时间：2023-09-14 17:44:54
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摘 要 体育教学是特殊教育学校教育教学体系中不可或缺的重要组成部分，同时也是影响特殊教育学校教育教学质量的关键环节。因此，为了加深对特殊教育学校体育教学的认识和了解，促进特殊教育学校体育教学活动的顺利高效开展，本文就针对体育教学对特殊教育学校学生的影响以及特殊教育学校体育教学活动的实施策略等问题进行了探讨。文章首先从生理、心理以及社会适应等三个层面入手针对体育教学对特殊教育学校学生的影响进行了具体分析，然后又在此基础之上，进一步提出了在组织开展体育教学活动时应注意始终遵循针对性的基本原则、遵循健身性的基本原则和遵循益智性的基本原则等实施策略，以期对特殊教育学校体育教学活动的科学化开展能够有所助益。
关键词 特殊教育学校 体育教学 影响分析 实施策略
体育教学是特殊教育学校教育教学体系中不可或缺的重要组成部分，同时也是影响特殊教育学校教育教学质量的关键环节。由于特殊教育学校的教育对象多是身心具有不同程度缺陷的学生，因此，特殊教育学校的体育教学相较于普通学校的体育教学而言也具有一定的特殊性。所以，为了加深对特殊教育学校体育教学的认识和了解，促进特殊教育学校体育教学活动的顺利高效开展，本文就针对体育教学对特殊教育学校学生的影响以及特殊教育学校体育教学活动的实施策略等问题进行了探讨。
一、体育教学对特殊教育学校学生的影响
在探讨体育教学对特殊教育学校学生的影响时，主要从生理、心理以及社会适应等三个层面入手进行了具体的分析：
首先是生理层面的影响。康复健身等生理层面的影响是体育教学对特殊教育学校学生最为直接的作用之一。特别是对于中小学阶段的学生而言，由于中小学阶段的学生身体发展的可塑性非常大，即使是身体的残疾部位也多处于没有完全定型的时期，甚至还存在转化的可能。因此，如果在组织开展体育教学活动的过程中，能够根据不同学生的实际情况制定合适的运动计划、选择合适的运动方法、设置合理的运动负荷和运动量，往往能够有效的改善或者是提高学生的体质健康水平和运动能力，促进学生生理层面的康复。
其次是心理层面的影响。体育教学对特殊教育学校学生心理层面的影响主要体现在两个方面：一是，体育教学能够促进特殊教育学校学生的智力开发。学生在参与体育运动的过程中，往往需要调动多个感官进行工作，例如：视觉、听觉、触觉以及平衡觉等等，而不同感官在体育运动过程中所获得的各种感觉信息也会源源不断的传输到学生大脑皮层的各个中枢，从而起到刺激和活化大脑细胞、改善学生大脑供氧量的效果，让学生的头脑更为清醒，思维更为敏捷；二是，体育教学能够促进特殊教育学校学生自信心的培养与发展。契合特殊教育学校学生实际情况的各种体育活动的开展，能够让学生获得良好的运动体验，并通过在体育运动中的成功逐渐找到自我、实现自我、超越自我，从而使得自己的自信心不断增强。
最后是社会适应层面的影响。体育教学对特殊教育学校学生社会适应层面的影响一方面在于体育运动中的竞争与合作、沟通与交流等等能够直接提高学生的社会适应能力，属于对学生社会适应层面的直接影响；另一方面，通过上文的分析可知，体育教学能够促进学生身体素质和心理素质的提升，从而有效扩大特殊教育学校学生的社会活动空间，让学生能够更好的融入到社会之中，属于对学生社会适应层面的间接影响。
二、特殊教育学校体育教学活动的实施策略
为了确保特殊教育学校体育教学活动的顺利有效开展，根据特殊教育学校体育教学的特点和需求，特提出了如下几点相关的实施策略：
首先，要注意始终遵循针对性的基本原则。对于特殊教育学校的体育教学而言，教学对象的特殊性是其与普通学校体育教学的根本区别，也是组织开展体育教学活动时应考虑的关键问题。由于特殊教育学校的学生身心缺陷存在一定的区别，例如：智力障碍、视力障碍、听力障碍等等。所以，为了取得理想的教学成效，在针对不同身心缺陷的学生组织开展体育教学活动时，也要注意根据其实际的身心状况和需求，组织有针对性的教学内容、选择有针对性的教学方法、制定有针对性的教学评价体系。
其次，要注意始终坚持健身性的基本原则。通过上文的分析可知，康复健身是特殊教育学校体育教学的主要作用之一，而特殊教育学校的学生由于身心障碍方面的问题往往在不同程度上影响着自身的机体活动能力。因此，为了提高学生的各项身体机能水平，为学生的缺陷补偿提供良好的身体条件，在开展体育教学活动的过程中，任课教师应注意始终坚持和贯彻健身性的基本原则，将学生各项身体机能水平和体质健康水平的提升作为教学的重要目标之一。
最后，要注意始终坚持益智性的基本原则。为了发挥特殊教育学校体育教学在学生心理层面和社会层面的积极作用，在开展体育教学活动时，应注意始终坚持益智性的基本原则，尽可能的做到如下几点：一是，能够通过对教学内容和教学活动组织开展方式的合理O计，尽量多的调动学生不同感官在活动中的参与，以提高学生的观察力水平、记忆力水平以及思维能力等等；二是，要注意通过集体性体育活动的开展，促进学生之间的互动交流，以培养学生的沟通交流能力和团结协作能力，并让学生在体育活动中切身体验合作与竞争的重要性，为学生更好的适应社会、融入社会奠定良好的心智基础。
参考文献：
【关键词】校本课程 特殊教育学校 课程开发
【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0035-02
一、校本课程开发现状
校本课程的开发建设是教育课程改革中的一项亮点举措，其以学校为基础，正视了不同学校学生之间的差异性，更加注重了学生的喜好和发展需要，教育课程更加的包容、均衡，进一步满足了不同学校学生全面发展的多种需求。特殊教育学校的教学对象是残疾人以及其他特殊教育需求的学生群体，这类学生因为身体残疾或者智力水平低下等问题无法参与普通学校教育活动，校本课程的引入可以帮助学校针对这类特殊需求学生群体进行教学课程开发，更加注重学生个人的发展，是教学课程改革中以人为本理念的重要体现。
校本课程在特殊教育学校教学课程开发中发挥着独特的优势，一是帮助学生实现个性成长，特殊教育学校的学生存在着不同的体质缺陷，普适性的教学课程无法兼顾到所有学生，校本课程针对学生的特质采取针对性教学，有效的帮助了学生的个性化发展；二是促进教师专业发展，特殊教育学校的师资结构、教师的专业水平存在差异，校本课程以学校为基础，学校教师参与课程的开发工作，有力的助推教师的专业化发展；三是形成学校的特色发展，特殊教育学校在基础设施、生源、师资力量方面各不相同，校本课程的开发建设从学校角度出发，针对学校特点，充分利用学校现有资源实现特色办学，有利于学校的特色发展。
二、校本课程实践中存在的问题
1.校本课程开发能力有限
校本课程的开发需要学校、老师及有关专家共同参与到教学课程内容、计划的制定工作中，但特殊教育学校的教学设施、师资力量层参差不齐，特别是对于一些基础较弱的学校很难针对学校特点开展教学课程的开发建设工作。此外，学校的教师多专注于课程教学，对课程开发建设方面的知识了解的并不多，且日常课程教学工作任务繁重，没有充裕的时间进行课程开发研究。
2.资源整合利用不充分
特殊教育学校开展校本课程开发应当要实现学校教学资源的充分整合和利用。教师作为课程开发的主体力量，应当充分了解学生个体需求，明确课程开发的目标，并确保开发出的课程内容在学校现有教学资源条件下能够正常实施。学校在课程开发方面要积极向上级争取支持，为校本课程开发建设工作提供必要的资金、技术、人员支持。只有多种资源充分整合，并致力于校本课程开发才能使课程与学校需求实际相契合，但目前大多数特殊教育学校还没能做到。
3.课程开发管理不完善
目前，特殊教育学校在校本课程开发中还没有形成一套完善的管理机制，一是学校没有明确负责校本课程开发的组织机构，缺乏对校本课程开发工作的统一领导，难以实现人力、物流、财力、智力等资源的有效整合；二是学校在校本课程开发督导方面存在缺失，对课程开发中可能产生的错误缺少必要的纠正和指导，易使课程开发走向误区；三是缺少必要的激励机制，难以调动老师的积极性专注于课程开发工作。
