时间：2023-09-14 17:45:11
高中语文总复习是一个复杂的系统工程。近年来，由于教育部对体制改革与教学过程的不断优化，对高中语文教学工作引起了高度的认识。教师应该结合学生的特点，选用合理的方法指导学生复习语文课程，最重要的就是严格遵循高中语文复习教学规律，采用有效的学习方法，切实提高学生的语文素养，这样一来，才可以切实提高高中语文总复习的质量，在使学生获得较好的语文成绩等方面，发挥巨大的作用。本文作者结合多年的教学经验，对新课程标准下的高中语文总复习技巧与方法进行了深入的探讨和分析，希望可以对高中语文总复习产生一些积极影响。
【关键词】
高中语文 复习技巧 探讨
1.前 言
进入高三阶段后，证明学生已经踏上高考的路途。众所周知，高三教学不仅非常枯燥，而且非常艰辛，因此，想要从根本上提高语文复习的质量，既要求教师应该认真工作、刻苦钻研，又要在实践中不断地进行总结，为提高学生的语文成绩做出巨大努力。以下是对新课程标准下的高中语文总复习技巧和方法进行的详细阐述。
2.正确对待复习
在高中语文总复习阶段，有些教师错误地认为复习等同于复收，借助复习弥补之前的学习漏洞，这样一来，教师只是让学生进行简单的练习，有些采用课堂提问的方式，让学生进行回答；也有些教师只是粗略地将重点知识重复一遍；甚至有些教师认为复习课可上可不上，并没有布置更多的学习任务。然而，上述观点是非常错误的。事实上，复习是整个高中教学阶段不可缺少的内容，特别是进入高三阶段，总复习极其重要。教师引导学生科学的复习，能够有利于学生对所学知识进行整理，以便加深对知识的理解，提高学生对语文知识的综合运用能力。并且，通过对高中语文的总复习，能够使学生及时查缺补漏，教师可以举一反三，及时弥补教学不足。这样一来，教师必须正确对待语文的总复习，同时还要制定一套完善、可行性较强的复习计划，认真备课、采用合理的复习方法，从而提高高中语文复习的质量。所以，复习质量的提高，教师的任务极其艰巨。
3.优化复习教学的创新性
在新课程标准的要求下，高中语文复习过程中要培养和提高学生的创新能力，不要受传统教学方法的约束和限制，更多的是让学生进行创新思考。例如，在鉴赏诗歌过程中，通常是采用“知人论世”的方法。其中，“知人”指的是将作者和作品紧密联系在一起；“论世”指的是要将作者所处的时代与背景加以了解，从而更好地了解作品。近年来，高考始终坚持公平、公正的原则，为减少猜题、押题产生的负面影响，考试题目的诗歌尽量不选择名家名篇。这样一来，教师在指导学生进行诗歌鉴赏时，应使学生把握作者的情感，传授给学生一套鉴赏诗歌的可行性办法。
4.明确复习目标
对于高中语文复习目标的确定，必须要做到以下几点：首先，结合教材内容进行学习。在进入语文总复习阶段，应该熟练掌握知识体系进行合理复习，重点是对重点和难点的复习，这样一来，有利于学生对知识的掌握，减少解题阻碍，紧扣得分点。其次，结合课程标准进行复习。高中语文复习按照题型、内容等完成复习目标。尤其是教师把握好题目的难易程度，如果选择的复习题目较难，那么很容易打消学生学习的积极性；而题目难度偏小，又达不到考查学生的目的。再次，结合学生的实际情况进行复习。教师要正确把握学生的求知心理，对不同学习层次的学生要分别设置不同的学习目标，因材施教。
5.突破重点与难点
近年来，高考试卷中，对诗歌或者文章的鉴赏比例非常大。这样一来，“赏析”成为语文复习较难的一类题目，由于大多数学生认为自己没有太多的知识储备，因此，担心此类问题的学习。一般来说，对诗歌、文章的赏析都是对作品写作技巧、内容等进行理解，任何一种问题都离不开上述题目的分析。只有多进行此类练习，便会消除学生的畏惧心理，由此看来，想要从根本上解决此问题是非常简单的。
6.总结复习规律
在进入高中语文复习阶段后，教师要正确引导学生理清知识结构，进而找出规律。例如，学生在实际生活中不善于运用成语，但是，对成语的应用又是很常见的题目。所以，在复习阶段要进行总结。如，在语句中应用“络绎不绝”一成语时，应用的对象是人，而不能是其他事物。
7.优化复习方法
高中语文复习的主要目的是提高学生准确解决的能力。想要达到此目标，只靠教师讲解是远远不够的，最主要的是要教会学生如何去思考和解题。因此，教师就应该帮助学生总结解题技巧。例如，学生在学习文言文时，必须要做到以下几点：第一，快速阅读文章、通过所学知识，大概了解其内容；第二，结合题目要求，在文章快速找到此句子；第三，试着去翻译，从而找出最为合适的答案。如果题目要求翻译文章的某句话，那么就要把它放在文章中的段落中去理解，结合语境，其他和所翻译语句无关的直接可以不考虑。一般来说，解决文言文题目的思路大致相同，尽管出题的方式多样化，而学生只要熟练掌握解决方法，只有这样，才可以提高语文总复习的效率，使学生在高考中取得更为优异的成绩。
8.回归教材，强化语文复习导向性
高中语文复了需要题海式训练，还需要强化利用课本。对于学生来讲，学习语文更重要的是触类旁通，所以，回归教材是提高语文复习效果的一个非常重要的途径。
对于语文的复习，学生需要对复习资料进行精心挑选，但是广度与深度不如教材。第一是其涉及面比教材更加全面，第二是深浅度把握不如教材适中。因此，教材才是最好的复习资料。
总体来说，想要使语文复习收到良好的学习效率，教师就必须结合教材要求，掌握学生的基本情况，利用合适的方法进行复习，让学生积极、主动参与到复习教学过程中，从而快速深入地加深对语文知识的理解，提高语文综合运用的能力，提高语文素养，在高考中取得更为优异的成绩，从而在实践生活中，能够更好地应用语文知识。
【参考文献】
[1]张丽辉.浅谈高中语文总复习[J].中华少年：研究青少年教育，2012（10）
[2]郝建梅.新课标下高中语文总复习技巧探究[J].中国教育技术装备，2008（23）
一、总结提升凝要义
根据心理学研究，在课堂教学的最后几分钟，往往是学生精神力最为涣散的时候，如果这一时间段放之任之，就会造成时间浪费、课堂松散的结果。针对学生这一特定心理现象，语文教学更应该做好总结语设计，利用最后几分钟总结课堂学习的重难点，引导学生对教学内容进行回味思考。这种总结语一般是对课堂教学内容作一个提要式的归纳，突出教学的核心，帮助学生明晰学习的要点，凝练要义、加深印象。
如执教史铁生《我与地坛》，我将“感悟我、地坛、母亲三者之间的关系，我对地坛和母亲的情感”作为教学的主要目标，在课堂教学即将结束时，这样总结：
同学们，对于史铁生而言，是地坛与母亲给予他第二次生命，因此，多年以后，即使他离开了地坛，久久不曾回到地坛，也始终忘不了地坛给予他的启示，笔下文中多次写到地坛。地坛已经成为精神憩息的家园，那里虽然颓败却并不荒芜，充满了勃勃生机；同样，多年以后，即使母亲也离开了他，他也依然不曾忘记最初写作的初衷，为了让母亲骄傲，为了告诉母亲他找到了属于自已的路，母亲已经成为其写作的动力源。此时此刻，地坛即母亲，母亲即地坛，地坛与母亲告诉他，你应该活下去，以自己的方式走好自己的路。这就是地坛与母亲对史铁生最好的抚慰，也是史铁生收获的第二次生命。希望同学们课后在文中感悟作者更深层次的情感，下节课大家共同分享。
在总结语中，我再次将课堂教学中的主要内容重申了一次，通过比照说明，将地坛母亲对于作者的意义进行了重申，帮助学生理清三者之间的关系，也帮助学生明晰作者的情感，突出了教学重点和难点。这样的总结语，可以说对学生的学习具有提炼总结和指导归纳的效果，必将引起学生的注意，自然会明确学习的重点难点。
二、延伸勾连留余味
不少教师往往很注意课堂的开始和主要教学环节，却忽视了课堂结束语。这就像一个故事，开头很有悬念，中间情节也非常生动，而结尾却不了了之一般，让人感觉不是滋味。其实，课堂教学的结尾正如精彩故事的结尾一般，也需要精心设计，丰满课堂教学的结尾。在具体设计中，可以将与课堂教学相关的内容或者文学作品进行介绍延伸，引导学生在课后加以学习，将课堂学习延伸到课外，使得语文学习不仅仅局限于课堂，更多的是生活的积累。
如在教学《报任安书》这篇文言文时，我感觉这篇文章在风格上很有特色，将太史公的那种怨气、情绪表达得含蓄且耐人寻味，于是我设计了这样的总结语：
司马迁在《报任安书》中看似回复任安的要求，其实直白地表达自己著作《史记》、不愿流俗世人的宏愿。在诸多不解、鄙视的眼光中正道直行，这是一种勇气，体现在文章中就是文气纵横、气势昂扬；这样的文章同样出现在《史记·太史公自序》中，还有其外孙杨恽《报孙会宗书》中，同样的不屈于，不计较世俗，正道直行，为几千年的中国文人壮了胆气、树了榜样。同学们课后可以将这三篇文章放在一起读，在领略这种文气的传承中，蕴文胆、养文心。
相信在这样总结语的提示下，会有学生在课后找来这两篇文章进行比较阅读，这就实现了语文学习延伸到课外的效果。
三、关注现实见行动
课堂结束语不同于导入语，不需要华丽的辞藻，也不需要生动的言辞，需要的是真正让学生在内心接纳文本传递的人生哲理、思想情感，在共鸣之余能在行动中有所体现。
如执教《品质》一文时，怀着对老鞋匠的尊敬，设计总结语：
关键词：高中语文；总结；引用；拓展
谢榛云：“结语当如撞钟，清音有余响。”在高中语文教学中，好的课堂小结能够发挥承上启下、拓展延伸的积极作用，这要求教师能够进一步丰富教学内容、提高总结的深度，这样才能提高总结的整体效果。因此教师在总结阶段应该树立正确的认识：“结语”不等同于“终止”，而是引导学生深入学习、拓展学习的开始。但是目前存在一些教师忽视总结甚至一笔带过的情况，这严重影响了语文教学效果的提高。笔者认为，可以通过“引用”来实现语文课堂的总结与拓展，进一步实现语文教学的情感化与生活化。
一、总结，言之有物
总结是每堂课精华的凝结，必须要做到言之有物、发人深省。在总结的过程中，教师既需要注重承上启下，同时还应该做到举一反三。为了避免总结阶段知识内容的空洞枯燥，教师可以从课文内容入手，借相关的内容深化学生对重点知识、作者的认识，鼓励学生运用系统、联系的观念去分析全文。
《林黛玉进贾府》就选自我国古典名著《红楼梦》，文章描写了林黛玉初进贾府的情景，将情与景描写得栩栩如生，灵动地刻画了林黛玉、贾宝玉、王熙凤、贾母等不同人物的形象，介绍了主要人物之间的关系。在对全文进行赏析解读之后，学生对作品的主要人物都有了自己的理解、对内容也有了深入的思考。教师利用总结的机会，抛出俞平伯对《红楼梦》一书的评价：“以我的偏好，觉得《红楼梦》作者第一本领，是善写人情。细细看去，凡写书中人没有一个不适如其分际，没有一个过火的；写事写景亦然……我还觉得《红楼梦》所表现的人格，其弱点较为显露……凤姐的权诈，探春的凉薄，迎春的柔懦，妙玉的矫情，皆不讳言之。即钗黛是他的真意中人了，但钗则写其城府深严，黛则写其口尖量小，其实都不能算全才。”这里的引用看似是对《红楼梦》全文的总结，将人物的形象与特点进行了系统的分析，但其实这些在《林黛玉进贾府》中就可见一斑。学生在俞平伯的评述下，自觉对文章中人物的性格进行了探索性回顾，联想到了很多不经意的、细小的情节，从而对《林黛玉进贾府》一文中人物、故事情节等内容有了进一步的思考。
二、引申，引导探索
