育过程的重要管理者,通过使用课堂内和课堂外的各种已有的资源来帮助学生,因而在师范生培养过程中,应当特别注重培养未来教师自治能力、根据学生需要调整课程与教学及与家长、专家的合作能力[9].联合国教科文组织也建议教师职前教育机构把对于教育多样性的理解与回应作为师范生的基本学习目标,教师教育课程重点应向基于实践的学习倾斜[10].我国的«特殊教育教师专业标准»充分体现了全纳教育的理念,要求特殊教育教师尊重个体差异,主动了解和满足学生身心发展的特殊需要,与普通学校教育工作者合作,指导、实施随班就读工作,协助学校与社区建立良好的合作互助关系,促进学生的社区融合;同时要求开展特殊教育教师教育的院校将«专业标准»作为特殊教育教师培养培训的主要依据,重视特殊教育教师的社会实践与教育实习[11].为适应国家特殊教育的发展,培养特殊教育教师的院校应当将全纳教育实践能力列入特殊教育专业师范生的培养目标,系统设计实践教学课程,为学生提供多样化的实践学习机会,激发特殊教育师范生专业发展自主性,进一步实现实践教学的教育价值.
2．2实践教学基地建设思路
为培养适应全纳教育发展需求的特殊教育教师,学校确立了特殊教育行业发展需求、教学资源分析、师范生专业发展意愿的三维度人才培养目标定位模式,以基于全纳教育理念的特殊教育师范生实践教学基地建设为着力点,培养特殊教育专业师范生全纳教育实践能力,突出实践导向的职前特殊教育教师教育课程内容改革、构建多机构协作建设职业导向教育与学术课程相结合的实践教学课程体系,实现特殊教育专业服务领域、实践教学地位、学生实践学习选择权的突破,更好地满足社会对特殊教育优质化、多元化的需求.(1)特殊教育专业服务领域突破.根据浙江省大力普及残疾儿童学前教育的发展任务,学校培养的未来特殊教育教师的服务领域从传统的特殊教育学校延伸到普通教育、康复、社会福利、医学等行业领域,并具备参与“特殊教育学校＋康复机构”“特校康复教师＋驻校顾问医生”“普通学校＋特殊教育学校”等跨领域的特殊教育服务项目的能力.(2)实践教学地位的突破.突出实践导向的特殊教育教师教育课程内容改革,构建职业导向教育与学术教育相结合的实践教学课程体系,实践教学不再从属于教育理论课程,回归到教学的中心,成为集聚行业、学校、学生3方教学资源的重要载体.(3)学生实践学习选择权的突破.通过建立贯彻专业学习全过程的三站式轮转实践机制,在实践学习过程中赋予师范生规划实践学习进程、选择自身专业发展方向的权利,师范生的学习主动性增强,积极适应特殊学生多元化学习需求拓展自身专业能力,能够较顺利地实现从学校到岗位的过渡.
3基于全纳教育理念的实践教学基地建设
3．1扩大实践基地覆盖领域
根据浙江省在“十三五”期间坚持特殊教育与普通教育融合发展的指导思想,及“以多模式融合为切入点,实现融合教育全覆盖”的发展任务[12],学校以提升特殊教育师范生在普通学校随班就读能力、与多学科领域专业人员合作实施特殊教育能力为重点来提高未来特殊教育教师全纳教育实践能力.为此学校以拓展特殊教育专业实践基地覆盖领域为路径,将实践教学基地的共建单位从传统的特殊教育学校拓展至普通教育、康复、医疗、社会福利组织等领域,并通过建设“医教结合”“普特融合”2个培养平台整合各领域实践教学资源,为学生创设多领域合作实践的学习机会,以适应特殊学生多元化的学习需求.(1)医教结合培养平台.由教育、医疗、康复领域的机构组成,将特殊教育实施多学科、多团队合作的理念引入实践教学,让师范生熟悉学校、医院、康复中心等不同类型机构之间合作实施特殊教育的工作流程,并在此过程中培养未来特殊教育教师适应特殊学生多样化学习需求的能力及与不同专业人士合作实施特殊教育的能力.依托这一平台,可以为传统的特殊教育领域以外的新领域,如康复、医疗、社会福利等机构培养特殊教育教师,并在跨领域、跨学科的特殊教育服务项目中发挥骨干作用.(2)普特融合培养平台.由特殊儿童康复中心、普通幼儿园、义务教育阶段特殊教育学校、社会教育机构等单位组成,将生涯发展与转衔教育理念引入实践教学,让师范生熟悉特殊教育学校对于普通学校的特殊教育专业支持模式及普通学校实施全纳教育的模式,并在此过程中培养未来特殊教育教师适应特殊教育学校新的功能定位的能力,即具备为普通学校提供特殊教育专业支持的能力,以及根据特殊学生多样化学习需求在不同学段、不同类型学校实施转衔教育的能力.依托这一平台,除了为特殊教育学校培养适应全纳教育发展的教师以外,还可以为普通学校培养具有指导特殊儿童随班就读能力的教师.
3．2建设依托实践基地的实践课程体系
学校与行业单位合作,依托实践基地建设培养特殊教育教师职业偏好的从“学校到岗位”的实践课程体系,进一步发挥行业单位在特殊教育教师专业发展过程中的咨询、引导、评价作用,以凸显实践教学的职业导向教育价值.根据特殊教育师范生在自我觉察、职业角色试探、职业定向阶段的教育需求,设计双向、开放的模块化、递进式实践课程体系,分阶段实现特殊教育教师生涯发展教育目标.特殊教育专业实践课程分为特殊教育基础能力模块、特殊教育教师专业方向发展模块、专业能力进阶模块3大模块课程,指导特殊教育师范生在特殊教育领域里找到个人能力与专业发展意愿匹配的岗位,更好地适应全纳教育发展需求(见表1)
3．3建立三站式轮转实践机制
学校从以往单一的特殊教育学校实践模式,转向了贯彻特殊教育专业学习全过程、跨领域的三站式轮转实践模式:即大一基于儿童发展的“1＋2X”(2X表示在实践自选模块中选择2个实践基地)幼儿教育见习;大二基于特殊儿童多样化需求的“1＋X”(X表示在实践自选模块中选择1个实践基地)特殊教育见习;大三基于特殊教育教师专业发展的“1＋X”(X指提升专业能力的跨机构短期进修)顶岗实习(见图1).3站式轮转实践机制,在培养模式上赋予特殊教育师范生规划实践学习进程、选择自身专业发展方向的权利,推进兼顾学生专业发展意愿的职业导向教育的实施,从而培养专业能力与岗位需求匹配度更高的特殊教育教师;在培养理念上是希望特殊教育师范生在尊重儿童差异的儿童教育观基础上建立特殊教育观,使得未来特殊教育教师能够在普通教育环境中实施多跨专业、多学科协作的特殊教育服务工作,更好地满足特殊教育精细化、多元化发展趋势.由于学校在学生入学之初就给予学生接触特殊教育行业的学习机会,给予他们学习选择权探索适合自己的特殊教育职业岗位,师范生主动学习的积极性较高,在顶岗实习阶段很快就能进入实习教师角色,并能够适应多团队合作的工作要求.毕业生不局限于在传统的特殊教育学校就业,而且能在康复、医疗、社会福利等机构从事特殊教育工作,并在跨领域、跨学科的特殊教育服务项目中发挥独特作用.
4结语
（一）完善特殊教育体系，促进特殊儿童学前教育、义务教育、高中阶段教育协调发展。特殊儿童接受学前3年教育的比例，到年达到65%，年达到80%；特殊儿童继续接受高中阶段教育或接受1—3年劳动预备制培训的比例，到年达到50%，年达到60%；障碍青年接受各种形式高等教育的比例，到年达到8%，年达到15%。到年，特殊儿童义务教育入学率、巩固率分别达到普通儿童少年同等水平。
（二）加快市特殊教育学校的现代化步伐和国际融合进程，鼓励学校创建自己的特色，重视利用信息技术等现代化教育手段，提高市特殊教育学校和普通学校特教班的教学质量。市特殊教育学校年创建国家级特殊教育现代化示范学校，力争到年成为国内知名特殊教育学校，并把学校建设成为特殊教育实习实验基地、资源中心、培训中心和教学研究中心。
二、完善特殊教育的管理体制，切实履行政府职责
（三）坚持实行地方负责、分级管理、有关部门分工负责的特殊教育管理体制。市政府根据国家有关特殊教育的法规、政策及发展规划，负责制定本市特殊教育发展规划及相关政策，并组织实施。进一步完善以教育部门为主，计划、民政、人事、财政、劳动、卫生、计生委、残联、妇联、共青团等部门共同参与的特殊教育组织管理体系，建立健全特殊教育联席会议制度，每年定期研究解决全市特殊教育事业的重大问题。
（四）教育部门是特殊教育的主管部门，主要负责特殊儿童少年的九年制义务教育、学前教育（包括学前聋儿语训教育）和高中段教育。
财政部门负责对特殊教育学校的专项拨款，将特殊教育事业费列入当地财政预算。确保对从事特殊教育的教职工特教津贴与特殊教育学校学生免费教育款项的足额配置，设立特教专项补助费和省特教专项补助费配套使用。特殊教育学校公用经费足额按时到位，提高学生助学金标准，并按“两个增长”的原则逐年增加。
人事编制部门要会同教育、财政部门严格按照上级制定的编制标准要求，负责配足特殊教育教师编制。
劳动和社会保障部门要与教育行政部门配合，做好劳动预备制培训的指导工作；还要配合残联按照市政府第26号令“按比例安排残疾人就业办法”的精神做好障碍者的就业工作。有关机关、团体、企事业单位及私企应严格按一定比例安排障碍者就业，并保证障碍者平等参与工作的权利，同时建立和健全监督与激励机制。
卫生部门会同政府建立一套完整的0—6周岁特殊婴、幼儿视觉障碍、听觉障碍、智力障碍等筛查网络体系，每年向残疾人联合会提供一次全市特殊儿童的准确数据和联系方法，为开发特殊婴、幼儿早期教育提供可靠依据和信息。开展特殊儿童的筛查工作，并指导经医学确诊的特殊儿童康复工作。
计生部门要积极开展“婚育新风进万家，生殖健康为大家”活动，广泛宣传科学的优生优育知识，会同有关部门开展出生缺陷干预工程，减少先天性或继发的三类障碍人群的发生数量。
残疾人联合会负责收集、汇总每年0—6周岁特殊儿童数据，并配合教育部门指导特殊儿童早期干预工作，包括对家长的家庭教育工作指导和特殊儿童应选择何种教育形式的指导等。加强对障碍者的对口职业培训，提高障碍者群体的职业技能。残联要与教育、民政、劳动等部门配合，在各自职责范围内积极支持特殊教育学校开展劳动技能培训和职业教育，并帮助解决学生毕业后的就业问题。
三、积极创造有利条件，提高特殊教育质量
（五）创设早期诊断和早期教育的机制。成立早期发现、早期干预协调小组，提供与建立一套对0—6周岁特殊婴、幼儿完整的网络筛查体系，并建立相应的教育咨询、指导等援助机构。积极发展特殊儿童的学前康复教育。市特殊教育学校开设学前教育班，保证障碍儿童顺利完成高质量的九年义务教育。
（六）构筑良好的社会教育扶持体系。将我市建设成无障碍城市，为盲人和聋人创建无障碍人文环境，以开启他们接受社会教育的绿色信息通道，逐步做到公用设施宣传媒体语音化，创设影视节目、通讯系统、公共场所、手语服务四无障碍环境。发展社区康复教育机构，对特殊儿童家长进行康复技能培训和指导。
（七）营造普特一体化的教育环境。特殊教育学校在教育行政部门指导下自主招生。全市各普通中小学、幼儿园必须依法招收适龄轻度障碍儿童和达到二级以上康复标准的聋童入学，并给予他们特殊的关爱，以保证我市障碍儿童在普通学校特殊教育班或随班就读这一特殊教育主体形式的实施。教育行政部门将各普通学校特殊教育工作的开展情况列入学校年度工作考评条例之中，为我市随班就读的学生构建“绿色通道”。
（八）促进特殊教育学校、普通学校特教班和随班就读学生素质均衡发展。加强特殊儿童的个别化教育，定期对教师的特殊教育工作质量和学生的发展情况进行个别化教育评估。对无法入校、生活无法自理的障碍学生，提倡送教上门，以保证每一个儿童都能享受平等教育的权利。
（九）积极开展特殊教育的教育科研工作。坚持以教育科研为先导，引导教师结合实践开展教学研究。加强特殊教育的国际、国内交流与合作。加强对随班就读的研究，逐步建立我市的特殊教育研究中心。
四、加强师资队伍建设，全面增强特殊教育教师素质
（十）大力加强特殊教育教师的培养、培训工作。要将特殊教育内容纳入幼儿园、中小学教师继续教育课程范围，鼓励在职教师学习特殊教育。确保绝大多数任课教师都能接受比较正规的各类特殊教育培训，掌握基本的特殊教育教学方法。加强特殊教育学校师资的专业基本功训练。尝试建立特殊教育学校教师双证（教师资格证、特殊教育培训证）上岗制度，提倡部分教师有“三证”（双证及专业技能等级证），建立手语等级标准及其它特殊教育专业技能等级标准。积极加快我市特殊教育骨干教师队伍建设步伐，推进特殊教育“名师工程”。
（十一）要努力提高特殊教育学校教职工的待遇。特殊教育学校、普通学校特殊教育班、残疾儿童康复中心、儿童福利机构教职工的特教补贴在现行标准的基础上适当提高。从事特殊教育满10年并在特殊教育岗位退休的教职工，退休时特教津贴计入退休费基数。教育部门对于特殊教育学校教师及承担随班就读任务的教师在评优、评先等活动中应优先考虑；依法保障特殊教育教师在进修培训、职称评定、工资、社会保险等方面的合法权益。
五、切实加强领导，为特殊教育的改革与发展提供有力保障