三、校本课程开发的对策
1.提升校本课程的开发能力
教师是课程教学的主体，是校本课程开发的主力军，因此，提升学校教师队伍的整体素质是有效实施校本课程开发的重要手段。特殊教育学校应当选聘一些综合素质高，在课程开发方面有所建树的教师，让他们参与完成校本课程开发工作，使开发出的课程更能符合学校教学需求。此外，还应当对现有教师队伍进行教育培训，通过经验交流、课题研究等方式不断提高教师在课程开发方面的能力，使其能够充分利用自己的专业特长根据施教学生的需求情况科学开发校本课程。
2.充分挖掘校本课程资源
特殊教育学校应当根据自己学校的实际，充分挖掘现有教学资源实施特色化办学，打造自己的特色品牌，提升学校的影响力，为学校争取各方面支持增加筹码。同时，要进一步加大投入改善学校的教学环境，为针对不同学生群体开展特色课程教学活动提供更广阔的施教空间。此外，要充分利用网络资源丰富校本课程内容，拓展学生的知识面，促进学生的全面健康发展。
3.健全校本课程管理机制
特殊教育学校应当设置具体的管理机构负责校本课程的研究和开发，明确校本课程开发目标，使其与学校的具体实际相适应，同时还要提供必须的人力、物力、财力支持课程的开发工作。在课程开发过程中应当加强督导管理，可以通过聘请专业的课程开发专家指导本校课程开发工作，避免课程开发中的失误。此外，要建立必要的激励机制，鼓励教师参与课程开发工作，充分调动各方的积极性开展校本课程开发，使学校资源利用率达到最优。
参考文献：
特殊教育 解释引导 家校互动
【中图分类号】G424.1文献标识码：B文章编号：1673-8005（2013）02-0255-02
特殊教育是运用特殊的方法、设备及措施对那些特殊的对象进行的一种教育。所谓特殊的对象，狭义的是指那些身心有缺陷的人，比如说盲、聋、哑、智力落后或肢残、疾弱的儿童、青少年和成人；广义的则还包括那些超常儿童、有品德缺陷的问题儿童和精神病的儿童等。特殊教育可以给残疾人提供适合其特点和需要的教育，使他们的潜能得到最大限度的发挥，进而顺利地融入主流社会，这也是实现教育平等和社会公平的重要基础。
特殊教育学生基本上都是在寄宿式学校中接受教育的，与学校教师接触时间长，与家长接触时间短。本文从特殊教育中家校互动的意义入手，尝试提出适用于寄宿式特殊教育学生的家校互动的策略，达到促进特殊教育发展的目的。
1特殊教育中家校互动的作用
1.1家校互动有利于对特殊儿童的关爱和教育
特殊儿童是学校和家长链接的桥梁，家庭是儿童、特别是特殊儿童接受道德教育最早的地方，家校互动对广大特殊儿童的健康成长具有特别重要的作用。每个孩子都是父母的最爱，特殊儿童家庭也是如此。家长和学校的共同目标都是让孩子们健康顺利地成长。但是还有不少家长认为，把自己身心发展有残疾或障碍的孩子交给特殊教育学校，就绝对地放心，其实这些家长忽略了特殊儿童的内心比普通儿童更需要父母的关爱。因此，在对特殊孩童进行教育时采取家校互动这一策略是十分重要的。特殊孩子在身体上或者是精神状态上相对于正常孩子来说总是有些缺陷的，这些孩子的内心需要更多的则是学校和家长为其制造一个温馨和谐的成长环境。时刻关注其内心的感受，孩子才可以在失去健康的情况下，能在精神上感到快乐和幸福，其内心的伤痛才能治好，学校教育才能达到更好的效果。
1.2家校互动有利于提高特殊教育的效率
家校互动合作是家长与学校教育工作者从各个方面进行的教育合作方式，他们共同的目标就是让学生健康成长。家校之间坦率而真诚的交流沟通是良好家校互动关系的基础，在这一基础上两者共同努力，才能提高互动的成效。家庭教育参与到特殊学校的教育中来可以及时地、更好地、更有效率地帮助特殊家庭解决教育子女的问题，从而拓宽学校的德育渠道。家校两者合作使特殊家庭的家庭教育走上正轨，可以促使双方更好地互通情况，互相配合，了解特殊孩子的具体成长过程，提高教育的成效。
2特殊教育中家校互动的策略
2.1注重个性化教学，实施全方位互动
特殊教育学生和正常学生相比较，有更多的个体差异。这些差异使他们在教育过程中产生了一些特殊的需求，满足这种需求，仅靠特殊教育学校和普通学校的分别设置是不够的，还必须根据特殊教育的学生的个体差异，采取一些个性化的教学。个性化教学是适应特殊学生的个体差异、发展学生个性的一种教学模式，其实质是根据学生的身心发展的规律，采取有利于学生发展、适应学生特点的教学方法进行教学，其核心是让每个学生的个性都可以得到全面的发展，不要让任何一个学生掉队。当然，个性化的教学不仅仅需要学校这方面的努力，而且需要家长和学校双方面的共同努力。在这一点上，家校互动应该是一种全方位的互动。第一，家庭学校的互动应该围绕着如何做才可以使学生全面发展来进行。家校之间应该基于特殊学生的身心健康、他们的兴趣和潜在的发展可能性进行特定的教育。第二，要努力构建探索性合作关系。家校互动不仅是老师和家长之间的交流沟通，同时也应该是家庭和学校根据学生的发展进行的一种探索性合作形式。第三，充分利用各种合作方式来为这些特殊儿童的全面发展创造一个良好的发展环境。第四，作为互动的主体，家长与教师应该彼此尊重，经常性地开展交流对话。经常性的交流可以促进互动双方对特殊孩子的了解，只有了解孩子才可以有针对性地开展教育，促进特殊孩子的健康发展。
2.2理解障碍学生的家长，积极进行解释引导
当家长和教师为了学生的发展而一起工作时，他们自然就形成了一个强有力的团队。一起工作，就必须相互交流，而有效的交流有赖于合作双方对对方负责、对对方困难的理解与尊重。对于教师来说，与家庭合作的关键一步就是要理解障碍儿童对整个家庭带来的挑战和影响。
对家庭来说，有障碍孩子就意味着家庭要面临经济的、物质的、精神的甚至是家庭关系调整的巨大挑战。多方面的研究表明，很多有障碍儿童的家长在刚刚得知自己的孩子不是正常孩子时，他们的情绪都比较异常，比如说非常震惊，怀疑是不是诊断错了，等等。他们很难冷静地面对自己孩子是残疾或者不正常的事实，总是想方设法到处求医，希望能够拯救自己的孩子。当他们终于接受事实时往往又开始内疚、压抑和失望。常常不能理性地对待孩子，往往出现两种极端的倾向：一种是对孩子过于保护，导致溺爱；另一种是不愿养育孩子，甚至遗弃孩子。
[关键词] 特殊教育 教学管理 对策
一、问题的提出
近年来,河北省特殊教育取得长足发展。学校数量不断增加;残疾儿童入学率逐年提高;配备了年轻的师资力量,改善了教学条件;颁布实施了一系列特殊教育法律法规。但教学质量同其他省、市相比,教学质量不高,学生与人交往能力差,就业较困难,影响了学生入学率和巩固率,严重制约我省特殊教育的发展。
制约教学质量提高的瓶颈是学校的教学管理工作。《特殊教育学校暂行规程(1998)》指出:本规程制定的目的就是“为加强特殊教育学校内部的规范化管理,全面贯彻教育方针,全面提高教育质量”,我省“十五”期间特殊教育发展总规划提出“积极推进特殊教育教育科研和特殊教育教学改革实验,深化教学改革,实施素质教育,不断提高特殊教育的教育教学质量”。制定一套科学系统的教学管理制度和教学质量评估体系能有效提高教学质量,加快我省特殊教育的发展。
针对上述问题,笔者对我省92%的特殊教育学校进行了调查,希望面对现状发现问题,通过分析和实践找到了一套教学管理模式,旨在为我省特殊教育学校教学管理和政策提供借鉴和指导。
二、调查的对象和方法
截至2007年底,全省共有特殊教育学校近120所,我们对其中的111所进行了调查,我们还分别同其中的24所学校的领导和教师进行了座谈。
三、调查结果与分析
1.特殊教育学校的管理者概况
通过表1从整体上看,我省特殊教育学校校级管理者年富力强,多数都是普通院校毕业,储备了大量的文化专业知识和教学管理的实践经验,但对特殊教学规律了解不够,导致特殊教育学校普教化管理。在调查中还发现教务和科研处主任中,有72.2%是特殊教育师范学校毕业的,专业对口,且年龄大多在40岁以下。这充分说明,我省特殊教育的发展是有前途的,有一支经验丰富的专业管理者队伍。但由于资金、师资等因素的影响,日常管理制度不够规范,致使教学质量得不到提高。