课堂小结不仅需要关注对全文的概括性描述，同时也要进行拓展式引申，让学生对于同类或者异类的文章、经典语句以及相关内容进行深层次的分析。对此，教师应在突出主题的基础上，鼓励学生自觉参与到引申拓展的过程中，用丰富的课外知识充实语文课堂。
庄子的《秋水》中就包含了大量的人生哲理与思想内涵，短短的几节课时间并不能满足学生对这些内容的深入探究，需要教师在小结阶段进行拓展延伸，在开拓学生发散性思维的基础上，引导学生对我国传统哲学思想、价值观念进行主动地探索。因此，教师在小结阶段提出问题：“河伯在看到北海时感慨：‘闻道百，以为莫己若者。我之谓也。’正所谓人外有人，天外有天。人必须要有自知之明，避免主观意识上的片面性。通过《秋水》（片段）中河伯的故事，大家还能联想到哪些相关的道理或者是故事？”有的学生立即联想到井底之蛙的典故，并且联系自身对这一思想认识进行了分析，提出“人贵有自知明”“谦受益，满招损”等观点。另外，教师还可以引入庄子《秋水》以及其他经典著作中的故事、哲学思想，让学生充分感受到中国传统文学艺术的魅力，激发学生主动探求的积极性、主动性。
三、抒情，情动于衷
情感的培养是语文教学的重要目的，而文学本身就具有较强的感染力，教师应该在发挥这种感染力的基础上，灵活运用多种教学方法，使学生感受到文本所具有的情感魅力。
鲁迅先生的作品《拿来主义》中讨论了对文化批判性接受与继承的问题，文章在语言上秉承了鲁迅先生一贯犀利、风趣、幽默的特点。这篇文章本身就是对“送去”与“拿来”的思考，学生须达到与作者在情感上产生共鸣，才能实现本文教学的目标。在小结阶段，教师应该引入一些鲜活的案例。例如，教师可以引用2010年张家界景点“南天一柱”更名为“哈利路亚山”的案例，让学生分析比对这种西化所带来的影响。借此，教师再指出目前社会上存在的全盘“拿来”的情况，充分调动学生的爱国情感。在此基础上，教师可组织学生说说自己喜欢、崇尚的中国风，帮助学生形成民族自豪感与正确的文化意识，增强文化自信。在这种引导下，很多学生对中外文化的继承、接收与发展进行了观点阐述，从自身出发阐述了如何发展中国特色文化的看法。这种情感牵动式的总结不仅营造了良好的课堂氛围，也避免了作者情感与思想内容的单调传输。
四、链接，融入生活
语文教学不能仅从书本入手，而是应该加强与生活的联系，通过精彩实践活动、生活案例与经验等内容的引入，开展丰富多样的总结教学，这样才能突出语文教学的现实价值，促进学生开展深入多面的思索。而学生既是课堂的主人，也是生活实践的主体，教师应提供机会让学生主动联系实际、融入生活。
老舍的散文《想北平》通过质朴简单却温暖感人的语言，表现出了他对家乡浓厚深沉的爱。在读完全文之后，学生认识到思念不是从大的方面入手，即使是普通的四合院、青菜、扁豆也能融入情感于其中。在总结阶段，教师可以让学生结合自己的生活经历进行思考：“你有没有离开过家乡、离开过父母身边？当产生这种思念之情时，你脑中最先想到的是什么？”随后，教师再对这种思念之情进行进一步的升华，将其与爱国之情、民族气节联系在一起，让学生围绕着“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉”这句话谈谈在面临国家遭到侵犯时，自己会产生怎样的情绪，应该以怎样的态度去面对。这种生活化的教学与点拨拉近了学生与文本之间的距离，对情感的融入、拓展与延伸都具有积极的促进作用。
总而言之，语文课的结束并不意味着学习与感悟的终止，更不意味着学生与文本沟通交流的断绝。在总结阶段，教师应通过适当的引入与延伸，带动学生与文本进行全面、深入、多哟蔚慕涣鳌6源耍教师应该拓宽自身的见识与认知，运用扎实的文学储备、生活经验、思想情感对结束语进行巧妙地设计，让学生在自主总结的同时，产生一种意犹未尽的感觉，这样才能为接下来的语文学习奠定良好的基础。
参考文献：
[1]叶寿清.引用拓展，让语文课堂小结熠熠生辉[J].基础教育课程，2016，（5）.
[2]张玲，冯明亮.新课程语文课堂教学中的课堂小结[J].中国教育技术装备，2010，（9）.
关键词 南亚研究 馆藏数量 藏书结构 流通使用现状
南亚研究主要涉及南亚各国政治、经济、社会、文化以及国际关系等，其涵盖面虽广，但由于南亚地区相对落后，相比于其他地区的研究，南亚研究在中国乃至世界范围内都仍是一个较为偏僻的学科。因此，图书馆与“南亚研究”相关的馆藏，相对于其他学科也非常有限。本文试以北京大学和北京外国语大学图书馆馆藏文献资源为例，分析对比两所大学南亚研究方面的文献资源的收藏情况，并通过系统抽查、调查问卷、个别走访等方式，对两所高校南亚研究领域的文献资源的流通使用情况进行初步分析。
1 南亚研究领域相关文献的收藏数量及结构分析
1.1 藏书概况及文种结构
截止2011年底，北京大学图书馆总、分馆文献资源累积量约1100余万册（件），其中总馆收藏近800余万册，包括普通图书263万种、534万册，除去古籍、期刊、地方志、地图等，剩余中文藏书218万册、外文图书73万册。分别以“南亚”及南亚各主要国家，如“印度”、“巴基斯坦”等为检索词，共检索出中文图书3500册（含订购中信息），占中文馆藏的0.16%；以上述相应英文为检索词，共检索出英文图书8975册，占外文馆藏的1.23%。合计中英文南亚研究相关图书占馆藏总量的0.43%.
北京外国语大学图书馆馆藏涵盖53个语种，文献总量101万册（件），其中纸质藏书约73万册，用同上方法检索出中文图书1061册，英文图书1384册，合计占馆藏总量的0.34%。另外，有大量小语种，尤其是南亚国家出版的当地语言及英语图书存放在各专业教研室和图书室，供本专业师生使用，此类图书的来源主要是当地政府和高校捐赠，如斯里兰卡总统2008年曾向亚非学院僧伽罗语专业捐赠图书2000余册。据统计，这些散落在各南亚专业图书室的中外文书籍至少5000余册，未计入馆藏，不能检索，除本专业师生（每个专业约20人左右）外，不对外流通。这种情况在北京大学也有，具体数量不详。
1.2 藏书时间结构
馆藏图书的时间结构主要反映的是藏书的新旧比例，随着现代社会发展速度的加快，信息量激增，图书文献的半衰期也在缩短，因此只有当新书在馆藏总量中达到一定比例，才能保证藏书被利用的活力。
从时间结构上看，两所大学馆藏情况对比见表1。
由表1可见，从时间结构上看，北京外国语大学图书馆的新书比例明显高于北京大学图书馆，但结合前面提到的两校南亚研究领域的相关图书的馆藏总量可以看出，北京大学图书馆该专业藏书在绝对数量上更胜一筹。以2001年至今的时间段来看，该专业北京大学图书馆的中文藏书有1365种，英文藏书有2154种，北京外国语大学图书馆有中文藏书622种、英文藏书722种。造成此差异的原因主要有两个方面：
（1）南亚研究作为一个并不热门的学科，相关图书的出版量也有限，因此收藏数量越大，其时间结构受到出版年限的影响就越大，例如，假设某类图书总出版量为100种，其中30种为近10年出版，如果只购买这30种，那么馆藏新书比例就是100%，而如果购买了全部100种，新书比例就下降为30%。
（2）北京大学作为综合性大学，相比语言类院校，涉及南亚研究的专业、院系较多，除外国语学院外，还有历史系、国际关系学院等，因此对该专业图书的覆盖面和数量更大；而北京外国语大学几乎只有亚非学院南亚语种专业的师生对南亚相关的图书有需求，亚非学院成立于1961年，当年开设的南亚语言专业只有僧伽罗语，其他南亚语言专业均为其后相继开设，其中印地语（印度）和乌尔都语（巴基斯坦）这两大南亚地区的主要语言更是2007年才开设。因此，该馆南亚研究相关馆藏中新书所占比例较大。
另一方面，从读者反馈来看，当被问到“认为本校图书馆在本专业文献提供上的主要不足”时，两所学校分别有33%和26%的读者选择“文献太旧”，而对于“近年来图书馆购买的本专业图书的品种和数量”，两所学校分别只有17%和9%的被调查者表示满意，更多的读者认为图书品种太少，不能满足专业学习和科研需求，增加图书数量和扩大覆盖面应是目前改善南亚研究馆藏的重点。
2 南亚研究相关文献的流通使用情况及读者满意度调查
藏书的价值很大程度上体现在其流通使用情况上，一个图书馆的馆藏质量高低要根据馆藏中究竟有多少文献能真正为读者所用来判断，而对馆藏图书流通情况的分析可及时了解馆藏资源的利用状况，从而调整采访策略，使馆藏结构更加完善合理。另一方面，读者满意度也是衡量馆藏情况的一个重要标准，通过读者评价可以了解读者对馆藏现状的满意程度，及对馆藏发展的建议和需求。
2.1 南亚研究相关文献的流通使用情况
藏书被利用的程度可以用藏书利用率来量化表示，根据《图书馆学基础》中的定义，藏书利用率是指“藏书被读者借阅的数量占全部馆藏总数的百分比”，即藏书利用率=（读者借阅总册数/全部藏书册数）×100%。代入相应数据可计算出北京大学图书馆藏南亚研究相关中文图书的利用率为24%，英文图书的利用率为51%。
据报道，前苏联规定一般图书馆的藏书利用率要达到140%-300%，日本则要求达到400%，而据专家统计，我国大多数高校图书馆和公共图书馆的藏书利用率仅达到30%-40%。相比之下，可以看出前面计算出的51%，仅仅达到了我国大多数高校图书馆的平均数，而中文图书的利用率还低于这个平均数。当然这个数字只是对南亚研究相关图书的统计，并不能代表北京大学图书馆整体的藏书利用情况。
对于北京外国语大学图书馆南亚研究相关图书藏书利用率的统计，发现统计数据明显偏低，在后期对相关专业师生的访谈中了解到，由于图书馆新馆尚在建造中，给很多图书的借阅造成了不便，另外由于各专业教研室都有千余册相关图书供本专业师生借阅，相对于图书馆的馆藏，更实用更方便，因此他们很少去图书馆借阅专业图书，对南亚相关专业师生的调查问卷结果显示，很少和从未在本校图书馆借阅本专业相关书籍的师生占87%。由于存放在各专业教研室的图书并未计入图书馆管理系统，凶此无法统计其借阅情况，而如果仅对馆藏图书进行统计，其结果必然不能表明实际情况，意义不大，访问中得知，图书馆正在协商将散布在各专业教研室的图书收归总馆。
2.2 读者满意度调查
读者对馆藏现状的满意程度是衡量图书馆馆藏质量的重要指标。本文从南亚相关专业读者对图书馆本专业图书的使用情况、需求和满意程度等几个方面，对北京大学外国语学院、北京大学国际关系学院和北京外国语大学亚非学院的教师、本科生和硕士生进行问卷调查。两所大学各发放问卷150份，北京大学回收有效问卷101份，回收率为67%；北京外国语大学回收有效问卷145份，回收率为97%。本次问卷共设10个封闭式问题和一个开放式问题，以下主要从读者对馆藏的总体满意度、对藏书时间结构和文种结构的满意度三方面做出具体分析：
从图1可以看出，北京大学有超过70%的被调查者对图书馆已购置的本专业相关纸质资源表示满意，北京外国语大学的数据为38%。而另据调查，北京大学有85%的被调查者认为图书馆的南亚研究书籍基本能够满足专业学习和教学科研需求，对于同一问题，北京外国语大学有55%的被调查者选择“不能满足”。
而对于不满意的原因两所学校也不尽相同，“文献太旧”是北京大学被调查者中选择比例最高的选项，而北京外国语大学则是“覆盖面不全”，这也和前面数据分析得出的结果相符合，北京大学图书馆的南亚研究领域的图书中的新书比例有待提高，而北京外国语大学由于该专业书籍总量较少，影响了专业覆盖面。同时两所学校都有超过90%的被调查者通过搜索引擎和专业学术网站来弥补图书馆文献资源的缺憾。
