时间：2023-09-15 17:30:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育一体化，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【基金项目】本文系2011年江苏省高等教育教改研究项目“残疾人事务管理专业实践教学体系建设研究”（2011-434-5-5）的研究成果之一。
【中图分类号】G652 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0250-01
一、高等特殊教育院校实训基地建设的意义
1.体现教育公平，保障特殊教育事业快速发展的必然要求。
加强特殊教育师资培养，建成高水平的特殊教育师资队伍，不仅仅是特殊教育事业发展的需要，更是保障残疾人权利、实现社会公平的必然要求。特殊教育的特殊性在于残疾学生教育需求的多样性。这对特殊教育师资提出更高要求。必须坚持“两条腿走路”，一方面，增长培养时间，发展特殊教育师资的本科教育、研究生教育，提升特殊教育师资的学历层次。另一方面，必须在现有特殊教育师资培养体系中，加大专业技能的实训、实践力度，尽快培养应用型、复合型、具有极强专业实践技能的特殊教育师资，以解燃眉之急。
2.实现特殊教育师资职前职后一体化培养，促进特殊教育师资专业化成长的必然需要。
特殊教育教师职业具有较强的专业性、临床性，因此人才培养应采用职前培养与职后培训一体化的模式，为特殊教育师资的专业化成长提供有利条件。教学实践证明，在特殊教育师资培养中，加强实训环节是提高教师教育教学技能的重要途径。建设实训基地，不仅可以为特殊教育师资职前培养提供条件保障，还可以有效地满足特殊教育在职教师职业发展的需要。
3.我国特殊教育师资培养的必然途径。
特殊教育学科的复杂性决定了特殊教育专业人才培养模式的创新性和挑战性。我院建校多年，积累了丰富的经验，在人才培养结构和层次方面，既考虑到特殊教育教学能力，又兼顾到康复训练技能，既要求熟练掌握某一学科教学的知识和能力，又要求兼顾其他学科教学能力，既要精通某一类障碍儿童的教育、康复训练，又要能胜任其它障碍类别儿童的教育康复。作为我国第一所特殊教育师范，在人才培养、专业设置、课程结构体系、课程实施条件的保障等方面不断探索特殊教育师资培养的新模式，特别是在学生实习实训环节开辟了一条符合特殊教育发展的道路，为我国特殊教育师资培养在实践环节上开拓了先河。
二、我院实训基地建设情况
1.院内实训基地建设情况。
我院现有可满足各专业实训教学需要的各类实训基地（室）55个，主要包括：听觉言语科学实验室、蒙台梭利实训室、奥尔夫幼儿音乐教育实训室、特殊儿童诊断与评估实验室、三维动画实验室、感觉统合实训室、社区康复实验室、多功能音乐教室等。有省级高等职业教育实训基地1个（特殊儿童早期干预康复中心）、中央财政支持重点建设实训基地（学前教育）1个，实验实训室建筑面积40000多平方米，仪器设备近3000套，用于教学的计算机900多台；多媒体教室、阅览室、语音室座位数合计7817个。但在实际使用过程中资源利用不均衡，有些实训室整学期满负荷运转，但有部分实训室又经常闲置，应注意挖掘内部使用潜力、为相近专业提供见习实习或者对外提供服务等；另外实验实训运行管理机制尚待完善，应继续构建实践教学体系与监控体系。
2.校外实训基地建设情况。
我院现有附属幼儿园1所，附属小学2所；全校21个专业与一百多家学校、企业建立校企（校）合作联系，与其中的116个学校（企业）签订了校企合作协议，并成立了校外实训基地。形成了特殊教育学校、特殊教育康复中心、企业和幼儿园为共同为学院提供实训基地、就业基地和专业教师参加业务实践活动的基地的情况，形成了教学研一体化、产学研一体化的人才培养体系。但在实践过程中，各个实训基地分布较散，各个专业的实训基地缺乏互动和联系，在资源的共享性上有待进一步研究。
