时间：2023-09-14 17:45:12
关键词： 现代远程教育 师生关系 特殊性
师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。不论是传统的教育方式，还是在当代现有的各种教育教学方式，它始终是一个永恒且充满争议的议题。而现代远程教育的师生关系则更有其特殊性。
一、现代远程教育背景下的教师
在现代远程教育中，教师不再以高高在上的权威形象出现，更多的是一个引导者、合作伙伴，教师角色正在由权威主体向平等主体、从支配主体向支架主体、从“教”师主体向“导”师主体转变。具体来说，教师由传统课堂面授教学的主宰者变为现代远程教育中学生自主学习的指导者，由传统课堂教学中知识的传授者变为学生构建自身认知结构、发展认知能力的帮助者，由传统教学信息资源的垄断者变为现代远程教育中学生获取学习资源的导航者，由传统教学中单一媒体、简单教具的使用者、制作者变为现代远程教育中计算机多媒体教学资源的合作开发者、使用者；教师的劳动由传统教学中的个体劳动行为变为现代远程教学中建立在独立思考和智力劳动基础上的群体劳动行为。
二、现代远程教育背景下的学生
认知学习理论认为，学习过程是学习者原有认知结构与来自环境的感知信息相互作用、主动建构信息、意义，生成新认知结构的过程。学习是一种极其复杂的心理建构过程，在这个过程中，学习就是学习者积极参与、理解信息的过程。当远程教育的对象变成自己教育自己的主体，就意味着依赖他人的教育转换为依赖自己的教育；主体自主学习的建立，学习者也就成为自主选择的主体，以致于学习什么，以何种方式学习，都将成为学习者自己的选择对象；学习者更关心自我的学习，并努力寻求主体的成长与社会发展需要间的和谐关系，建立自我约束的机制；从学习目的的单纯功利性需要，缘于外在价值创造的主体被尊重、被热爱的需要转为在学习中成长自我、发展自我、提升自我的自我精神实现意义的需要；在协作的学习环境中，学习者群体的智慧和思维为整个群体所共享，共同完成对知识的意义建构。
三、现代远程教育背景下的师生关系
（一）相互的主体关系
现代教学论认为，教学的实质是师生之间的交往，师生交往因社会交往模式不同而呈现不同模式。在传统教育中的主客交往模式内在地规定了师生之间的主客交往模式，而在网络社会的人际交往中，一切网络行为的主体是人，因此在这样的模式上形成的人际关系就会以互为主体、平等为起点，师生关系也是如此。施教者和受教者都是充满个性的独一无二的“我”，远程教学强调的是一种个性魅力。他们实际上是在互动的过程中相互创造、相互证实自己的存在，师生之间的交往更多地表现为一种教育性的精神交往，是“通过网络主体、为了网络主体和在网络主体之间进行的一种精神交流和对话”。网络世界里，师生是平等的互主体关系，彼此之间是一种相互理解和承认、相互敞开和接纳的社会性关系；教师应加强与学生的网际交流，致力于对话和沟通、吸引与包容，进而分享彼此的知识、情感和智慧。师生在网络互动的过程中，教师在诱发、引导学生丰富的心灵世界的同时，也在塑造着自己的人格。
当然，师生之间的平等并非泯灭师生之间的差异，而是指师生双方在人格和法律范畴内的平等。教师与学生的角色差异决定师生之间不可能角色混同。
（二）开放的人际关系
几千年发展而来的传统教育中的师生关系创造了不少的辉煌成果，但同时它的遗憾也是不可避免的。在传统教育中，师生交往的空间是物理空间，一般局限在课室内，少数发生在课堂外。课堂教学所存在的弊端是同一时空中一名教师面对几十个学生，这种单个教师面对学生群体的交往，无论从交往的频率上，还是交往时间上都难以保证交往的有效性。学生个体与教师的单独交往更是少之又少，而密切关系的形成有赖于交往频率与交往时间。所以，在传统教育的师生关系中难以形成较为密切的师生关系。
而网络是一个开放的世界，开放性是网络的精神所在。在网络中，每个人既是参与者，亦是组织者。在这里，无论学生还是教师都有机会与各样的人接触，无限地扩大了交往的对象和范围，极大地拓展了师生交往的空间。师生可以通过网络进行交流，电子邮件、BBS、OICQ、远程咨询都可以在几秒钟之内将师生双方联系起来。师生关系由课堂伸展到网络虚拟空间，也构成了远程教育中独特的、开放的人际关系。
（三）平等的对话关系
对话，是指师生双方在平等的基础上进行的沟通和交流方式，是师生之间平等的、寻求知识与精神的际遇的爱心交流，是一种苏格拉底式的“在灵魂深处激动、不安和压抑的对话”。这种对话既有言语交流，又有知识、思想、经验和情感等多方面的深层次的交流，是师生双方在精神层面彼此的“敞开”和“接纳”，互相的倾听、吸引、包容，是双方的交互性和精神的互相承领。
对话不仅使真理得以自明，而且能促进师生双方精神的提升。教育本质是促进学生精神成长的过程，这种成长不是依靠获得现成的知识自然产生，而是必须在与教师共同的探讨中，通过不断的反思才能形成。学生的心灵会由于对话而变得丰富起来，他们的思想、情感、意志和责任感都将因对话而得以展现。在与教师的人格相遇中，学生未定型的人格将受到教师人格的感召日趋完善，最终成为一个在德、智、体、美、劳等各方面得到发展的完善的人。对话同样有益于教师，教师会因对话而体验到教师职业生命的真谛:“灵魂的融合、精神的相遇、生命的敞亮、存在的澄明”，教师的精神会因对教师职业生命的把握而变得更加愉悦，从学生精神上的成长绵延着自己的快乐和幸福体验，以及自我价值实现后的欣然。因此，师生之间的对话是互惠的，可以促进师生的共同成长。网络社会的到来无疑为解决制约师生对话的因素提供了极好的契机，为师生对话开辟了新天地。尼采认为：“每个事实，每种工作给予每个时代和每种新人一种新的信念。”远程教育资源的丰富性、共享性、交互性取代了教师的知识垄断地位，也增强了学生的自主性和参与意识。网络学习资源的多元性，亦师亦生角色的非对应性逐渐孕育了学生强烈的民主意识。
总之，师生关系总是建立在一定的社会文化背景之中的，与师生双方密切相关，受多种因素制约。在远程教育中师生关系发生变化的原因在于传统的教师与学生的概念在网络技术的作用下发生了变化，从而使传统的师生关系发生了结构性的变化，其结果就是传统的以教师为中心或主导地位的师生关系在网络中的解体，取而代之的则是民主、平等的新型师生关系。这种变化总的来说符合了教育发展的规律，是对传统教育弊端的一种改进，对教育的发展起到一定的积极作用。所以，教育工作者要充分认识并利用现代远程教育中师生关系的特殊性为教育的发展服务。
参考文献：
［1］全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础［M］.北京:教育科学出版社，2002.
［2］丁兴富.远程教育学［M］.北京:北京师范大学出版社，2001.
[关键词]特殊教育 师资队伍 专业化
[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）
[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13YJC840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G76 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02
2012年十报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。
但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对N市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。
一、调查背景
N市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。
本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。
二、特殊教育师资调研结果
（一）特殊教育教师基本信息
1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。
2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。
（二）特殊教育教师的专业背景
1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。
2.专业背景。据调查，N市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。
在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。
3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，
（三）特殊教育教师的发展构成
1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。
2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。
调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。
3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。
在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-200年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。
三、特殊教育师资状况分析
（一）基础结构趋于合理
经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。
（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高
特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。
（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展
特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。
在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。
尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。
（四）存在一定程度的人才流失现象
由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在与普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。
针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。
四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议
专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：
（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性
“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。
（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构
本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。
此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。
（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度
特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。
[注释]
①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[J].现代教育管理，2010（12）：25.
②刘俊卿.我国特殊教育学校职业教育发展的历史经验、现实问题及未来选择[J].中国特殊教育，2011（3）：3.
[参考文献]
[1]陈方.近年来我国教师专业化研究综述[J].中小学管理，2005（2）.
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[4]冯建新，冯敏.陕西省特殊教育专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育，2011（1）.
[5]蒋云尔，王辉，范莉莉.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系――江苏省特殊教育学校教师继续教育情况调查报告[J].现代特殊教育，2008（9）.
[6]刘全礼.特殊教育导论[M].北京：教育科学出版社，2005.
[7]彭霞光.中国特殊教育发展面临的六大转变[J].中国特殊教育，2010（9）.