图2是从文种结构调查读者对馆藏的满意程度，需要说明的是，由于对北京大学的调查是针对外国语学院和国际关系学院，而国际关系学院的师生基本不会借阅南亚语种图书，因此图中北京大学南亚语种数据只选取了外国语学院的调查结果。从图中可以看出，两所学校师生对本专业中文图书的满意程度都较高，分别为80%和69%，对南亚小语种的满意程度最低，分别为21%和32%。而当被问到最需要的本专业书籍语种时，两所高校都有65%的被调查者选择南亚语种，可见小语种南亚研究文献是两所高校图书馆的薄弱环节，读者对馆藏现状不满意。然而同时，小语种资源建设也是图书馆采访工作的难点。首先，使用范围小，对南亚小语种图书的需求基本仅限于该语种专业的师生，而通常南亚小语种专业每2年或4年，有的甚至8年招生一次，在经费有限的情况下，图书馆必然会优先购买中英文等使用范围和读者群较大的语种书籍；另外，南亚语种繁多，两所学校都各有十余个小语种专业招生，而图书馆采访馆员的语言背景不可能覆盖所有语种，因此选择推荐小语种图书就需要相关专业师生的协助配合，目前的现状是，两所大学的南亚语种图书的主要来源都是捐赠和回国教师代购，图书也基本存放在该语种所在的院系里，不计入图书馆管理系统，除本专业师生外，不对外流通。
关键词：英语作文评分 比较 句酷网 爱写作系统 作文自动评分系统
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）06-0003-02
1 引言
“走出去”战略的深化，对英语学习者的写作能力提出了更高的要求。因能检验学习者的书面表达能力，作文是各类英语测试的必考题。一般要求学生围绕特定话题，运用所学语言知识、组织安排语言材料。作文评分由教师进行，该过程的主观性无法避免，所以保证评分的信、效度尤为关键。作文自动评分系统（Automated Essay Scoring，以下简称“系统”）为提高评分的信、效度而研发，其前提是计算机软、硬件性能的提升。系统是使用计算机程序模拟人工评分，对作文进行快速、自动评分的计算机技术。1966年，Ellis Batten Page成功研制了世界上第一个系统PEG（Project Essay Grader）。中国的系统研究始于本世纪初，以梁茂成、葛诗利、杨永林等为代表的学者研制了爱写作系统、易格软件、冰果系统、新视野系统、句酷网等系统。
2 文献综述
学界对系统的比较研究分为两类。第一类是对系统的研制原理、评分效果的理论研究。韩宁介绍了美国几个系统的基本原理，指出了这些系统的局限性，并说明了系统的恰当使用方式。毛世花、陈晓丽阐述了E-rater和句酷网的评分原理，并讨论了E-rater和句酷网的优缺点。陈长进分析了句酷网和冰果系统的评分机制，并简单比较了句酷网和冰果系统的评分效果。第二类是有关系统评分效度的实证研究，以探求系统在评分实践中的差异。杨婷婷以37份大学生的英语四级考试作文为样本，通过皮尔逊相关分析和配对样本T检验，比较了冰果系统和新视野系统的评分，证明冰果系统和新视野系统的评分不一致。殷小娟等以145份大学生的写作训练文本为例，用斯皮尔曼相关和单因素方差分析，分别对比了句酷网和冰果系统与人工评分间的相关性、差异性，证明句酷网和冰果系统的评分存在显著差异。上述实证研究都运用总体评分法，只涉及系统评分的总分比较，实用性有待进一步完善。通过比较句酷网、爱写作系统的评分效果，本文旨在帮助学生在写作训练中选择合适的系统，有效提高作能力。
3 研究过程
本文用定量研究法。样本是某大学机辅英语写作比赛的真实文本210份，数据是句酷网（http：///）、爱写作系统（http：//）的评分结果，数据收集有三步。第一步：分别登录两系统，按比赛要求布置作文。第二步：分别将两系统的设置改为――总分100分，内容、结构各占比40%、25%。第三步：分别输入文本到两系统，由其自动评分，并记录结果。句酷网、爱写作系统的评分都标明了总分，并显示内容、结构两维度的评分比例。将两个比例分别与40、25相乘，即为两维度的评分。最后用SPSS 20.0对句酷网、爱写作系统的评分结果进行统计分析。本文从分布差异，差值、均值差异，多元线性回归差异三方面比较两系统的英语作文评分。
3.1 分布差异
句酷网的评分中，总分含60个值，介于15.5――87.0之间；内容评分含36个值，介于12.8――39.2之间；结构评分含24个值，介于13.25――23.75之间。爱写作系统的评分中，总分含37个值，介于31――82之间；内容评分含18个值，介于13.2――34.0之间；结构评分含8个值，介于18――25之间。表1是比率排在前六的两系统在总分、内容、结构三部分的评分。句酷网的评分分布为：总分中，74.0的最多，随之是65.0、70.5、77.5、78.5、79.0，有25.72%的是这六个分值；内容评分中，31.2的最多，随之是28.8、29.2、29.6、33.2、30.8，有34.27%的是这六个分值；结构评分中，21.75的最多，随之是20.75、20.50、21.00、21.25、22.00，有50.48%的是这六个分值。爱写作系统的评分分布为：总分中，56的最多，随之是55、70、54、60、63，有33.32%的是这六个分值；内容评分中，23.2的最多，随之是20.0、18.0、21.2、22.0、25.2，有64.75%的是这六个分值；结构评分中，25的最多，随之是23、21、22、20、19，有97.14%的是这六个分值。
3.2 差值、均值差异
表2是两系统评分差值的比率分布。完全一致率指两系统评分相同；相邻吻合率指两系统评分差值在0.0―10.0间（总分）、0.0―4.0间（内容评分）、0.0―2.5间（结构评分）（梁茂成，2012）。由表可知，两系统评分的相邻吻合一致率（包含完全一致率、相邻吻合率）方面，结构最高、总分居中、内容最低。两系统评分差值的最大值方面，内容最大、结构居中、总分最小。两系统评分差值的最小值方面，总分、内容、结构都有相同评分。两系统评分差值的均值方面，内容最大、总分居中、结构最小。两系统评分差值的最频值方面，内容最大、总分居中、结构最小。
本文对两系统在总分、内容、结构三部分的评分做了配对样本T检验。检验结果如表3，该表显示：总分中，两系统评分差异显著（t=16.714，df=209，p
3.3 多元线性回归差异
本文还分别对两系统在总分、内容、结构三部分的评分做了多元线性回归分析，结果如下。对句酷网评分的多元线性回归分析满足误差成正态分布及误差和预测变量不相关的前提假定；两个预测变量中，“结构评分”这一变量与因变量显著相关（表4）；强制回归结果显示，两个变量对总分有良好的预测作用（表5），R2为0.364，即“内容评分”、“结构评分”构成的组合可解释总分36.4%的变异；两个预测变量中，“结构评分”（Beta=0.632）的标准化回归系数较高，说明结构评分越高，总分越高；标准化回归方程为：总分=0.632×结构评分+0.241×内容评分。对爱写作系统评分的多元线性回归分析满足误差成正态分布及误差和预测变量不相关的前提假定；两个预测变量都与因变量显著相关（表4）；强制回归结果显示，两个变量对总分有良好的预测作用（表5），R2为0.406，即“内容评分”、“结构评分”构成的组合可解释总分40.6%的变异；两个预测变量中，“内容评分”（Beta=0.503）的标准化回归系数较高，说明内容评分越高，总分越高；标准化回归方程为：总分=0.503×内容评分+0.361×结构评分。
4 结论
基于上文的数据分析，本文有以下结论。两系统对各部分独立评分、互不影响，但评分差异明显。句酷网评分较分散，说明句酷网能明确区分水平相近的作文。两系统对各部分的评分高低不一，说明两系统的内部一致性不稳定。句酷网评分的最高分高、最低分低，说明句酷W对好作文宽松、差作文严厉，总体严厉度变化较大。相对内容评分、结构评分而言，两系统总分差值的误差最小，说明两系统的总分都有一定的参考性。句酷网的不同评分与结构最相关，爱写作系统的不同评分与内容最相关；说明两系统评分的侧重点不同。此外，句酷网的不同评分与内容评分的变化无关，说明句酷网无法识别作文的内容。两系统评分差异显著，句酷网评分注重结构，无法识别内容；爱写作系统评分内容、结构并重。总体而言，爱写作系统评分效度优于爱写作系统。建议学生在写作训练中，使用爱写作系统的评分，明确了解作文的内容、结构，有效提高写作能力。
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文本阅读是一个从辨识字、词开始到理解篇章意义为止的一个自下而上构建意义的过程。在这一过程中，词汇识别是其中关键一环（Gough，1972）。文本包括不同的语言和语体。其中，有的语言（如英语）有空格，空格可以为其提供词切分信息；有的语言（如日语）本身没有空格。但是其语言构成特点的形式提供部分的物理线索：还有的语言（如汉语）没有空格，语言本身没有提供词切分的物理线索。读者阅读没有词切分线索的文本则需要更多的认知资源进行词汇识别。
英语是有空格的拼音文字，其眼跳目标是基于词。阅读过程受词汇长度、空间密度水平等低水平的视觉因素的影响。因此，空格就是英语单词间有效的词边界信息，可以帮助读者单词识别和眼跳目标的选择。
与拼音文字（如英语）不同，汉语的书写方式是方块形，字与字之间没有空格，是连续呈现的，每个汉字所占的空间相同，通过笔画数的多少和结构方式来变化其复杂性（白学军，郭志英，顾俊娟，曹玉肖，闫国利，2011）。汉语文本中词与词之间没有明显的词边界信息，那么在汉语阅读过程中，读者是怎样对文本进行词汇识别的？大量研究表明，在汉语文本的词语之间插入空格对于汉语阅读的词汇识别有促进作用。Bai等人（2008）分别以空格和灰条作为汉语的边界标记，探讨插入词空格对汉语句子阅读理解的影响。结果发现，句子的阅读时间在词间空格条件和正常条件下没有显著差异，表明用空格和灰条来界定词边界，对阅读既没有阻碍作用，也没有促进作用。他们认为，文本呈现方式的熟悉性以及有无词边界信息所产生的促进和干扰效应存在权衡。有研究考查了美国留学生阅读汉语有、无空格材料的理解过程。结果发现，对于只有初级汉语水平的美国留学生来说，在汉语句子中插入词间空格能促进他们的汉语阅读理解。
母语和第二语言有无空格对语言学习有影响吗？李馨、白学军、闫国利、臧传丽和梁菲菲（2010）认为，不管是以有空格的语言为研究对象，还是以无空格语言为研究对象，空格在母语阅读中的作用对第二语言的学习有影响，即跨语言迁移的问题，跨语言迁移是指个体在第二语言学习的过程中，学习第一种语言所习得的学习能力对第二语言学习的影响。美国留学生的母语是有空格的英语，第二语言是没有空格的汉语，在汉语句子中插入词间空格能促进他们的汉语阅读理解（白学军等，2009；田瑾，2009；张涛，2010）。日语和汉语都是没有空格的语言，日一汉双语者在阅读有空格的汉语文本时，词间空格和正常无空格文本一样容易，词间空格促进了汉语阅读的词汇识别（白学军等，2011）。这两种研究的共同点：无论母语文本中是否存在空格，词间空格促进其学习二外的词汇识别。那么对于文本中没有空格，但是存在部分词切分线索的语言，空格的影响是怎样的呢？这个问题的考查对象要求：（1）母语文本中无空格但存在部分词切分线索、二语文本无空格也不存在词切分线索；（2）母语文本中无空格也不存在词切分线索、二语文本无空格但存在部分词切分线索。