三、实训基地建设思路及举措
1.整合各方资源优势，构建共享型专业实训基地。
在学院现有专业实验实训室的基础上，根据人才培养需求和专业发展方向，以体现先进性、生产性、综合性、开放性，规模化的原则，对特殊教育专业群的各专业技能实训进行分析与梳理，以“特殊儿童远程观测与教学观摩系统”、 “微格教学与研究中心”为纽带，构建校内外实训体系相结合的共享型特殊教育实训基地。
2.“立足校本、面向社会”。
有计划的通过校内和校外培训构建一支结构合理、综合素质和业务水平高超、能满足实训教学与科研工作需要的实践教学师资队伍。通过“走出去、请进来”的方式，有计划地在校内开展师资队伍培训班，每年选派部分实训教师到校外培训、参观交流、学术交流、企业实践，更新职教理念，提高业务水平。同时引进企业“能工巧匠”，弥补实训指导教师的不足。坚持以就业为导向、以服务为宗旨、以项目实践教学为主线，构建“双师型”师资培养平台，使实训基地建设为高素质、高技能、复合型人才培养服务，为提高学校、康复中心、幼儿园师资队伍的双师素质服务，为面向社会开展相关职业资格培训鉴定认证工作服务。
3.以特殊儿童远程观测与研究中心、微格教学与研究中心为桥梁，构建教学研一体化的实训基地。
实训基地立足校内教学实训场所，以特殊儿童远程观测与研究中心、微格教学与研究中心为桥梁，实现多方资源共享，加强校内实习等教学环节和校外教育教学实习见习一体化的联系。为学生专业技能实践训练、教学观摩、考核鉴定服务，为在职教师专业化发展和科学研究提供业务培训和技术支持，为特殊教育学校、康复中心、幼儿园等有特殊需要的儿童提供诊断、评估、行为分析、咨询、个别教育训练计划制定等服务，使实训基地成为教学研一体化的中心，成为校企合作、校校合作、校园合作的桥梁、社会服务的基地。
参考文献：
[1]吴国栋.高校实习基地建设模式研究与实践[J].华东交通大学学报，2007，（12）：117-118
[2]卢兵.抓住核心内涵建好校内生产性实训基地[J].中国高等教育，2009，（19）：41-42
关键词：“互联网+教育” 特殊教育 教育公平
中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）08-0195-01
互联网的强劲发展给人类社会带来了全新的生活、学习模式，尤其是 “互联网+教育”，它使课程、教学、学习、评价等都发生的显著改变，使教育进一步突破时空限制、实现个性化教学。作为特殊教育对象的残障学生由于听觉或视觉或智力受损，缺少了和外界沟通的渠道，在学习中或多或少地存在获取信息渠道不畅、对外交流受限等学习障碍。利用“互联网+教育”的理念，为残障学生搭建一种信息无障碍学习平台，补偿特殊学生生理缺陷、和健全学生共享教育资源，同步学习，实现特殊教育公平发展。笔者就当前形势，从当前信息化发展的政策导向、发展理念、技术支持、经济投入等方面对推动教育信息化和特殊教育的深度融合进行了分析和探讨。
一、“互联网+教育”的时代背景为促进特殊教育公平提供了政治保障
2015年在青岛举行的首届国际信息化大会，将信息技术促进优质公平教育作为主要议题。在给会议的贺信中指出“因应信息技术的发展，推动教育变革和创新，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会，培养大批创新人才。”这种全新的、全覆盖的教育理念为特殊教育发展开辟了新的土壤，加快了残障学生融入社会的步伐。
国务委员刘延东在全国教育信息化工作电视电话会议上对中国教育信息化十年规划指出：我国大力推广的“三通两平台”正是出于“填补数字鸿沟，促进教育公平”这一初衷，要实现“宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通”。这种全方位畅通的信息通道，必将惠及残障学生，使他们自身的缺陷得以补偿，和健全学生共享优质数字教育资源，促进教育公平发展。