（十二）各级政府要加强对特殊教育工作的领导，把特殊教育纳入本地经济、社会发展的总体规划，认真研究制定特殊教育改革与发展的有关政策措施，切实解决特殊教育改革与发展中的重点、难点问题，建立和完善各种形式的特殊教育服务机构，逐步形成管理网络。
（十三）多渠道筹措资金，落实特殊教育经费。坚持特教特办，坚持以政府投入为主，多元筹资相结合的投入机制。确保特教专项经费按时足额拨付，确保每年每生的公用经费不低于2000元，并随教育经费增长逐年递增，确保市特殊教育学校教师的岗位奖。
残联要继续将“残疾人就业保障金”中50%用于障碍者职业培训，要酌情给予特殊教育学校职业技能培训补助及在校学生特殊教育补助。重点支持特殊教育学校发展职业教育，资助特殊儿童接受劳动预备制培训。
对在特殊教育学校和普通中小学附设的特教班义务教育阶段的在校学生，实行免费教育，免收杂费、教学大纲规定的课本费和必须的簿本费，以及保育费、管理费、住宿费（免收住宿费专指义务教育阶段的聋哑学生）。特殊教育学校的学前教育阶段（3至6周岁）也纳入特殊教育学校的免费教育范畴。财政部门根据各校在册学生名单发放专项拨款，保障特殊儿童接受教育的权利。
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》和《省建设教育强省规划纲要(2010-2020年)》、《省人民政府办公厅转发教育厅等单位关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》等有关文件精神，经州人民政府同意，现就进一步加快我州特殊教育事业发展提出如下实施意见：
一、总体发展目标
（一）努力提升普及水平。到2015年，三类适龄残疾（即视力、听力、智力残疾，下同）儿童少年入学率达到70％；建立适龄残疾儿童少年信息管理系统，对残疾儿童少年实行动态跟踪管理；到2020年，三类适龄残疾儿童少年入学率基本达到普通儿童少年入学水平，将州特殊学校建成一所容盲、聋、智障教育、职业教育、教师培训、教育科研为一体的中心特殊教育学校。
（二）不断完善教育体系。以发展残疾儿童少年义务教育为重点，确保残疾儿童少年接受义务教育；普通义务教育阶段学校要根据实际办好特教班和认真开展好随班就读工作；高中阶段学校要积极招收有学习能力的残疾学生；特殊学校要积极扩大招生规模，切实开展残疾人职业教育。结合实际，统筹规划，积极发展残疾儿童学前教育；教育、民政、卫生部门、残联要相互协作，采取多种形式，因地制宜建立0-3岁残疾儿童早期干预、早期教育机构。
二、加快建设步伐
（一）大力实施标准化建设工程。按照30万人口建1所特殊学校的要求，到2015年，完成龙山县、泸溪县特殊学校建设和州特殊学校、凤凰县、永顺县特殊教育学校改扩建任务。按照国家颁布的建设标准和设施配备要求，确保州特殊学校和永顺县、凤凰县、龙山县、泸溪县等5所学校达标，基本形成州、县市两级特殊教育学校体系。
（二）统筹建设附属特殊教育班。各县市根据实际在普通学校统筹建设附属特教班或认真做好残疾学生随班就读工作。要加强特殊教育资源教室建设，配置必需的设施设备和教具学具、图书资料等教育教学资源，满足特殊教育班和随班就读残疾学生学习、生活和康复训练需要。
三、切实加强领导
（一）强化政府职能。各级政府要把特殊教育纳入当地经济和社会发展整体规划；把特殊教育发展列入议事日程。要完善以县为主、分级管理的特殊教育管理体制，把特殊教育发展情况作为领导干部任期目标责任制考核的重要内容。
（二）落实部门职责。各级政府要进一步明确和落实教育、财政、发展改革、编制、民政、人力资源和社会保障、卫生、税务、公安、残联等部门和社会团体发展特殊教育的职能和责任，在保障残疾孩子入学、孤残儿童抚育、新生儿疾病筛查与治疗、学校建设、经费投入、教师编制配备、工资待遇、校园周边环境治理、特教学校企业税收减免、残疾人口统计等方面通力合作，各司其职，齐抓共管，加快特殊教育事业发展。
教育行政部门要认真贯彻执行国家特殊教育的方针政策；制订有关规章制度，组织实施学前教育事业发展规划；对特殊教育学校进行指导和管理；负责特殊教育教师资格培训；组织学校实施特殊教育和随班就读工作。
财政部门负责统筹安排特殊教育事业发展经费，制定特殊教育发展、特教师资待遇等经费政策，按规定承担特殊教育事业经费保障的责任。
发展改革部门负责将特殊教育纳入经济和社会发展总体规划，牵头制定特殊教育发展规划，引导特殊教育健康发展。
编制部门负责会同教育、财政部门根据编制管理有关规定，核定公办特殊教育学校教职员工编制，保障特殊教育事业发展的基本需要。
民政部门负责组织儿童福利机构残疾儿童学前教育康复；依托社区服务机构，配合基层残联组织，对残疾儿童家庭进行教育咨询和指导。
人力资源和社会保障部门负责协助残联，组织开展残疾人职业技能培训，对残疾人就业种类和用工准入资格进行指导和规定，帮助做好残疾人职业技能鉴定工作。
卫生部门负责残疾儿童少年的残疾分类和检查诊断证明，配合教育行政部门做好特殊教育招生的筛查鉴定工作；对在校残疾儿童少年进行定期复查和医疗康复指导；对教育康复效果进行评估鉴定；承担向社会宣传、普及康复医学知识的工作。
地方税务部门负责实施征管范围内特殊教育学校的税收优惠扶持政策。
公安部门负责与学校一道加强特殊教育学校周边环境的治理工作，确保学校周边安全稳定。
残联负责每年11月底以前对年龄段残疾儿童少年的数量、类别、等级、分布等情况进行调查摸底和数据统计，登记造册、建档；承担组织开展残疾儿童教育康复和残疾人非学历职业技能培训的责任。
（三）加强督导评估工作。各级教育督导部门要将特殊教育工作列为教育督导的重要内容，切实加强特殊教育发展规划的督查落实，并对特殊教育学校的办学进行督导评估，向社会公布督导评估报告，促进特殊教育事业健康发展。
（四）形成社会合力。加大特殊教育宣传力度，在全社会形成关心支持特殊教育、尊重特殊教育教师和残疾人教育工作者的舆论氛围。进一步落实国家关于捐赠及免税的政策，积极鼓励个人、企业和民间组织支持特殊教育，广泛动员和鼓励社会各界捐赠特殊教育、举办特殊教育学校和康复机构。
四、加大经费保障力度
（一）坚持政府投入为主。各级政府要将特殊教育经费纳入财政预算，并逐年增加。要切实加大投入，新建、改建、扩建和配套建设好特殊学校，努力改善办学条件。州本级财政按每年80万元、县市财政每年以县域总人口为基数按照不低于每人0.5元的标准设立残疾人教育事业专项经费，用于特殊教育教学研究、开展教师培训和特教学校活动开展等。要足额落实公用经费，三类残疾儿童少年的生均公用经费按不低于普通学校生均经费的6倍拨付，学生人数少于100人的特殊教育学校，每年公用经费预算安排应高于此标准，同时，要保障特殊教育学校设施设备更新、维修、校园改造等项目的资金投入。
（二）全面实施免费义务教育。对义务教育阶段残疾学生实行免杂费、免教科书费、免住宿费，落实医疗保障有关政府补贴政策，并对在校残疾学生实行生活费全免和给予交通费补贴。在民办特殊教育机构中就读的残疾儿童少年按公办特殊教育学校义务教育阶段学生同等标准，由相关部门拨付免费经费。
（三）认真做好资助工作。积极筹措资金，认真做好中等职业教育和高等教育阶段残疾学生资助工作。普通高校全日制本专科在校的家庭经济困难残疾学生，中等职业学校一、二年级在校残疾学生，特殊教育学校职业高中班就读的残疾学生全部享受国家助学金。逐步实施残疾学生高中阶段免费教育。
（四）多渠道筹措教育经费。残联部门要从残疾人就业保障金中安排一定比例的资金用于特殊教育学校开展包括成年残疾人在内的各种职业教育与培训。社会福利彩票所募集的福利金也要支持特殊教育事业的发展。鼓励社会各界捐赠兴办特殊教育。
五、加强师资队伍建设
（一）配齐配足各类教师。根据国家、省编制文件，按照教育康复并重、医教结合的要求，配齐配足特殊教育学校教职工编制。寄宿制特殊教育学校要配齐生活教师、安保人员，保证残疾学生住宿期间的身体健康和安全。在普通中小学和幼儿园，除配齐学科教师外，应逐步配备心理康复教师、语言康复教师、医疗康复教师、特教职业教育教师等专业技术人员，以确保特教班和随班就读工作的需要。
（二）高度重视培训工作。县市教育行政部门要将特殊教育师资培训工作纳入教师继续教育培训规划，对在职教师实行轮训，不断提高教师的特殊教育专业水平和教学能力。要重点抓好特殊教育学校校长、骨干教师特别是中青年骨干教师的培训。要加强对在普通学校、儿童福利机构或其他机构中从事特殊教育工作的教师的培训。要高度重视职业技术教育特教专业教师的培训工作。
（三）切实采取措施落实特殊教育教师待遇。各县市要认真贯彻落实《中华人民共和国义务教育法》的有关规定，确保特殊教育教师工资待遇政策得到落实。要在学科带头人、优秀教师和优秀教育工作者表彰中提高特教教师和校长的比例。
六、着力提高教育质量
（一）加强教育的针对性。根据残疾学生的身心特点和特殊需求，加强教育的针对性。注重学生的潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生乐观面对人生，全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神。加强残疾学生的法制教育、心理健康教育和安全教育。
（二）积极推进课程改革。认真贯彻实施《全国特殊教育学校义务教育课程设置方案(试行)》和课程标准。在课程改革中，要坚持以人为本，转变教育观念，更新教育模式，改进教学方法，要充分考虑残疾学生特点，注重提高其生活自理、与人交往、融入社会、劳动和就业等能力的培养，着力提高残疾学生的综合素质。
（三）积极开展教育研究。加强特殊教育科研管理，建立特殊教育教研网络和校本研修制度，鼓励学校和教师结合实践进行教学研究。加强特殊教育的州、县市、校际科研学术交流合作，努力提升特殊教育研究水平，着力提高特殊教育质量。
（四）完善随班就读机制。全面推进随班就读工作,不断提高教育质量。重点推进县市随班就读支持保障体系的建立和完善。所有实施义务教育的学校要积极创造条件，接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童少年随班就读，不断扩大随班就读规模。各县市要建立随班就读的管理指导机制，建立组织管理机构，健全各类制度，抓实抓好随班就读工作。
（五）加快教育信息化建设。各县市要加强特殊教育信息化软硬件建设，充分运用国家特殊教育资源库指导特殊教育；建立特教信息资源管理系统。特教学校要根据残疾学生的特点积极开展信息技术教育，大力推进信息技术在教学过程中的应用，提高残疾学生信息素养和运用信息技术的能力。
七、大力加强职业教育
本研究以新疆维吾尔自治区伊犁哈萨克自治州、克拉玛依市、塔城地区、博尔塔拉蒙古自治州、乌鲁木齐市、昌吉回族自治州、哈密地区、巴音郭楞蒙古自治州、阿克苏地区、克孜勒苏柯尔克孜自治州、喀什地区、和田地区和石河子市共13个地州市的15所特殊教育学校的专任教师为调查对象，合计发放问卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答题目占1/4以上的无效问卷后，有效问卷320份，有效率90．4%。研究对象的基本信息为:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);汉族223(69．7%)，少数民族97(30．3%);任教学段在学前、小学、初中、高中及以上的人数分别为22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用问卷调查法和访谈法。使用自编调查问卷对新疆特殊教育学校的教师进行了调查。问卷题型有单选题、多选题和填空题，问卷由三部分构成:第一部分是教师基本信息，第二部分是教师学历教育情况，第三部分是教师非学历教育情况。其中，第一部分共有10个项目，主要包括:性别、民族、年龄、教龄、特教教龄、单位性质、单位所在地区、编制、职称和所教年级;第二部分共有6个项目，主要包括:初始学历级别、专业、毕业院校类别，当前学历级别、专业、毕业院校类别;第三部分共有7个项目，主要包括:培训级别、次数、内容、效果、问题、影响与需求。问卷调查以学校为单位进行集体施测，由接受过培训的主试主持实施。为了保证作答的真实性，采用无记名答卷方式，并当场收回问卷。使用自编访谈问卷对新疆15所特殊教育学校的教师进行了深入访谈，共有60余名特教教师参加了访谈，内容包括特教教师继续教育的途径、内容、次数、级别、成效、影响因素及培训需求等。访谈所得信息依据问卷结构进行归类，在后续分析问卷结果时参考访谈内容进行一些补充说明。
2研究结果
2．1特殊教育教师的年龄、教龄和特教教龄现状