2.教育教学管理制度不完善
从调查特殊教育学校的情况看,有21所特殊教育学校根本没有任何管理制度,有的学校不坐班,不考勤,管理上放任自流。大部分学校在教学管理上有一定的规章制度,其中38所学校的教育、教学管理制度较完善,73所学校有教育、教学管理制度,但不健全。
3.教师教学质量评估、考核手段单一,没有形成良好的激励和竞争机制
从表3中可以看出,我省有78所特殊教育学校对教师的教学评估内容单一,有的仅以期中、期末考试成绩,有的县属学校甚至只凭期末考试成绩,有的以教师的出勤作为评估、考核教师的手段。
33所学校运用综合性的评估方式对教师教学进行评估、考核。评估内容上,采用考试成绩和出勤,只有少数学校采用教师基本功比赛成绩、常规教学、公开说课等对师进行考核。
四、建议
1.建立完善的教学管理制度
制定岗位职责,使各岗位分工明确;制定教师业务学习和教科研制度,提高教师的业务水平;建立教师外出学习制度;还要制定奖励制度,为教师成长搭建平台。
2.建立规范的教学质量评估体系
(1)评估组织机构。成立以主管教学领导为组长的教学质量检查监督机构,负责组织、协调、落实评价工作。
(2)评估方案。教师教学质量评价体系包括客观评价和主观评价。客观评价为出勤、教案、教学计划和总结等表格、作业批改、学生各种小组辅导、评优课、基本功比赛、学生考试成绩、科研等教师个人的客观表现。主观评价包括学生评价、同行评价和领导评价三个部分。
(3)评估方法。教务处根据评估方案确定的各项指标进行检查,汇总检查结果后,归入教师业务档案。
信息采集:①客观信息采集。教务处要将每名教师的出勤、各种教学表格及平时考核的原始资料保存齐全,作为每学期教学工作表现的一个方面。②主观信息采集。学生评价信息采集,评估以班级为单位,对每位教师进行评价。③同行评价信息采集,可作为教学质量评价的重要来源。④领导评价信息采集,领导对教师的教学评价客观、公平、公正,也是教学质量评价的重要来源。
评价权重:
客观评价与主观评价结果权重6∶4;学生评价、同行评价与领导评价权重4∶3∶3。
结果分类:综合评价结果分优秀、良好、合格、基本合格、不合格五个等级。
评估结果核查后,教务处填写《特校教师教学质量综合性评估表》,存入教师档案。评估结果作为教师年终、职称晋级考核的重要依据。
特殊教育学校的教学管理要适应新时期特殊教育发展的要求,积极革新现代管理体制,优化运行机制,合理调配教育资源,有效地促进教学质量的提高和各项管理工作的良性循环,能使特殊教育教学管理人性化、科学化,以达到提高特殊教育学校教育、教学质量的目的。
参考文献:
[1]特殊教育学校暂行规程.1998.
[2]河北省关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和改革发展的意见.2001,6.
一、尊重残障学生的生命尊严，帮助他们学会关爱生命
残障学生由于其自身的心理与身体的残疾，从而造成他们在人际交往、对事物的理解能力、思维品质等各个方面都具有很大的差异性，也使得他们在社会中的生存面临更加严峻的挑战。为此，学校应该对残障学生的心理状况、心理问题以及解决策略进行深入的研究与分析，将先进的心理教育学的理念引入到特殊学校的教学教育中。将对学生的心理教育渗透到每门学科中，关注学生的学习状态与学习积极性。例如，在社会、思想品德、语文、自然等这些学科中，充分的发掘蕴含着对学生生命教育的素材，让学生在潜移默化中，学会关爱生命，充分的体现个人在社会群体的自我价值。同时，教师还应该善于发现残障学生身上的闪光点，并且能够充分的利用来激发学生的学习潜能，让学生能够在轻松的教育环境中学会倾听、表达自己、自主学习、享受生活的快乐。此外，学校应该开设心理教育的相关课程，将对学生的安全教育作为教学目标，关注残障学生的心理发展，这样就能及时的发现隐藏的危险，避免给他们自身的生命安全造成威胁。
二、在日常的教学中，让残障学生学会体验生命的快乐
特殊教育学校在日常的教学过程中，应坚持以人为本的原则，对于教学活动的选择，应该根据残障学生的生理特点与实际需求，倡导生命安全的教育理念，开展多元的、灵活的、丰富的生命安全教育活动，充分体现生命教育的特质，让学生在教学活动中有所收获，能够感受大自然的美好、生命的可贵、生活的意义，体验到生命的快乐，并且提高自我保护意识。例如，在全国爱耳日、国际聋人节、世界残疾人日、国际盲人节等这些节日上，教师们可以与学校的残障学生形成一对一的帮扶模式，对于学习与生活上有困难的学生，甚至是有心理问题的学生，要及时的进行帮教、帮困、帮学，促使他们能够保持积极向上的心境，以最佳的状态面对人生。特殊教育学校教师在其日常教学中，应该严格规范自己的言行举止，学会倾听，学会理解，学会宽容，学会欣赏，杜绝对残障学生进行人身的攻击与言语的侮辱，要让学生能够在教师的关爱下勇敢、快乐的成长。同时，教师还应该经常组织有关生命安全的主题班会或是趣味活动，例如，生命安全小知识的主题班会，增进学生对生命的理解与认知，培养学生学会珍惜生命、热爱生命的情感态度。或是聘请法制专家，为学生进行安全知识专题讲座、观看教学视频、有关安全方面的小品表演，让残障学生了解一定的法律常识，防止违法犯罪行为的产生。或是通过教育实践活动，让残障学生学会在突发状况下，如何提高安全防范意识、自我保护能力、应变能力等，让学生掌握基本的自救技能。此外，增设符合残障学生实际状况的生活技能课程，设计便于残障学生能够接受与掌握的教学方案，结合生活化教学，强化残障学生的生活适应能力，并且能够根据自己的兴趣爱好，找到符合自身需求的特长培训内容，并且能够获得一技之长，掌握基本的生存本领，实现自身的价值。
三、有效结合社会实践活动，培养残障学生的综合素质
特殊教育学校应该建立一套完善的、有效的生命安全教育规章制度与相关评价机制，动员全校所有师生参与到生命安全教育的实践活动中来，确定实际需求，动员各种有利资源，争取获取外力的协助，有计划、有步骤、有目的的组织整个实践活动。特殊教育学校作为残障学生安全教育的重要基地，应该充分的利用训练各类残障学生的教育基地与学校公共文化设施，积极的开展生命安全教育的实践活动，提高学生的基本生活技能与经验。例如，教师可以带领学生参观自然博物馆、动物园、植物园等，让学生能够感受到大自然中生命的存在的形态，领略到生命的美妙;可以带领学生进行实地的训练、参加志愿者服务、角色体验等多种形式，培养学生的人道主义援助精神。充分发挥家庭教育的作用，与家长携手共进促进残障学生的快乐成长，定期的召开家长会、组织家长问卷调查、对家长进行特殊孩子进行教育的相关培训等，利用寒暑假，对学生进行家访，让家长能够及时的了解孩子在学校的具体情况，让家长们能够对学校教育满意，对学生充满信心。增强亲子沟通实践活动，为残障学生营造和谐的、愉悦的家庭氛围。适当的给残障学生家长布置家庭训练的任务，如孩子生活自理能力的训练、家庭劳务的训练、良好生活作息规律的养成，家长与教师在共同努力下，促进他们身心健康发展。此外，学校还可以组织与普通学校的学生进行互动交流，让普校学生与残障学生一对一的结对子，相互交流、相互问候等方式，让残障学生能够感受到来自健全学生的真正友谊、关心，让他们拓宽知识面，获取新知识与新技能的同时，感受到人间的温暖。
四、结语
综上所述，学校教育的过程就是学生生命成长的过程，教育担负着提高学生生命质量与确保学生生命安全的重要责任。残障学生因为其身体或生理上的缺陷，常常受人轻视，感觉不被别人所关注，被这个世界所遗弃，久而久之，就会让他们产生一种生命毫无意义的错觉。为此，针对残障学生这一特殊的生理与心理特点，特殊教育学校开展生命安全教育研究的实践活动，对于提高残障学生的价值观与生命质量，具有非常重要的价值与意义。
作者:丁伟 刘丽峰 单位:白城市特殊教育学校
参考文献:
［1］刘军军，刘忠，杨兰玉．特殊教育学校如何开展生命与安全教育［J］．新教育时代电子杂志，2015，(01)．
［2］李桂云．谈聋生安全教育从培养责任心开始［J］．读写算，2013．
随着时代的发展，特殊教育的内涵也在不断变化。但许多人对这项事业持消极态度，这就涉及到如何把握特殊教育价值取向的问题。如何在西部经济文化不发达的情况下发展特殊教育也成为一项艰巨任务。要使西部得到较快的发展，就必须更新观念，使教育包括特殊教育适度超前发展，发挥教育对于提高残疾人素质和促进社会文明进步的积极作用。
一、摒弃对特殊教育观念落后观念，是构建和谐社会的建设需要
西部特殊教育事业落后于时展的一个标志是由于西部地区经济文化水平低，信息闭塞，观念落后，人口素质不高以及受历史传统等影响，特殊教育事业发展也有诸多困难，有待于进一步加以解决。西部特教机构的布局与特殊儿童的分布并不一致，多数条件好、教师素质高的特教学校都在较大的城市里，它们往往吸引了来自大城市周围以及省内各地甚至外省的残疾儿童入学。
进入新世纪以来，随着我国经济与社会的发展、综合国力的提升和人们生活质量的提高，着重于效率的社会发展模式逐渐让位于侧重于公平与公正的社会发展模式。构建社会主义和谐社会理念的提出正是这种转变的具体体现。社会发展的根本应归于人的发展，和谐社会的建设要求人的和谐发展。人的和谐发展可以从内外两个维度表现出来：内在的全面发展与外在的均衡发展。所谓内在的全面发展，就是以“真善美”为指标的个体综合素养的培养。正是由于个体有外在均衡发展的要求，所以就存在既得利益者与弱势群体之间的互动与共生，并最终达成和谐。近年来，在和谐社会的建设理念以及新的发展模式要求下，国家在特殊教育发展上投入了大量的人力和物力，“十二五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划就是近期投入的最集中表现。可以说，西部地区特殊儿童的外在均衡发展问题，在一定程度上得到了缓解。但是，西部地区特殊儿童内在的全面发展问题并没有受到与外在均衡发展问题一样的关注。外在均衡发展是个体发展的条件，而内在全面发展才是提升个体现实与未来生活品质的保证。
二、扩大特殊教育对象，以满足多样化的教育需求
目前，在西部地区仍然存在着对特殊教育事业的不理解现象，除了前述提到的较为普遍的错误认识以外，西部还有更为特殊的问题。如一些人认为西部落后，连普通儿童的入学问题都解决不好，更谈不上考虑特殊儿童了。在对特殊教育的定位上，没有看到特殊教育在实现全民教育机会均等上的贡献，也无法理解特殊教育是教育民主化进程中不可或缺的重要领域。在开展对特殊儿童的教育和训练活动中，没有看到每个特殊儿童的潜能与多元才能，忽视了因材施教、尊重个性差异的要求。在办学中不重视教育投资的效益，特殊教育机构中各项资源的潜力没有得到有效地利用，造成资源的闲置和浪费。导致这些现象的根本原因都是特殊教育观念上的问题。
西部特殊教育落后的一个表现是各类特殊儿童教育发展不平衡，许多地方仍以举办专门的特殊学校，特别是专门招收感官残疾学生的聋校或盲聋合校作为发展特殊教育的主要方向；办学层次以义务教育为主，部分学校甚至不能提供完整的九年义务教育；已经举办的职业教育也多停留在传统专业和较低水平上；特殊儿童的教育机构多数都设在城市里，农村地区的随班就读工作进展缓慢。这表明西部特殊教育的发展与当前特殊教育发展的趋势是不符的。因此要在西部实现特教对象的多元化，改变聋生占接受特殊教育的儿童比例过高的局面，推广随班就读的教学经验和管理方法，使多数轻度残疾儿童就近入学。向特殊儿童提供多样化的教育机会，以满足他们不同的教育要求和适应其身心发展水平的差异，如除开设义务教育课程外，要增加职业教育的内容，更新职业教育的专业和课程设置，为有更高要求的特殊儿童提供升入高一级学校的学习机会，为实现更高层次的普及教育提供条件。
三、提高特殊学校的办学模式，使学校教育协调发展
当前特殊教育，限制了广大特殊儿童的自由和谐发展，影响他们平等参与社会生活和社会对特殊儿童的正确认识。近年来一些学校出现了招生难的困境，这主要是由于特殊教育机构的分布不均，使得生源相对减少，而还有很多特殊儿童家庭无力负担孩子在外地求学的费用，当地普通学校也没有能力接收特殊儿童入学并施以针对性的教育。西部的许多地方特殊教育学校以聋生为主，盲童和智力落后儿童教育发展缓慢。由于缺乏合理的分工和布局安排，一些特殊教育班和随班就读点相继停办，这种特教机构的布点问题严重影响了特殊儿童入学率的巩固和提高。
长期以来特殊教育学校没有升学压力，客观上也带来了忽视办学质量倾向。因而要改变将特殊教育单纯看作是福利事业或慈善事业的观念，树立质量和效益观，努力提高特教机构的办学效益。对特殊学校的办学效益如何衡量，是值得深入研究的重大课题。鉴于特殊教育对象以及特殊教育事业的特殊性，办学效益应包括社会效益、经济效益和生态效益等多方面内容。社会效益体现在特殊教育事业是社会主义精神文明建设的重要内容，特殊教育使残疾学生得以自立、自强，这对于整个社会的文明进步是有积极意义的。而特殊学校的办学经济效益应重在强调，特教经费投入是有限的，要将经费合理使用，发挥教育投入的潜力。生态效益强调在办学中注意对自然环境的保护，对学生开展生态道德建设。通过特殊教育工作者的努力，促进特殊学校办学效益与教育经费的投入相比不断增长和提高。
总之，特殊教育学校教师的工作比普通的教学难度大，因为他们授课的对象在生理上有缺陷，普遍存在自卑的心理。由于特殊教育学校的学生在生理上有缺陷，教师更应该了解和熟悉学生的基本情况，及时帮助，教师要尽可能地调动学生的积极性，培养他们的活动能力和集体主义观念，尽一切可能为他们的健康快乐成长创设平等的学习环境，引导他们在自身道德观和价值观基础上对事物有正确的评价和行为倾向。
[关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式
[中图分类号]G760 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学
组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、
概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。
其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。
注释：
①瞿葆奎．教育学文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．
②张应强．中国教育研究的范式和范式转换――兼论教育研究的文化学范式[J]．教育研究，2010，(10)．
③④朴永馨．特殊教育[M]．长春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．
⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全纳教育的核心内涵[J]．中国特殊教育，2004，(1)；3．
⑥邓猛，肖非．全纳教育的哲学基础[J]．教育研究与实验，2008，(5)：18．
⑦王培峰．马克思人学视域中的残疾儿童少年与教育[J]．教育学报，2010，(6)：29．
⑧朴永馨．特殊教育词典[M]．华夏出版社，2006．
关键词：特殊教育；职业教育；校本教材；皮鞋美容
【中图分类号】G760【文献标识码】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226
1前言
1.1特殊教育