基于融合教育的背景,通过改革师范教育与加强在职教育,建立开放、多元的特殊教育教师的培养和培训体系,培养高质量的、能开展多学科合作的、复合型的特殊教育教师,促进特殊教育教师的专业化发展;提高普通学校教师教育特殊儿童的能力。
重大主题与改革要点
一是建立和完善特殊教育师资培训的管理体制,统筹规划特殊教育师资培训工作。根据特殊教育工作专业性强、师资需求变化快等特点,理顺特殊教育师资培训的管理体制,特别是各相关职能部门要加强协调,统筹安排特殊教育的师资培训工作;加强特殊教育师资培训制度的建设,以使特殊教育师资培训系统化、制度化。
二是建立国家及地方特殊教育教师信息资源库。统筹管理特殊教育教师信息,及时了解特殊教育教师的培训情况与培训需求。
三是建立在职教育与职前教育相衔接、资格准入与专业继续教育相结合的特殊教育教师终身学习制度,并在职称评定、师资待遇等方面制定专项政策,鼓励更优秀的教师从事特殊教育工作。
政策举措与行动要点
到2012年――
建立特殊教育学本科双学历制度和特殊教育学教育硕士制度,培养大量既具有学科专业背景,又具有教育特殊儿童能力的专业人才,以满足特殊教育学校、普通学校对专业化特殊教育师资的需求。
在师范大学特殊教育学系建立特殊教育学本科双学历制度,鼓励已经获得医学、中文、数学等本科学历的学生到特殊教育学系学习两年的特殊教育课程,获得本科双学历。在师范大学特殊教育学系建立特殊教育学双主修制度,鼓励高校中已经具有医学、中文、数学等其他学科背景的学生攻读特殊教育学教育硕士学位。
完善特殊教育教师资格制度,建设适应特殊教育发展的高标准、多种类、多层级的特殊教育教师资格制度。调整需持有特殊教育资格证书的对象。持有国家统一印制的中小学、幼儿园教师资格证书并在特殊教育学校、特殊教育康复指导中心、普通学校特殊教育班、学前特殊教育幼儿班,以及在普通学校从事随班就读工作的专职教师都需持有特殊教育资格证书。
提高资格准入标准。提高特殊教育教师的起点学历,中小学、幼儿园特殊教育教师的起点学历至少应为大学本科;提高非特殊教育师范专业毕业者特殊教育理论知识水平,非特殊教育专业毕业申请特殊教育教师资格者,应该学习特殊教育课程20学分以上,其中10学分为特殊教育专业的共同课程,10学分为所教特殊教育对象的相关课程;提高特殊教育教师的技能要求;所有教师都需要参加考核。
完善资格种类。应该根据教师服务的特殊教育对象的类型、所处的教育阶段、任教的学科等方面完善特殊教育教师的资格种类。
建立多层级并定期更新的激励制度。特殊教育教师资格证书应该分级和定期更新,教师要想取得继续任教的资格或者高一级的资格,就必须接受继续教育,获得规定的学位或取得足够的学分。
建立临时特殊教育教师资格制度。对临时教师的资格标准做出明确的规定。取得临时特殊教育教师资格者才可以在特教学校的某个时期任教某门学科。
开展多层次的在职培训,提高特殊教育教师、普通学校教师教育特殊儿童的教育教学能力。
建设专业化水平高的特殊教育师资队伍。根据教育的实际需要,提高教师教育听力障碍、视力障碍、智力障碍、自闭症、脑瘫、多重障碍等多种类型特殊儿童的能力;根据课程建设与教学的需要,提高教师对特殊儿童进行语言训练、感知觉训练、行为矫正等的专业化水平;培养一批具有较强的教育教学能力及教育研究能力的特殊教育管理人员和骨干教师队伍。
提高普通教育教师的特殊教育观念和能力。所有幼儿园、小学、中学在职教师都应掌握基本的特殊教育知识。
到2020年――
在师范院校开设特殊教育必修课,全面提高师范生的特殊教育水平。把培养师范教育学生具有一定的特殊教育能力作为提高普通教育教师特殊教育能力的重要途径之一。在师范大学面向全体师范教育学生开设特殊教育学的必修课程。
在普通教育教师资格要求中增加特殊教育知识与能力的内容,提高普通教育教师认识和教育特殊儿童的能力。
摘 要 在今天多元的社会背景下，来自各方面的社会诱惑越来越多，传统的价值观正在受到前所未有的挑战，新的价值观尚未成型，对学生的德育教育在当前中职教育工作中的地位尤显重要。而教师的德育工作则正因这些来自当前多元社会背景下的特殊学生的特殊问题而显得困难重重。要分析当前教师德育工作中的，重在明确当前社会里学生的特殊个性和特殊的道德观与价值观。
关键词 特殊价值观 教师 德育工作
身在教育工作一线的教师体会是最深的：现在的学生，一届比一届难教了。教师工作的压力越来越大，而作为中职学校的班主任，压力则会更大。其中最大的压力就是来自学生的德育工作。这个问题已经不是某一个人的个性问题，而是一个社会问题了。因为，我们所面对的是同一个社会背景下同一个年龄阶段的学生群体，他们他们虽然在个人素质和学习能力上有着不同大小的差异，但是生活背景是相同的，因此，也有着独特社会背景下的独性。
我所面对的是重庆市重点职业高中的学生，这个群体在重庆市中职学生中更具有普遍性和代表性。作为职业高中教师，我在工作中最大的困惑并不是来自教学，而是来自的德育工作。我觉得，德育问题是作为我们现在面对的这群学生的最大的问题，也是我们作为教师的最大的职责所在。因为，我们的工作将会直接影响着我们社会、我们国家的不远的未来，决定着我们民族的素质与价值观。知识是可以不断学习的，但个人素质和价值观、民族素质和民族的价值观却是难以再塑造的。职业高中阶段是孩子成长过程中的关键时期，也是最难调理的时期。
从我所接触的这群学生来分析，更带有普遍性。这群学生的道德品质和价值观问题，不仅仅是他们年龄上所反映出来的阶段性特征的问题，还是跟他们所生活的这个社会时代以及这个时代的家庭背景息息相关的。
首先，从年龄上来看，职业高中阶段，他们都在16到18岁之间，正是从幼稚走向成熟的时期，也是对自己的定位最为模糊的时期，生理上的成熟与心理上的不成熟构成了矛盾，使他们自己也处在成熟与幼稚之间徘徊，叛逆性极强。很多时候，尤其是在面对社会规范的要求或师长的教育时，他们会表现出明显的反感倾向，他们认为自己已经成熟了，已经懂事了，不希望大人还把他们当孩子一样看待，也不想受到来自社会、家庭和学校的各项规章的制约，这就给老师、尤其是班主任的工作带来很大的难度。其实，他们这种希望得到社会认可、希望得到家长和老师尊重的心理我们是可以理解的，但是，我们在尊重他们的意见的同时，也应该看清楚他们的个性特征的另一面，就是不成熟的一面。如果真的以为他们已经成熟了，对他们听之任之、把事情完全交给他们去处理而不过问，肯定是通不过的，而在错误面前，他们又往往会希望我们把他们当孩子一样来呵护和宠爱，不是当大人一样去批评与苛求。在这时，你会看到他们很不成熟的一面，很多事情面前，甚至连基本的是非观都还不成熟。这就是处在这个年龄阶段的孩子所反映出来的特殊的生理特征。而在这个阶段与之接触最多的老师，则无疑是要面对他们这种叛逆性心理的直接对象。而这个阶段在孩子的发育成长过程中是不可跳跃的，也正是他们人生观、价值观形成的最关键时期，作为老师，尤其是班主任老师，则更应该倾注最多的精力来对之教育引导。这也便成了教师德育工作中最为棘手的一个阶段了。
其次，家庭环境对孩子的影响也是造成我们这群老师德育工作困难的重要因素。当然，每个人所面对的家庭环境都是不相同的，所以他们的性格特征也不会相同，但是，对于大多数孩子来讲都有着共同的背景，就是他们都出生在独生子女家庭，无疑都是家庭中的绝对重心。而现在中国家庭中对孩子的过分关注也正造成这些孩子性格成长过程中的不可忽视的弱点：其一，他们都表现出强烈的自我意识，凡事都是以“我”为中心，而总是会忽视周围他人的感受和对他人所造成的影响；其二，不会关心、帮助和理解他人，团队精神和集体主义精神比较淡漠；其三，无感恩之心，对自己的父母、老师、以及社会给予自己的关心与帮助都视为理所当然，视接受关爱位自然、应该之事，不会感恩，也不知回报；其四，劳动观念较差，长期以来在家庭中有父母为之安排好一切的习惯养成他们对劳动毫无意识的心理。这些都是现在独生子女家庭中孩子的带有共性的特征，而我们现在的教师需要面对的就是这样一群孩子，为了对社会的未来负责，作为今天的中学教师，尤其是对这群孩子们的道德行为负直接责任的班主任，这种德育工作的压力就可想而知了。此外，教师德育工作中的困惑，也跟我们今天所处的多元社会环境对这群孩子的性格影响有关。我们今天的社会，正处在物质文明高速发展时期，来自东西方各方面的新的诱惑太多，老的传统的价值观正在受到不同程度的挑战，而新的价值观尚未成型，这就很难对这群正在成长中的中学生形成具有说服力的价值引导趋向。尤其是我们现有的教育体制的改革与我们目前教育评价机制的改革是不同步的，这种教育评价机制改革的滞后性，是造成今天新的教育理念新的社会环境下中学教师德育工作困惑的最根本的原因了。
学生的年龄特征是不可客服的，这是孩子在成长过程中不可逾越的阶段性的反映，对此，教师只能在充分尊重学生的人格尊严、充分的信任他们的基础上，不断对其进行是非观、价值观方面的引导。而多元的社会背景下的家庭环境和社会影响，则不是单纯的依靠教师的力量所能解决得好的，也不是教师能够左右的，今天的孩子成长中遇到的问题，是我们全社会的问题，应该引起我们社会的关注，引起我们社会的反思。
由此，我认为，当今特殊的道德观价值观中对中职德育工作的困惑，不是单纯的某一个教师的问题，也不是简单的哪一所职业学校的问题，而是一个社会问题，是一个影响着我们社会发展的问题，应该引起我们社会的关注。
摘 要 在今天多元的社会背景下，来自各方面的社会诱惑越来越多，传统的价值观正在受到前所未有的挑战，新的价值观尚未成型，对学生的德育教育在当前中学教育工作中的地位尤显重要。而教师的德育工作则正因这些来自当前多元社会背景下的特殊学生的特殊问题而显得困难重重。要分析当前教师德育工作中的困惑，重在明确当前社会里学生的特殊个性和特殊的道德观与价值观。
关键词 多元社会 教师 德育工作