经统计分析，发现在四个年龄段中，人数最多、比例最大是30岁及以下的特殊教育教师，人数达到124人，占本次调查有效样本的38．8%。之后随着年龄的增长，教师比例呈不断下降的态势(见表1)。对教龄和特教教龄分布情况进行分析，发现教龄、特教教龄在5年以下的特殊教育教师人数最多、比例最大，分别有100人和150人，占本次调查有效样本总数的31．3%和48．4%，教龄、特教教龄在11－20年以下的教师人数及比例次之。特教教龄在6－10年、11－20年、≥21年段的教师比例均低于教龄在这三个段的教师比例，但特教教龄在5年以下的教师比例却远远高于教龄在5年以下的教师，两者的差异达到17．1个百分点(见表2)。新疆特殊教育教师年龄、教龄和特教教龄的现状表明新疆特殊教育教师队伍偏向年轻化，有相当比例的特教教师是从普通学校转岗而来，这既显示出教师可持续发展的前景，也昭示着教师继续教育任务的艰巨性。
2．2特殊教育教师的学历教育
经统计分析，发现新疆特殊教育教师的初始学历以高中及中专为主，这一学历的教师有129人，占本次调查有效样本总数的40．3%;因高学历教师人数较少，在统计分析时将硕士学位教师与本科学历教师合并为本科及以上学历教师，这部分教师仅有82人，占有效样本总数的25．63%，其中硕士学位的教师无一人。为检验初始学历教师与当前学历教师人数之间是否存在显著性差异，我们进行了两个相关样本的非参数检验(McNemar变化显著性检验)，结果发现Z=－12．367，P＜0．001，这说明教师们都在积极参加学历进修，努力提升自己的专业能力。为检验每种学历教育的人数是否存在显著性差异，我们进一步分别对两种学历中的人数进行了检验。通过对初始学历的人数分布进行卡方检验(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，发现三种学历结构的人数分布存在显著性差异，这说明高中、中专与大专学历教师人数显著高于本科学历教师。对当前学历的教师人数分布进行卡方检验(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，结果发现三种学历教师人数也存在显著差异，本科及以上人数要显著高于大专、高中、中专学历人数，具体表现为:新疆特殊教育教师的学历变成了以本科学历为主，这一学历的教师有218人，占有效样本的68．1%，和初始学历时的本科学历教师比例(25．63%)相比提高了近43个百分点;专科学历的教师比例(86人，26．88%)和初始学历时的专科学历教师比例(109人，34．06%)相比下降了7个百分点，高中及中专学历教师比例(15人，4．69%)和初始学历时的高中及中专学历教师比例(40．3%)相比下降了近36个百分点，硕士学位教师有1名，实现了零的突破(见表3)。本研究样本中，获得学历提升的特殊教育教师共有187人，占有效样本总数的58．44%，超过了一半。对不同学历特殊教育教师获得学历提升的情况进行进一步分析，发现高中及中专学历层次的教师获得学历提升的人数最多、比例最高，有114人，达到84．4%;大专层次的教师获得学历提升的人数和比例次之，有73人，达到67．0%，本科层次的教师获得学历提升的比例为零(见表4)。通过对初始学历与教师接受学历提升进行相关分析(r=0．602，P＜0．001)，结果发现初始学历与教师接受学历提升呈显著正相关，即学历越低越接受学历提升教育。在专业类型上，新疆特殊教育教师的初始学历专业同当前学历专业存在着显著差异。初始学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类的特殊教育教师比例分别为58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教师人数最集中的前五位专业分别是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、学前教育(21人，6．5%)、信息技术(18人，5．5%)和医学(16人，5．0%)。在接受学历教育、取得当前学历后，教师的专业结构发生了变化:当前学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类专业的教师比例变为77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教师人数在前五位的专业变成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小学教育(16人，5．0%)、数学(14人，4．4%)和医学(14人，4．4%)，普通教育类学历专业(尤其是中文专业)的教师比例大幅提高，特殊教育专业的教师比例下降了9个百分点。
2．3特殊教育教师的非学历教育
表5数据显示，本研究样本中，绝大多数的教师(271人，84．69%)都接受过特殊教育专业非学历教育，其中，接受过1－2次教育的教师人数最多，有167人，占有效样本总数的52．19%，没有接受过任何形式的特殊教育专业非学历教育的教师还有49人，占有效样本总数的15．31%。特殊教育教龄也与教师的非学历教育次数呈显著正相关(r=0．285，P＜0．001)，教龄越长接受的非学历教育的次数越多。我们具体分析发现:特教教龄在5年及以下的教师未接受过特殊教育专业非学历教育的比例最高，占这部分教师的五分之一，接受非学历教育的次数也以1－2次为主(93人，占这部分教师的60%);特教教龄在6年及以上的教师接受3－5及5次以上特殊教育专业非学历教育的机会要更多一些(见表5)。经统计分析，发现本研究样本中，接受过自治区级非学历教育的教师比例最高(55．3%)，接受过国家级非学历教育的教师比例次之(20．3%)，接受过校级、市级非学历教育的教师比例都比较低，分别为13．8%、10．6%(见表6)。对非学历教育的内容进行分析发现:绝大多数教师(229人次，占被调查有效样本的71．6%)接受的是特殊教育基本理论教育，接受特殊教育专业技能教育的教师有130人次，占被调查有效样本的40．6%。本研究有效样本中，认为自己在非学历教育中收获很多的教师比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教师认为非学历教育效果一般，有10%的教师感觉所接受非学历教育对自己帮助有限或不明显，还有1．3%的教师反映所接受非学历教育对自己没有帮助(见表7)。对非学历教育中所存在的问题进行分析，发现被特教教师排在前四位的问题是:“培训内容与自己的实际教学工作结合不紧密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于单向灌输、忽视学员的感受和体验”(135人次，42．19%)、“培训次数太少”(124人次，38.75%)和“培训计划一刀切”(81人次，25．31%)(见图1)。还有少量教师认为“培训次数太多(11人次，0．03%)对专业发展的影响因素进行分析，发现制约特殊教育教师专业发展的主要原因依次为:“缺乏专业指导”(222人次，69．4%)、“缺乏经费保障”(166人次，51．9%)、“没有充足的时间”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的环境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未来的非学历教育中，特殊教育教师最迫切希望学习的前五项内容分别为:特殊儿童心理辅导(197人次，61．6%)、康复知识技能(188人次，58．8%)、教师专业发展理论与经验(153人次，47．8%)、现代教育技术(120人次，37．5%)、学习学生管理的理论与经验(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理论(112人次，35．0%)、国外特殊教育形势与动态(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(见图2)。
3讨论
3．1新疆特殊教育教师继续教育总体成效的分析
从调查结果来看，通过学历教育，新疆特殊教育教师队伍的总体资格水平得到大幅提高，先天不足状况有了较大改善。新疆特殊教育教师的学历已由当初的以高中和中师为主(40．31%)转变为目前的以本科为主(68．13%)，这一比例和北京市本科学历特殊教育教师比例(73．1%)［9］相比虽然还低5个百分点，但和全国本科学历特殊教育教师比例(58．4%)［10］相比却已高出近十个百分点。从专业化水平来看，通过非学历教育，新疆特殊教育教师队伍的特殊教育专业素质得到了较大提升。新疆特殊教育教师队伍整体而言虽然比较年轻，而且有大量教师是从普通学校转岗过来，但84．69%的教师都接受过特殊教育非学历教育，该比例已基本接近全国接受过特殊教育非学历教育的教师比例(90%)［11］。从非学历教育的级别来看，新疆特殊教育教师所接受的非学历教育层次比较高，主要是国家级和自治区级培训。其中:接受过国家级培训的教师占到20．3%，超过五分之一，接受自治区级培训的教师占到55．3%，超过一半，这两部分教师加起来比例达到75．6%，该比例远超过全国接受过省级和国家级培训的特殊教育教师比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教师非学历教育级别比较高的原因有两个:一是新疆充分利用了国家和地方教师继续教育的大平台，尤其是“国培计划”对中西部地区的重点支持政策和对紧缺薄弱学科的倾斜政策［13］，二是新疆自治区出台并实施特殊教育教师培养培训专项规划，搭建起了特殊教育教师继续教育的专有平台［14］。这表明，国家及新疆自治区政府“自上而下”的高位推动促进了新疆特殊教育教师的专业发展。应该说，国家和地方政府切实担负起特殊教育教师继续教育的统筹、指导和实施责任，对于推进边疆少数民族地区教育公平和均衡发展具有着重要的社会意义和政治价值。
3．2新疆特殊教育教师继续教育奋进背后的省思
从研究结果来看，不同学历教师获得学历提升的情况有很大差异，显示出初始学历低的教师比初始学历高的教师学历提升比例大的趋势，其中初始学历为本科的教师学历提升的比例低到零，致使新疆硕士学位特殊教育教师只有1人，比例仅为0．3%，该比例远低于全国硕士及以上学历特殊教育教师比例(5．0%)［15］。新疆本科学历特殊教育教师的高比例与硕士学位以上特殊教育教师的低比例之间的悬殊差异，在某种程度上说明新疆特殊教育教师学历教育奋进的成效，可能更多地源于教师资格达标硬性要求下教师出于对“外炼”的职业资格功利的考虑，但教师“内修品格”的意识却并未被唤醒与激活［16］，这显示出学历补偿时代后，教师继续教育激励机制缺乏状态下，新疆特殊教育面临教师发展和完善自我的专业自主发展困境。从学历教育的专业来看，新疆特殊教育教师存在着专业发展的迷思。新疆特殊教育教师中，初始学历专业为特殊教育的教师比例本来就比较低，只有16．7%，该比例几乎是全国初始学历专业为特殊教育的教师比例(31．9%)的一半，在经过学历提升后，新疆特殊教育教师的专业化矛盾更加严峻，当前学历专业为特殊教育的教师比例降到了7．6%，此比例几乎是全国当前学历专业为特殊教育的教师比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊儿童问题与需求的多样性和复杂性决定了特殊教育是一个多学科相互交叉、渗透的领域，特殊教育学校通过引进非师范类及普通教育专业教师来缓和特殊教育事业发展与师资短缺的矛盾本也是无可奈何之举，教师在学历进修中选择普通教育专业以弥补职前培养无法涉及的某些缺憾和空白点，也在情理之中，但新疆特殊教育教师当前学历专业为特殊教育的比例低至7．6%，这不得不让人产生一种迷思，即特殊教育教师的专业性体现在哪里?特殊教育教师又该如何实现自身的专业发展?探究特殊教育教师专业发展产生迷思的原因，可能有两个:一是新疆特殊教育基础薄弱，特殊教育管理理念与实践存在普教化倾向［18］;二是我国特殊教育教师专业标准和资格证书制度迟迟未出台，无法规范特殊教育教师教育，引领特殊教育教师专业发展［19］。从非学历教育的次数来看，虽然绝大多数教师都接受过非学历教育，但还有15．31%的教师没有接受过任何形式的非学历教育，同时，接受过非学历教育的教师所接受的培训次数也偏少，超过一半(52．19%)的教师都只培训了1－2次，接受过5次以上培训的教师比例很小，只有10．94%，该比例远低于全国接受过5次以上特殊教育专业培训的教师比例(46%)［20］。新疆特殊教育教师非学历教育次数偏少与地(州、市)和特殊教育学校在教师继续教育中的主体地位缺失有关，参加过校级和市级培训的教师加起来才仅有24．4%。国家及自治区级政府在特殊教育教师继续教育中是应发挥主导作用，但这并不意味着国家及自治区级政府应该并能够包办一切，期望国家和自治区解决新疆特殊教育教师继续教育的所有问题，都只是一种理想化的美好愿景，却并不切合实际。因为特殊教育教师在教学中会面临大量的经常性问题，对于这些问题不可能依靠一两次的集中培训解决完，需要即时指导。同时，特殊儿童自身的复杂性也使“每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师最能够诊断出来，……也只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育学校自己本身的主体作用，也会削弱国家和自治区级培训的效益。在实地调查和访谈中就发现，部分地州市级政府由于缺乏对特殊教育的责任意识，没有将教师培训与学校建设统筹安排部署，致使多所学校错失了自治区级培训机会。还有部分学校在派出参训教师时带有随意性和盲目性，不按要求选派教师，使有些教师过度培训，而有些教师又一直没有机会参加培训。因此，校本培训和市级培训的主体地位不应也不可偏废。