日语文本是由日本汉字、平假名和片假名组成的，其中日本汉字和中国汉字一样是表意形式，平假名则是表音形式。日语文本这种表音和表意混合的文本组合形式在视觉形式上可提供一定的边界信息。Sainio，Hyona，Bingushi和Bertram（2007）研究日本读者阅读纯平假名（表音文本）和日本汉字与平假名混合（表意加表音文本）的正常无空格文本和词间空格文本时的特点。结果发现，词间空格促进了纯平假名文本的阅读理解，但对混合文本的阅读没有起到促进作用。日本读者对日语形式熟悉，已经具有阅读无空格文本日语的经验，习惯混合文本在视觉上提供的词边界信息。对于那些母语中无空格，以日语为二语的学习者来说，如果在混合文本中插入空格，是否能获取更多的词切分信息，从而帮助他们日语的学习呢？
对于汉-日双语者来说，日语是第二语言，与母语为日语的人相比，汉-日双语者阅读日语的经验相对有限，日语初学者（包括日本人和外国初学者）的教材中日本汉字是以纯平假名的形式表示的，且纯平假名文本之间有空格，但是只限于日语的初级读本。汉-日双语者对有词切分和无词切分日语文本熟悉度接近。因而，以汉-日双语者为被试。可以很好地控制文本呈现方式的熟悉性对文本阅读的影响。本研究采用Bai等人（2008）以空格和灰条作为日语的边界标记，由于汉-日双语者的词汇量有限，他们在阅读过程中不能正确地切分词，会造成阅读上的困难。本研究预测，相对于日语为母语的日-汉双语者来说，对于没有阅读空格文本经验的汉-日双语者来说，在日语学习的初级阶段，在日本汉字-平假名混合文本中插入空格将有助于他们学习日语。
2 实验一 空格对日-汉和汉-日双语者日语阅读影响的眼动研究
2.1被试
12名日-汉双语者是来自天津市某高校日本留学生，平均年龄23.1±4.69岁，具有两年的学习汉语的经验，均过汉语水平考试（HSK）六级。12名汉-日双语者是来自天津市某高校日语专业大三学生，平均年龄20.92±0.90岁，具有至少三年的学习日语的经验，均过日语水平等级考试N1或N2。
所有被试都从未参加过眼动实验，视力或矫正视力正常。实验结束后得25元报酬。
2.2实验材料
第一步：编制200个句子。所有句子由2名不参加正式实验的日本留学生认真阅读，并标出用词不规范或者理解有困难的句子。所有做标记的句子都被删除。
第二步：产生90个正式实验句子。句子由日本汉字和平假名组成。长度为17-25个字符（平均为21.92±1.74个单词）。5名不参加正式眼动实验的日本留学生在一个5点量表（1=非常不通顺，5=非常通顺）上对句子的通顺性进行了评定，评分结果为4.39。
实验中包括三种呈现方式，每个呈现方式下有30个句子。将三种呈现方式以拉丁方顺序进行平衡，构成三组实验材料。每个被试只接受其中一组实验材料，所有句子均为随机呈现。
2.3实验设计
本实验采用2（被试类型：日-汉双语者、汉-日双语者）×3（呈现条件：正常条件、词间空格条件和非词条件）混合实验设计。其中被试类型是组间变量，呈现条件是组内变量。
实验材料与条件如图1。
2.4实验仪器
实验采用由加拿大SR Research公司开发的EveL ink2000眼动仪记录被试右眼眼动数据。
2.5结果与分析
两组被试在阅读理解题中日-汉双语者的正确率为93.5%，汉-日双语者为91.27%。表明被试认真阅读并理解实验句子。
根据以下标准对有效项目进行筛选：（1）被试过早按键或错误按键导致句子呈现中断；（2）追踪丢失（实验中因被试头动等偶然因素导致眼动仪记录数据丢失）；（3）注视时间小于80ms或大于1200ms。总共剔除无效数据占总数据的3.49%。
用Evelink2000提供的数据分析软件将数据导出，使用SPSS16.0对数据进行处理。所有变量进行被试分析（F1）和项目分析（F2）的重复测量方差分析。
对两类被试日语文本阅读进行整体分析，表1是句子水平的眼动分析指标，表2是方差分析的统计值。
在三种空格呈现条件下汉-日双语者比日-汉双语者总句子阅读时间更长，注视次数更多。在总句子阅读时间和总注视次数指标上，呈现条件和被试类型存在交互作用（其中被试分析在这两个指标上是边缘显著，p分别为0.064和0.083）。简单效应分析的结果表明。日一汉双语者在正常条件下和词间空格条件下的总句子阅读时间和总注视次数（ps<0.05）。这个结果与前人研究一致。相比于正常条件，在非词条件下有更长的总句子阅读时间和更多的总注视次数（ps<0.05）。汉-日双语者在词间空格条件下的总句子阅读时间最短，总注视次数最少：在正常条件下的总句子阅读时间和总注视次数少于非词条件（ps<0.05）。
日-汉双语者和汉-日双语者在三种条件下的平均注视时间的呈现条件主效应显著，被试类型主效应和交互作用都不显著。多重比较结果表明，双语者在词间空格条件和非词条件下的平均注视时间一样，显著少于正常无空格文本（ps<0.05）。Liversedge和Findlay（2000）以及Rayner等（1998）认为注视时间的延长意味着加工难度的增大。
两种双语者在三种条件下的平均眼跳距离的呈现条件主效应显著，被试类型主效应和呈现类型主效应显著，交互作用不显著。多重比较结果表明，双语者在词间空格条件下的平均眼跳距离最长，其次是非词条件，最短的是正常条件（ps<0.05）。这一指标与文本的水平分布情况有关，反映阅读效率和加工难度。
3 实验二 灰条对日-汉和汉-日双语者日语阅读影响的眼动研究
3.1目的
在实验一中，在日语空格文本中加入词间空格后，汉-日双语者的总句子阅读时间更短，总注视次数更少，有效促进他们阅读日语文本。但是，在正常的无空格文本中加入空格后，增加了日语文本的自然长度。为了确保三种条件下句子的空间分布相同，本研究采用Bai等人（2008）对空间信息的操纵方式，采用灰条标记作为词和非词的边界。
3.2被试
24名被试同实验一来自相同的群体，不同之处在于12名日-汉双语者平均年龄22.6±3.69岁，12名汉-日双语者平均年龄21.1±1.24岁。
3.3实验材料和设计
材料和设计与实验一相同，不同之处在于空间信息的操纵。实验二采用灰条标记，产生三种条件：正常文本（正常条件）：使用灰条标记每一个词（灰条词条件）；使用灰条标记不同的字以形成非词（灰条非词条件）。
实验材料举例见图2。
3.4实验仪器
同实验一。
3.5结果分析
两组被试在阅读理解题中日-汉双语者的正确率为91.4%，汉-日双语者为90.55%。表明被试认真阅读并理解实验句子。根据实验一参照的标准共剔除无效数据占总数据的4.12%。
对两类被试日语文本阅读进行整体分析，表3是句子水平的分析指标，表4是方差分析的统计值。
与实验一的结果不同，在总句子阅读时间和总注视次数指标上被试类型主效应显著，呈现条件的主效应和交互作用差异不显著。进一步多重比较。结果表明，相比于日-汉双语者，汉-日双语者在三种灰条呈现条件下的总句子阅读时间更长，总注视次数更多（ps<0.05）。日-汉双语者在三种灰条条件下的总句子阅读时间和总注视次数一样多（ps<0.05）；汉-日双语者在三种灰条条件下的总句子阅读时间和总注视次数一样多（ps<0.05）。
日-汉双语者和汉-日双语者在三种条件下的平均注视时间的呈现条件主效应显著和被试类型主效应显著，交互作用不显著。两种双语者在三种条件下的平均眼跳距离的呈现条件主效应显著和被试类型主效应显著，交互作用不显著。多重比较结果表明，双语者在灰条词条件的平均眼跳距离显著大于灰条非词条件（p<0.05）。汉-日双语者在三种条件下的平均眼跳距离显著小于日-汉双语者（p<0.05）。灰条非词条件和灰条词条件的句子插入相同数量的空格。句子长度是一样的。灰条非词条件的平均眼跳距离显著短于灰条词条件，说明相比于灰条词条件，灰条非词条件下加工难度更大。
4 讨论
4.1空格对日-汉和汉-日双语者日语阅读的影响
眼动控制包括两个基本问题：一是什么因素决定读者何时（when）启动眼跳；一是什么因素决定读者跳向何处（where）。本文对第一个问题进行了研究。已有研究（白学军等，2012；李兴珊，刘萍萍，马国杰，2011）认为，词切分问题是指在汉语阅读过程中读者如何确定所读的哪些字构成一个词。阅读中通过空格帮助阅读者将词汇单元从文本中辨认出来即“切分”，是汉语阅读的一个必然的过程。它是阅读心理学研究的基本问题之一。
本研究探讨词切分对日-汉和汉-日双语者日语句子阅读的影响，日语文本中虽然没有空格作为词切分的线索，但是与日本汉字一起构成日语文本的平假名、片假名使得汉字的显著特征提供了词切分的线索。相比之下，汉语文本本身没有任何词切分线索。本研究探讨对于母语没有空格，第二语言也没有空格的日-汉和汉-日双语者来说，人为地提供词切分线索对其日语文本阅读的作用。
实验一结果表明，两种被试在总注视次数和总阅读时间两个指标上的趋势是一致的。被试类型和呈现条件的交互作用都是边缘显著，显示有交互的趋势，原因可能是由于被试量较少。对两个指标进一步分析发现，日-汉双语者的总注视次数和总阅读时间在三种条件下的差异不显著：汉-日双语者词间空格条件下的总注视次数和总阅读时间少于正常条件和非词条件，相比于正常条件，非词条件下需要更多的注视次数和更长的时间。这些数据表明，日-汉双语者在词间空格条件下的阅读与正常无空格 条件下的阅读一样容易，而非词空格条件将对阅读加工产生更大的干扰，需要更多的阅读时间和多次注视才能达到同等程度的理解。因此，日一汉双语者的研究结果与Sainio等人（2007）以日本读者为被试的研究结果一致。汉-日双语者研究表明，词切分的确可以促进其日语阅读的词汇识别。对于日语初学者来说，在日语文本中插入词间空格对于阅读是有促进作用的。
4.2灰条对日-汉和汉-日双语者日语阅读的影响
在没有空格的文本中加入空格后增加了文本的长度，为了控制空间信息的分布，有研究通过对词进行标颜色的切分方式来标记词边界。
为了确保三种词切分条件下句子的空间分布一致，实验二采用Bai等人（2008）以灰条作为日语的边界标记。实验结果表明，在总的句子阅读时间和总注视次数这两个能够反映被试总体阅读情况的有效而重要的指标上，日-汉双语者和汉-日双语者的结果趋势非常相似。即两类被试在三种词标记条件下的总的句子阅读时间和总注视次数一样。在汉语文本中与空格同样提供词切分线索的灰条，在日语文本中没有效应，可能的原因有两个：（1）日语文本的混合组成形式已经提供一定的词切分信息，空格增大了空间密度，而灰条不仅没有增大空间密度，反而降低了空间密度。使得未发生切分的线索作用；（2）日本人学习日语以及外国学习日语的初学者的教材中日语文本是以有空格的平假名的形式出现的，对于日语学习者来说，无论母语中有无空格，已经对空格有熟悉性，所以对汉-日双语者来说，阅读有空格的日语文本出现了词间空格效应。
4.3词切分对双语者日语学习的启示