身在教育工作一线的教师体会是最深的：现在的学生，一届比一届难教了。教师工作的压力越来越大，而作为中学的班主任，压力则会更大。其中最大的压力就是来自学生的德育工作。这个问题已经不是某一个人的个性问题，而是一个社会问题了，不仅仅是普通中学的教师有此感受，一级重点高中的老师也有着同样的感受、同样的困惑。因为，我们所面对的是同一个社会背景下同一个年龄阶段的学生群体，他们他们虽然在个人素质和学习能力上有着不同大小的差异，但是生活背景是相同的，因此，也有着独特社会背景下的独特共性。
我所面对的是浙江省二级重点高中的学生，这个群体比起一级重高的学生，学习能力和学习主动性要差一些，但是比普高和职高的学生又要强一点，因此也更具有普遍性和代表性。但作为仍然以高考为评价标准的高中教师，我在工作中最大的困惑并不是来自教学，而是来自作为班主任的德育工作。我觉得，德育问题是作为我们现在面对的这群学生的最大的问题，也是我们作为教师的最大的职责所在。因为，我们的工作将会直接影响着我们社会、我们国家的不远的未来，决定着我们民族的素质与价值观。知识是可以不断学习的，但个人素质和价值观、民族素质和民族的价值观却是难以再塑造的。高中阶段是孩子成长过程中的关键时期，也是最难调理的时期。
从我所接触的这群学生来分析，更带有普遍性。这群学生的道德品质和价值观问题，不仅仅是他们年龄上所反映出来的阶段性特征的问题，还是跟他们所生活的这个社会时代以及这个时代的家庭背景息息相关的。
首先，从年龄上来看，高中阶段，他们都在16到18岁之间，正是从幼稚走向成熟的时期，也是对自己的定位最为模糊的时期，生理上的成熟与心理上的不成熟构成了矛盾，使他们自己也处在成熟与幼稚之间徘徊，叛逆性极强。很多时候，尤其是在面对社会规范的要求或师长的教育时，他们会表现出明显的反感倾向，他们认为自己已经成熟了，已经懂事了，不希望大人还把他们当孩子一样看待，也不想受到来自社会、家庭和学校的各项规章的制约，这就给老师、尤其是班主任的工作带来很大的难度。其实，他们这种希望得到社会认可、希望得到家长和老师尊重的心理我们是可以理解的，但是，我们在尊重他们的意见的同时，也应该看清楚他们的个性特征的另一面，就是不成熟的一面。如果真的以为他们已经成熟了，对他们听之任之、把事情完全交给他们去处理而不过问，肯定是通不过的，而在错误面前，他们又往往会希望我们把他们当孩子一样来呵护和宠爱，不是当大人一样去批评与苛求。在这时，你会看到他们很不成熟的一面，很多事情面前，甚至连基本的是非观都还不成熟。这就是处在这个年龄阶段的孩子所反映出来的特殊的生理特征。而在这个阶段与之接触最多的老师，则无疑是要面对他们这种叛逆性心理的直接对象。而这个阶段在孩子的发育成长过程中是不可跳跃的，也正是他们人生观、价值观形成的最关键时期，作为老师，尤其是班主任老师，则更应该倾注最多的精力来对之教育引导。这也便成了教师德育工作中最为棘手的一个阶段了。
其次，家庭环境对孩子的影响也是造成我们这群老师德育工作困难的重要因素。当然，每个人所面对的家庭环境都是不相同的，所以他们的性格特征也不会相同，但是，对于大多数孩子来讲都有着共同的背景，就是他们都出生在独生子女家庭，无疑都是家庭中的绝对重心。而现在中国家庭中对孩子的过分关注也正造成这些孩子性格成长过程中的不可忽视的弱点：其一，他们都表现出强烈的自我意识，凡事都是以“我”为中心，而总是会忽视周围他人的感受和对他人所造成的影响；其二，不会关心、帮助和理解他人，团队精神和集体主义精神比较淡漠；其三，无感恩之心，对自己的父母、老师、以及社会给予自己的关心与帮助都视为理所当然，视接受关爱位自然、应该之事，不会感恩，也不知回报；其四，劳动观念较差，长期以来在家庭中有父母为之安排好一切的习惯养成他们对劳动毫无意识的心理。这些都是现在独生子女家庭中孩子的带有共性的特征，而我们现在的教师需要面对的就是这样一群孩子，为了对社会的未来负责，作为今天的中学教师，尤其是对这群孩子们的道德行为负直接责任的班主任，这种德育工作的压力就可想而知了。
此外，教师德育工作中的困惑，也跟我们今天所处的多元社会环境对这群孩子的性格影响有关。我们今天的社会，正处在物质文明高速发展时期，来自东西方各方面的新的诱惑太多，老的传统的价值观正在受到不同程度的挑战，而新的价值观尚未成型，这就很难对这群正在成长中的中学生形成具有说服力的价值引导趋向。尤其是我们现有的教育体制的改革与我们目前教育评价机制的改革是不同步的，这种教育评价机制改革的滞后性，是造成今天新的教育理念新的社会环境下中学教师德育工作困惑的最根本的原因了。
学生的年龄特征是不可客服的，这是孩子在成长过程中不可逾越的阶段性的反映，对此，教师只能在充分尊重学生的人格尊严、充分的信任他们的基础上，不断对其进行是非观、价值观方面的引导。而多元的社会背景下的家庭环境和社会影响，则不是单纯的依靠教师的力量所能解决得好的，也不是教师能够左右的，今天的孩子成长中遇到的问题，是我们全社会的问题，应该引起我们社会的关注，引起我们社会的反思。
综此，我认为，今天多元社会背景下中学教师德育工作中的困惑，不是单纯的某一个教师的问题，也不是简单的哪一所学校的问题，而是一个社会问题，是一个影响着我们社会发展的问题，应该引起我们社会的关注。
摘要在今天多元的社会背景下，来自各方面的社会诱惑越来越多，传统的价值观正在受到前所未有的挑战，新的价值观尚未成型，对学生的德育教育在当前中学教育工作中的地位尤显重要。而教师的德育工作则正因这些来自当前多元社会背景下的特殊学生的特殊问题而显得困难重重。要分析当前教师德育工作中的困惑，重在明确当前社会里学生的特殊个性和特殊的道德观与价值观。
关键词多元社会教师德育工作
身在教育工作一线的教师体会是最深的：现在的学生，一届比一届难教了。教师工作的压力越来越大，而作为中学的班主任，压力则会更大。其中最大的压力就是来自学生的德育工作。这个问题已经不是某一个人的个性问题，而是一个社会问题了，不仅仅是普通中学的教师有此感受，一级重点高中的老师也有着同样的感受、同样的困惑。因为，我们所面对的是同一个社会背景下同一个年龄阶段的学生群体，他们他们虽然在个人素质和学习能力上有着不同大小的差异，但是生活背景是相同的，因此，也有着独特社会背景下的独性。
我所面对的是浙江省二级重点高中的学生，这个群体比起一级重高的学生，学习能力和学习主动性要差一些，但是比普高和职高的学生又要强一点，因此也更具有普遍性和代表性。但作为仍然以高考为评价标准的高中教师，我在工作中最大的困惑并不是来自教学，而是来自作为班主任的德育工作。我觉得，德育问题是作为我们现在面对的这群学生的最大的问题，也是我们作为教师的最大的职责所在。因为，我们的工作将会直接影响着我们社会、我们国家的不远的未来，决定着我们民族的素质与价值观。知识是可以不断学习的，但个人素质和价值观、民族素质和民族的价值观却是难以再塑造的。高中阶段是孩子成长过程中的关键时期，也是最难调理的时期。
从我所接触的这群学生来分析，更带有普遍性。这群学生的道德品质和价值观问题，不仅仅是他们年龄上所反映出来的阶段性特征的问题，还是跟他们所生活的这个社会时代以及这个时代的家庭背景息息相关的。
首先，从年龄上来看，高中阶段，他们都在16到18岁之间，正是从幼稚走向成熟的时期，也是对自己的定位最为模糊的时期，生理上的成熟与心理上的不成熟构成了矛盾，使他们自己也处在成熟与幼稚之间徘徊，叛逆性极强。很多时候，尤其是在面对社会规范的要求或师长的教育时，他们会表现出明显的反感倾向，他们认为自己已经成熟了，已经懂事了，不希望大人还把他们当孩子一样看待，也不想受到来自社会、家庭和学校的各项规章的制约，这就给老师、尤其是班主任的工作带来很大的难度。其实，他们这种希望得到社会认可、希望得到家长和老师尊重的心理我们是可以理解的，但是，我们在尊重他们的意见的同时，也应该看清楚他们的个性特征的另一面，就是不成熟的一面。如果真的以为他们已经成熟了，对他们听之任之、把事情完全交给他们去处理而不过问，肯定是通不过的，而在错误面前，他们又往往会希望我们把他们当孩子一样来呵护和宠爱，不是当大人一样去批评与苛求。在这时，你会看到他们很不成熟的一面，很多事情面前，甚至连基本的是非观都还不成熟。这就是处在这个年龄阶段的孩子所反映出来的特殊的生理特征。而在这个阶段与之接触最多的老师，则无疑是要面对他们这种叛逆性心理的直接对象。而这个阶段在孩子的发育成长过程中是不可跳跃的，也正是他们人生观、价值观形成的最关键时期，作为老师，尤其是班主任老师，则更应该倾注最多的精力来对之教育引导。这也便成了教师德育工作中最为棘手的一个阶段了。
其次，家庭环境对孩子的影响也是造成我们这群老师德育工作困难的重要因素。当然，每个人所面对的家庭环境都是不相同的，所以他们的性格特征也不会相同，但是，对于大多数孩子来讲都有着共同的背景，就是他们都出生在独生子女家庭，无疑都是家庭中的绝对重心。而现在中国家庭中对孩子的过分关注也正造成这些孩子性格成长过程中的不可忽视的弱点：其一，他们都表现出强烈的自我意识，凡事都是以“我”为中心，而总是会忽视周围他人的感受和对他人所造成的影响；其二，不会关心、帮助和理解他人，团队精神和集体主义精神比较淡漠；其三，无感恩之心，对自己的父母、老师、以及社会给予自己的关心与帮助都视为理所当然，视接受关爱位自然、应该之事，不会感恩，也不知回报；其四，劳动观念较差，长期以来在家庭中有父母为之安排好一切的习惯养成他们对劳动毫无意识的心理。这些都是现在独生子女家庭中孩子的带有共性的特征，而我们现在的教师需要面对的就是这样一群孩子，为了对社会的未来负责，作为今天的中学教师，尤其是对这群孩子们的道德行为负直接责任的班主任，这种德育工作的压力就可想而知了。此外，教师德育工作中的困惑，也跟我们今天所处的多元社会环境对这群孩子的性格影响有关。我们今天的社会，正处在物质文明高速发展时期，来自东西方各方面的新的诱惑太多，老的传统的价值观正在受到不同程度的挑战，而新的价值观尚未成型，这就很难对这群正在成长中的中学生形成具有说服力的价值引导趋向。尤其是我们现有的教育体制的改革与我们目前教育评价机制的改革是不同步的，这种教育评价机制改革的滞后性，是造成今天新的教育理念新的社会环境下中学教师德育工作困惑的最根本的原因了。