首先从特殊教育对象定义：特殊教育具有狭义和广义之分。狭义的特殊教育是指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，其对象是：（1）残疾儿童，包括弱视与盲童，重听与聋童这类感官残疾、肢体残疾、病残、智力残疾等；（2）问题儿童与青少年，包括学习问题、情绪问题、行为问题等[1]。广义的特殊教育是指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，也包括对心理发展超常者进行的教育。《第二次中国教育年鉴》中对于特殊教育的定义是：“特殊教育系对于精神或身体之一方或双方感有异常者所施之教育。因其必須用特殊教学方法，与常人教育不同故称特殊教育。”以上的定义，不难看出，特殊教育与普通教育的根本区别是采用特殊的教育教学方法。而目前我国特殊教育界对特殊教育的概念做出了如下定义：特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。
本文中所指的特殊教育学生均为内蒙古呼伦贝尔市特殊教育中心学生。呼伦贝尔市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面积32258平方米，总建筑面积15142平方米。中心响应全纳教育理念，努力打造“教、培、研”一体化的生命教育体验基地。
1.2职业教育
职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的目的是满足个人的就业需求和工作岗位的客观需要，进而推动社会生产力的发展，加快国家产业结构的调整与转型。
1.3皮鞋美容
鞋是人的基本生存需要，一双舒适、美观、整洁的鞋子，会给人的生活带来轻松、愉悦的心情。现在皮鞋美容的行业发展前景乐观，而且皮鞋美容这一行业其工作特点和工作性质也比较符合残疾孩子们的特点，所以皮鞋美容专业也就成了残疾人能够参与就业的重要学习专业。
皮鞋美容是特殊教育学校职业教育中针对中轻度智力障碍、听力障碍学生开设的一门职业技能操作性课程。是一门基础理论、实践操作、走入企业实践的课程。皮鞋美容课程应在两年的理论与实操教学过程中，让学生学会基本的皮鞋养护、洗鞋、擦鞋的相关专业知识。
1.4皮鞋美容教材开发的目的及意义
由于我国的特殊教育中的职业教育起步较晚，目前国家没有正式出版统一的职业教育课程方案，也尚未进行职业教育课程的教材编写[3]。因此特殊教育职业教育在教学过程中，大都参考普通中等职业教育教材，但普通中职院校的教材中的教学内容，不符合特殊教育学生的认知水平、生理规律等。而皮鞋美容也尚未在中职院校设置相关专业。因此从特殊学生的持续性发展的角度，编写出一套符合特殊学生认知水平、生理发展特点的职业教育校本教材，可以使学生更好的了解自己，从而实现顺利就业。
皮鞋美容教材的编写，一方面可以上学生用上符合自身特点的专业教材，为学生的学习提供保障；另一方面，教材的编写，也为教师的教学提供专业的依据，同时也为广大特殊教育职业教育提供良好的教学资源，有利于推动素质教育的全面落实。
2皮鞋美容校本教材教材的开发
2.1皮鞋美容专业校本教材开发的指导思想
皮鞋美容校本教材以“学生的共同发展”为编写指导思想，针对于不同程度的学生，设置不同的教学内容、教学目标，以培养学生独立生存的能力、技能与方法。
在教学目标上，教材的编写遵循学生的身心发展规律，结合学生的认知水平，进行知识、技能、情感态度价值观三位教学目标的确立。从而培养学生皮鞋美容的技能及方法，成为对社会有贡献价值的人。
在教学内容上的选择与编排上，体现特殊教育学生的特殊性，从实际生活中挖掘教学内容，促使学生更扎实的掌握实训技能，从而更好地走向工作岗位。
在教学方法上，针对学生的特殊性和差异性，因材施教，让学生在实践中学习知识。并通过多种教学方法，提高学生的积极性。
在教学策略上，根据学生认识水平确立教学目标，结合人才培养方案及课程标准设置教学重、难点。
在教学评价上，处理好教学目标与评价的关系，形成多元化教学评价。
3皮鞋美容校本教材开发与研究的反思
每一个生命都是世上独一无二的存在，我们要尊重个体差异，尤其在特殊教育领域当中，学生程度参差不齐，除了家庭教育，学校教育尤为重要。因此开发校本教材便是特殊教育教学工作中的重要环节。
首先，对于特殊学生而言，使用校本教材更符合学生的发展需求，无论是对学生能力的发展还是对教师的教学能力发展，都具有良好的效果。
广饶县启慧教育学校的第一个学期结束了，回顾这一学期，教务处的工作一直在紧张而忙碌地进行着。为了能够使下一步的工作在质量上、效率上再上一个台阶，现将本学期的教务工作做以下总结：
一、 常规教学管理
本学期教务处进行了两次常规检查，第一次常规检时间为2018年11月16日，此次检查中发现了很多问题，针对检查中发现的问题，教务处及时作出总结，并对教师今后的常规工作做出了更为严格的要求。第二次常规检查时间为2019年1月11日，此次检查中暴露出的问题较第一次检查明显减少，这也证明我校教师重视了常规工作的准备。
为了更好地促进青年教师的成长以及提高我校教师的教学水平，教务处开展了青年教师观摩课比赛，8位青年教师高度重视本次比赛，认真准备，在比赛中各展风采。
送教上门是特殊教育学校教育教学工作必不可少的环节，在紧张而短促的一学期里，教务处积极筹划，认真准备，相继完成两次送教上门工作。
二、 教师专业发展
为了提高教师的教育教学水平，本学期教务处组织了三次教师培训。2018年9月4日至18日，7名教师赴东营市特殊教育学校跟岗培训，2018年11月8日，我校全体教师赴博兴县特殊教育学校跟岗培训；2019年1月11日至13日，13名教师赴济南参加山东省特殊教育教学研究能力提升暨国家级教学成果交流研讨会。
为了营造墨香校园氛围，提升全体教师的专业素质，教务处组织开展了“三字一话”教师基本功比赛。本次活动对全体教师来说，既是一场比赛，又是一次检阅，更是一次相互学习的机会。
三、 特色活动
为了丰富学生的学习生活，教务处陆续开展了一系列特色活动。2018年12月，“小小书法家”、“小小绘画家”、“小小发明家”比赛活动如火如荼地展开了，经过为期两周的比赛，涌现了一批小书法家、小绘画家和小发明家。2019年1月，特色大课间的活动开展了，各个班级积极筹备，各展风采。
四、不足之处
教务处能开展围绕各类教育教学活动，提高学生的综合素质开展工作，但在协调各个环节上尚有欠缺，不能创造性地开展各项工作，尚需进一步的跟进和推动。
2、在教研的落实和研究上有待于进一步落实。要让所有该学科的教师参与研讨，认真听课，课后进行评课与研讨，进一步把握教研的实质，提高本教研的质量。
3、教研组长作用没有发挥出应有效果，有些教研活动、业务培训、集体备课流于形式，无实质性的内容，如何才能提高，有待各方面集思广益，走出这个困境。
五、下学期教学工作思路：
下学期，教务处将进一步完善各项教学常规制度，引入各种机制，激发教师工作热情，确保教育教学质量稳步提升。为此将努力做好以下几项工作：
1、狠抓教学工作，提供适合学生的教育，确保学生能够融入社会。
2、进一步加强教研组的功能建设，提高教研组活动实效。每次活动要落实内容、人员，能就教研组建设、教学改革等相关内容进行探讨交流，强化教师的合作意识，培养教师的合作精神，充分发挥集体智慧。
3、推行高效课堂教学模式，向课堂教学要质量，对全体教师进行更有力的教学评价，努力提高教师的课堂教学水平。
4、大力开展教学研究活动
（1）有计划地组织了全校教学人员的业务培训，学习内容涉及教学管理、教学科研、师德修养等多方面内容。探求符合我校实际的教学思路和教学方法。
（2）结合实践，组织部分教师到外校听课学习，选派代表参加各种教学研究活动。
（3）扎实有效地实行听课制度，各教研组教师相互听课，做到听、评结合。
5、开展丰富多彩的社团活动。可举行各种竞赛和特长活动，激发学生们的学习兴趣，丰富学生的课余文化生活，活跃校园学习气氛。改善学生感觉枯燥无味的校园生活。
关键词 特殊教育 教研队伍 建设
分类号 G760
1 特殊教育教研队伍建设的意义