Shen等人（2012）要求中文二语者（来自英国、韩国、日本和泰国的留学生）阅读插入词间空格的汉语文本，来考查空格对于他们母语和汉语的共性的调节作用。结果发现词间空格作为词边界降低非母语阅读者对于汉语构词的不确定性，因而加速词汇识别，进而影响他们对汉语文本的阅读。对于母语有空格的汉语学习者，比如英-汉双语者，汉语文本插入词间空格有利于他们汉语的学习（白学军等，2009；张涛，2010）。韩国留学生属于母语有空格，第二语言无空格情况，泰国留学生则属于母语和第二语言都没有空格。田瑾（2009）考察词切分对韩国和泰国留学生汉语阅读的影响，结果发现，他们在汉语阅读中有相似的眼动情况，词切分在一定程度上促进了韩、泰两国留学生的汉语阅读。汉语文本插入词间空格促进汉语阅读。
本研究与上述研究的共同之处在于被试所学的第二语言都无空格。对于汉-日双语者而言，日语阅读的经验相对较少，对于日语文本形式上提供的词切分的信息的习得经验较少，而已有的教材是为初学者在纯平假名文本中插入空格帮助学习，如果在混合文本中插入词间空格可以更有效帮助日语初学者的日语学习。
总之，在日语文本中插入与拼音文字书写形式相类似的词间空格，对于日语为母语的日-汉双语者没有促进效应。对于汉-日双语者来说，在一定程度上使汉-日双语者阅读句子中的单词识别更为容易，促进了他们对句子的阅读；而插入非词空格，增加了日语句子中的单词识别的难度，从而干扰了汉-日双语者的日语文本阅读过程。
关键词： 英语阅读 专业课 学术阅读能力
一、引言
英语学习在大学生在校学习活动中占据了很重要的一部分。为了通过CET-4、CET-6，以及能在考研和求职中突出优势，大学生在英语学习上所花费的时间已经远远超过了某些专业科目的学习时间，但是在查看英文原版资料时，很多学生甚感吃力。纵观国内的合作办学项目，大部分学生感到英文原版教材的学习难度较大，尽管认识大多数单词，却不知教材所云。在最近三年（2008―2010）的英语学术类测试――雅思考试中，中国考生的英语阅读成绩在按照国家或地区全球排序的前40名中分别位于第30、27和23位。虽然总置在上升，但是还远不尽如人意。因此，如何提高学生的英语学术阅读能力以帮助他们适应英文专业课的学习，并为出国深造做好准备成为亟待解决的问题。
二、学术阅读能力
近几十年来，学术阅读能力引起了学者们的关注，有不少关于特殊用途英语（English for Specific Purpose）和学术英语（English for Academic Purposes）方面的研究。尽管目前的研究在确立培养目标应为General EAP（English for Academic Purposes）和Specific EAP之间还存在很大争议（Hyland，2006），但是学界普遍认为，培养学生的学术阅读能力是大学英语教学中不可或缺的内容。国家教育考试中心的陈宁（2006）曾指出：“学术阅读是大学英语教学的最终目标。（Academic reading...is the ultimate goal of English instruction at colleges or universities.）”
与日常英语不同，学术英语指学生为掌握英语相关专业内容而具备的语言能力，总而言之，即需要掌握大量复杂信息和概念的学校及各种职业中成功的能力（“Academic language refers to the sort of language competence required for students to gain access to content taught in English and，more generally，for success in school and any career where mastering large and complex bodies of information and concepts is needed” Coleman，Goldenberg，2010）。Fillmore & Snow（2000）把学术阅读能力归结为十种能力：1.总结文章，利用语言线索来理解和推断作者的写作目的；2.分析文章，通过语言特点来判断作者的立场、观点和情绪；3.从文中提取意义并与相关思想和信息进行联系；4.评估文中证据和论点，并评判其逻辑性；5.辨认并分析各种文体中用来触发背景知识和起到言后效果的篇章特征；6.认出书写语中不合语法和使用规范的语言并能纠正其错误；7.使用语法手段整合句子使之更严谨、有效，并使用多种手段使句子成为连贯篇章；8.写出逻辑性强并由论据和细节支撑的文章；9.阐述词汇方面的问题；10.提取精确信息并能使用合适策略利用文中信息解决问题。Fillmore & Snow的分类有些重复，并且有些方面属于写作知识（虽然写作不能完全与阅读分离）。南安普顿大学（University of Southampton）将学术阅读能力简洁地分为三大类：1.做个有效的读者（快速阅读，快速寻找信息等）；2.成为主动的读者（具有阅读技巧）；3.做个有批判性的读者。陈宁（2006） 在其书评《一种独特的学术阅读考试》中提到，对英语学术阅读考试――雅思和托福的试卷分析表明，在阅读理解的深度和速度方面，阅读任务分为仔细和快速两种；在理解范围方面，分为整体和局部两类。总体来看，有四种阅读类型：总体仔细、总体快速、局部仔细和局部快速。
虽然这些分类侧重点不同，但其基本要求是一致的，需要学生能够快速有效地概括文章主旨、寻找所需信息，并且能对所读文章进行批判性的思考。这些学术能力的培养正好可以改善目前学生精读和泛读不分，精读效率不够高、泛读不足、相关专业知识匮乏造成的学习效率低下等问题。
三、“英+专”提高学生的英语阅读能力
基于当前对英语学术阅读能力的研究，本课题的主要目的是通过把专业课（商务管理课）和英语阅读教学结合起来以提高学生四个方面的学术阅读能力：1.概括文章和段落大意的能力；2.定位具体信息的能力；3.快速有效阅读的能力；4.批判性思考的能力。因此，本研究选取河南某大学和山东某大学的国际合作项目2009级学生的各两个班为研究对象，其中一个为研究组（共49人），一个为参照组（共47人）。研究组和参照组在二年级第一学期的英语考试中分数分布相当。在大学二年级第二学期英语阅读主要学习内容一致的情况下，对研究组补充了6篇以提高英语学术阅读能力为目标的文章，并且对课本的课后习题稍作修改以适应研究目的。这6篇补充材料由澳大利亚某大学和该研究涉及的两所国内大学的英语阅读课教师和商务管理课教师共同选题、编纂而成，以保证所选话题与专业课程能够互补、难易程度适中，并符合阅读教学目的。文章之后的题目是根据雅思和托福的题型及研究目的而设计，共包括思考问答、标题结构、流程图、表格、总结大意、完成句子等六种题型。研究的主要方法为定性和定量相结合的方法。经过一个学期的实验之后，对学生进行调查问卷、访谈和考试来检测实验效果。
在课堂教学过程中，主要通过训练学生预测文章内容、略读、寻读和批判性思考的能力来提高学生对文章的参与和理解程度，以及阅读速度。实验表明，这是提高阅读效率的有效策略。略读能够帮助学生了解文章大意、提高概括能力和阅读速度，这是在信息时代的学生所需掌握的学术和生存能力。寻读能够帮助学生进行细节定位，快速找到自己所需信息，对从事科研等有大量信息处理要求的工作起着至关重要的作用。发人深省的问题能够促进学生批判性的思考能力，这对于学生将来自己做科学研究、完成毕业论文和树立世界观等都有帮助。在完成课后习题后，学生对课文内容及整篇或部分文章结构有了初步了解，此时教师进一步讲解学术文章的结构和语言特点，帮助学生尽快找到段落主题句、总结归纳学术文章的语言表达特点、分析作者意图，并分析总结难句的语言和结构。
根据调查问卷和访谈，研究组几乎全部学生都对该实验持肯定态度。96%的学生都选择了愿意学习该编写材料。88%的学生认为将专业课和英语课结合起来是提高学术阅读能力的有效途径。问卷调查中的其他方面，多数学生都认为自己有不同程度的提高。
由上图可见，超过60%的学生在把握文章整体含义方面有进步，并能对文章进行批判性思考；70%的学生在细节定位能力提高；超过一半的学生认为自己的阅读速度有所提高。另外，对于管理学的相关知识，80%左右的学生认为这些补充材料拓展了专业知识且丰富了自己的专业词汇。
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与学生访谈得出的结论与调查问卷基本吻合，但是学生在访谈中表达了自己对补充材料的看法。他们认为这些材料比课本内容学术性更强、文章更长、词汇更加专业、文章结构更加清晰、整体难度较大，但是材料很好、更加实用、对自己的生活也更有意义，因而学习动机更强。而且他们希望补充材料涵盖面能够更广，例如包括市场营销、人力资源、会计学、商法、经济学、地理学、生物学等相关内容。通过补充材料，学生也认识到了学术词汇与日常英语词汇意义的区别。
在实验结束后，对研究组和参照组学生共同进行了一次测试，以《剑桥雅思8》的第二套阅读试卷的3篇阅读文章、共40道题目为测试内容（两组学生中没有人做过这套试题）。测试结果表明，研究组在整体得分和单项得分中都比参照组要高（每题算一分）。无论总结段落大意，还是寻找细节信息，研究组的学生都更胜一筹。具体结果如下：
研究组在寻找细节信息方面比参照组平均得分高3.69分，概括段落大意平均分高4分，两种能力都测试的题目中，平均分高1.8分。
四、讨论与总结
对调查问卷、访谈和测试结果的分析表明，将“英语+专业课”结合起来，能够有效地提高学生的学习动机、提高快速阅读及概括文章和段落大意的能力、寻找细节信息的能力及批判性思考的能力，并且能够对专业课的学习有很强的辅助作用。访谈还表明，学生希望更多科目的专业材料在英语课堂出现，这样既能满足学生的多种兴趣，又能促进学生对各种学术文章结构、语言及词汇特点的把握。但是测试同时表明，学生的概括能力要略差于寻找细节信息的能力，这在研究组和参考组都有明显体现，因而教师应该调整课堂设计以培养学生的概括归纳能力。
该研究给教学带来的启发是：大学英语教学不应该为了教英语而教英语，我们首先要清楚教英语的目的是什么，尤其是对于非英语专业的大学生意味着什么，否则师生都在英语上花费了很多时间，却事倍功半。另外，日常英语不同于学术英语。学术英语有着自己的语域、语言特点、结构特征、常用词汇等，所以仅仅学习日常英语不能够满足学生专业学习的需要，尤其是中外合作办学学生的学习需求，而一般专业课教师没有时间给学生讲解语言和词汇等（Hyland，2006），因此，学生在大学阶段甚至毕业后仍然不能阅读英文学科前沿知识。所以，要在英语课堂上找到一个英语和专业课的结合点，使学生不仅能够学会日常生活中的英语，而且熟悉学术英语的使用规范。这样才能为学生的专业学习和出国深造等打下良好的基础。
参考文献：
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［4］Hyland，K.English for Academic Purposes.Routledge Applied Linguistics，2006.