学生的年龄特征是不可客服的，这是孩子在成长过程中不可逾越的阶段性的反映，对此，教师只能在充分尊重学生的人格尊严、充分的信任他们的基础上，不断对其进行是非观、价值观方面的引导。而多元的社会背景下的家庭环境和社会影响，则不是单纯的依靠教师的力量所能解决得好的，也不是教师能够左右的，今天的孩子成长中遇到的问题，是我们全社会的问题，应该引起我们社会的关注，引起我们社会的反思。
综此，我认为，今天多元社会背景下中学教师德育工作中的困惑，不是单纯的某一个教师的问题，也不是简单的哪一所学校的问题，而是一个社会问题，是一个影响着我们社会发展的问题，应该引起我们社会的关注。
首先，从年龄上来看，高中阶段，他们都在16到18岁之间，正是从幼稚走向成熟的时期，也是对自己的定位最为模糊的时期，生理上的成熟与心理上的不成熟构成了矛盾，使他们自己也处在成熟与幼稚之间徘徊，叛逆性极强。很多时候，尤其是在面对社会规范的要求或师长的教育时，他们会表现出明显的反感倾向，他们认为自己已经成熟了，已经懂事了，不希望大人还把他们当孩子一样看待，也不想受到来自社会、家庭和学校的各项规章的制约，这就给老师、尤其是班主任的工作带来很大的难度。其实，他们这种希望得到社会认可、希望得到家长和老师尊重的心理我们是可以理解的，但是，我们在尊重他们的意见的同时，也应该看清楚他们的个性特征的另一面，就是不成熟的一面。如果真的以为他们已经成熟了，对他们听之任之、把事情完全交给他们去处理而不过问，肯定是通不过的，而在错误面前，他们又往往会希望我们把他们当孩子一样来呵护和宠爱，不是当大人一样去批评与苛求。在这时，你会看到他们很不成熟的一面，很多事情面前，甚至连基本的是非观都还不成熟。这就是处在这个年龄阶段的孩子所反映出来的特殊的生理特征。而在这个阶段与之接触最多的老师，则无疑是要面对他们这种叛逆性心理的直接对象。而这个阶段在孩子的发育成长过程中是不可跳跃的，也正是他们人生观、价值观形成的最关键时期，作为老师，尤其是班主任老师，则更应该倾注最多的精力来对之教育引导。这也便成了教师德育工作中最为棘手的一个阶段了。
其次，家庭环境对孩子的影响也是造成我们这群老师德育工作困难的重要因素。当然，每个人所面对的家庭环境都是不相同的，所以他们的性格特征也不会相同，但是，对于大多数孩子来讲都有着共同的背景，就是他们都出生在独生子女家庭，无疑都是家庭中的绝对重心。而现在中国家庭中对孩子的过分关注也正造成这些孩子性格成长过程中的不可忽视的弱点：其一，他们都表现出强烈的自我意识，凡事都是以“我”为中心，而总是会忽视周围他人的感受和对他人所造成的影响；其二，不会关心、帮助和理解他人，团队精神和集体主义精神比较淡漠；其三，无感恩之心，对自己的父母、老师、以及社会给予自己的关心与帮助都视为理所当然，视接受关爱位自然、应该之事，不会感恩，也不知回报；其四，劳动观念较差，长期以来在家庭中有父母为之安排好一切的习惯养成他们对劳动毫无意识的心理。这些都是现在独生子女家庭中孩子的带有共性的特征，而我们现在的教师需要面对的就是这样一群孩子，为了对社会的未来负责，作为今天的中学教师，尤其是对这群孩子们的道德行为负直接责任的班主任，这种德育工作的压力就可想而知了。
此外，教师德育工作中的困惑，也跟我们今天所处的多元社会环境对这群孩子的性格影响有关。我们今天的社会，正处在物质文明高速发展时期，来自东西方各方面的新的诱惑太多，老的传统的价值观正在受到不同程度的挑战，而新的价值观尚未成型，这就很难对这群正在成长中的中学生形成具有说服力的价值引导趋向。尤其是我们现有的教育体制的改革与我们目前教育评价机制的改革是不同步的，这种教育评价机制改革的滞后性，是造成今天新的教育理念新的社会环境下中学教师德育工作困惑的最根本的原因了。
学生的年龄特征是不可客服的，这是孩子在成长过程中不可逾越的阶段性的反映，对此，教师只能在充分尊重学生的人格尊严、充分的信任他们的基础上，不断对其进行是非观、价值观方面的引导。而多元的社会背景下的家庭环境和社会影响，则不是单纯的依靠教师的力量所能解决得好的，也不是教师能够左右的，今天的孩子成长中遇到的问题，是我们全社会的问题，应该引起我们社会的关注，引起我们社会的反思。
综此，我认为，今天多元社会背景下中学教师德育工作中的困惑，不是单纯的某一个教师的问题，也不是简单的哪一所学校的问题，而是一个社会问题，是一个影响着我们社会发展的问题，应该引起我们社会的关注。
摘要在今天多元的社会背景下，来自各方面的社会诱惑越来越多，传统的价值观正在受到前所未有的挑战，新的价值观尚未成型，对学生的德育教育在当前中学教育工作中的地位尤显重要。而教师的德育工作则正因这些来自当前多元社会背景下的特殊学生的特殊问题而显得困难重重。要分析当前教师德育工作中的困惑，重在明确当前社会里学生的特殊个性和特殊的道德观与价值观。
关键词多元社会教师德育工作
关键词 超常教育教师 知识与技能 标准
分类号 G763
近些年来，标准本位(standard－based)的教育改革成为美国教育领域的焦点话题之一。随着美国《目标两千年法案》(Goals 2000 Act)的实施，针对不同学生教育标准的开发进入公众关注的视野。2006年，美国国家教师教育认证委员会(National Council for Accreditation Teacher Education，NCATE)批准了由美国天才儿童协会(National Association for Gifted Children，NAGC)和美国特殊儿童委员会(Council for Exceptional Children，CEC)联合修订的《超常教育教师知识与技能标准》(Teacher Knowledge and Skill Standards for Gifted and Talented Education)，下称《标准》。新《标准》界定了从事超常教育的教师所应具备的知识与技能要求，被认定为超常教育教师职前培训的全国性标准。目前，美国高校超常教育教师资格培训计划和地方的教师专业化发展培训计划均参照新《标准》执行。
中国目前尚未出台有关超常教育教师的知识与技能标准，吸纳美国超常教育教师知识与技能标准的先进经验，有利于提升中国超常教育教师的专业化水准和促进中国超常教育的健康可持续发展。
1 新《标准》制定的背景与过程
特殊教育教师是影响特殊教育质量的重要因素，高素质特殊教育教师的养成离不开专业标准的构建。早在美国特殊儿童委员会(CEC)的创立初期，CEC就认识到了教师专业标准的重要性，1922年在CEC第一次会议上，特殊教师专业标准的开发被确定为CEC的首要任务。
然而，受反智主义因素(anti－intellectualism)思潮、相关超常教育法规缺乏等的影响，美国超常教育发展一度受阻。与此相应，超常教育教师标准的制定也没有引起相应的重视。对超常教育教师标准的真正关注始于上世纪80年代。1980年在时任主席JohnFeldhusen的领导下，美国天才儿童协会创立了全美第一家超常教育专业训练机构。随之，该机构启动了超常教育教师标准的长期开发计划，并为之做了大量的前期工作。1987年美国天才儿童协会对管理体系进行了重组，其中专业训练委员会是第一批获得认可的机构。新成立的专业发展部(Professional DevelopmentDMsion，PDD)将超常教育教师准备标准的开发和传播作为核心目标。
1996年国家教学与美国未来委员会(NCTAF)发表了题为《什么最重要：为美国未来而教》(What mattersmost：Teaching for America's future)的报告书。在这份具有划时代意义的报告书中，NCTAF强烈呼吁制定教师的资格和认定标准。与此同时，标准本位的教师教育改革(standards－based teacher education reform)呼声高涨。进入新千年，《不让一个孩子掉队法案》(NoChild Left Behind ACT，NCLB)和《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)这两部重要法律提出了高质量教师(highly－qualified teacher)的标准，更进一步推动了标准本位教师教育的发展。
在此大背景下，美国天才儿童协会(NAGC)与特殊儿童委员会(CEC)着手修订超常教育教师知识与技能标准，全力开发新《超常教育教师知识与技能标准》。首先，CEC专业标准和实践常委会(Professional Standards and Practices Standing Committee，PSPSC)确定计划要开发的知识与技能，确定小组负责人对修订进程进行指导；其次，CEC知识与技能小组委员会(Knowledgeand Skills Subcommittee，KSS)和小组负责人组建工作小组Ⅲ6J。工作小组对标准制定修订过程中的指定程序进行引导，以确保美国特殊儿童委员会(CEC)、CEC超常儿童分部(CEC－TAG)、美国天才儿童协会(NAGC)以及中小学、高校专家学者之间的紧密合作。