教育大计，师资先行。教育的改革和发展最终都要通过教师的实践才能得以实现，无论是从教育的观念上，还是从教育的内容与具体的方法、途径等实践上来说，其改革都必须以教师专业素养的提高为起点，并借助每一位教师的实践来完成。教育对象、教育手段等方面的特殊性无疑更加凸显出教师素质和师资队伍整体质量在特殊教育中的重要作用，也为特殊教育教师素养和专业化水平的提高带来了巨大的挑战。近年来，我国特殊教育教师队伍建设和专业化发展问题得到了众多专家、学者以及相应教育行政机构的高度重视。2012年9月20日，国家教育部、财政部等联合印发了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，在对特殊教育教师队伍建设、培养、培训、管理以及待遇等相关内容进行详细规定之外，还明确要求“加强特殊教育教师教研、科研队伍建设，提高培训的专业性、针对性和实效性”。另外，有学者指出，特殊教育学校教师的教科研能力是促进特殊教育事业进步与繁荣的巨大力量，是特殊教育、教学岗位工作的需要，也是特殊教育教师专业化发展的重要内容之一。因此，构建一支结构合理、素质优良、管理有序的特殊教育教研队伍，成为提高特殊教育教师的科研水平和专业素养，提升特殊教育研究专门性和有效性，最终优化特殊教育课堂教学质量的必然要求。为了及时应对这一现状提出的挑战，满足特殊教育实践和教师专业化发展的需求，北京市特殊教育中心建立了专门的特殊教育教研队伍，开展了一系列教学和研究活动。
2 北京市特殊教育教研队伍现状
北京市特殊教育教研团队以研究特定残疾类型学生学习特点及教育策略为出发点，以切实提高特殊儿童课堂教学质量为最终目标。2010年以来，为了进一步提高特殊教育研究的专门性和针对性，在参照以往特殊教育教研组构成和运作经验的基础上，将教研团队分为特殊教育学校教研和随班就读学校教研两个部分，更有针对性地开展活动和研究。经过北京市特殊教育中心提名，各区认定或推荐，特殊教育中心备案的程序，最终形成了由北京市盲校、聋校骨干教师组成的盲聋教研组；由培智学校教育康复教师组成的培智学校教育康复教研组；由北京市各个区县教研部门、随班就读学校、特殊教育中心组成的小学听障学生随班就读教研组，小学智障学生随班就读教研组，小学视障学生随班就读教研组，中学随班就读教研组；由随班就读学校资源教师组成的北京市资源教室教研组七个教研组（表1）。
图1显示，七个教研组共有教研人员138名，其中一线教师有75名，学校主任以上干部30名，教研员33名，多样的教研队伍组成有助于教研员以不同的身份和视角参与教研工作，扩大教研工作的覆盖面和受益面。图2显示，教研队伍中具有高级职称的教师47名，中级职称的教师91名，既保证了教研工作具有较高的专业水平，又能够有效促进教研员的专业成长。此外，从来源上看，特殊学校的2个教研组共有来自北京的聋校、盲校和培智学校的成员34名占教师队伍总人数的25%；随班就读的5个教研组共有成员104名，来自北京市16个区县的教研部门、特殊教育中心和随班就读学校，占教师队伍总人数的75%。
需要特别说明的是，由于随班就读工作的系统性，需要包括教育行政部门、特教中心在内的政策及专业支持和指导，因此，随班就读教研组由随班就读学校教师、区县教研部门教研员及特殊教育中心的随班就读巡回指导教师三部分组成，既体现了区县层面对随班就读教学工作的指导，又符合我国现阶段“大量随班就读工作为主体，一定数量特殊教育学校为骨干”的特殊教育发展现状和格局。区县教研部门对随班就读工作的整体把握和关注以及特殊教育学校对随班就读工作的专业支持直接有利于随班就读相关研究及教学质量的提升。
为加强对教研组的管理和提高教研员的研究水平，建立一支能够适应新时期特殊教育发展需要的高素质的教研员队伍，北京市特殊教育中心制订了《北京市特殊教育教研员管理办法（试行）》，并对教研员进行了专题培训，使其能够充分明确自身的责任和义务，更好地胜任教研工作。
3 特殊教育教研队伍建设与教研工作开展策略
3.1 强化管理，使教研活动更具规范性
北京市特殊教育教研组活动的管理以“中心管理，专家指导，组长负责”为基本模式，体现了北京市特殊教育中心的统领、组织作用，并强调了专家对教研活动的专业指导以及各教研组组长在活动具体执行过程中的实际管理角色，既保证了所有活动在目标、宗旨上的一致性，又给予了各个分教研组依据特定教研对象和环境进行有针对性的活动调整、设计和组织的权利。此外，为了加强对每个特殊教育教研员的管理，北京市特殊教育中心制定了《北京市特殊教育教研员管理办法（试行）》并组织集中学习。《办法》中对教研员的任职条件、推选办法作了明确的规定。北京市教委基础教育二处和北京市特教中心还为各个教研组聘请了指导专家，负责为各个教研组的教研活动提供专业指导。中心对教研组的组长人选作了精心的选拔和安排，召开了三次教研组长联席会，明确强调了教研组长的职责，更新并统一了教研组长的认识，同时积极交流各组的活动计划和执行情况，从而改变教研组长孤军作战的局面，加强了教研组长的团队意识，相互学习，相互促进，形成了重科研、促教学的合力。科学、规范的特殊教育教研活动和教研员管理体系为教研组活动的开展和运行提供了持久的动力和保障。
3.2 丰富内容和形式，使教研活动更具实效性
在教研活动内容的设计方面，以“集中培训、分组活动、专题引领、专业化发展”为宗旨，将不同的内容与特定的活动形式相结合。
3.2.1 集中培训是基础
教研组工作开展之前，北京市特殊教育中心邀请基础教育教研中心的专家对教研活动的意义、指导思想等进行了强调和讲解，教研员们从中学到了开展教研活动的基本方法，并对融合教育、随班就读等有了更深的认识，在培训中学习了一系列教育学、心理学的基本理论，如可持续发展理论、教育公平理论、多元智能理论、需要层次理论、建构主义理论等，提高了教研员的理论水平，为教研活动的科学开展提供了。
3.2.2 专题研究与课堂教学实践相结合
教学和研究是彼此相互促进、相辅相成的两个部分。专题研究的问题来源于课堂教学实践，而课堂教学实践是检验研究是否有效的场所。为此，北京市特殊教育教研组的活动设计注重专题研究和课堂教学实践的结合，以求最大限度地增强研究的科学性和实用性，同时有效提升课堂教学质量。每个教研组都针对各自的研究内容和对象确定了研究专题，每次活动需围绕着研究专题的总目标设计一个子课题，并对子课题的研究方案、进度安排、预期结果、可能遇到的问题等进行详细的规划和研讨，其中就包括每次进入一线课堂调研和参与实践的内容安排。例如，智障教研组的研究专题是“随班就读智障学生课堂教学的实效性”，围绕总课题，每次活动都设计了一个专题培训内容，由区县教研员发言，参与者围绕发言进行研讨，这些发言和研讨均围绕课堂实践中的问题或研究阶段性成果在教学中的初步应用情况，以求最大限度地促进随班就读智障学生教育质量的提高。又如，中学随班就读教研组克服了研究对象残疾类别多样复杂带来的研究困难，选择了中学随班就读学生的共性问题——“情感问题”进行了研究，在专题探讨的基础上，将一名连续随班就读六年、成绩优异的听障学生作为个案进行深入的跟踪研究，多次参与该生的情感教育课堂，关注其情感发展变化，探索情感发展在其身心成长中的作用。总之，多次参与课堂实践的机会有效弥补了单一专题研讨形式内容空乏、与实践脱节、时间有限等限制因素，为整个教研活动提供了实践场地；而定期、集中的专题研讨为将实践中获得的研究资料与遇到的研究问题有效地探讨和分享提供平台，二者相得益彰，共同作用于北京市特殊教育整体教研水平及所有教研员专业化水平的提高。
3.3 搭建平台，推广成功经验和研究成果
事实证明，成功经验和研究成果只有能够得到更大范围的应用和推广，才能真正对特殊儿童受教育质量整体水平的提升发挥作用和价值。为不断总结教研活动成果，北京市特殊教育中心充分利用中心自办的杂志、论文评选活动、学期初的教研员例会等途径为教研员搭建展示的平台，创造沟通和交流的机会，鼓励教研员总结研究成果和参与教研活动的经验。值得一提的是，特教中心为特教教研员参与年度论文评选开辟了绿色通道，他们可跳过区县评审直接参与市级优秀论文的评选。教研员积极地用自己的研究成果进行参评并获得了好成绩，有的文章还被《现代特殊教育》杂志和特教中心自办的《北京特殊教育研究》杂志登载。论文的获奖和刊登使得研究成果获得了推广的渠道，使研究与实践相结合，提高了全市特殊教育的工作质量。