关键词：反思性教学 中学语文 教师
面对新课程，作为学生母语教育的重要承担者――中学语文教师应当深入思考语文课程的学科特点，体察学生语文学习的心理规律，研究语文教学的主体，明晰学生语文学习的目标及方式方法，精选语文教学适用的工具手段，唯有语文教师顺应时代的发展需要，深刻领会新课程精神，坚持不断反思，不断追求教学的改进与自身提高，才能完成全面提高学生的语文素养的教学目标。新课程改革的成败决定于教师，观念的转变决定于教师能否告别传统角色，走向教育研究者的新角色，真正走进新课程。所以，在新课程改革过程中，语文教师必须转变角色，学会教学反思，力争成长为反思型语文教师。
一、语文教学反思的定义
语文教学反思是语文教师以自己的语文教学活动过程为思考对象，用批判和审视的眼光对自己的语文教学过程中所做出的行为、决策以及由此产生的结果即教学理念、教学过程、教学结果等进行的自我回顾、审视和分析，从而达到进入更优化的教学状态、使学生得到更充分的发展的目标的过程。也就是说，语文教学反思是个体对自身语文教学观念与行为的认识、监控和调节。语文教学反思不是一般意义上的“回顾、总结”，而是反省、思考、探索和解决语文教学过程中存在的问题，具有研究的性质。
二、语文教学反思的过程
教学反思过程的实质，是从发现问题到解决问题，既是一个思维过程，又是一个把思维付诸实践的行动过程。可见，教学反思的过程体现为：发现问题分析问题解决问题总结反思发现新问题，这也是解决问题的一般思路与方法。而始终贯穿整个教学反思过程的核心要素是教师的“反思”意识与行为。
1.发现问题
教师反思的起点是问题。发现问题甚至比解决问题更重要。只有发现了问题，才有解决问题的可能性。要发现问题必须做到“五用五看”：（1）用理想的眼光看现实的教学；（2）用发展的眼光看过去的情况；（3）用遗憾的眼光看成功的结果；（4）用辩证的眼光看失误的问题；（5）用陌生的眼光看熟悉的经验。
2.分析问题
问题明晰后，教师要采用各种方式，广泛搜集相关的资料和信息，尤其是关于自己教学活动的信息。在获得丰富信息的基础上，教师以批判的眼光审视自己的教学行为和过程，深刻分析产生这个问题的根源。
3.提出假设
在观察分析教学活动的基础上，寻找新的思想和新的方法，来解决所提出的问题，形成解决问题的思路，制定出实施方案。这种探究是有目的、聚焦式、有针对性的。
4.验证假设
将解决问题的假设和行动方案付诸实践，分析实证结果与假设的合理性。并把在验证过程中生成的新问题作为下一轮反思的内容，循环往复，直至问题彻底解决为止。在这个过程中，教师首先要研究假设的问题是否已经较好地解决，如果已经解决，教师应总结成功之处，防止重蹈覆辙。
5.总结反思
为了更好、更全面地反思自己的教学行为，对课前计划和教学过程进行反思，认真分析和总结自己教学成功之处与需要改进的不足之处，总结自己教学反思的整个过程并加以梳理，供以后教学实践与教学反思参考与改进。
三、语文教学反思的策略
优秀语文教师对教育教学实践合理性的追求，是综合运用多种反思策略来实现的。我们这里所谈的反思策略，是指教师在日常教育教学活动中反思教学观念和实践、获取有关信息的渠道和途径。科学的反思策略是提高教学效率的保证。我们认为，反思的常用策略包括：
1.自我反思总结法
自我反思总结法是指是指教师对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题，以促进自身反思能力的提高。这种方法适用于教学的全过程，全面总结反思自己或他人教学实践活动中的经验与教训的方法。
2.对话反思法
对话反思法是通过与同伴交流研讨来检讨自己的教学行为，理解隐藏在教学行为背后的教学理念，提高教学能力的方法。由于个人的经历和经验的教学是狭隘、封闭的。对话反思法类似于小型专题研讨会，教师相互观摩围绕着研讨问题所上的课，并指出所观察到的情境，再与其他教师相互交流。
3.课堂实录、观摩反思法
课堂实录反思法是指通过录象、录音等现代教学手段再现整个教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己或他人的教学过程的方法。观看课堂实录时，应注意比较哪些地方按原教学设计进行了，哪些地方进行了调整，哪些地方甚至失控走样，为什么会出现这种情况。在相互借鉴中自我反思。或者学科组（包括校内和校际）教师之间相互观摩彼此的课堂教学，详细描述他们所观察到的情景，提出课堂上发生的问题，并就有关问题进行讨论分析，最终形成一个最佳的问题解决方案。
4.教后记反思法
教后记反思法是指把教学中感受深刻的细节记录下来，写成教学后记、案例评析的方法。教后记的内容包括：（1）对课堂里发生事情的个人感想;（2）对教学中的问题的质询与观察:（3）对教学活动有意义的方面所进行的描述;（4）需要思考的问题和所要采取的措施。写教后记，挑剔教学中的问题，让教学过程中存在的问题充分暴露出来。通过教后记的撰写与分析，检查自己的观点、想法和感触，以达到自我反省的境界。教后记反思法重在分析总结，不仅记录下教和学的成功与失败，而且还要有自己的分析、感想、体会、新的认识和改进意见，使其成为今后教学的有益借鉴。
5.行动研究法
行动研究是提高教师教育教学能力的有效途径。即把教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考、分析，探索用以改进教育教学实践的行动方案，它是直接着眼于教育教学活动的改进，提升课堂教学的合理性。可简单概括为“教师在教育教学中，通过教育教学，为了教育教学”的研究。行动研究是指教师对自己在课堂上遇到的问题进行调查和研究。行动与研究是一种螺旋式循环的研究过程，其目的是为了改善实践，它是一种行动与研究相结合的方法，要求边实践边研究，从实践中提炼观点，然后用这些观点来指导实践。
总之，作为一名中学语文教师，我认为，教师应结合自身的特点以及语文学科人文性、工具性的学科特点，因地制宜地选择适合自己的最佳的反思方式，连续地、系统地进行反思，根据自己专业发展的特点，借助多种方式进行反思。通过不断教学反思，真正促进教师专业化的成长，教育教学能力的提高。
参考文献：
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[关键词] 大学生 高中生 自我监控 比较研究
一、问题的提出
英语学习自我监控能力,是指学生为了保证英语学习的高效和成功,而在整个英语学习过程中,将英语学习活动作为意识对象,对其进行积极主动的计划、检验、调节和管理,从而实现学习目标的能力。这种能力主要可分为三个方面:一是学生对自己英语学习活动的计划;二是在英语学习活动中进行有意识的检验和反馈;三是对自己的英语学习活动进行有意识的调节、矫正和管理。
目前,对于英语自我监控能力的研究主要集中在对中小学生的自我监控能力的研究,对于从高中到大学学习自我监控比较相对较少。我们试图通过对大学生与高中生英语自我监控能力的调查,比较两者之间的共性与差异,并分析原因。
二、研究方法
1.被试对象
江西省赣州市第四中学三个年级的高中生与赣南师范学院英语专业四个年级的大学生。
2.调查方法
问卷调查。采取整群抽取的方法,在赣南师范学院共发放问卷100份,删除无效问卷,收回有效问卷共96份,回收率达0.960;在江西省赣州市第四中学共发放问卷90份,删除无效问卷,收回有效问卷共84份,回收率达0.9333。
3.问卷编制
该问卷分为五个维度:英语学习的计划、英语学习的控制、英语学习的调节、英语学习的检验、英语学习的反思与总结,对学生的英语自我监控能力进行调查。
4.分析方法
调查所得数据均采用spss13.0进行数据录入和统计处理。
三、测试结果
1.高中生与大学生英语自我监控能力的现状
从表1可以看出,高中生在计划、控制维度处于中等偏上水平,而在调节、检验和反思总结这三个维度的得分较低,实际得分低于问卷平均分;大学生在计划、控制、调节这三个维度均处于中等偏上水平,但在检验和反思总结方面较欠缺,实际得分约为甚至低于问卷平均分。这反映出高中生与大学生的英语学习自我监控能力总体水平都还是比较低的,较多的学生不能对英语学习进行有效的调节,没有意识地、自觉地检查自己的英语学习过程,不注意反思总结自己的英语学习,没有养成反思总结的习惯。
2.高中生与大学生英语自我监控能力的差异比较
由表2看出,高中生与大学生英语学习自我监控能力总体水平、各个因素经正态检验呈正态分布。高中生与大学生在英语学习自我监控能力的计划、控制、与检验维度均无显著性差异;在英语学习自我监控能力的调节、反思总结以及总体水平方面存在非常显著差异(p
3.调查结论
调查结果表明:(1)高中生与大学生的自我监控能力总体水平偏低。(2)大学生在英语学习自我监控能力的调节、反思总结以及总体水平方面明显优于高中生,但在英语学习自我监控能力的计划、控制与检验维度却均无显著差异。
四、原因分析
1.高中生与大学生英语自我监控能力总体偏低的原因
(1)学生总体上被动接受学习。在高中,为了提高考试成绩,大多教师讲授题目都重结论、轻过程,以致学生不能完全理解教师所讲的内容;在大学,有些老师为了赶进度,只是注重了片面向学生灌输知识。无论在大学还是在高中均忽视了学生的理解、反思总结,影响了学生的英语学习自我监控能力。
(2)缺乏意识,缺少训练。学生在平常的英语学习中缺少自我检验与自我反思总结的意识与训练,还没有形成相应的习惯。教师也很少给学生反思技能方面的指导和训练。
(3)教材问题。新课改之后,高中的英语教材内容增加了大量的应用题型,所需课时远远超过了实际课时。而大学的英语教材内容比起高中教材更抽象、枯燥难懂。这些都降低了学生对英语学习的兴趣,影响了高中生与大学生英语学习自我监控能力。
2.大学生英语自我监控能力发展不平衡的原因
(1)大学课堂以传统的灌输式教学模式为主。传统的灌输式教学模式抑制了大学生自我控制与自我检验能力的正常发展。现在的大学教学仍大多采用传统的灌输式教学模式,忽视了学生的理解、反思总结。长期下来,学生学习的积极主动性必然减弱,也影响学生的自我控制、检验能力的发展与提高。
(2)大学生的学习动机与目的不够明确。高中生由于面临高考的压力,来自父母和教师的期待较高,而高考又和实现自己的理想、志向息息相关,这些都为高中生英语学习自我监控的计划、控制、和检验能力提供了强大的动力源泉。
(3)班级管理上的差异。在高中是班主任管理制,学生英语学习自我监控的控制能力较高,但是学生实际处在一种自我监控的低级阶段――他控阶段,主要由老师、父母控制;而在大学,施行的是辅导员制,大学生自己支配自己的时间。实际上,他们正经历由他控到自控的过渡,很多家长、老师并没有把握好学生的这一过渡转变,导致很多大学生采取了放纵、逃避的学习和生活态度,在这种状态下,英语学习自我监控的控制能力也停滞不前。
(4)考试方式的改变。大学的“一学期一考”考试管理制度让学生变得懒惰,抑制了大学生计划与自我检验能力的发展。
综上,大学生的自我监控能力在计划、控制与检验维度上较高中生没有显著提高。
参考文献:
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关键词：动宾结构受事宾语前置组件 长难句 生成
一、受事宾语前置型动宾结构是公文长难句的重要内嵌成分
汉语的一般语序是动宾结构的动词在宾语前，但在公文写作中，常出现“教工考核（方案）”“意见征集（活动）”“理论学习（材料）”“人才培养（计划）”等用法。动宾结构受事宾语前置现象在日语中大量存在，如“汽车维修”等，中国古汉语中便有“民族之振兴”之类的用法，“五四”以来去文言化后该结构得以不断推广并担任各种句法成分，在今天的公文写作中更是大量存在，如以下句子：
（1）为提升岗位∥管理工作水平及单位效能∥建设质量，在广泛调研、论证的基础上，制定了《XX大学目标∥管理及效能∥建设奖励办法（试行）》，经校长办公会审定通过，现印发执行。
短短的一句话里有4处使用了该类结构。
再看以下标题：
（2）《关于做好2012年度报刊∥征订工作的通知》
其中，“报刊征订”便是该类结构的用例之一。
关于长难句，本文将包含两个或以上的动词或动词结构的句子界定为长难句，而不是仅凭字符多少做判断。自古公文写作的一大“硬骨头”是对长难句的组织结构。因为动词是句子的核心，而只要出现两个动词就要考虑动核及其联系的动元在句法表面的语序排列问题。
受事宾语前置型动宾结构是公文长难句中高频出现的内嵌性组件，本文称这类结构为动宾结构受事宾语前置组件。经初步统计，该组件在被调查的50篇公文中出现率为99%，其中，仅标题中出现率为60%，通知结尾处的出现率为80%，远高于文艺语体大约10%的用例。以通知写作为例，受事宾语前置型动宾结构是在标题和结尾处基本上必须出现的结构组件。它在句中承担的语法角色有：