2004年10－11月期间，美国天才儿童协会与CEC超常儿童分部核准通过了新的《标准》草案。之后，工作小组着手对可行的标准项目做效度检验，进行专业文献整理，将文献进行提炼并形成条文。在2005年美国天才儿童协会的Louisville会议上，新《标准》草案被发放到参会的高等教育机构中，并于2006年1月返回CEC知识与技能小组委员会。在2006年1月的CEC知识与技能小组委员会会议上，CEC专业标准与实践部将新《标准》草案以分层随机抽样的形式，对参会的高校教师、中小学教师和管理者、州教育厅咨询专家进行在线问卷调查。每一个原始标准被划分为重要(essential)、合适但不重要(desirable but not essential)和其他(other)三个评价量度。依据调查结果，CEC知识与技能小组委员会仅剔除了一个标准，其它标准全部保留。
2006年4月，最终的标准得到CEC专业标准与实践委员会(PSPC)和CEC董事会的认可同意。2006年10月，标准被提交给NCATE特别领域研究委员会(Specialty Areas Studies Board)，并于2006年秋得到最终批准认可。标准颁布后18个月(2006年12月至2008年5月)的过渡期内，大学依旧可以沿用旧版和相应修订版的《标准》，过渡期之后，各大学要取得NCATE认证则必须采用新版《标准》。
2 新《标准》的内容特点
2003年版的《标准》由于几乎是由单一机构开发完成，并且使用了过多特殊教育术语，没有充分体现超常教育的新理念，招致《标准》受到了诸多高校专家的非议和批评。新《标准》的开发则囊括了不同机构专家的智慧，在以前版本的基础上，做了较大修改，新《标准》的变化主要体现在以下几个方面：
2.1 简化项目内容
2003年《标准》共10大项，137个小项，其中知识部分67项，技能部分71项。新《标准》在大项目上基本保持了稳定性和一致性，但是，对小项目则进行了大刀阔斧的删减和修订。新《标准》由基础理论、学习者的发展与特征、个体学习的差异、教学策略、学习环境
与社会互动、语言与沟通、教学计划、评价、专业实践与道德实践、合作等10大项，70个小项组成(见表1)。与2003年《标准》相比，新《标准》删除了部分不太重要的项目，对概念范畴相近的项目进行了合并，保留了旧标准中的最核心项目，使小项目数量简化为原来的51％。例如，2003年《标准》中标准1的第6个小项目(GTlK6)涉及超常群体的发生率和流行率，在新《标准》中该项目被删除；同时，新《标准》的语言表达更加精炼，更加注重标准的操作性。如标准10中明显加大了关于合作技能的比重，这更有利于《标准》在超常教师教育中的实施。通过简化，新《标准》中各项目更易作为超常教育教师入职培训中的必备知识技能标准，更能促进超常教育专任教师的专业化成长。
2.2 重视多样性和差异性
在标准制定的过程中，工作小组力求新标准要反映多样性。与旧版本标准不同，目前的新《标准》更加重视文化、语言、智力、性取向以及障碍等方面的多样化，并在新标准中努力体现文化偏见、差异包容和多元文化等的影响。在新《标准》的32个知识标准和38个技能标准中，有35个(50％)标准项目涉及到了多样性议题。譬如，标准4中提到应适应超常学生的需要，为来自不同背景的超常学生设计富有挑战性的多元文化课程；另外，由于差别化教育关系到超常儿童教育的成功与否，新《标准》强调了在超常儿童教学计划和教学策略中的差异化的重要性。例如，标准7强调了针对超常生的差异性课程，要求为超常学生选择与编制多样化的差异性课程，使其内容有深度，具有超前性和概念上的挑战性。
2.3 吸纳相关学科的最新研究成果
新《标准》特别注重认知科学和其他相关学科知识的统合，吸纳学习策略方面关于问题解决、元认知、概念映射等的最新研究成果。例如，标准4中提到促进超常学生批判性和创造性思维、问题解决能力和特定领域中技能的学习，要求在学科领域中运用高层次思维和元认知模式，以满足超常学生的需要。以前的旧版中则缺乏这方面的知识，标准的制定没有体现与时俱进的理念。
2.4 重视超常儿童的情商培养
情商也被称为情绪智力，情商中的激励能力、情绪管理能力、人际关系能力以及对延迟满足的控制能力等，对一个人的成功与否有着重大的影响。新《标准》对超常儿童的情商培养重视有加，其中，标准2中规定教师应掌握超常学生在智力、学业、创造性、领导力以及艺术等领域的认知和情感特征；标准5则重视社会性和情绪发展对超常生人际关系和学习的影响，要求针对超常学生创建的学习环境，应促进超常学生的自我意识与自我效能感，促进积极同伴关系的构建，并提升超常学生的社会技能、领导能力和终身学习意识。另外，教师还应促进超常生的社会互动和应对技能，使他们具备应付歧视和刻板化等个人和社会问题的技能。
3 新《标准》对中国超常教育的启示
3.1 研拟中国超常教育教师的准入标准
联合国教科文组织国际教育委员会认为：“我们无论怎样强调教师质量的重要性都不过分，各国政府应努力重新确认教师师资的重要性并提高他们的资格。”高质量教师的选聘和培训直接关系到超常生的学业成就和超常教育的成功与否，目前包括美国在内的许多发达国家以法律的形式界定了超常教育教师准入标准。中国近邻韩国也于2008年修订了《英才教育振兴法》，规定了超常教育教师的准入制度和教育进修政策。中国目前尚未制定专门的超常教育教师准入标准，超常教育教师的师资水平良莠不齐。现行的特殊教育教师教育体系中，无论是职前教育还是职后教育，普遍忽视超常教育教师的知识与技能培养，把特殊教育教师培训等同于障碍教育教师培训。要保障超常教育教师的教学专业化水平，促进超常教育的健康可持续发展，国家需要建立一套科学的超常教育教师准入标准和质量评估体系，为超常教育的质量管理和监控提供制度保障。
3.2 开发具有中国特色的超常教育课程模式
近30年来，西方国家出现过多种超常教育课程模式，较有影响的主要有Stanley才能鉴别与发展模式、Renzulli全校性三合充实模式、加德纳多元智力模式、Schlichter才能无限模式、斯腾伯格三元成分模式、普度三阶段充实模式、平行式课程模式、Vantassel－Baska统合课程模式等，这些课程模式对超常儿童教育具有较好效果，受到推崇并在实践中得到推广。
中国近30年来超常教育的课程模式相对单一，主要采用加速课程模式，而较少采用其他课程模式。尽管加速课程模式有利于最大限度地发挥超常儿童的智力潜能，并能缩短人才生产周期，满足了“快出人才”的社会需求。但是加速课程模式的弊端也是显而易见的：一则加速课程模式缺乏大面积普及的可能性，另一方面不利于儿童情感和社会性的正常发展。因此，吸纳西方的先进课程理念，积极探索具有中国特色的超常教育课程模式显得尤为重要。
官群在对改革开放30年中国超常教育进行评析的基础上，提出了“双超常教育”，这对中国特色超常教育课程的开发具有重要的导向作用。新《标准》中提到美国地方、州及国家课程标准的有机统合。中国地域辽阔，城乡差距大，一刀切的超常教育课程模式不适合中国的国情，因此，可以借鉴美国模式，构建由国家超常教育课程、地方超常教育课程和校本超常教育课程组成的“三级超常教育课程”模式。
3.3 开展文化回应教学，实施多元文化超常教育
文化回应教学(culturallv responsive teaching)的概念产生于上世纪70年代，是由多元文化教育衍生出的一种教学实践取向。文化回应教学要求教学应参照不同族群学生的文化知识与先前经验，充分考虑学生的文化背景和学习风格，以谋求每个学生更有针对性、更有效地学习，使所有学生都取得更高的学业成就。文化回应教学中，教师应理解并尊重学生的文化背景和自身优势，强调以学生为中心，革除对来自不同文化背景的学生学习和成就的偏见，尤其关注来自不同语言文化背景的学生，因为他们往往由于文化回应教学法的缺失而增加了学业失败的几率。中国是多民族文化国家，开展文化回应教学，实施多元文化超常教育显得尤为必要。来自不同文化背景的超常学生在享受全纳教育的同时，教师还应充分了解其学习风格、尊重他们的文化背景，借助多元文化资源多维视角地呈现学习任务，让每一个超常学生接受公正平等的教育。
3.4 重视超常儿童的情商培养和积极心理健康教育
超常儿童尽管能够应对具有挑战性的差异化课程，但是他们仍然离不开同伴互动、情绪调节和压力管理等非智力技能。目前，中国超常教育中存在的重视智商开发而忽视情商提升的现象，导致了超常儿童非智力因素的欠缺，影响到超常儿童的全面健康发展。作为非智力技能的情商养成，应纳入到超常儿童教育体系，贯穿于超常教育课程管理的全过程。
另外，与普通儿童相比，超常儿童极易出现身心发展的不平衡性。在具有高学业成就的同时，他们也有可能表现出在生活技能、人际关系、情感处理等方面的困难和障碍。为促进超常儿童的全面发展，满足其心理需要，对超常儿童实行积极心理健康教育具有重要的现实意义。
3.5 构建多元化的鉴别评量体系
鉴别评量是超常儿童教育的起点，也是超常儿童后续教育质量的保障。传统的鉴别评量体系往往以单一静态测验结果作为超常儿童的甄别依据，导致测验不能鉴别出某些具有超常天赋和才能的学生。另外，受本土化研究工具的局限、化意志和中国传统文化的影响，在超常儿童鉴定中存在着“唯智论”的误区，导致有不少超常儿童被无情地漠视。因此，为保障超常生甄别的科学性、合理性与公正性，超常儿童鉴定评量体系应当采用多元标准(multiple criteria)模式，包括智力测验、成绩测验、创造力测验、教师推荐、同侪推荐、父母推荐以及作品抽查(product sampling)和自我推荐等。
我国广大的少数民族地区存在较大的语言和文化差异，因此，对该地区儿童辅助施以非言语评估(nonverbal measure)具有重要的现实意义。目前，雷特国际操作量表(Leiter Intemational Performance Scale)、Naglieri非言语能力测试(Naglieri Nonverbal Ability Test)、托尼非言语智力测验(Test of Nonverbal Intelligence)和通用非言语智力测验(Universal Nonverbal Intelligence Test)等是超常儿童甄别中较为常用的非言语能力测验工具。