3．3新疆特殊教育教师继续教育质量和效益的反思
质量和效益是继续教育的生命线，是继续教育研究领域最令人关注的问题。从本次调查的结果来看，尽管绝大多数的老师对非学历教育的总体效果持积极、肯定的态度，认为收获很大的教师比例达到64%，但我们也应看到，还有36%的教师对非学历教育的效果持中立甚至是消极的态度，此外，有69．5%的教师依然认为目前自身专业发展的最大困难是缺乏专业指导。新疆特殊教育教师非学历教育的级别相对于全国而言比较高，但即便如此，依然会有超过三分之一的老师对非学历教育的效果不甚满意，还有超过三分之二的老师依然感觉当前缺乏专业指导。这说明特殊教育教师非学历教育的质量和效益还存在理想与现实的落差，这种落差的产生可能与以下两个方面因素有关。一是粗放式教育模式削弱了教育的针对性。从调查结果来看，新疆特殊教育教师的培训需求具有较大差异，这和田寅生等人对江苏省特殊教育学校教师继续教育的需求调查结果基本一致［22］。特殊教育教师需求的多元化是源于教师作为培训对象本身所带有的变量(背景变量、发展变量和环境变量)［23］的多样化。新疆开展特殊教育非学历教育时，采取的是全国特殊教育教师非学历教育的通用模式，即综合性、不分类的方式［24］，无法顾及对象变量不同所带来的需求差异，从最初的不分专业的“大一统”特殊教育培训到后来的分专业培训，都属于粗放式培训，在一个培训班中，有来自不同学科、不同学段、不同职业发展水平和不同民族的教师。教师之间存在太大的异质性，但大家却把解决差异的希望都寄托于培训本身，这就让培训承载着不能承受之重的社会期待，其最终结果必然是部分教师认为培训计划一刀切、缺乏针对性，培训效果不佳。二是“知与行”的分离削弱了教育的实践性。从调查结果来看，在非学历教育内容中，特殊教育基础理论居于主体，占了71．6%，实践技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教师继续教育的需求中，特殊教育理论类内容却被教师们排在了后几位(“特殊教育前沿理论”和“国外特殊教育形势与动态”分别排在第六和第七位)，排在前五位的“学习特殊儿童心理辅导”“康复知识技能”“教师专业发展理论与经验”“学生管理的理论与经验”和“现代教育技术”基本上都是具体的、可操作的实践知识和技能。从培训中存在的问题来看，有60．0%教师认为培训“结合教学不紧密”，有42．19%教师认为理论培训者“单向灌输、忽视学员的感受和体验。这表明，在新疆特殊教育教师非学历教育中，继续教育供给和需求存在着不相适应性，培训者与参训者之间存在着不同的目标期待与路径选择，培训者似乎看到了未来特殊教育教师专业发展的最终目标，但参训者则希望的是立竿见影的效果。研究结果也显示出特殊教育理论在教师教育实践行为中处于一种无力与日趋祛魅的尴尬境地，参训者对于培训者的“话语霸权”和自身的“失语”非常不满，对争取“话语权”充满了渴望。在特殊教育教师非学历培训需求中，特殊教育理论走弱现象的产生与它和教育实践之间的较量、博弈密切相关，在这场博弈中，特殊教育理论的失利，看似与哈贝马斯所论述的“工具理性”［25］的追求并无二致，但却也是源于教育实践者面对特殊儿童问题越来越复杂时无力、焦虑、困惑、挫折与挣扎的迫切诉求，同时也源自于教育实践者主体意识的觉醒以及社会对特殊教育工作效率的执着追求。因此，再次追问教育理论与教育实践相脱离“这一多年煮不烂的老问题”［26］，探寻弥合理论与实践之间鸿沟的路径，促进“知与行”的有效结合，便成为当今特殊教育培训者不能不面对、不能不思考并且不能不去探索的现实问题。
4建议
4．1优化特殊教育教师继续教育的制度环境
OECD认为，教师职业的持续更新是提高教师工作效率，促成教育改革的关键［27］。而和根据社会变迁呼吁教师积极参与继续教育的道德感召方式相比，政策因素能够更加持久和稳定地影响教师的继续教育选择［28］。因此，要使继续教育从理念呼吁层面转向行动、实践层面，最重要的就是要从国家的高度来规范和管理特殊教育教师继续教育，从公共政策层面不断优化特殊教育教师继续教育的制度环境，保障和激励特殊教育教师有效地进行继续教育。当然，特殊教育教师继续教育政策不应是一个独立的政策，它应该配以内在一致的、综合的、持续的特殊教育教师政策。因此，要使特殊教育教师继续教育有效运行，就应着力设计系统化的特殊教育教师政策，如特殊教育教师专业标准、资格证书制度、津贴制度等，这种制度要关注“职业要求”，但更重要的是进行“生命关怀”，要体现出“人们对特教教师作为一种职业、一个从业者，在社会及职业系统中的价值定位与认同。即，特教教师的社会地位及外在的资源占有、报酬分配及精神上的自我体验等是相辅相成的”［29］。
4．2搭建促进特殊教育教师专业成长的学校平台
虽然制度的激励应成为特殊教育教师继续教育的根本激励，但由于制度建设涉及到教育体系的根基，这就使得制度建设本身变得异常复杂。制度的复杂性决定了要形成普遍适用的促进教师进行继续教育的制度，还需要很长时间［30］。在普遍适用的制度基础还比较缺乏的情况下，特殊教育学校内部微观环境就成为宏观政策的良好替代。因此，学校能否搭建一个促进教师专业成长的平台，就成为影响教师进行继续教育的关键因素。而这种平台能否搭建起来，又取决于特殊教育学校校长对教学和行政的领导力，即能否在学校内部建立完善的学习制度，用科学的、人本化的评价和奖惩分明的组织管理把学校创建成“学习型组织”，使教师感受到专业发展的适度压力和动力，从而把继续教育作为自身工作与生活的诉求。在校本研修越来越成为普遍诉求的情况下，提高特殊教育学校校长对教学和行政的领导力便成为提升教师继续教育效果的前提。
4．3构建基于教师需求和学习导向的参与式学习方式
关键词：全纳教育 支持系统 捷克
分类号：G769
1、引言
捷克是中欧地区的一个内陆国家，2006年被世界银行列入发达国家行列，在东部欧洲国家中拥有高水平的人类发展指数。随着社会的转型和市场经济体制的建设，捷克不断对教育政策实施调整，并重点围绕教育经费体制、管理体质等核心问题推进教育改革。2X17年，捷克统计局对全国残疾人进行抽样调查，结果显示，捷克有残疾人1015548人，其中14岁以下46208人，15～59岁有407695人，60岁以上560018人。
捷克特殊教育有较悠久的历史，它于1786年建立了第一所为聋人提供教育的机构，1807建立了为盲人提供教育的机构，1871建立了为“低能”、智障者提供教育的机构，1896年建立了第一所辅读学校。1918年，随着捷克斯洛伐克统一国家的建立，特殊教育体系发展更完善，包括肢体障碍、语言障碍、盲、聋等不同的教育类别，特殊学生根据这些不同的“缺陷”分别就读于不同的特殊教育学校。二次世界大战以后，医学模式对捷克的特殊教育产生了极大的影响，所有的特殊儿童都按照“缺陷”分类并被安置在特殊教育学校和特殊养护机构中。在20世纪50年代到90年代历史发展过程中，捷克形成了完整的特殊教育学校隔离式教育体系。1989年丝绒革命之后，捷克开始大力改革教育体制并逐步实施系统的全纳倾向的教育政策。这些政策为捷克的教育带来了巨大的变化。传统的“双轨”教育体制（two～track system）被“多轨”教育体制（multi～track system）所代替。在这种体制下，有特殊需要的学生既可以进入普通学校的普通班级接受教育，也可以在普通学校的特殊班级接受教育，还可以选择到特殊教育学校学习。例如，捷克教育部2010年统计数据显示，在2009～2010学年的义务教育阶段，总共有71879名特殊儿童在校学习，其中有30092名在特殊教育学校学习，7026名在普通学校的特殊班学习，4761名在普通学校的普通班级学习。如果有儿童由于健康或者其他问题无法到学校接受教育，那么，地方政府有责任为他们提供一种适当的教育形式，如由专业人员送教上门，保证他们得到同等水平的教育。另外，在灵活的“多轨”教育体制中，特殊儿童的教育安置是动态的，即所有特殊儿童的教育安置决定都有一定期限，在一定期限之后，必须对这个孩子重新做鉴定，根据鉴定重新为其选择恰当的教育安置形式。二十多年来，捷克全纳教育的发展使得残疾人回归主流，要为纳入主流学校的特殊儿童提供更好的教育和技术支持的概念被捷克社会更广泛地接受。那么，当前捷克全纳教育支持系统现状如何？体现了怎样的特点？它对捷克的全纳教育起到怎样的作用？根据以上问题，作者主要在捷克奥洛穆茨州展开了调查研究，探究全纳教育支持系统的现状。
本研究在借鉴中外研究成果的基础上，提出全纳教育支持系统包含了4个相互作用的层次：政府支持、社区支持、家庭支持和学校支持。其中政府支持主要包括政策支持和经费支持两个方面；家庭支持主要包括态度支持、家庭与社区互动以及家庭与学校互动3个方面；社区支持主要包括社区相关资源支持、社区与学校互动及社区与家庭互动3个方面；学校支持主要包括环境支持、对特殊儿童教学的支持、学校行政管理支持和教师全纳教育专业化发展4个方面。作者认为，“学校支持”是整个全纳教育支持系统的核心，它对教师、特殊儿童提供各种支持，与特殊儿童家庭以及社区各相关机构的互动和合作（例如与资源中心的合作）的方式，不仅体现了整个全纳教育支持系统运转的现状，也在很大程度上决定了全纳教育的质量；从微观实践层面它最真实地反映了政府各种“宏观”全纳教育政策的实施情况和效果。因此，我们可以以学校支持系统为切入点，以管窥豹，了解整个全纳教育支持系统现状。考虑以上因素，加之作者的研究时间和研究精力有限，本研究主要聚焦于学校支持系统。
本研究所涉及到的捷克特殊儿童为“有残疾或损伤的儿童，包括：身体的、精神的、感官的、言语和语言的损伤，特定的学习或者行为困难，自闭症以及严重的多重障碍儿童”。
2、研究方法
主要采取问卷调查法和访谈法进行研究。
2.1 被试的选择
2.1.1 调查问卷被试的选择
自2000年1月1日以来，捷克被划分为13州，首都布拉格为直辖市。奥洛穆茨州处于捷克的东部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奥洛穆茨州的市区和乡镇各选择了8所公立基础学校作为样本开展调查研究。问卷调查随机抽取了这16所学校的45名参与全纳教育的普通教师作为样本，以及在这些学校就读的特殊儿童家长发放问卷，共发放48份问卷。剔除无效问卷后回收教师有效问卷38份，家长有效问卷42份。本次问卷调查的教师被试皆为女性，其中44.7%处于40～49岁的年龄段，94.7%接受过不同类型的关于特殊教育的培训，47.4%参与全纳教育的时间超过5年，92.1%的被试没做过有关全纳教育的校本研究。本次问卷调查的家长被试有85.7%为女性，66.7%处于30—39岁的年龄段，只有14.3%接受过有关特殊教育的培训，只有7.1%参加了某一类特殊儿童的家长协会。问卷调查被试的其他主要人口统计学信息见表1和表2。
2.1.2 被访谈对象的选择
被访谈对象为调查问卷发放所涉及到的8个学校的校长（4名城区校长，4名乡镇校长），16名参与全纳教育的普通教师（8名城区教师，8名乡镇教师），以及特殊儿童家长16名（8名城区家长，8名乡镇家长）。
2.2 研究工具
虽然已有一些中西方关于全纳教育支持系统研究的成果，但由于研究目的不同、对支持系统定义的不同、文化和教育条件的差异等原因导致已有的调查工具无法直接运用于本研究，因此，作者自行设计了针对普通教师和普通学校特殊儿童家长的两套问卷以及校长、普通教师和特殊儿童家长的3套半结构式访谈提纲，用以收集相关数据。