（一）作主语
（3）人口∥普查是一件大事，请广大市民积极参与。
（二）作宾语
（4）各单位请切实搞好这次理论∥学习。
（三）作定语
（5）《关于深入开展贯彻落实西部大开发战略∥大学习活动的通知》
（四）作“将”或“把”的宾语
（6）各单位请将业务∥学习重视起来。
因此，研究该内嵌性组件的作用原理和生成规律就会在很大程度上抓住公文写作语言特别是长难句的组合规律。
以下句子则因为没有使用该组件或者使用时组织不当造成整个句子在组织上缺少层次感和有机联系：
*（7）请广大市民积极参与普查∥人口。
*（8）《关于深入开展（大学习∥贯彻落实西部大开发战略）活动的通知》
其中，例（7）勉强可读，在例（8）中则由于没有使用该结构，整体结构已经完全支离破碎。
综上所述，动宾结构宾语前置组件在公文语言中具有大量存在性和作为句子的内嵌成分的高频致错性。
二、动宾结构宾语前置组件的语用表达效果
为体现庄重、严肃的政论语体风格，提高行文效率，公文多用逻辑谨严、结构复杂的长难句。
下面是正常语序的句子结构作标题：
（9）《关于在校内组织推荐∥孔子学院志愿者人选的通知》
（10）《宁夏大学2011年公开招聘∥工作人员简章》
下面是含有动宾结构宾语前置组件的句子结构作标题：
（11）《关于做好2012年度报刊∥征订工作的通知》
相比较而言，例（9）、（10）中的“组织推荐”与“孔子学院志愿者人选”“公开招聘”与“工作人员”之间是正常的V+O语序，名词性成分作宾语置于句尾，是以新信息形式出现的。
例（11）中的动宾结构“报刊”与“征订”是O+V语序。研究发现，作为受事的名词性成分，位于句子谓语成分之前，其在文中的地位是旧信息，是可以激活的已知信息。这是因为名词指称性强，便于做话题和进行篇章操作，有利于提高语言的简洁度和实效性。
总起来说，动宾结构宾语前置组件的使用有助于读者对新旧信息注意力的均衡、协调分布，即将读者的注意力集中到组件末端的动词上，对于大家共知的名词性成分则置于组件前边，读者可以少费精力。其前提是作宾语的名词性成分是已知的旧信息，或者是假定读者已知的旧信息。
下面的标题则有新旧信息注意力分配失调之嫌：
*（12）《关于调整∥校内部分通勤车辆运行线路的通知》
以上标题中作宾语的名词性成分是校内师生共有的已知信息，属于旧信息，应该置于动词之前，放在后边显得拖沓，可解读性不如调整后的含有动宾结构宾语前置组件的句子：
（13）《关于校内部分通勤车辆运行线路∥调整的通知》
相反，有的不适合使用该组件，因为其作为宾语的名词性成分是未知的新信息。如：
（14）《关于举办∥XX大学研究生“欢送毕业生”篮球联赛的通知》
“研究生‘欢送毕业生’篮球联赛”不是常规信息，需要花费注意力去解读，所以置于动词后做新信息。
值得注意的是，该结构在公文标题中和在结尾处出现时，表义略有不同。以通知写作为例，在标题中出现，多数有“分配任务”之义，有的名词性成分虽然不是共知信息，也以旧信息出现，从而造成悬念，让人急于补足“漏掉的”未知信息，因此同时具有吸引受众阅读下文的作用。
（15）《关于组织参加全国第九届法制宣传暨廉政建设书画摄影作品∥征集活动的通知》
在标题中，大家还不太了解作品征集的具体内容，而在通知结尾处的“请按要求认真组织好本次作品征集活动”，有了前边的内容作铺垫，这时受文者已经明了“作品征集”的具体内容了，因此，已成为文末旧信息。
这说明，在标题中有时是暗示性旧信息，实则为新信息，在公文结尾处才是真正的“你知我知大家共知”的旧信息。
三、动宾结构受事宾语前置组件生成长难句的扩展方法
（一）动宾结构受事宾语前置组件的句法特点
一是该结构组件的宾语必须为受事宾语，工具宾语、结果宾语等不能构成此类用法，因此，可以用“对”来扩展或者变换，比如“意见征集”可以扩展为“对意见进行征集”。
二是整体用于定语，修饰后边的抽象名词，“意见征集”用来修饰“活动”，“城市建设”用来修饰“规划”等。
三是在正文中通常由形式动词“开展”和“进行”等引领。
四是多以四字词组为主，前后分别是双音节名词和动词，多数是抽象名词，小部分为具体名词，后面的动词有名词化倾向，或者由兼类词充当，由动作性变为指称性。如报刊征订，意见整改，材料汇总。本文认为，四字结构的出现与韵律有关，有些形式动词的引领使得四字句的出现基本上是硬性的制约，如：开展歌咏比赛活动，进行工作总结。在此结构中，修饰抽象名词的也必须为双音节名词成分，比如以下是不合理的句子组件：*开展诗朗诵活动，必须改为“诗歌朗诵”。
（二）动宾结构受事宾语前置组件的具体生成方法
该组件具有很强的可生成性，“五四”以来，其被广泛使用并推广。例如：
（16）周天下午我们将进行青少年∥教育∥研讨∥总结活动。
该结构的特点是具有可套叠性，即无限延展性，前一成分不断地构成后一成分的受事宾语。理解时可以变换为“对青少年的教育”“对青少年教育的研讨”“对青少年教育的研讨的总结”三个层次结构，即不断地通过“对……的……”结构来达成句法理解与生成。
人类短时记忆的长度为7个模块左右，一个句子的长度不能超过7±2个模块。对于长难句，多层定语、多层状语的排序问题有人研究过，动词的语序则是个灵活的问题。对于如何判断动词的词序。多项动词出现的时候，要判断哪个是行为动词，作为最外层的动词，哪个在前，哪个在后，要根据其逻辑先后，对小的先进行名词化“打包”，最好的办法就是组成受事宾语前置型动宾结构。
受事宾语前置结构作为公文长难句的内嵌性结构，是长难句生成的关键制约因素。比如“公文写作规律”“意见征集活动”“人才培养计划”中的“公文写作”“意见征集”“人才培养”，作为长难句的嵌套成分和内置结构，其延展性使得公文语言的严谨和简洁得以实现。
比如对“青少年教育研讨总结报告”，找出话题“青少年教育”作为最内层的动宾结构嵌套成分，找出表达最本质含义的动作动词作为最外层的嵌套成分，即“总结”，找出代表性质的动词“研讨”作为中间的嵌套成分，即可生成总体作定语的动宾结构宾语前置组件，以此来修饰“报告”，这便完成了一个动词短语名词化的过程。比如：
（17）与会人员请于下周一之前将本次青少年∥教育∥研讨∥总结报告电子版发送至我们的课程邮箱。
除此之外，本文还特别提出“打包”的两个原则：
原则一：在受事前边可以尽可能地添加定语成分。
在这种格式的套用下，不管有多少受事成分，都必须套用这个格式，按照由大到小的顺序，确定哪是核心，哪是修饰，哪是主修饰，哪是副修饰，进行套叠化的操作，在这个过程中，所有能够“打包”收录的语义都应涵盖进去，便可节约7±2以外的主干性成分，这便完成了长难句最重的“包袱”，其余的便可按照常规的主谓宾语序进行生成。比如：
（18）参评人员请将（个人）（为期一年来的）（政治表现和科研创新）工作∥总结上报我处。
句中将3个定语“打包”。
原则二：对动词和宾语进行非定语扩展。
（19）《关于深入开展（贯彻落实西部大开发战略∥大学习）活动的通知》
句中有4个动词性结构“开展”“贯彻”“落实”“大学习”，3前1后，含义丰富而语序无误，这也是语言深层语义结构的表层外化问题，需公文写作者认真体悟。
四、结语
动宾结构宾语前置组件在公文中大量存在，其生成用法与公文语言长难句的组合规律有关，涉及动词的语序，这类句式很好地体现了公文语言的组合规则，是公文用语的一大特征。
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一、高中语文教学中提问需坚持的原则
在高中语文教学中，教师在提问的过程中，需要坚持如下几个方面的原则。①实用性原则。教师所提出的问题需要与本堂课的教学内容进行紧密的结合，教师提问的目的就是为了了解学生对本堂课的语文知识掌握的情况。因此，在提问中，教师需要坚持实用性的原则。②与学生学习能力匹配性原则。在高中语文课堂教学中教师在提问的过程中，还应坚持与学生学习能力匹配的原则。由于学生存在着个体上的差异，语文学习能力不同，进而对于知识的理解速度和理解程度也不同。针对于一些学习能力较低的学生教师所提出的问题难度也应该低，如果提问的难度过大，将导致这类学生无法回答出问题，也影响到学生语文学习的信心，对学生的长远学习非常不利。而针对于一些学习能力较强的学生，教师所提出的问题难度也应该较大，以扩展这类学生的思维，实现语文学习上更大的突破。
二、高中语文教学中的提问策略分析
在高中语文教学中，教师通过科学的提问，能提高学生的课堂学习效率，使学生高质量的完成高中语文课堂学习任务，具体的提问策略包括问题的设计策略、提问的时机策略以及问题的总结策略等。具体分析如下：
1.问题的设计策略
在高中语文教学中，教师在对学生提问之前，需要对问题进行科学的设计，而这也是提高提问效果的重要保证。在问题的设计方面，教师主要应结合本堂课实际的教学内容，从中提炼出相应的知识点，根据相应的知识点进行问题的设计，而学生思考问题、分析问题及回答问题的过程实际上就是对相应知识点的理解和掌握的过程，教师通过对问题进行有效的设计，能够提高提问的效果，使学生在教师的科学提问下，快速的掌握语文知识，提高语文学习能力，实现学生语文学习上不断的进步。此外，教师在设计语文问题的时候，还应该设计多个趣味性的问题，以激发学生语文的学习兴趣，调动学生语文学习的积极性，实现最佳的语文学习效果。
2.提问的时机策略
在高中语文课堂教学中，教师在提问的过程中还应该充分的把握提问的时机，如果时机把握不好，将无法将提问的最大效能发挥出来，影响到学生的语文学习效果。而在把握提问时机方面，教师需要做如下几个方面的努力。①教师在讲述完一个知识点之后，应给予学生3分钟左右的时间理解和消化，然后提出与此知识点相关的问题，要求学生回答，采取这种提问时机的依据就是在学生理解完知识点之后再思考相应的问题，其思考的效率会更高，学习的效果也会更好。②在本堂课的所有知识点都讲完之后，教师还应该提出一个系统化的问题，就是将本堂课所讲述的知识点进行有机的融合，使学生能够融会贯通，快速的将所学习到的知识应用到实际的问题解决当中，以实现最佳的解决效果，促进学生语文学习上不断的进步。
3.问题的总结策略
关键词：总之；in general；英汉对比；句法；语义
中图分类号：H041 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）03-0052-03
北大出版社刘元满编著的《汉语中级听力教程》中对“总之”的解释为“in general”，如书上的用法：
1.总之，富人的生活状态受到了前所未有的关注。
这个句子可翻译为：In general， the life statements of the rich are paid much attention than ever before.
例1句中“总之”与“in general”的用法相同，意义相同，二者可以直接对译。再如：
2.In general，the earlier in the day first class letters are posted， the more certainty there.
这里的“in general”也可翻译为“总之”。
以上情况可以将“总之”直译为“in general”。然而 二者并不完全一致，也有许多差别，直接这样翻译会导致留学生直接将母语中的“in general”替换为汉语的“总之”，产生不规范的表达。本文拟通过对“in general”与“总之”的对比分析，找出二者的不同，从而帮助学习外语的中国学生以及学习汉语的留学生更好地掌握这两个词语。本文所用语料来源于北大语料库、BNC英国国家语料库和COCA美国当代英语语料库。
一、“总之”与“in general”的相关用法
《现代汉语词典》（第5版，商务印书馆）对“总之”的解释为：连词，表示下文是总括性的话语：
3.政治、文化、科学、艺术，总之，一切上层建筑都是跟社会的经济基础分不开的。
例3中“总之”后的内容是对其之前所述的“政治、文化、科学、艺术”的概括，将这些内容概括为“上层建筑”。
4.你爱唱歌，我爱下棋，他爱打乒乓球，总之，都有个人的爱好。
例4中“总之”后的内容是对其之前所述的“你爱唱歌、我爱下棋、他爱打乒乓球”这些现象的整体概述，概括出了“都有个人的爱好”。
吕叔湘（1978）《现代汉语八百词》对“总之”进行了解释：总之（总而言之）（连）总括起来说。
a总括上文。b表示概括性的结论，含有“反正”的意思。
可见在现代汉语中，“总之”的中心意义为总括，是对所列举的事物现象的总结概括。
“in general ”在《牛津双解词典》中的解释为“mainly； mostly； usually；总的来说，大体上，通常。”如：
5.In general， her work has been good， but this essay is dreadful.