1．中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩（2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础，强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。其功绩在于：一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度，如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看作一种单向的传达行为，而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用，教师可以依赖师生群体智慧，从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变，有利于培养研究型教师，如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策，进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说，此模式的局限在于：一是由于大学教师与师范生无法通向学校，大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校，但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以，此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验，但学校教育规范和形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
2．标准改善型[1］
标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
3．一体化改善型
进入二十世纪90年代，我国学者开始反思师范院校的必要性问题，从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来，企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会（1989)提出的教师教育连续带理论，认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程，是一个由不成熟到成熟的连续带，是一个促进教师发展的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件[3]。谢安邦（1997)提出了教师教育一体化理论[4]，主张统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础，改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端，认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其功绩在于：一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成，使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系，很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不良后果。
1．农村教师独立人格遮蔽
首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。
所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准的检测，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与同步发展的需要。
总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2．农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；中后期，由于盲目办学，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在明显的突击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要求堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。
3．农村教师教育效用过低
许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨，但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍；加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法：农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，如此他们的创造很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。
背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于，它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题，所以，仍然是封闭的教育模型。
2．背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉，就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
［参考文献］
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一、“复合型”特殊教育教师培养的背景分析
（一）“复合型”特殊教育教师培养是我国特殊教育教师队伍建设的政策要求
2012年9月，教育部等多部门联合《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，这是新中国成立以来，国家第一个专门针对特殊教育师资队伍建设的文件，具有划时代的意义。在加大特殊教育教师培养力度方面，文件指出“改革培养模式，积极支持高等师范院校和医学院校合作，促进学科交叉，培养具有复合型知识技能的特殊教育教师、康复类专业技术人才培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力。”[2]这是复合型教师培养首次出现在政策文本中，也成为近年特殊教师教育改革的重要方向。2014年1月教育部联合多部门《特殊教育提升计划（2014-2016）》，指出“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。”[3]虽未明确言及“复合型”，实则指出师范生培养中普通教育和特殊教育知识技能的“复合”。其后，2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确了卓越特殊教育教师培养模式改革的目标和内容，“适应新时期特殊教育事业发展需要，重点探索师范院校与医学院校联合培养机制、特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制，坚持理论与实践结合，促进学科交叉，培养一批富有爱心、素质优良、具有复合型知识技能的卓越特殊教育教师。”[4]复合型知识技能的特殊教育教师队伍建设成为当前我国特殊教育教师队伍建设的重要内容，也是我国特殊教师教育改革的主要方向。
（二）“复合型”特殊教育教师培养模式
改革是实现特殊教师教育改革的现实路径以“复合型”特殊教育教师培养为契机所进行的特殊教师教育改革将为我国特殊教育发展带来新的契机。随着我国特殊教育的发展，尤其是近年来特殊儿童高中教育和残疾人高等教育的快速发展，特殊教育学校对学科教师的需求也越来越突出。目前我国特殊教育教师培养中很少或根本未涉及学科教育的相关内容，[5]所培养的教师大多缺乏“学科背景”，在择业和专业发展方面面临一定的障碍。探索“特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制”成为解决这一现实问题的有力途径。特殊教育对象的多样性、复杂性，以及特殊教育工作的艰巨性决定了特殊教育师资队伍结构的复杂性。特殊教育工作不仅需要专业化的学科教师，同时需要有康复训练师、言语矫正师、心理咨询师等各种专业技术人员。如美国特殊教育教师队伍结构就包含特殊教育诊断专家、科技辅具专家、特殊教育管理者、早期干预专家等多种专业人员。[6]但是，一直以来我国特殊教育教师队伍建设以提高教师的数量和质量为目标，却较少考虑教师队伍结构的合理性这一问题，各类专业人员的缺乏已成不争事实。[7]特殊教育教师康复训练能力普遍不足，康复人员受制度因素制约难以进入特殊教育学校工作，或因特殊教育相关知识能力不足，难以胜任面向特殊儿童的教育康复工作。在一项对全国特殊教育学校教师需求的调研中，对康复教师的需求被排在了第二位。[8]当前特殊教育师资或康复人员培养机构中师资、环境及其他教学条件等多方面的限制，[9]也阻碍了兼具教育、康复跨学科知识技能人才的培养。因此，师范院校与医学院校联合培养，促进学科交叉，成为解决当下特殊教育教师培养问题的一条路径。