在分析中西以及捷克本国关于全纳教育支持系统研究的相关文献的基础上，作者编制出问卷草稿和访谈提纲，邀请了3位从事特殊教育的捷克大学教授、3位从事全纳教育的捷克基础学校校长和4位有5年以上全纳教育一线工作经验的捷克普通教师，多次审阅了调查问卷和访谈提纲的维度、形式、内容和语言表达形式。然后，作者根据他们的建议对问卷和访谈提纲进行了修改。通过试测后，确定了2份问卷的各项目和3份访谈提纲的项目。
2.2.1 普通教师问卷
该问卷由三部分组成。第一部分说明本调查问卷的目的意义和保密性；第二部分以封闭式问答题收集被试相关的人口学信息；第三部分有八个板块，分别对被试所在学校的无障碍物质环境支持、学校对特殊儿童的教学支持、普通教师全纳教育专业化发展、家校互动、学校和社区互动、学校管理支持，对其他支持的评价以及普通教师对全纳教育态度进行调查。问卷共有52个问题。
2.2.2 特殊儿童家长问卷
该问卷同样由三部分组成。第一部分说明本调查问卷的目的意义和保密性；第二部分以封闭式问答题收集被试相关的人口学信息；第三部分有四个板块，分别对家校互动、特殊儿童就读普通学校获得支持的评价，以及家长对全纳教育的态度进行调查。问卷共有40个问题。
2.2.3 访谈提纲
三类访谈对象的访谈提纲都以全纳教育在实践中所遇到的困难为主题，请校长和教师谈他们所认为的当前全纳教育在本校开展所遇到的困难，请家长谈他的孩子进入普通学校就读所遇到的困难。
2.3 研究过程
2.3.1 问卷施测
在事先联系好学校并与校长协商好问卷发放相关事宜，作者亲自到每一个学校现场发放和回收问卷。
2.3.2 实施访谈
在与学校校长协商好校长访谈时间和教师访谈时间后，到学校对校长和教师进行面对面个别访谈。另外，请每个学校老师与家长协商好访谈时间后，作者到学校与家长进行面对面单独访谈。所有访谈事先都事先征得了被访谈者的同意，访谈者保证了访谈结果的保密性并用录音笔记录了访谈结果。
2.3.3 数据处理
采用统计软件（spssl5.0）对问卷数据进行处理，主要进行描述统计和单因素方差分析；作者在完成所有访谈后邀请了3位捷克特殊教育学博士和作者一起把访谈录音转换为文字记录，并逐字进行了比较，以最大限度保证记录的真实和完整。最后，作者对录音的文档进行了描述性分析。
3、结果
本部分主要呈现调查问卷所获得的结果，访谈结果根据本文的需要只部分呈现于后面的“讨论”部分。
3.1 教师被试的调查结果
3.1.1 关于普通基础学校无障碍环境建设
表3显示，有55.3%的被试认为他们所在的学校进行了无障碍环境改造以支持全纳教育。
由表4可看出，在学校对特殊儿童教学支持中，较为有力的支持是心理咨询或辅导支持服务，而较薄弱的支持是班额减少和特殊儿童的教材调试。
3.1.3 普通教师全纳教育的专业发展
总体来看，普通教师有关全纳教育专业发展的情况并不十分乐观，倾向积极（M=3.45，SD=0.712）。具体来看，校内外特殊教育专家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全纳教育的在职培训（M=3.97，sD=0.915）较为有力，而观摩同行全纳教学实践方面支持最为薄弱且争议较大（M=2.71，SD=1.293）；另外有关全纳教育的校本研究方面也表现消极（M=2.95，sD=O.868）。
3.1.4 普通教师对“家校互动”的评价
总的来看，教师被试较一致地对“家校互动”现状评价较为积极（M=4.01，SD=0.684）。具体来看，学校主动与家庭互动情况显得非常积极且评价非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括学校告知家长有关学校全纳教育的各项政策，班级教师与家长交流有关特殊儿童在校情况等；家长也比较主动积极地与学校互动（M=4.13，SD=0.732）。相比较而言，家长参与自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即个别化教育计划）制定及学校有关全纳教育决策过程方面并不显得积极，并且被试在这一方面的评价争议较大（M=3.43，SD=1.047）。
3.1.5 教师对“学校和社区互动”的评价
总体来看，大多数教师被试在一定程度上对“学校和社区互动”情况的评价趋于积极（M=3.65，SD=O.853）。具体来看，表现最为积极的是与社区志愿者的互动（M=4.00，SD=1.039），互动情况较差的是与社区其他全纳学校的互动（M：3.16，sD=1.219）。
3.1.6 教师对学校管理支持的评价
总的来看，大多数教师被试对“学校管理支持”的评价倾向积极（M=3.65，SD=0.853）。具体来看，其中积极的方面是学校领导较为重视全纳教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是学校能够制定有清晰的、切实的全纳教育政策方面，且被试在这一方面较有争议（M=3.58，SD=1.030）。
3.1.7 教师对其他全纳教育支持的评价
总的来看，教师被试对“其他全纳教育支持”现状的评价较为一致地倾向积极（M=3.86，SD=0.531）。具体来看，被试较一致地对学校全纳教育工作总的评价较高（M=4.00，SD=0.697）；班级普通儿童（M=3.83，sD=0.660）及其家长（M=3.89，SD=0.559）对班级的特殊儿童态度倾向积极；特殊儿童能够较好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相对较弱的方面是教师对当地特殊儿童法律法规的了解（M=3.74，SD=0.828）。
3.1.8 教师对全纳教育的态度
表10的统计数据表明，大部分被试在很大程度上较为一致地对全纳教育持中立态度（M=3.13，SD=0.389）。具体来看，被试较为一致地倾向同意全纳教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承认全纳教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承认特殊教育学校之利（M=2.61，SD=0.664）。
3.2 家长被试的调查结果
3.2.1 家长对“家校互动”的评价
总的来看，家长被试对“家校互动”现状评价比较积极且争议不大（M=4.01，SD=0.684）。具体来看，学校与家庭互动的情况最为积极（M=4.54，SD=0.693）；家庭与学校互动情况次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭与学校互动也显得比较积极（M=4.04，SD=0.752）；而相对比较消极的是家长参与自己孩子的IEP制定及学校全纳教育决策过程方面，且在这一方面争议较大（M=3.38，SD=1.131）。
3.2.2 家长对特殊儿童普通学校就读获得支持的评价
总的来说，家长被试对特殊儿童普通学校就读所获得的支持评价较为一致地倾向积极（M：3.66，SD=0.396）。具体来看，家长被试较一致地对学校方面的支持评价最高（M=3.89，SD=0.397）；对政府方面的支持评价最低（M=3.00，SD=0.796）；而社区支持方面从被试评价来看，也显得较为薄弱（M=3.14，SD=0.814）。
3.2.3 家长对全纳教育的态度
总的来看，大部分被试在很大程度上较为一致地对全纳教育持中立倾向认同态度（M=3.51，SD=0.352）。具体来看，他们较为一致地认同全纳教育之利（M=3.92，SD=0.428）；对全纳教育之弊持中立倾向认同态度（M=2.82，SD=0.558），具体来说如他们的孩子有可能会遭到班级普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），对在普通班级就读的特殊需要孩子的未来抱有较低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而对特殊教育学校之利基本持中立态度（M=2.98，SD=0.897）。
4、讨论
4.1 政府支持
总的来看，捷克政府自20世纪90年代以来从相关法律法规引导和具体经费投放这两方面对全纳教育进行了较为有利的支持。这些政策和法规的颁布执行（包括教育经费的支持落实）为全纳教育在捷克的实施带来了可喜的变化，如特殊儿童的教育安置从原有的隔离式教育逐步过渡到现在有多种灵活选择的融合倾向的教育安置。但是，政策制定和具体落实之间还存在距离，当前政府支持最为薄弱的方面仍然是资金方面。
具体来看，自1993年以来，捷克政府相继制定了一系列的政策法规来支持全纳教育。例如，捷克的宪法首先明确规定了所有儿童都有接受教育的权利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持国家计划规定》了国家实施全纳政策的主要目的、任务和原则；2008年新的《手语法》保障了高中阶段听力障碍学生获得口译帮助的权利，同时也保障了听力障碍儿童父母免费获得手语课程的权利；2005年《新教育法》提出了对特殊需要学生的定义，并从法规上规定了特殊需要学生在各个层次的教育中能接受有质量教育所应该得到的支持和服务；学校法强调了特殊需要学生回归主流学校的融合和全纳的趋势，其中又特别强调了这些特殊需要学生家长在关于他们孩子教育的决策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中规定了捷克学生的基础和中等教育是免费的，教育资金首先由国家教育、青年和体育部根据学生人数划拨给地区，然后地区教育部门再把按照人头算的补助费划拨到具体的学校，当然，这也包括了特殊需要学生在学校接受教育的额外的财政支持费用。但是，从教师被试和家长被试反应的情况来看，政府相关政策的制定和落实还有一定的距离，例如，相关法律法规强调家长的作用，但是在调查中，家长被试反映他们较少参与自己孩子的IEP制定，他们在遇到困难的时候，也很难从政府获得支持，这说明家长的角色还未受到真正的重视，政府对家庭的支持较为有限。另外，大多数家长对有关自己孩子的各种相关政策和法规还不太了解，这也影响了家长对自己孩子及自我权利的认识和维护、呼吁；教师被试在问卷和访谈中都反映出他们并不认为自己对本地的有关特殊儿童的政策法规十分熟悉，这也影响了教师对全纳教育中各相关主体权责利的理解、宣导和维护。研究者对普通基础学校校长和教师的访谈中，对学校具体获得经费支持进行了进一步探究，发现大多数访谈者认为虽然有关教育法规定了对纳入普通班级的特殊儿童要提供经费支持，但这只是“杯水车薪”，远远不够学校支持特殊儿童“随班就读”所支付的各项费用，经费支持仍然是当前各个普通学校发展全纳教育面临的最大困难。
4.2 学校支持
总的来说，调查结果反映学校支持体现出如下特点：学校无障碍环境建设情况并不乐观；学校对特殊儿童的教学支持较为有力，比较突出的是心理咨询或辅导支持，而较薄弱的支持是班额减少和特殊儿童的教材调试；普通教师全纳教育专业化发展情况倾向积极，较突出的是可以得到有关特殊教育的职前、职后培训和校内外特殊教育专家的支持，但是较少去观摩其他学校的全纳教学实践，很少做有关全纳教育的校本研究；学校对全纳教育的管理支持倾向积极但是还不够有力；教师对全纳教育呈中立而理性的态度；家长对全纳教育持中立倾向认同态度态度。
4.2.1 无障碍环境建设和学校对特殊儿童的教学支持
问卷调查在这一方面反应出几个问题，例如，近一半的教师被试反应，他们的学校没有进行无障碍环境改造以最大限度地支持每一个有特殊需要的学生；许多纳入特殊儿童的普通班级的班额仍然没有减少，当学生需要时，改编课本和教材仍然较难得到等。这些反应出来的问题都和经费支持不足有关。
问卷反映出来的学校对特殊儿童强有力的支持是对其心理、职业、情绪等的咨询支持。这主要得益于捷克当前已经建立起来的较为成熟的教育和心理咨询系统。为教育、培训以及青少年未来就业做准备的咨询服务开始于20世纪20年代，咨询支持系统中的学校咨询小组、校外教育和心理咨询中心以及由原来的特殊教育学校转变而来的特殊教育资源中心根据自己的特点，基本上能为所有特殊儿童及其家长、普通班级教师等提供不同的专业咨询支持服务。
总的来说，大多数教师被试倾向于“同意”学校管理支持了本校的全纳教育。在对教师的访谈中，大部分教师认可学校领导重视全纳教育，但是在学校能否有效评价班级全纳教育工作上存在分歧。一部分年轻教师也抱怨他们为班级就读的特殊儿童做了额外的工作，但是通常“付出”和“回报”并不成比例。但是年长的老师对此表示还可以接受，另外，在对家长的问卷调查中，家长反映出大部分家长并没有真正参与到自己孩子的IEP制定中，也很少参与到学校的全纳教育政策的制定中。因此，学校怎样尊重家长，吸纳他们一起制定、实施清晰切实的全纳教育政策，怎样鼓励家长参与IEP制定，怎样有效评价普通班级全纳教育工作并从各个方面合理奖励等方面仍然有待于进一步探索。