总的说来，她的作品不错，不过这篇文章糟透了。
《牛津双解词典》将“in general”翻译成了“总的来说”，通常我们认为“总之”与“总的来说”意义及用法相同，然而在这个句子中，将“总的来说”换为“总之”是不合适的，语义不通，语法上也不符合规则。我们再看一个例子：
6.The Danish government was of the same opinion as regards the registration of ships in general.
例6的“in general”指的是“The Danish government”主要的“opinion”，不能直接翻译成汉语“总之”。
以上的例句表明，汉语的“总之”和英语的“in general”在句法和语义上有相同的地方，也有相异的一面。下面我们将从句法、语义两个方面对二者进行对比，重点是找出两者的差异。
二、“总之”与“in general”句法差别
汉语的“总之”可用于句首和句中不可用于句尾，是一个词，是连词。黄伯荣、廖旭东《现代汉语》将“总之”看作插入语。如：
7.总之，提高学生读写能力，是中学语文教学的目的所在。
“总之”，在句子中与句中的其他成分没有关联，作插入语，所处的位置是固定的，不可随意更改。
英语的“in general”可用于句首和句中也可用于句尾，是由两个词组成的一个介词短语，在句子中作状语。
8.In general， give us a reading on how you think， you are a deputy.
munity groups， the community services budget in general.
由于“in general”在句子中做状语，所以其位置较为灵活，即位于句尾的可以移至句首或句中，位于句中的也可移至句首或句尾。
“in general”位于句中时，前后有逗号隔开时，往往也可以作插入语，如：
10.In fact， in general， Obama′s relations with the Israel′s have been curiously tone-deaf.
三、“总之”与“in general”语义差别
（一）“总之”的语义内涵
“总之”的意义主要为总括之前所述内容。人们在表达某一事物、现象时，常常把要表达的内容分为两个部分来说，一部分为总说，一部分为分说，“总之”出现在这一环境中连接这两个部分，话语模式可描写为“A，总之，B”。A为分说部分，B为总说部分，“总之”位于语段中间，连接前后A、B两个语段。前面语段A是对事物现象的一一列举，具体说明，后面的语段B是对语段A内容的总结概括。如例3、4。
在现代汉语中也有缺少A，只有“总之，B”模式的语句表达情况。如：
11.……或老年大学接受新知，或继续从事自己熟悉的工作发挥余热，或醉心于琴棋书画自娱自乐。总之，他们把人生的黄昏时节调剂得生趣盎然。
12.总之，只有精神时尚，才算真正意义的时尚。
即使有时“总之”之前并不出现分说部分，用于句子的开头，但它仍然是概述之前出现的一句话或一段话的意义。虽然也有“总之”之前并没有具体的话语出现的情况，然而我们仍然能够通过已有句子的“总之，B”来推知A，A是说话者认为听说双方都知道的，被B概括的具体对象，不需要具体说出来。这个意义是存在的，只不过没有用具体的话语形式表达出来。
例11中的“总之”位于句首，仍然是对前文所述进行的概述，是对“总之”之前所述的“老年大学接受新知”“继续从事自己熟悉的工作”“琴棋书画”等几种情况的概述。是对“总之”之前句子意义内容的概述。
例12“总之”位于句首，并且无法直接找到与之相关的分述部分。但通过这个句子我们可知，“总之”概述了“真正意义的时尚”。那么应该在之前的段落里具体、详尽地说明过几种形式的“时尚”，从而概述出“精神时尚，才算是真正意义的时尚”。虽然没有具体的言语形式表述，但这些意义是存在的，是说话人认为说听双方都能理解的，都知道说话人总结的是什么内容的。
“总之”的语义内涵是总括，它总是连接两个方面的内容，分说在前，总说在后，表达的是总分关系。
（二）“总之”的逻辑语义关系
“总之”存在模式“A，总之，B”中的分述部分与总述部分即A与B语段之间具有一定的逻辑语义关系，分说部分A列举一个个具体的现象、成员或部分；总说部分B是对这些现象、成员、部分的概括，A与B之间有概括和具体、类和成员、整体和部分的关系。如：
13.同时必须关心学生，热爱学生，才能取得学生的信任。总之，教师要下功夫研究学生的个别心理特点，讲究教育方法，诲人不倦。
例13中A语段所述内容“必须关心学生，热爱学生，才能取得学生的信任”为分述，说明具体做法；B语段“教师要下功夫研究学生的个别心理特点，讲究教育方法，诲人不倦”为总述部分，是总括“总之”引出所概括的内容。A与B之间的关系是概括和具体的关系。
14.是个法学家，或者是个教师，或者是个艺术家，或者是个打石工人，总之，无论三教九流，各种阶层人物，你能和他谈上十分钟使他感到兴趣的话，真是不容易的。
例14中分述A部分具体列举了“法学家”“教师”“艺术家”“打石工人”几种职业，是成员；总括B部分把这些成员归类，概述为“三教九流”“各种阶层人物”的类。A与B语段之间的关系是类和成员的关系。
15.哥哥性情古怪，曾在牛津读书，后退学要去任教职，又未能遂愿，总之，这是个复杂的家庭，赖德本人的家庭生活也不幸福。
例15“总之”之后的总说部分A“这是个复杂的家庭”是一个整体，“哥哥”是构成这个“家庭”的部分，分述部分的“哥哥性情古怪”是构成“复杂的家庭”的部分。A与B之间的关系是整体和部分。
（三）in general的语义内涵
英语的“in general”表达的意义并不是对其之前所述的概括总结，也不连接总说与分说的意义。“in general”主要是指说话者对某一问题、现象的整体看法。是对通常情况、大多数情况的说明，是对一些现象情况综合、整体的认识，并不具有总括性的意义。
虽然“in general”也有“A，in general， B”的模式，但与“总之”的模式完全不同。“in general”出现在句中，前后也连接两个成分，但这两个成分与“总之”连接的并不一样，不是总述与分述，也不具有相应的逻辑关系。这里的“in general”的意思仍然是“主要的”“整体上”的。比如：
16.For， even if they knew in general that it was unlikely to be the case， they could not afford to take chances.
例16的“in general”是“they knew”的情况，意思是“总体来说”“从整体上看”。“in general”之前的“even if they knew”并不是分述，“in general”之后的“that it was unlikely to be the case， they could not afford to take chances”也并不是对其之前内容的总结，不是总述部分。
即便“in general”与“总之”同样作插入语，但在意义上仍有不同，下面我们分别来看：
“总之”作为插入语位于句中时，仍然起着总括分述部分的作用，是对具体事物、现象等的概述，是对分说部分的概述。比如：
17.至于考不上进士翰林的，无论你学问修养好，从政成绩好，总之，没办法。
例17中的“总之”仍然是对其之前所述的“无论你学问修养好”“从政成绩好”种种现象做一个整体概括，即使具备所述的能力，引出总述部分“没办法”。
18.试前可做一些6级、托福或雅思的听力题，也可以收听英语广播等，总之，要做预热的准备，找找做题的节奏和感觉。
例18也是分述部分列举了考试之前要做的一些事情，“可做一些6级”“托福或雅思的听力题”，总述部分是对于这些事情进行了整体概括，“总之”引出总述部分“做预热的准备”“找找做题的节奏和感觉”，是对前文的所列举的具体事情做的整体概述。
“in general”作为插入语位于句中时，是指从整体考虑、综合来看的结果，表达的意义为“总的来说”“从整体上看”，并不是对“in general”之前的内容的概述。比如：
19.Since land prices， which are related to land availability， are， in general， rising it would seem likely that renting would increase.
例19的“in general”的意思是“总体来说”“主要来说”。总体来说“land price”是“rising”，那么“renting would increase”。出现在“in general”前后的两部分“Since land prices， which are related to land availability”和“rising it would seem likely that renting would increase”并不是分述部分和总述部分，“in general”所连接的两个部分并不是总分关系。
20.But， in general， it would be for the third-party surety to satisfy itself whether or not.
例20的“in general”仍然是从整体上说明观点“it would be for the third-party surety to satisfy itself whether or not”。显然“But”与“it would be for the third-party surety to satisfy itself whether or not.”也不是分述部分和总述部分，二者也不是总分关系。
另外，出现在句首的“in general”，并不是对其之前所述的总结，找不到出现在“in general”之前的句子，也没有虽然不出现但听说双方都明白、不用说出来的那些意义存在，仅表示“总的来看”“一般来说”的整体看法。比如：
21.In general， liquid densities are similar in value to the densities of solids.
这里的“in general”意思是“通常情况下”，文中所述“liquid densities are similar in value to the densities of solids”是通常情况下的状态。“in general”并不是对其之前所述意义的概括，在“in general”之前并没有不用说出、说听双方都明白的意义存在。
22.In general， under the classical law， a person may choose whether or not……
例22的“in general”的意思是“一般来说”“通常情况下”多数人们的选择情况。“in general”之前也没有要概括总结的具体语句存在，没有不用说出、说听双方都明白的意义存在。
以上例句都无法找出“in general”之前的部分，“in general”之后也不是概括与总结。只表示“综合来看”“一般来说”的意义。
再比如说：
23.In other words， we are back with the relationship between the self and significant others or the world in general.
例23的“in general”指主要的“relationship between the self and significant others or the world”。“in general”是表示对其之前出现的句子的整体看法，没有概括总结的意思，仍然表示“主要的”“从整体上看”的意义。
四、结论
根据汉语“总之”和英语“in general”的对比，可以把它们之间的差别用下面的表格呈现出来。
汉语“总之”是表达总分关系的一个话语标记，前后连接两个部分，一个是总说部分，一个是分说部分。分说部分在前，总说部分在“总之”之后，由“总之”引导。“总之”所引导的意义是对其之前分说部分的概括，总说与分说两部分有不同的逻辑关系。即使有的“总之”位于句首，但它仍然是总结上文所述，或者总结交际双方都知道的而不必一一说出来的内容。
英语“in general”则只是表达总体上的看法，或对某一事物现象的综合看法，并不是一种总分关系的表达，有总体概述部分，但并没有分述说明部分。
以上的分析已经可以让我们确信，汉语教材将“总之”简单的翻译为“in general”并不合适。实际上，汉语“总之”意义的词在英语中还有“in a word”“in short”“in conclusion”等。比如：
24.……hemp， hides， lard， sheepskin， down and bristles―in a word， everything bound for either the domestic or the foreign market.
例24中，“in a word”之后的“everything bound for either the domestic or the foreign market”是对“in a word”之前所列举的“hemp， hides， lard， sheepskin， down and bristles”的概括说明，具有总括意义。
25.……the agricultural extension staff， agricultural engineers， support staff and the like. In short， replication often becomes impossible.
例25“the agricultural extension staff， agricultural engineers， support staff and the like”是具体列举的一些成员，“in short”总结其之前的列举，概括出“replication often becomes impossible”的结论。
26.Mandatory colonic assessment in all patients as recently suggested seems inappropriate. In conclusion， dual or multiple causes contributing to anaemia were present in 20% of cases of iron.
例26在“in conclusion”之前也有对某现象的具体说明“Mandatory colonic assessment in all patients as recently suggested seems inappropriate”，“in conclusion”概述出了结论，引出对其之前内容的概括，即“dual or multiple causes contributing to anaemia were present in 20% of cases of iron”。
这些词语也能表达汉语“总之”的意义，连接总和分两个部分，引出对分说部分的概括后的总说部分。英语的“in a word”“in short”“in conclusion”这些词都可以和汉语的“总之”对应，但不只和“总之”对应，像英语的“in a word”就可以和汉语的“一句话”对应，“in short”可以和汉语的“简而言之”对应，“in conclusion”可以和汉语的“综上所述”对应。限于篇幅，本文只对比了“in general”，其他的就不在这里具体讨论了。
参考文献：
〔1〕关老健.普通形式逻辑.中山大学出版社，2002.