（三）“复合型”特殊教育教师培养是应对融合教育发展趋势的重要举措
特殊教育发展至今，融合教育成为普通学校难以回避的一个问题。特殊儿童在普通班级能否获得适当的、有效的教育，普通教育教师是否具备一定的融合教育素养将成为重要的影响因素。这就要求调整普通师范生的培养目标，更新教师教育内容，确保从事随班就读班级教学的教师具备一定的特殊教育知识和技能。尽管多项政策中都有关于普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程的要求，但在具体操作中并没有得到落实，目前国内的普通教育教师培养体系与特殊教育师资培养体系仍相互独立。普校教师的职前与职后教育并没有系统地包含特殊教育知识内容，资格证书的获得与考核很少包含特殊教育元素。因此，随班就读师资质量得不到保障，普通学校教师不能够很好地满足课堂上有特殊教育需要儿童的学习需求，随班就读质量堪忧。因此，具有特殊教育与普通教育教学能力的“复合型”特殊教育教师培养成为应对我国融合教育发展的重要举措。
二、“复合型”特殊教育教师的内涵阐释
“复合型”特殊教育教师的培养正是特殊教育快速发展以及教师教育改革所提出的重要内容。那么，何谓“复合型”特殊教育教师？这是“复合型”特殊教育教师培养中需解决的根本问题。这就需要进一步明晰在当前我国特殊教育的现实背景及未来发展趋势殊教育教师应担当何种角色？应具备哪些专业素养？这是解读“复合型”特殊教育教师内涵的重要依据，也是特殊教师教育改革中确定教师培养目标的核心要素。
（一）新时期特殊教育教师的角色
长期以来，各界将特殊教育教师等同于特殊教育学校教师。实则，特殊教育教师包含了所有直接从事特殊教育的一线教师，[10]如特殊教育学校教师、普通学校中从事随班就读工作的教师、巡回指导教师、资源教师等。当然，目前国内特殊教育教师队伍结构并不似西方特殊教育发展鼎盛的国家一般——各类教师构成了一个完整的、细分的教师队伍，学界所构想的多类型、结构合理的特殊教育教师队伍的理论在当下也仅是构想而非现实。因此，当下国内特殊教育教师将承担着除了教育教学外的其他责任，特殊教育教师的角色将不再仅局限于传统意义上的“教书匠”，而是兼具“康复者”、“随班就读指导与推进者”等多种角色的“复合型”知识技能的专业工作者。作为“教育者”，包括特殊教育学校教师和随班就读教师在内的各类特殊教育教师都应将此作为自己的首要责任。特殊教育教师应掌握特殊教育的基本知识、技能，具备扎实的学科知识及专业课程知识、个别化教育教学设计和实施能力、环境创设和利用的能力、评估能力、沟通合作能力等。[11]特殊教育教师还应兼具“康复者”角色，在当前康复人员不足、专业康复工作者缺乏特殊儿童心理、教育相关知识的现实背景下，在学校中满足特殊儿童基本的康复需要，实现教育与康复的有效结合。[12]在融合教育的推进中，特殊教育教师将成为促进随班就读的重要支持力量，成为“随班就读的指导和推进者”。在融合环境中，承担特殊儿童教学任务的普通教师是特殊儿童随班就读的直接实施者，兼具一定的特殊教育知识技能是有效实施随班就读工作的基本要求。资源教师和巡回指导教师是为随班就读的特殊儿童及教师提供专业支持的人员，是随班就读工作的重要指导者。[13]当前我国随班就读支持体系尚不完善，我国的特殊教育教师培养体系中也并未设置培养资源教师、巡回指导教师等专业人员的专业，巡回指导教师一般由特殊教育学校教师担任。[14]因此，尚未进一步细分的特殊教育教师队伍必然承担起随班就读推进与指导的职责，为普通学校的随班就读工作提供与特殊教育相关的专业支持。这就要求特殊教育教师必须同时具备普通教育和特殊教育的能力，以满足当前我国特殊教育发展的现实需要。
（二）“复合型”特殊教育教师的内涵
基于对特殊教育教师的多重角色分析，“复合型”特殊教育教师应兼具特殊教育能力、学科教育教学能力、康复能力、普通教育能力等多领域知识和技能。但是，复合型教师并非全能型教师。面对教育实践中的不同需求，对不同工作场域殊教育教师的各领域能力要求各有侧重。结合当前我国特殊教育实践的现实要求，特殊教育教师专业能力的“复合”体现为如下三个方面。1.以“特教知识技能与学科教育教学能力”复合为主的特殊教育教师从事教学工作的特殊教育教师不仅需要具备特殊教育的能力，还需兼具学科知识和专业基础，即了解所教学科的核心概念、结构以及研究工具，能够组织知识、具备整合跨学科知识的技能；能够使用一般学科课程和专业课程知识为特殊儿童提供个别化的教学活动；能够调整学科课程和其他专业课程知识（例如，策略性、社会性发展、情绪发展、自理能力的各类课程），使其适用于特殊儿童。[15]当前特殊教育向高中教育及高中后教育的延伸，使得特殊教育中对学科教学的要求也越来越高，对学科教师的需求更加迫切。但是，很少或根本未涉及到学科教育的相关内容是当前我国特殊教育教师培养中的缺陷。[16]因此，以学科教学为主的特殊教育学校的专任教师，应朝着“特教知识技能与学科教育教学能力”复合的方向发展，从而更好地为学生提供适合的课程内容和恰当的教学活动。这也是卓越特殊教育教师培养模式改革所提出的要求。2.以“教育与康复”复合能力为主的特殊教育教师“教育与康复”复合型特殊教育教师指既具有基本的教学能力，又具备康复训练技能；既掌握教育学相关知识，又了解多种特殊儿童康复知识的专任教师。对特殊教育学校专任教师的“复合型”能力要求侧重“教育与康复”能力的复合。在当前我国轻、中度特殊儿童进入普通学校随班就读的现实背景下，特殊教育学校中学生的残疾程度越来越严重，对康复的需求也愈发迫切。因此，具有“教育和康复”能力的“复合型”特殊教育教师成为满足当前特殊教育学校教育与康复双重需求的主力军，加快“教育与康复”复合型特殊教育教师的培养成为解决特殊教育师生供需紧张，实现专业化师资建设的有效途径之一。[17]当然，在特殊教育学校的教学实践中，承担不同类型工作的教师的各领域专业能力要求也并非完全一致，而是各有侧重。承担教学工作的特殊教育教师应掌握扎实的“特殊教育知识和技能”及基本的“教育康复”能力；而以康复工作为主的特殊教育教师则需具备扎实的“教育康复”能力，兼具基本的“特殊教育知识和技能”。3.以“特殊教育和普通教育能力”复合为主的特殊教育教师目前，随班就读已成为半数以上特殊儿童就学的主要方式，[18]普通师范生培养中融入一定的特殊教育知识技能，将是帮助普通教师有效应对班级中的特殊儿童的重要途径。另外，在我国以特殊教育学校为“骨干”、随班就读为“主体”的格局下，大量特殊教育资源集中在特殊教育学校，传统隔离式教学场所的特殊教育学校将成为区域特殊教育“资源中心”，充分发挥其“骨干”作用。特殊教育学校教师将在随班就读中承担起资源教师及区域内巡回指导教师的职责。故而，以“特殊教育和普通教育能力”的复合为主的特殊教育教师就是指兼具普通教育和特殊教育的能力，能够满足融合教育需要的特殊教育教师。但是，在实践中，面对特殊儿童需求的多样性，实施随班就读的教师队伍也应是一个多层级的结构。[19]即，以“特殊教育和普通教育能力”复合型特殊教育教师应由专业水平不同的各层级特殊教育教师构成，包括：①掌握普通教育知识技能并具备一定特殊教育基本知识和技能的普通教师；②能够为随班就读的特殊儿童提供跨专业、跨学科特殊教育和辅导，同时为其他教师提供专业咨询，承担校内随班就读教师培训工作的资源教师；③具有更为广阔的知识、技能和丰富的融合教育经验，对特殊教育理论和实践有深入研究的巡回指导教师，他们负责区域内各学校随班就读实践的督导、教师培训等工作；他们一般在需要时介入学校教育，为有困难的儿童提供专业的评估与干预，为教师提供专业指导和咨询。总之，“复合型”这一概念既消除特殊教育与普通教育的藩篱、打破教育内部各领域间的隔离，也凸显了特殊教育与医学学科交叉的实践模式。“复合型”特殊教育教师并非集所有能力于一身的全能型教师，而是兼具某些知识技能以满足特殊儿童发展需要的专业人员。它是根据当前我国特殊教育实践所需，对特殊教育教师能力结构的拓展与丰富，是对当前不同工作场域中、不同职责的特殊教育教师能力结构中重要领域的突出与强调。但是，值得注意的是，“复合型”特殊教育教师的提出仅是解决当下我国特殊教育发展中师资队伍结构不完善、专业人员不足等现实问题之所迫，而非特殊教育师资队伍建设的终极目标。
三、“复合型”特殊教育教师培养的建议
（一）准确定位培养目标，调整培养方式
基于“复合型”特殊教育教师的内涵，其培养目标也应是多样化、多层次的。不仅包含特殊教育学校教师培养，也包含随班就读师资；不局限于“特殊教育知识技能和教育康复能力”兼具的复合型特殊教育教师培养，也涵盖融合教育的生态环境下，“特殊教育与普通教育知识技能”兼具的复合型特殊教育教师的培养。因此，各培养机构要结合自身定位和资源优势、以及学生就业区域内教师需求的数量和结构现状等，准确定位本专业的培养目标。与“复合型”特殊教育教师培养目标相适应，培养方式也应多样化。例如，“4+2”模式培养兼具“特殊教育知识技能和教育康复能力”的复合型特殊教育教师。这种培养模式下，特殊教育专业师范生或康复专业学生先完成本专业课程的学习，再借助医学院校或师范院校的教育资源学习基本教育康复知识和技能或一定的特殊教育知识技能，满足特殊儿童教育康复的需求。“4+1”模式培养从事随班就读的教师或兼具“特殊教育知识技能和学科教育教学能力”的复合型特殊教育教师。这种培养模式下，学生先学习特殊教育专业知识技能，再提升随班就读的理论和实践经验，以适应随班就读工作的需要；或者特殊教育专业与其他专业合作，非特殊教育专业的学生先学习学科知识，再接受为期一年的特殊教育知识技能培训，培养各类特殊教育学校和普通学校的学科教师。