4.2.3 教师关于全纳教育的专业化发展
全纳教育的实施对教师专业化发展提出了更高的要求。这体现在相关法律法规对普通教师专业化发展的规定上。例如《教职员工法》规定，所有的师范大学对未来教师的培训项目都包括了特殊教育这一模块，为了支持全纳教育，教师还可以根据需要，参加在职的特殊需要教育培训。调查发现，教师被试能够得到相应的职前和职后培训，进一步证实了这些教师全纳教育专业发展培训政策在实践中得以落实。另外，教师被试也报告能够经常得到校内外特殊教育专家的支持，说明学校能够和社区相关机构合作解决全纳教育所遇到的困难和促进普通教师全纳教育专业发展。由于捷克全纳教育政策系统实施时间并不长，关于教师全纳教育专业化培训的相关政策颁布实施也是逐步完善和发展的，因此，相对而言，比较年轻的教师所接受的培训更多。但是为什么大部分教师被试仍然不能够确信自己具有相应的专业知识和技能、能够应对全纳教育实践呢？为什么超过一半的教师被试不承认全纳教育能够增强他们的教学效果和技能？对于这种矛盾，作者认为，这一方面是全纳教育教学实践的复杂和困难决定的，另一方面，学校没有提供足够的机会让他们去观摩其他学校普通教师的全纳教学实践，也很少组织教师做有关全纳教育的校本研究，这阻碍了教师将所获得的培训理论较好地运用于实践。另外，这个问题也要求我们进一步对捷克全纳教师的培训机制、效果等问题进行深入探究。
4.2.4 普通学生及其家长和普通教师对全纳教育的态度
从两类问卷反映出来的数据来看，普通学生及其家长对全纳教育呈积极态度，但是教师被试对全纳教育呈现中立态度，且态度显得比较复杂：一方面，教师不完全承认全纳教育的优点；另一方面，他们也不否认隔离式的特殊教育学校教育；同时，他们大部分对全纳教育是否能够在实践中很好操作也保持了中立的态度。作者认为这种复杂的态度恰好也是捷克全纳教育实践的反映。
首先，本研究的问卷调查具体项目反映有57.9%的教师被试不认为他们具备了相应的知识和技能去完成全纳教学。同样，捷克特殊教育研究者最近的调查研究报告表明，接受调查的全纳教育教育者被试有一半人认为他们在从事全纳教育实践时，缺乏专业能力和专业支持，由于缺乏足够的专业自信，普通教师对全纳教育的意义、方法以及结果仍然有不少疑虑和不惑。
其次，当前的普通学校仍然还没有较好的能力支持中重度残疾儿童，一些教师在访谈中指出普通学校没有为迎接“所有”儿童做好准备，这也加深了普通教师对全纳教育实践效果的质疑。捷克在发展隔离式的特殊教育方面有较为悠久的历史，相对成熟、配置良好的特殊教育学校虽然在全纳背景下正在进行角色转换，但是它们在为特殊儿童及其家长提供教育服务方面到现在仍然发挥着积极的作用。融合教育政策虽然已经促进了社会对有特殊需要的儿童的接受和理解和支持，但是大部分家长和教师在访谈中依然认为特殊教育学校教育和特殊教育学校安置能为中重度残疾的残疾儿童带来更好的服务。因此，教师被试表现出了相对客观、理性和具有实用倾向的对待全纳教育的态度。
4.3 家庭支持
4.3.1 特殊儿童家长对全纳教育的态度
家长被试对全纳教育表现了中立偏认同的态度，现出以下一些特征：首先，他们承认全纳教育之利；其次，他们对自己的特殊需要孩子未来发展表现出较低的期望值；再次，大约三分之一的家长被试承认全纳教育的一些弊端，例如，特殊儿童在普通班级容易受到班级普通同学的歧视等。对此，作者认为有以下原因。
第一，虽然国家制定了一些法规对特殊儿童家长进行支持，例如，听力障碍儿童父母具有免费获得手语课程的权利、重视家长在全纳教育中的角色等，但是家长仍然缺乏有关特殊儿童教育的培训，大部分家长被试对有关特殊儿童的法律法规以及社会福利政策也不清楚，加之当前捷克政府对特殊儿童和他们的家庭的支持仍然比较薄弱，这些可能都会导致他们对全纳教育的认识不够清晰从而对自己的特殊需要孩子抱有较低期望值。
第二，捷克特殊教育研究者Cema认为，捷克社会对特殊需要人士传统而刻板的刻板观念似乎仍然深深影响当前的捷克社会，这是捷克全纳教育的发展的深层障碍。
第三，92.7%的家长被试报告他们从来没有参加过为某种特殊儿童举办的家长协会或者家长俱乐部；一半左右被试反映他们没有机会和其他有类似情况的家长交流教养特殊儿童的经验，这对特殊儿童家长的倡导活动带来了极大的不便。因为我们知道，团体更能够让家长们的倡导和呼吁之声被社会所听见，这也间接地阻碍了政府和社会对特殊需要人士的进一步认识和支持。
4.3.2 家校互动
无论是家长被试还是教师被试都对家校互动情况给予了较为积极的评价，但是仍然表现出一些矛盾。首先，家长被试并没有表现出对他们孩子在家庭教育和康复活动方面的积极态度，但是孩子所在班级教师被试认为家长被试较为积极；其次，大部分家长被试并没有积极参与到他们孩子个别化教育计划的制定和普通学校全纳教育决策过程中。这矛盾一是说明家校教育的一致性还有待于进一步增强；另外，政府政策强调家长在全纳教育中的角色，但在现实的全纳教育实践中似乎家长的作用还没有发挥，怎样进一步加强平等和有效的家校互动有待进一步探究。
4.4 社区支持
总的来说，调查结果反映出全纳教育的社区支持系统已经初步建立和运行起来了。例如，特殊教育学校已经在全纳背景下转变为资源中心支持全纳教育；社区志愿者对全纳教育的支持也显得较积极；特殊儿童家长需要的时候，能够从社区特殊教育专家那里得到支持；为教师、特殊儿童及其家长提供各种支持的咨询服务网络已经较为成熟和完善。但是，社区内普通学校之间的合作还显得比较薄弱，社区对特殊儿童家庭的支持也较弱。另外，研究者在对普通教师的访谈中发现，一半以上的普通教师反映和特殊教育专家合作较为困难，与教师助手的协作也存在不少问题，因此，社区相关机构及相关人员的协作应该是其下一步探究的重点。
5、结论
通过实施全纳导向的教育政策，规定特殊儿童全纳教育必要的支持，参与全纳教育教师的任职资格和培训，提高网络化的教育心理咨询支持网络，转变特殊教育学校角色等方面的努力，一个相对系统和健全的捷克全纳教育支持系统已经建立和运转起来了。
[摘 要]:盲人学校临床实习教学是特殊医学教育十分重要的一个环节，本文对如何加强盲人学校临床实习教学进行了一些探讨，并提出三点建议：根据中医按摩专业的特点和盲生的生理特点，加强临床实习教学的组织和计划；在临床实习教学过程中，加强盲生的人生观教育和职业道德教育；改革教学方式，使盲生早期接触临床。
[关键词]:盲人学校 临床实习教学 教学计划 组织管理
对于按摩医士，只有通过临床实习才能把理论知识应用于实践之中，才能逐步掌握防治疾病的各种基本按摩技能，最后完成专业培养目标的要求。因此，只有切实地把临床实习及其它实践性教学课作为盲人医学教学过程的极为重要环节对待，才能提高特殊医学教育的质量，培养出优秀的按摩推拿人才。本文对如何加强盲人学校临床实习教学进行了一些探讨，并提出以下三点建议。
一、根据中医按摩专业的特点和盲生的生理特点，加强临床实习教学的组织和计划
盲生进入临床实习阶段后，由于学习环境改变了，由熟悉的学校变为陌生的医院；授课方式改变了，由课堂教学变为以实践为主的学习，因此，盲生在行走、饮食、上厕所诸方面的困难随之而来，这就需要我们进一步加强组织管理。
首先，应确定临床实习的管理人员。班主任作为临床实习的管理人员，负责对盲生进行思想教育，包括考勤、划分学习小组、定期召开汇报会；研究解决实习阶段中盲生存在的各种思想问题，搜集和听取盲生对临床实习的意见、建议和要求，做到事事有人管，件件有回声。通过加强对盲生的思想教育，使盲生重视临床实习，从而把实习工作落到实处。
其次，应确定临床实习指导教师，负责对盲生在临床实习中遇到的问题给予解答，指导盲生动手操作，培养他们的临床诊断能力和治疗（操作）能力。在临床实习的初始阶段，有的盲生对中医按摩理论掌握得比较好，然而，初次接触患者时，由于没有临床经验，往往表现出手忙脚乱、语无伦次的失态现象；有的盲生往往用理论去套用实例对患者进行诊断和治疗，由于实际接触的病例与理论有时不能完全吻合，因此，盲生对患者的病情有时会作出错误诊治；有的盲生初次临床实习，面对患者感到茫然不知所措。
第三，应确定临床实习不同阶段指导工作的重点。
一般说来，盲人学校临床实习教学大体可以分为三个阶段。
初期：即实习的最初1个月。这个时期由于盲生情绪紧张、动作不协调，应该重点体现一个“教”字。教盲生尽快熟悉所在的医疗环境；学会观察和初步视诊，掌握基本操作规则和诊治方法。
中期：即实习的第2个月至毕业前第2个月。这一时期盲生对所在医疗环境已较为熟悉，并掌握了基本操作规则和初步视诊方法。因此，这一时期主要是培养盲生运用知识的准确度和效率，完成实习的主要内容，并指导盲生就实习的典型病例写出临床报告及体会。
后期：即实习结束前1个月。这一时期由于实习即将结束，毕业考试即将来临，盲生思想情绪不甚稳定，治疗上容易出现差错。因此，这一阶段应重点对盲生进行医德方面的教育。教育盲生在医疗过程中，始终要保持稳定的情绪，不能因自己情绪上的波动给患者造成不必要的精神负担。
二、在临床实习教学过程中，加强盲生的人生观教育和职业道德教育
盲人由于生理缺陷而多有异常沉重的心理压力，易产生自卑、孤独感，因而失去学习和工作的信心。经过多年的接触，我们深刻地体会到，多数盲生有着强烈的爱的需要、尊重的需要及自我实现的需要，比一般人情感更丰富、更敏感并且自尊心更强。
针对这些特点，教师在指导临床实习过程中，应注意采取“少照顾，多指导，少批评，多鼓励”方法，对他们既不歧视，也不放纵，使他们明确学习目标，为实现自己的价值而发挥自己的聪明才智。盲生需要老师的爱心，但不希望用过分的照顾来对持他们，他们希望老师像对待普通人一样地对待他们，因而，我们在盲生遇到困难时，不是大包大揽地一味强调帮助，而是从旁加以指导，让学生自己解决困难，增强他们的成就感，另外，还有一少部分盲生情绪不稳定，当遇到困难时，心情浮躁，不能冷静处理问题，这时教师则不能一味地批评他们，而应鼓励他们的点滴进步，使他们增强自信心，激发他们战胜困难、克服弱点的潜能，正确地对待困难和失误，养成良好的心理素质。
因此，我们必须改变粉饰现实的教育，让盲生全面认识社会，看清形势的主流，坚定信念，并对社会的各种现象和侧面加以剖析，使盲生保持清醒的头脑，加强自我防卫的能力。当盲生进入临床实习，尤其初入医生角色时，要不断通过医疗实践锻炼使学生产生塑造良好心理品质的紧迫感，并从心理上提高盲生对医学道德的理解。现实社会的教育比枯燥的书本教育更容易被盲生接受，因此，应抓住这一有利时机，对盲生进行医德教育。
三、改革教学方式，使盲生早期接触临床
我国医学目前的教学方式是由基础课、临床专业课、临床实习三个阶段组成的以学科为中心的课程体系，盲生中医高等教育也一直遵循这一方式。这一方式之所以沿用至今，是因为它存在着许多优点：首先，体现了医学科学的系统性。其次，这种循序渐进的教学也方便教学的实施与管理，大大地节省了财力及人力。
但是上述教学方式也存在着弊端：首先，以学科为中心的“三段式”教学，在基础教学阶段，将基础教育与临床教育完全割裂、互相脱节，在强调学科系统性的同时，造成许多内容的重叠，甚至有时相互矛盾。其次，以生物医学科学为主，分科越来越细，忽视医学始终是与人打交道、始终是为人服务的人文精神，不适应现代医学模式，即生物――心理――社会医学模式；第三，基础教育阶段，以教师、课堂、书本为中心，理论脱离实际，严重影响培养学生的创新精神与实践能力。五年医学生涯，前三年学生根本不接触医院，更没有接触到病人，不会看病、识病，在学完基础课后，在四年级学临床专业课时才有少量的临床见习活动，直到毕业实习时，才能接触到病人、临床，而学生在临床实习时，许多的基础知识也忘记得差不多了，造成了基础课与临床课教学不能有机地结合在一起，致使基础课的学习效果不深、不牢、不能学以致用。
因此，我们应改革教学方式，使盲生早期接触临床。应在基础医学和专业医学的授课过程中增加学生接触病人、接触临床的机会，从上学伊始，就有目的地结合课本带领学生去医院接触患者，这样做，不仅提高了教学效果，更使得学生面对患者时发现了自己知识的有限，从而增加他们的求知欲望，培养他们“医学为人服务”的理念，使理论和实践有机地结合起来。
参考文献：
[1]滕伟民.盲人按摩高等教育现状与对策[A].盲人按摩教育、医院管理学术会议论文汇编[C].2000.
[2]郑昌新.浅谈医院实习教学管理[J].右江民族医学院学报,2003,(2).