4 特殊教育教研队伍建设和教研工作开展的基本原则
北京市特殊教育教研组在特殊教育中心的统筹和支持下，围绕特殊学生课堂教学及支持等教育教学中的核心问题开展了一系列形式多样、内容丰富和富有成效的研究。研究形式主要有专题培训、专题研讨、深入一线课堂听课、课后评议总结等。总体而言，北京市特殊教育教研组的工作和活动主要围绕以下基本原则展开。
4.1 以明确目标为直接导向
由于教研组在组建时即充分考虑了不同残疾类型的教育需要及研究对象和内容的差异，因此，各个教研组在形成之初便具有较强的针对性和专业性。同时，各个教研组在组建后，组长都对本教研组的构成进行了分析，明确了本组所承担的教学和研究任务，围绕着提高课堂教学质量，提高特殊学生课堂参与程度与有效性进行研究，确定了相关研究领域内的研究专题。明确的目标使教研组活动有序、高效地开展，其研究结果也能够得到直接的应用和检验。
4.2 以解决问题为核心要务
教研组研究的问题大多来自于教师在特殊教育实践中遇到的问题和困惑，因此，教研组所进行的研究和活动均以解决教学实践中的问题为直接出发点和落脚点。此外，周密、充分的准备是教研活动顺利进行的前提和基础。在教研组长的带领下，教研组在每次活动之前都通过多次与区县教研部门及学校沟通、听试讲、安排并反复讨论活动日程等途径对活动进行认真的规划和准备，为可能预见的困难和阻碍设定解决方法或替代方案，切实保证教研活动的顺利进行和预期目标的达成。
4.3 以专门项目为运转载体
首先，从整体上看，教研活动的形式以专题培训、研讨活动及一线学校听课为主，依托于事先拟定的专门项目，并在教研组长的组织下得到了有机的结合。专题培训、研讨活动提高了教研员的思想认识，更新了教研理念，教学和研究不再是彼此独立的两个系统与两项工作，而是彼此相互促进、相辅相成的两个要素。其次，学习特殊教育中心制定的《北京市特殊教育教研员管理办法（试行）》使教研员明确了个人的发展目标，将参与教研工作作为自己专业化发展和成长的重要组成部分。第三，深入特殊教育教学一线听课使教研员了解了特殊学校教师的教学情况、特殊学生的学习特点和需要，同时，优秀的教师和教学案例同样能够成为教研员研究的典范和努力的方向。每次教研活动，从确定活动内容到组织学习讨论，从备课到评课，从专题发言到专家点评，都进行了事先安排，时间紧凑，内容丰富，不仅让教研员们收获颇丰，受益匪浅，更让他们对下一次活动充满期待。
5 特殊教育教研效果
三年来，在北京市特殊教育中心工作人员、所有教研组成员的共同努力以及区县特殊教育学校、随班就读学校相关人员的大力支持和配合下，教研活动取得了一系列研究成果，提升了北京市特殊教育的整体研究水平，并有效地指导了特殊教育教学实践，促进了特殊教育教学水平的优化。例如，盲聋教研组关于“教学组织策略”的研究在加深盲聋学校教师对教材的理解和组织，教学方案的设计以及授课中具体教学环节的安排、提问、板书的设计和书写等方面都给予了很大的启发。又如，“随班就读课堂教学的实效性”的专题研究，从多角度提出了实践性和操作性较强的策略（教学目标制定，教学内容的调整，教学方法的选择以及教学语言、教学评价、课堂教学情景设计等），直接指导了教研员们的教学实践，研究成果和教学实践的有效结合使教研活动的价值和目标得以最终实现。
此外，教研活动的效果还表现在促进区县随班就读工作的开展和落实方面。在教研活动中，参与活动的房山、延庆、顺义、东城、西城、朝阳、海淀等区县在活动中总结了区县和学校随班就读工作开展的经验和教训，明确了未来的发展任务和方向，运用了新的研究成果，最终提高了随班就读工作质量。
6 反思
北京市特殊教研组的成立和运作是特殊教育教师专业化发展以及国家政策要求的大势所趋，在提高特殊教育课堂教学质量，尤其是在提高教师教学与科研能力方面作出了较大的努力和尝试。与高校、研究所等专门从事科学研究的科研团队相比，由大量一线教师、区县教研员等组成的教研队伍在特殊教育教学的实践经验、教学与科研结合方面具有相对便利的条件和优势，由于特殊教育领域研究本身的特殊性和我国目前特殊教育发展的现实需求，这一优势显得尤为重要。北京市特教教研组即从这一特点出发，在专家集中培训和指导的基础上，使教研员深入特殊教育教学实践，从实践需求中发现研究问题，在实践中进行科学研究，最终将研究成果在实践中进行应用和推广。
悉心指导，关注特殊学生的每一个细节，每一份敏感和脆弱。找寻适合的方法诲人不倦，照顾他们天生的自卑感和孤独。特殊教育学校的目的是满足社会特殊人群的需要，帮助特殊学生学习知识、收获技能，增强特殊学生在社会中的适应能力。小学语文作为基础学科，对特殊学生的意义不可替代。通过加强与特殊学生的交流，明确提高特殊教育学校小学语文教学的措施。针对特殊儿童的认知能力研究，引起学校和老师对特殊学生教育的重视。
一、特殊学生相关的认知能力的研究
(一)特殊学生心理发展和行动能力研究
特殊学生的心理发展不容小觑，大多数特殊儿童内心都比较封闭，严重的会出现自闭情况。所以特殊教育学校要针对学生的心理情况进行分析，小学语文老师不止是对学科进行教学，更应该发挥出语文的沟通能力。通过与特殊学生谈心，明确学生的心理发展状态，老师有责任引导学生心理健康发展。研究学者表明，特殊学生的行动能力与正常学生行动能力相差不大[1]，所以学校要不断提高特殊学生行动能力，激发特殊学生的思维，通过让学生自主行动，提高特殊学生的社会适应能力。
(二)特殊学生语言发展和推理能力研究
听力损伤的学生一般依靠自己的感觉和触觉对事物进行理解。根据手语的语境来理解语言含义，所以特殊儿童的自我推理能力非常重要。研究学者表明，特殊学生的推理能力往往比实际年龄要晚2～5岁[2]，所以在语言发展和推理能力方面应该引起学校教育的重视。特殊学生受到听觉、感觉、视觉或大脑的影响，产生不同障碍，造成性格产生质的变化。目前特殊学生最常用的表达方式就是手语，而且相关研究表明，手语可以促进特殊学生的视觉和感觉[3]，所以特殊学生的手语能够帮助提高学生语言能力和推理能力。
(三)学校对特殊学生素质教学的建议
特殊教育学校首先要提高特殊学生的认知能力和智力，强化特殊学生的思维能力;其次注重语文教学中书面语的情感交流，发展特殊学生主流语言能力;再次要让特殊儿童走上社会，适应社会，发展其社会适应力;最后分析特殊学生和正常学生的差异。因为在成熟阶段多理解和鼓励特殊儿童尤其重要，所以在启蒙阶段要多关注和督促特殊儿童养成良好习惯。
二、加强与特殊学生互动交流
(一)学校和教师要重视特殊儿童
学校在给特殊学生传授知识前，首先要把与学生的感情基础打好，因为多数特殊儿童都特别敏感，很在意细节。教师陪伴学生时间仅次于学生父母，给学生的教育又高于父母，每位教师应该在生活和学习上帮助、照顾和温暖他们。关注特殊学生的心理和行为习惯，在各时段对其悉心教导，矫正或引导学生的思想精神。
(二)激发特殊学生学习语文的兴趣
学习兴趣是学习成长过程的“阳光”，它可以转化为内在的学习动力提高学习水平。科学发展和信息技术应用范围广泛，日益膨胀。语文教师可以充分利用信息技术作为教具，在多媒体上将教学中的重点和难点仔细剖析，鲜明直观的进行教学，同时还能制造融洽的学习氛围，放松特殊学生的心理压力。
在教学过程中多与特殊学生互动，通过设置问题让学生进行解答，增强自信心。无论回答对错都给予表扬和鼓励支持他们，这样可以帮助特殊学生产生成就感，让他们更加勇敢跟自信，久而久之，让特殊学生爱上语文课。
(三)大力发展特殊儿童的阅读
阅读是获取知识的主要来源、是精神宝库。小学教育是学生发展的敏感时期，阅读是获取足够知识的门径。阅读可以提高特殊学生的理解能力和写作能力，在经典文化里潜移默化的成长。为了特殊学生养成良好阅读习惯，语文教师要多了解特殊学生在阅读中遇到的解读困难，并督促他们提高写作水平和学习能力。