（二）建立跨学科、跨院校的机构合作机制，优化教师教育师资队伍
“复合型”特殊教育教师的培养需要来自各医学、教育学、及其他各学科专业人员的支持，也需要具有丰富经验的优秀特殊教育工作者的支持，因此，高校应整合优化各学科教师资源，建立跨学科、跨院校的机构合作机制。例如，师范院校特殊教育专业与医学院校康复专业建立跨院校合作，与特殊教育学校或随班就读学校合作，培养兼具“特殊教育知识技能和教育康复能力”的“复合型”特殊教育教师。特殊教育专业与中文、数学等学科专业建立跨院系合作，培养具有扎实的学科教育教学技能和特殊教育知识技能的复合型教师。
（三）建立模块化的教师教育课程体系，形成多领域互补的课程体系
“复合型”特殊教育教师应掌握不同领域的知识和技能，其培养中的课程体系也应更突出模块化、综合性、选择性和实践性。各高校特殊教育专业应根据自身优势和资源情况，基于优势资源互补的理念，拓展各领域课程模块，打破传统特殊教育专业固化的课程体系。在课程设置时，突出综合性，注重课程间的联系，增强学生整合跨学科知识技能并应用于实践的能力。此外，在课程内容中突出实践导向，紧密结合教学实践，在课程中充分融入优秀的教育教学案例，将特殊教育学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中。在组织课程内容时，可以使用模块制、按需设计内容、加强实践环节等措施，使教学内容更加系统化。
（四）改革教学方式方法，开展规范化的实践教学
诚如《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》等政策要求我国现有的特殊教育教师培养机构“改革培养模式”，这种改革不应仅局限于培养体制上的变革，只强调不同类型院校和不同学科之间的合作；还应从改革教学过程中去理解，“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设”，“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”。[20]“复合型”特殊教育教师的培养也更为强调教师整合跨学科知识技能开展实践活动的能力。因此，改革教学方式方法，加强实践教学是“复合型”特殊教育教师培养中的重要原则。在以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革思想的指导下，培养机构应改变传统讲授式、教师为主的教学方式，形成多元、立体的教育教学模式。例如，在开展专业技能课程的教学中，将集中授课、技能方法演示辅助、小组合作模拟实践、自我评价等方式有效结合起来，形成“学习——实践——反馈”的有效机制，实现知识与技能、理论与实践操作的融合。另外，培养机构应根据培养目标和学生需求，有针对性的开展各类型、各层次的教育实践活动，并在实践过程中提出明确要求，规范教育实践活动，真正发挥教育实践的价值和作用。特殊教育师资培养机构应着力构建高校与社会各种机构合作的模式：建立优质校外特殊教育实践基地，以特殊教育学校、开展随班就读的普通学校、医院康复部、特殊教育康复机构为主要实践基地，将课程教学与实践紧密结合起来，促进学生实践技能和临床能力的培养；聘请医学专家、康复专家、特殊学校优秀教师、心理学专家等为学生的校外导师等。通过高校教师和合作机构教师的互动交流、研究探讨，共同培养能够适应特殊教育发展需要的“复合型”特殊教育教师。
四、结语
【关键词】中学英语教学；文化知识背景；教育
【Abstract】Language is a special kind of cultural phenomenon, each language has its unique socio-historical and cultural background. Therefore, in the teaching of English should strengthen cultural background knowledge, especially in the practical English language training, teachers should follow the "teacher-led, student-centered" teaching principles.
【Key words】Secondary school English teaching; and cultural background; Education
【中图分类号】G633.41 【文章标识码】D 【文章编号】1326-3587（2011）08-0052-01
语言是一种特殊的文化现象，每种语言都有其特殊的社会历史文化背景。因此，要想掌握和运用一种语言必须了解产生这种语言的社会文化。在教学中我们应做到以下几点：
一、教师要不断提高自身的文化修养
在英语教学中我们不能仅限与语言知识的传授，还应该注意文化知识背景知识的传授。文化背景包罗万象，从广义上讲，它包括外国的政治、经济、历史、地理、宗教、礼仪、道德等；从狭义上讲，语言是文化的重要载体之一，如日常用语、专有名词、成语典故、民间谚语等等，这些都能够体现出大量的文化背景知识。
作为教师，我们可以通过结交外国朋友，阅读各种形式的文学作品，欣赏精彩的外国电影和外国歌曲等渠道来了解外国文化，以便在讲解时能得心应手。
二、课堂教学中要把握时机
由于当前的中学没有开设专门的文化背景知识课，所以我们只能按现有教材，遇到什么讲什么，重点讲解那些具有背景意义的词汇和交际用语，适当扩展其知识内容，顺便讲一些外国的风俗习惯和交际常识。在教材中有很多与文化有关的词语，如讲到“floor”一词时，应告诉学生它除了作“地板”讲，还可以作“楼层”讲，而英美两国的表达方式又不一样，美国与中国的说法一样，英国却把二楼叫做“first floor”，一楼叫做“ground floor”；讲到秋天“autumn”时，告诉学生这是英国的表达方法，而美国人称秋天为“fall”；讲到数字时，告诉学生由于宗教原因，英美等国人不喜欢“13”这个数字等等。
三、要注意文化差异比较
在教学中，教师不但要对词语的文化背景知识进行必要的解释，还应当同母语进行适当的比较。例如，在回答别人的称赞时，中国人往往表现的非常的谦虚，总是说 “没什么”“我做的不好”等等，而英美人则会用“Thank you”“Thank you for saying so”等来回答。如果按照中国的方式来回答，对方会感到你自卑或无能，而在中国文化看来则是一种谦虚的美德。再如，中国人见面后总要问“吃饭了吗?”。而英美人见面后则喜欢谈论天气。又如，“dear”一词，在美国，无论男女老少，上级下级之间都可以使用，在中国它就不能随便使用。
四、做到寓教于乐
“”怎么能够成为“学者”的呢?原来有些人自幼体格和智力发育均远较同龄儿童为差，即使到了成年，其智力也停留在极低的水平上，医学上称之为“精神发育迟滞”。分为、痴愚、愚鲁三种类型。智商在35～70的轻度或中度精神发育迟滞的患者中，有个别人在智力普遍低下的背景上，表现出个别特别突出的、远超一般水平的孤立的特殊才能，称为“学者”。故学者是精神发育迟滞中一个罕见的特殊类型。我国张明岛等1986年曾报道过一个女孩，其躯体和精神发育均极迟缓，到16岁时智商才64(正常智商为90～110)且口齿不清、动作笨拙、抽象思维能力极差，生活不能自理。其一般智力虽然极差，但却有背查汉字的超人特殊才能，能在一分钟内从字典中查出别人任意指定的20个汉字，平均每3秒钟便能查到一个汉字，既快捷又准确，并且屡试不爽。这是一种别人望尘莫及的特殊才能。这便是学者的典型实例。
国外某学者1965年报告了他们在1941年发现的一对智商60～70的24岁的双生兄弟，虽然其一般智力极差，但却对有关年月日的推算具有惊人的特殊才能。其中一人能迅速无误地说出公元2020年的某一天是星期几；另一人更能推算出公元6000年范围内任何一天属于星期几。该学者提出的学者的诊断标准为：“智力明显低于正常而在其他心理功能方面有高度发展者。”美国学者Hill于1977年的统计表明，学者占所有精神发育迟滞的0.06％，而精神发育迟滞的患病率约占总人口的0.43％；我国有10亿多人口，学者为数实属不少，只因过去对本病的认识不足，迄今国内已报道的才8例。难怪有的国家把学者当作奇闻轶事加以报道。
一般报道认为：学者以男性占绝大多数（我国8例中只有1例为女性)，年龄18--35岁，其超人的特殊才能多在青少年期表现得最为出色，主要表现在日期推算、数字计算、音乐绘画、背查字典．专业知识及经商能力等方面，其中日期推算与数字计算约占70％，音乐绘画约占20％。
有些学者认为学者是由于一智力发展不平衡所造成的。个人兴趣或爱好上的某种偏爱会使人整天沉缅于某种特殊的思虑之中。这对于智力发育原已有了缺陷的人来说，更可妨碍其他智力的发育，造成在智力普遍低下的背景上，某种孤立的特殊才能获得代偿性的超常发育，显得格外突出而成为学者。有的则是由于患者把某种精神能量引向某种特殊的机械记忆或技巧上来，经过强化学习而发展成为学者的。
学者的治疗，与一般精神发育迟滞一样，目前尚乏有效良法。现今的低能者中尚有极少数有特殊才能的学者未为别人所知．经常注意观察可发现混杂在低能者中的学者。对他们进行教育和心理治疗及特殊训练，可使其特殊才能得到充分发展，能够自立谋生，甚至建立家庭，并为社会作出一定的贡献。