本文在研讨学校练功课的同时，提出建立将体育课、保健康复、练功课相关内容有效融合， 形成“三位一体”练功课教学模式，在提高学生身体素质的同时，增强学生的专业技能、促进他们的身心和谐发展和身心康复与就业。
特殊教育学校针灸推拿专业的学生90%以上有视力障碍，他们选择的专业是一种体力与脑力相结合的运动，专业特点决定他们在具备良好心理素质的同时，还必须具备良好的身体素质，如基本的指力、臂力、腰腿力等整体力量和肌肉伸缩能力，与体育教学中的身体素质练习有异曲同工之效。
残疾人参加体育活动是接触社会非常有效的途径。各种形式的体育活动使他们与社会广泛接触，参加集体活动，树立时间观念，使残疾人感受到个人在社会中的价值和地位，使之获得满足感和自尊感，有利于消除忧郁感和自卑感，治愈精神身体创伤。
体育运动是康复保健的基础，也是康复保健医疗的一种指导思想。在针灸推拿专业体育课教学中，将练功课、康复治疗、体育教学有效融合是完全可行的一种新型的教学改革模式，可以更好地促进这些视力障碍学生的康复治疗和就业，这种体育康复治疗的理念其实就是国际上“第三医学”概念的具体体现。
另外，视力障碍学生在身体机能等各个方面，各系统的功能都呈下降趋势，并且由于功能上的缺陷容易产生忧郁感、自卑感。这不仅表现在速度、灵敏、耐力等素质上，而且反映在内脏机能上。
因为身体机能和运动功能的下降，进一步限制了视力障碍学生进行体力活动和参加体育活动的可能性，所以对他们进行合理的体育功能锻炼，不仅可以避免他们残疾部位的肌肉萎缩和神经坏死，而且使他们的身体机体获得改善与发展。
人体是一个整体，各部位各系统之间具有相辅相成的作用，即使难以恢复的肢体运动功能，由于其他部位功能增强了，也能得到部分功能的代偿。
将特殊教育学校针灸推拿专业的体育课、保健康复、练功课(活动操、基本步势、俯卧撑、少林内功、易筋经、八段锦、器械练功)进行有效融合，形成一整套适合视力障碍学生使用的锻炼方法，通过特定的姿势动作，并配合呼吸运动及借助其他器械强身健体、锻炼功力，主要目的是提高他们的身体素质、专业技能，包括基本的指力、臂力和腰腿部力量，以及对力的体验、把握和运用。
这样不仅可以使他们具备一种可以受益终生的身体锻炼方法，还可以在一定程度上提高身体素质、专业技能，既有利于当前社会对医疗、保健按摩的要求，又能突出盲人按摩专业以技能为主的特点，最大限度地满足盲人就业的愿望，使他们拥有更多的平等参与社会生活的机会，实现视力障碍学生以平等的地位和均等的机会共享社会物质文化的成果。
这种将体育课、保健康复、练功课(活动操、基本步势、俯卧撑、少林内功、易筋经、八段锦、器械练功)相关内容有效融合， 形成的“三位一体”练功课教学模式，加强了体育教学贴近针灸推拿专业所需求的优秀人格素质、身体素质、心理素质、知识技能素质、社会适应素质、体适能素质的培养，落实了教学的指导思想、教学目标、教学内容、师生互动、教学模式操作程序。
在提高学生身体素质的同时，增强学生的专业技能、促进他们的身心和谐发展，最终使视力障碍学生身心和谐地融入社会，更好地为社会服务。
“三位一体”的练功课教学模式紧紧围绕“提升身体素质，重注重专业技能”，在保证体育教学内容科学性、系统性的前提下，重点突出实用性和可操作性。
这与教育部副部长鲁昕强调的职业教育的发展目标相符，即满足国家，企业、百姓三方面的需求，具体做法是推动“五个对接”，即专业设置与产业需求的对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与资格证书对接和职业教育与终身学习对接是不谋而合的。
同时，构建与专业相适应的专业素质、体适能、职业病预防、社会适应、心理因素等教育体制，从学校体育课教学改革的角度，增强学生的就业优势，突出针灸推拿专业的体育保健和体育康复的机能，拓宽专业口径与方向，增强学生毕业后的工作能力和竞争能力，使针灸推拿专业的学生成为“厚基础、宽口径、多方向、高素质”的复合型人才，以适应社会经济不断发展的需要。
这样既有利于达到当前社会对医疗、保健按摩的要求，又能突出盲人按摩专业以技能为主的特点，最大限度地满足盲人就业的愿望，使他们拥有更多的平等参与社会生活的机会，实现视力障碍学生以平等的地位和均等的机会共享社会物质文化的成果。
关键词：自闭症儿童；社会救助；政策困境；对策
一、社会公众对自闭症儿童的关注与救助问题的提出
随着媒体报道的增加与人们对弱势群体关注度的提高，自闭症儿童越来越多地出现在公众视野中。第二次全国残疾人抽样调查明确将自闭症列为精神残疾，儿童自闭症已占我国精神残疾首位。目前我国自闭症患儿数约为164万人①，而且还存在大量未被诊断发现或已有自闭症倾向的儿童。
与此同时，从中央到地方的各级政府也已了一系列法令法规，为自闭症儿童提供医疗救助、经济补助以及康复培训。例如，2014年国家教育部联合中国残联等其他部门共同制定了《特殊教育提升计划（2014―2016年）》（〔2014〕1号），旨在加快推进特殊教育的发展，大力提升特殊教育水平，切实保障残疾人受教育权利。但是，由于没有建立健全自闭症儿童社会救助体系，各项福利政策具有局限性，并未使自闭症儿童及家庭广泛受益。
首先，社会公众对自闭症群体的社会接纳程度普遍偏低。自闭症儿童作为一个特殊群体，虽已逐渐进入社会公众的视线，但自闭症方面相关知识的宣传不足和社会支持系统的缺失使得自闭症儿童群体始终在社会环境中处于较为边缘化的状态②。许多自闭症儿童自身的一些行为问题加之自闭症患者家庭大多处于沉默的状态，导致自闭症群体相较于其他残障群体往往承受了更多的社会偏见与误解，使一部分原本愿意伸出援助之手的社会人士望而却步。
其次，多数自闭症儿童康复机构发展不成熟。总体来说，我国接受自闭症儿童的特教机构数量并不少。但其中较权威的大型特教机构却屈指可数，并且基本不只针对自闭症儿童开设，收蓄能力非常有限。许多小型民营机构还面临着教师流动性大和场地租金不断上涨的压力，因而不得不中途关停。
同时，自闭症儿童家庭面临沉重负担的问题仍然得不到有效解决。其一，自闭症儿童家庭的经济负担问题仍然存在。《残疾儿童康复救助“七彩梦行动计划”实施方案》实施范围仅局限于有一定工作基础和服务能力的城市中符合标准的康复训练定点机构，这意味着并不是所有自闭症儿童家庭都能够获得政府的经济补助。由于市场上没有制定特殊教育收费的参照标准，使得公办、民办机构收费价格参差不齐。家长对患儿康复治疗的个性化需求对于需要长期接受康复治疗的儿童家庭来说，也无疑是一笔巨额开支。其二，自闭症儿童家长心理负担沉重。家长无法接受孩子是自闭症的事实以及孩子康复过程、康复成效的缓慢。调查显示，坚持康复治疗逾3年的自闭症儿童家庭仅占25%③。其三，自闭症儿童家长还需承受社会负担，即孩子成年后依旧无法回归社会，生活问题得不到保障。目前，我国在有关保障成年自闭症患者护理、托养、就业等方面问题的救助政策方面还不完善，为成年自闭症患者提供康复和托养服务的机构更是少之又少。
二、自闭症儿童社会救助体系及其实施困境的根源分析
首先，社会宣传不到位和相关机构舆论引导工作的错位是造成救助实施困难的重要原因。与发达国家相比，我国社会公众目前对自闭症的认识依旧滞后，不仅相关临床诊断和治疗资源严重不足，相应的研究及诊疗投入较少，社会舆论支持也相对不足，许多民众对于自闭症的了解很大程度上为个人的曲解。其一表现在大众媒体自闭症宣传存在偏差和片面性。虽然自闭症逐渐受到大众媒体的关注，许多关于自闭症的新闻报道也不断见诸报端，国内也出现了一系列关于自闭症的影视、文学作品，在一定时期内引起了广泛的社会反响，但从传播需要理性引导这一角度来说，现阶段的自闭症媒体宣传中还是不乏存在一些过于片面和容易引起受众理解偏差的信息。例如在许多自闭症报道当中，自闭症天才的故事更是为患者悲情的遭遇增添了一分神秘的色彩，更易激发人们的同情和好奇心④。事实上并不是每一个自闭症儿童都能够及时地被诊断出自闭症并接受系统的训练和治疗，也并不是每一个家庭都如此幸运地得到社会的关爱和帮助。大众媒体宣传的科学性将直接影响公众对自闭症的态度和行为。其二表现在社会宣传的广度和力度不足。自闭症知识的宣传和普及工作在农村及偏远地区尚处于空缺阶段，许多自闭症儿童家长对于自闭症认识存在缺陷，大大地降低了自闭症儿童早期筛查、早期诊断和早期干预的机会，使大量自闭症儿童错过了最佳的治疗时间；另一方面，社会对自闭症的认知还基本处于浅层次，尤其是校园宣传的缺失使自闭症儿童往往很难获得同龄人的接纳和理解。
其次，自闭症儿童康复机构面临着可持续发展的难题。无论是公办康复机构还是民营康复机构，要想获得进一步发展，就必须先全面地认识机构自身所存在的缺陷。当前我国的自闭症康复机构，无论是内部组织结构还是外部生存环境，都存在着诸多可持续性发展的障碍。
在内部组织结构上，位于起步阶段或中期阶段的民办康复机构在此方面暴露出的问题更甚严重。一是机构内部教师的资质良莠不齐。不少民办机构内部的教师只经过长期或短期的实践培训便开始对自闭症儿童进行康复训练，其在专业认知方面还有所欠缺。此外，教师的专业与职业认同感不高，也严重影响了其对自闭症儿童的教学效果⑤。二是场地与资金运作遇到困难。场地有限的问题就使多数机构难以拓展规模，无法提供更多的教育机会。并且多数自闭症儿童康复机构都是非盈利性质的，机构多只收取自闭症儿童在校内的食宿费等一些基本费用，这意味着机构要获得进一步的发展，在资金问题上仍面临着巨大的挑战。
在外部生存坏境上，自闭症儿童康复机构面临着政府扶持力度不够与传媒关注随机性的困境。就政府而言，自闭症儿童的救助并不是其工作重心，政府对自闭症康复机构的扶持范围有限。民办康复机构多依靠社会捐助和慈善款项来维持机构的进一步发展，但民间力量具有严重不稳定性和不可持续性的弊端⑥，使机构承受着随时可能面临资金周转困难的压力。同时，政府在学龄前的康复教育机构的监管更加缺失。由于学龄前的康复教育跨越了医学与教育两个领域，负责教育的教育厅与负责医学的卫生厅对这块内容皆不予审批，加上市场上没有对特殊教育康复费用制定统一的定价标准，使一些民办的学龄期前自闭症康复机构的教学质量、收费标准都得不到保障。就社会传媒对自闭症儿童救助的宣传来看，自闭症康复机构没有与媒体建立长久的关系。机构只有在发展中遇到困难时才去找媒体，或是社会上发生了相关热点，媒体人才去播报自闭症话题。对于自闭症的宣传，每次只是以新闻点的形式出现，曝光率有限，其所造成的社会影响度不高。
最后，在某种程度也是最重要的，是多数自闭症儿童家长存在认识上的误区，集中表现在对孩子康复问题持有急功近利的想法，其不仅增添了家长自身的负担，而且对自闭症儿童的康复效果产生一定的负面影响。造成自闭症儿童家长的认识误区主要归根于家长自身对自闭症及其诊疗途径认识不足以及缺少为自闭症儿童家庭提供专业咨询服务的机构。
在自闭症儿童确诊前，大部分儿童家长对于自闭症病理的认知几乎为零，因而在儿童成长的过程中不能及时地对其一些异常行为有所察觉和引起足够的重视，导致自闭症儿童的许多行为问题在早期就得不到正确的引导和纠正；在自闭症儿童确诊后，家长普遍难以接受孩子为自闭症儿童这一现实，且不少家长对目前的康复机构的诊疗手段和教学模式都持怀疑态度，于是转而寻求一些民间偏方或者私人机构的帮助。导致家长产生上述行为的主要原因之一就是家长对于自闭症病理认知的缺乏，从而使其在自闭症康复治疗方式的选择上存在盲目性。部分家长对于自闭症儿童是否接受融合教育缺乏理性认识，片面地追求让孩子接受“正常的教育”，没能将自闭症儿童的教育重点放在行为的引导上，而是一味地注重提升自闭症儿童的学习能力。在没对现实状况有较为深入的了解的情况下，就将孩子送进了普通学校，直至孩子的行为问题难以克服后才又辗转送入特教机构，最终不仅拖延了孩子的治疗时间，也增加了家庭的负担。与此同时，国内目前尚未出现针对自闭症儿童的权威医疗机构或提供专业咨询服务的机构、场所。许多自闭症儿童在医院被诊断为自闭症后，缺少权威的医疗机构对自闭症儿童个体的阶段性治疗效果进行定量判定，给予针对自闭症儿童个体进行下一阶段康复治疗的指导性建议。因此，家长在决定是否让自闭症儿童接受融合教育时过于主观，并存在一定的盲目性。专业的自闭症医疗咨询机构的匮乏使许多自闭症儿童家庭获取专业自闭症医疗、康复资讯的信息源的可靠性和可持续性都大打折扣。