三、提高特殊学生的语文教学措施
(一)针对性对特殊学生进行语言教育
特殊学生实际年龄与学习年龄有一定的偏差，相关研究表明，包括记忆、想象、分析等形象思维都与实际年龄不符[4]。但年龄越小偏差越少，因此开发特殊学生言语的学习能力至关重要;通过“看”、“听”、“摸”等触觉方法对特殊学生进行训练，是对特殊学生的诊断和矫正的重要措施，有助于特殊学生的康复;对障碍学生最常用的语言教学模式是手语和书面语，手语作为障碍学生的第一语言，是语文教学的首选方式;由于很多正常的表达方式无法用手语进行表达，导致特殊学生在9～12年的小学语文学习中依然不能准确掌握写作语法，写作文时仍有大量病句，甚至语句不通顺。
(二)障碍学生社会适应性差
特殊学生的社会适应能力差，主要表现为运动、交流、自我管理能力等。所以要针对不同的障碍学生给予不同的训练措施，提高障碍学生的适应能力。例如，语文老师可以根据教学内容将学生带到户外，让学生能够感受语文的魅力，通过触觉、感觉、听觉加深学生对语文知识的理解。这样的方式即可以提高特殊学生的语文学习能力，也可以促进学生的社会适应性。
(三)提高语文特殊教育老师的综合素质
例如一个经典的案例：1964年，江苏省南通县聋哑学校的教师孙文祥在面对一群有耳听不见，有嘴不能说的聋哑学生时，猛然惊愕，他发现自己无法与这些特殊孩子进行沟通。作为一位语文老师，孙文祥为了能够让这些渴望知识的孩子体验语文的魅力，他每天花大量的时间学习手语，与这些特殊孩子进行简单交流，拉进自己与特殊学生的距离，建立相互信任的师生关系。孙文祥在特殊学校教学语文时，以开发特殊学生的智力为教学目标，观察特殊学生的学习规律，以此来调整教学方法。
在当前社会，特殊学校的语文老师应该学习孙文祥的精神，建立与学生之间融洽的关系，为特殊儿童提供温暖和关心。老师在对特殊学生进行教学时可以观察学生的习惯，分析学生的学习规律。尽量把抽象的语文知识形象化，让特殊学生可以通过听觉、感觉进行理解，鼓励学生的动手实践能力，用爱和支持作为教学方法教育学生，以此获得丰富的经验和成果。
小学语文作为特殊学校的基础学科，能够有效促进特殊儿童的各方面发展。在特殊学校的教育中，老师要明确教学目的，针对特殊学生制定教学方案，提高特殊儿童表达能力的同时，加强他们的生活能力。通过转变价值观念，提高特殊学校的师资水平，以特殊学生的发展为重点，有效进行小学语文的教学。
结束语
特殊教育学校要以学生为本，在素质教育的发展中提高特殊学生的小学语文学习能力，关注特殊学生的成长发育。通过加强学校、老师与学生的互动，建立能够提高学生的语文教学的措施，根据学生相关认知能力的有效研究，全面提高特殊教育学校小学语文教学的有效性和价值。
关键词：学生 课堂 烦躁行为 特殊教育
中图分类号：G441 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）09-0239-01
特殊教育一般情况下指的是教育对象的特殊性，即特殊教育针对的是那些与正常人不同的、在身体或心理上存在障碍的特殊人群，也就是通常说的智障、视障或听障学生。但从另一个角度而言，特殊教育在面对特殊对象时需要采取特殊教育方式开展教学，也就是说特殊教育模式不能沿用普通学校惯常采取的“老师教、学生听”的教育手法，而需要根据受教育者特殊的身体或心理特点开展别具一格的教学。
一、学生课堂烦躁行为的根源
需要接受特殊教育的学生往往在身体或心理上具有不同类型的疾病，常见的有智障问题，这些异于常人的问题常常导致这些学生在人际交往过程中遭遇挫折甚至伤害，进而使学生在年幼时就承担过大的压力，一些学生面对这些压力时的表现就是烦躁行为。
烦躁行为的本质其实是学生焦虑、恐惧心理的外在表现，而导致学生产生焦虑和恐惧心理的原因则极为复杂。从家庭因素讲，智障学生由于身体和心理的特殊情况可能遭遇到父母以强迫、威胁、打骂等形式要求服从命令的对待；或者父母对智障孩子的要求时常忽略、不敏感甚至拒绝；也有的智障学生平时难以得到父母关心，一旦出现错误，父母往往表现出失望、生气、难堪等情绪，给学生造成极大的负面影响。从学校环境讲，智障学生在人际交往中经常遭遇各种困境，他们的意见或情绪难以被其他人理解，而相对缓慢的身体和智力发育又使他们无法有效控制情绪或行为，故内心的焦虑与恐惧情绪常常使这些智障学生表现出烦躁甚至攻击性的行为。
二、学生课堂烦躁行为的安抚
1.以“不干预”的方式进行安抚
智障学生由于智力发育往往落后于正常人，教师应注意以更加新颖有趣的教学形式吸引学生注意力，在游戏中融入教育内容，以实现安抚学生烦躁行为并开展教育的目的。
例如，培三班的智障学生李圣成刚刚开始接受学校教育时不愿意上学，父母将他送进学校时，他常常哭闹，或者拉着父母不愿意放手。如果被强行留在教室，他无法象正常学生那样安静地坐下，而是在教室里反复走动，表现得惊慌失措。此时，教师暂时采取了“不干预”的方式，也不要求他坐回座位，而是将一些玩具和画着鲜艳图案的卡片放在他的座位上，之后和其他正常学生开始课堂教学。李圣成发现没有受到伤害的危险后，逐渐平静下来，然后注意到座位上的玩具和卡片，慢慢坐下来玩耍，这时，教师靠近李圣成轻声对他说：“我们一起玩好不好？”他虽然没有说话，但慢慢接受。
2.以游戏的形式进行安抚
仍以李圣成为例，教师为了让他放松下来，给了他一些耐挤压的玩具，告诉李圣成用力挤压这些玩具，李圣成玩得很开心。这种行为可以让李圣成的身体产生了“紧张――放松”“放松――紧张”的感受，使他因焦虑和恐惧产生的烦躁行为找到宣泄的出口，让压力得到有效释放，其烦躁行为得以平息。教师还在日常教学中让李圣成练习吹气球，由于吹气球的过程需要频繁深呼吸，李圣成在一次次深呼吸过程中学会了保持平静，有效解除了烦躁行为。面对智障孩子更需要时刻与家长联系沟通，告诉家长配合学校让李圣成完成不同的游戏任务，以赢得奖励的方式减少烦躁行为的产生，教师和李圣成约定上课时安静地坐好、不哭闹、不乱跑，坚持一天后回家就可以得到糖果或玩具的奖励，周末也可以去超市。李圣成经过一段时间的游戏教学，出现烦躁行为的次数明显减少。
此外，教师还可以利用诸如玩“我们都是木头人”的游戏，让智障学生和其他正常学生一起玩，保持一定时间内不动作、不说话，然后可以获得糖果或玩具的奖励，通过游戏锻炼学生控制情绪和肢体动作的能力，进而达到消除烦躁行为的目的。对于那些因为过于内向或胆怯而容易因恐惧导致烦躁行为的学生，教师可以安排他们玩“我是超人”的游戏，让学生扮演超人，用厚纸片剪成人形粘在墙上，在人形纸片上写上“坏蛋”，然后让学生用充气玩具棰击打人形纸片直到纸片从墙上掉下来，然后奖励学生糖果或玩具并夸奖他们：“你很勇敢，把坏蛋都打倒了！”之类，鼓励学生战胜恐惧心理，进而控制烦躁行为的出现。
3.以身体接触安抚学生的烦躁行为
这种教学模式的前提是必须在教师与学生之间建立起极强的信任关系，学生可以完全信任甚至依赖教师。教师在日常与学生交流过程中必须让学生感受到完全的安全、关怀，让学生建立起“我和他/她（教师）在一起不会有伤害、责骂、失望……”的概念与感觉。在与学生对话时，教师应多用表扬和鼓励用语比如“做得很好！”、“你很棒！”、“这就对了！”、“太好了！”等等，而避免使用批评或否定用语比如“错了！不是这样！”、“不对！应该是……”等等，即使学生犯错，教师也应该婉转地表述：“再试试其他方法，比如……”、“这样可能会更好：……”等。一旦学生和教师建立了完全信任关系，当学生出现烦躁行为时，教师可以第一时间利用语言和拥抱进行安抚，比如温和地询问学生：“怎么不高兴啦？来，给老师一个拥抱！”或者是：“不怕！不怕！老师在这里，没有什么可怕的！”然后拥抱学生等等。
结束语
特殊教育针对的学生都是特殊人群，从事特殊教育的工作者需要具备足够的耐心和爱心，以比普通学校教育者更多的关怀对待接受特殊教育的学生。同时，从事特殊教育的工作者应不断创新工作方式，加强对智障学生行为的观察，不断总结工作经验、提高工作水平。
参考文献