三、走向行动的自闭症儿童社会救助对策讨论
在总结国内已有经验和借鉴国外成功案例的基础上，我国当下为给自闭症儿童及其家庭提供有效的社会救助，可以从以下几个方面出发，在行动上推进自闭症儿童社会救助体系的建立。
首要任务是推进立法进程，制定专门性的法律法规，细化自闭症儿童社会救助的分工。现行的有关自闭症群体的法律保护政策都较为笼统，并且对于处于精神残疾边缘的自闭症群体，还没有针对性的法律法规。因此，立法机关要统筹现行各项分散的救助制度，建立起系统的自闭症群体社会福利的法律框架。加快出台针对性较强的单行法律，明确其所享有的各项社会保护政策。借鉴美国的经验，从自闭症的发现、研究、干预及各种服务⑦等方面，明确各相关部门在自闭症儿童社会救助过程中的分工，为自闭症儿童从医疗诊断阶段到康复训练阶段都提供具体的求助渠道。
其次，加大对自闭症教育、康复机构的扶持与监管力度。在针对自闭症康复机构发展的问题上，政府要进一步建立示范性的康复机构并加大对示范机构的扶持与管理，支持其发展壮大，从而能为其他机构提供发展借鉴与指导。政府机关要尽快对民办机构的混乱局面进行整顿，制定行业标准与管理规范，帮助完善康复机构的内部组织形式与日常运行模式。对于符合条件的民办机构给予资金补助或政策优待。
再次，加大人才的培养投入，建设数量足够、素质优异的专业师资队伍。一方面，加强在职教师的专业培训，如鼓励康复机构与科研机构的合作，定期召开各地康复教师的经验交流会，特聘权威专家对在职教师的再教育，并在具备严密的学术论证和严格测试的基础上，引进新型教育手段和康复训练机械等。另一方面，鼓励各大高校设立相关方面的学科，制定相关人才培养计划，以培育更多具有高素质背景的自闭症康复教师。在培养人才的同时，提高特教教师的福利待遇与社会地位，根据国家规定逐步提高特殊教育工作者津贴，提高特教教师在优秀教师表彰中的比例，增加自闭症康复机构教师的入编人数等，吸引更多社会人士投身于自闭症事业。
最后，政府与机构要发挥好宣传工作的中介力量，积极引导媒体人对自闭症的宣传与普及，引导受众的思考，从而帮助社会大众形成积极正确的观念。在保护患儿家庭隐私的情况下，通过个别具有代表性的案例，使报道尽可能做到真实、通俗，增强报道的说服力和可信度⑧。政府基层部门必须加强自闭症知识的公益宣传和推广，促使潜在的自闭症儿童家长重视其发病现象，及早诊断、尽早进行康复训练；做好各项救助补贴政策的入户宣传工作，提高自闭症儿童家庭寻求政策支持和补助的意识。通过形式多样的普法宣传活动，提高全社会尊重自闭症儿童群体权益的意识，提高自闭症儿童对残疾人保障法等法律法规的知晓程度和政府各项优待政策的普及范围的了解程度。
四、结语
就目前情况而言，我国的自闭症儿童社会救助体系仍然处在建构过程中，存在许多不足和亟待解决的问题：如何加强社会宣传，提升社会公众对自闭症患者的接纳程度以及减少自闭症儿童家长的认识误区；如何落实、推进政府出台的各项救助政策，增加受益人群范围；如何加快专业医疗、康复机构的发展速度，培养高素质的专业人才；如何为自闭症儿童接受融合教育提供现实保障，减少自闭症儿童进入普通学校的障碍与压力……而解决上述问题，不仅需要法制保障与政府负责，更需要社会协同与公众参与。在政府、社会和家庭三方长久的共同努力之下，建立立体有效的自闭症儿童社会救助体系的美好愿景才可能尽早实现，才可能使不同的自闭症儿童个体受助程度最大化。
注释：
①中国公益研究院.中国自闭症儿童现状分析报告[R].北京：中国公益研究院，2012年4月2日.
②吴国栋.自闭症儿童社会支持活动实务与评估研究[D].武汉：华中科技大学，2012.
③北京师范大学壹基金公益研究院儿童福利研究中心.中国自闭症儿童家庭的现状与需求[R].北京：首届全国自闭症儿童家庭大会，2011年12月.
④金恒.大众媒体自闭症报道的偏差和建议[J].传媒观察，2012年7月.
⑤张梦莹.民办自闭症儿童康复机构评估研究――以武汉启慧特殊儿童教育中心为例[D].武汉：华中科技大学，2012年6月.
⑥曹烁玮.福利多元视角下我国孤独症群体的社会政策问题研究[D].南京：南京理工大学，2013年5月.
⑦林晨昕.美国自闭症儿童的社会融合及对我国的启示[D].上海：华东师范大学，2012年3月.
*年，我市认真贯彻党的*大和省市有关会议精神，以科学发展观统领教育工作全局，以办人民满意的教育为宗旨，抓住创建省教育强市的契机，深化教育改革，优化资源配置，推进素质教育，促进教育事业持续、协调、健康发展。*年，全市共有幼儿园1501所，小学1076所，初中329所，普通高中136所；市属中等职业教育学校95所（含技工学校23所）；市属普通高等院校8所，成人高等院校2所，其他高等教育机构（专修学院）22个；职业技术培训机构589个，社区文化教育中心1279个；特殊教育学校14所。全市各级各类学校（幼儿园）在校生约280万人。学龄儿童人学率为100%，小学毕业生升学率为99.99%，初中毕业生升学率为90.30%，普通高中毕业生升学率为82.24%，高等教育毛人学率达61％。
（一）顺利通过创建*省教育强市的督导验收*年新*沙区、*市和*市等3个教育强区（县级市），新增9个教育强镇，使全市100％的区（县级市）成为教育强区（县级市）、100％的中心镇成为教育强镇，94.4％的镇成为教育强镇。
（二）积极推进义务教育规范化学校建设
进一步落实义务教育的政府责任。大力推进义务教育均衡发展，制定了《*市义务教育规范化学校督导验收办法》和《督导验收指标体系》，并指导各区、县级市制定“一校一案”，通过重新核定学校规模，调整生源流向和服务范围，调整、合并不达标学校，征地扩建改善办学条件等多种形式，推进规范化学校的建设。大力实施农村基础教育“五项工程”（即学生生活设施改造、义务教育五零班额、中小学新装备、普通高中扩容促优、强师兴教），农村中小学办学条件进一步改善，萝岗、南沙、番禺等区中小学已较好地达到了“五项工程”的要求，其他农村地区也基本落实了“五项工程”各项要求。
（三）全面推进农村免费义务教育
在*年免收农村义务教育阶段学生杂费的基础上，从*年秋季起，对农村义务教育阶段学生实行免课本费政策，市、区（县级市）投人3942万元，实现完全意义上的农村免费义务教育。
（四）示范性普通高中的辐射效应初步形成
首批25所创建国家级示范性普通高中的学校已全部通过省的初期督导验收。新*沙区南沙中学、萝岗区玉岩中学、*区南武中学、*区*中学、*市新塘中学等5所学校为第三批省国家级示范性普通高中建设学校，使我市创建示范性普通高中学校达到30所，提供的优质学位占全市普通高中总学位的41.13％。我市全年普通高考成绩继续在全省保持前列，普通高考考生上线率达80.81％。
（一）中等职业学校布局调整顺利完成
认真实施《*市中等职业教育调整与改革实施意见》，完成了中等职业学校布局调整与改革工作。召开了全市职教工作会议，研究制定了我市职业教育发展的总体规划和配套政策。退役士兵学员培训工作得到充分肯定。
（二）市属高校内涵发展彰显成效
*大学在教育部本科教学工作水平评估中获得“优秀”,*医学院也获得专家组的高度评价；番禺职业技术学院成为全国28所首批“国家示范性高等职业院校建设计划”立项院校；“呼吸疾病国家重点实验室”获科技部批准，正式落户*医学院；*大学“减震控制与结构安全实验室”被科技部批准为省部共建国家重点实验室培育基地，为此次*省唯一一个获批的基地。市属高职院校积极改革人才培养模式，学生的创新能力、实践能力和职业竞争力不断提高。
（三）素质教育不断加强
进一步规范义务教育学校编班管理、教学用书、学生减负等工作。积极开展社会主义荣辱观、爱国主义和民族精神教育，推行感恩教育，发挥学校在未成年人思想道德建设中的主渠道作用。开展“亿万学生阳光体育运动”，落实每天一小时体育锻炼时间。积极组织书法大赛、艺术团展演、动漫美术特色比赛以及各类科技活动，提高学生综合素质。
（八）推广应用教育信息技术
建设了“教育e时代”同步教学软件包，在“教育e时代”应用实验学校试用已取得初步成效。全市农村中小学学生专用电脑达到7.7万台，生机比为n.32:1；拥有多媒体教学平台6352套，所有农村中小学实现“校校通”。
（九）提高教师教育质量
我市被教育部确定为“教育技术培训促进中小学教师专业化发展”试验区。继续加强教师网络远程培训，自主制作及引进、开发了305门网络课程，实现了与全国中小学教师继续教育网优质课程资源共享。全市共有102140人次参加了远程培训。启动了“名班主任”培养工程，开通了“*班主任网站”。番禺职业技术学院的关俊良老师被评为国家教学名师，实现市属高校零的突破。
二、*年*教育工作展望
*年，我市教育工作重点是以规范化学校建设为契机，积极推进义务教育均衡发展，努力促进教育公平，加快教育现代化建设，为把*建设成为人力资源强市作出新的贡献。
（一）巩固创建省教育强市成果，促进教育工作实现新的提高
认真总结教育“创强”经验，结合省督导验收组提出的意见，整改存在问题。加快*小楼、正果镇的“创强”工作，力争全市100％的镇建成教育强镇。做好*、*、*、*和*等区的强区复评工作。健全保障教育优先发展的机制。
（二）进一步优化教育结构，促进教育事业健康发展
一要以规范化学校建设为重点，继续改善义务教育学校办学条件，促进区域内校际间义务教育均衡发展，缩小城乡发展差距；完善农村义务教育经费保障和监管机制，落实农村免费义务教育政策；实施城区免费义务教育；加快出台进城务工农民子女接受义务教育的政策。二要以普通高中教学水平评估为契机，促进普通高中优质、协调发展，特别要加快农村地区和新行政区普通高中的发展，充分发挥示范性普通高中的辐射作用。重视学前教育，关心特殊教育。三要认真贯彻落实市职教工作会议精神，紧贴经济建设和社会发展的需要，加强中等职业技术学校的建设管理工作，抓好重点学校、重点专业、重点实训中心的建设，探索学校与行业、企业和有关部门合作办学的新形式，努力满足产业结构优化升级的技能型人才需要。四要切实提高市属高校的教学质量和人才培养水平；继续推进*大学研究生教育用地、*医学院大学城新校区、*铁路职业技术学院更名和易地建设等工作，支持番禺职业技术学院建设国家示范性高职院校的工作，推进市电大“数字化学习港”试点工作；根据教育部对高职高专院校的评估指标，支持市属高职院校改善办学条件，鼓励有条件的高职院校创建省级示范性职业技术学院。五要加强对民办学校的扶持和管理。
（三）强化生本意识，全面推进素质教育
坚持育人为本、德育为先，把社会主义核心价值体系融人教育教学的全过程。全面推进基础教育课程改革，减轻学生过重课业负担，促进教育与生产劳动和社会实践相结合，加强创新精神和实践能力的培养，把素质教育的理论转化为普遍的要求和制度性安排。重视体育、卫生、艺术、国防和科普教育对于青少年全面发展的作用。加强调研、教研和科研，破解我市教育发展难题，引导素质教育科学健康发展。
（四）加强师资队伍建设，搭建教师发展平台
加强师德建设，倡导教书育人，大力培养名校长、名教师、名班主任，为优秀教育人才脱颖而出创造良好的政策和舆论氛围。继续开展教育部“教育技术培训促进教师专业化发展”*试验区工作，不断扩大中小学教师远程培训的覆盖面。加强对骨干教师的培养和培训，特别要组织好农村骨干校长、骨干教师的专项培训工作，提高农村教师素质。根据省的新标准，修订我市中小学机构编制标准，建立健全事业单位岗位设置管理制度，逐步推进后勤服务社会化。继续依法落实教师待遇，吸引优秀人才从教，努力形成尊师重教的社会风尚。
（五）继续以教育信息化建设为抓手，推动教育现代化的建设
开通“教育e时代”教育宽带网，推进全市各级各类学校、家庭和社区的接人，扩大*教育科研网对中小学校的覆盖面。开展“教育e时代”的资源建设和应用实验推广工作，促进教育信息化整体应用水平的提高。加快农村中小学的校园信息化建设。启动*数字化学习港的建设，促进终身学习机制的形成和学习型社会的建设。