二、“互联网+教育”理念为加强特殊教育公平提供了环境保障
“互联网+教育”是教育的在线化、数字化、可视化、自主化、个性化，它以数字校园和智慧校园为载体，是一种校园工作、学习和生活一体化环境，这种一体化环境以各种应用服务系统为载体，建立丰富的教学资源库，将信息化教学手段纳入日常教学业务，教学模式发生根本变革，教育资源无所不在，学生可按需动态索取，更加适应特殊个体的个性化发展。
这种数字化的校园和特殊教育深度融合，增加了可视化与可体察信息通道，开拓师生即时与延时信息沟通渠道，师生沟通更加准确有效，教师能够更多地进行自主个体探究，实现差异化教育教学。学生利用移动终端等辅助设备加大自身残障补偿，实现即时的互动，多渠道地获取知识，解决或避免学习生活学习困难，从而弥补残疾学生的身体缺陷，打开残障学生对外沟通的通道，更好体现教育公平、实现个性化教育。
三、“互联网+教育”信息化发展为推动特殊教育公平提供了技术保障
在传统教学模式下，由于残疾学生学习个体差异较大、学生语言理解与表达困难、师生信息沟通低效、学生学习渠道受限，所以特殊教育面临着很多困惑。当前，快速发展的云教学、数字化智慧校园、MOOC（慕课）、微课、翻转课堂等新的教育技术，使传统面对面课堂教学正与优质教育资源结合起来形成了更具冲击力的混合式教学，“网络交互式教学云平台”等教育在线产品、无处不在的移动和无线设施、高品质数字资源的存取及支持互动协作的平台，使混合式教学变成了现实，残疾学生有了更多的认知、更广泛的沟通，获得更相对平等的教育机会。
目前，一些特殊教育学校也走在了时代的前列，在信息化和特殊教育融合创新方面做了大胆的尝试。 “数字校园”、“智慧校园”的建设，为“互联网+特殊教育”的发展奠定了基石。像南京聋人学校“互联网+听障教育”的实践探索，温州市特殊教育学校用 “互联网+教育”打造的智慧校园，宁波市特殊教育中心学校倡导的无处不在的网络学习，北京市平谷区特教中心将平板电脑引进课堂等都用较短的时间实现了信息技术跨越式发展，为残疾学生的学习打开一片蓝天。
四、国家对特殊教育的投入为实现教育公平提供经济保障
我国“互联网+教育”的发展，离不开国家和政府在政策上和经济上的支持。2012年教育部启动“中国数字教育2020”行动计划，建设两万门优质网络课堂及其资源的教育云资源平台。同时，国家对特殊教育的投入也大幅增加，自 2008年以来中央和地方累计投入54亿元，中央财政安排特教专项补助费，由2010年的2500万元提高到2014年的4.1亿。国家的大力支持给特殊教育信息化、特殊教育公平化提供了经济保障。
国家的重视、社会的关注、技术的支持、特殊教育的需求为我们更好地推动教育公平，缩小残疾学生的学习差异，实现个性化教学，改善残疾学生的学习条件，提高残疾学生的学习能力提供了保障。特殊教育应该以此为契机将建设数字化智慧校园纳入特殊教育学校发展规划中，借助信息化的教育平台，引进优质的教学资源，快速实现教育信息化和特殊教育的深度融合，避免特殊教育成为“信息孤岛”。
五、结束语
特殊教育应抓住教育信息化发展的历史机遇，拥抱“互联网+特殊教育”，推动教育公平的和谐发展。进一步探索信息技术支持的教育教学方式，将信息技术与特殊教育深度融合，让残疾学生也享受到“人人皆学、处处能学、时时可学”的信息化无障碍学习环境。就像中国残疾人联合会副理事长程凯所说的“把这可能性变为现实，把教育公平的光辉伴着爱心借着教育信息化的光芒照耀到特殊儿童少年身上，让残疾儿童少年与普通孩子同在蓝天下共享优质教育。”
参考文献
[1]朱月翠，张文德 “互联网+教育”基本模型探析.中国教育信息化，2015年第19期
[2]金慧，兰丽宁.MOOC促进高等教育改革与创新.中国教育信息化，2015年第19期
[3]胡乐乐.论“互联网+”给我国教育带来的机遇与挑战
关键词：随班就读教育；残疾儿童；特殊教育
一、随班就读教育的特殊作用
（一）随班就读教育有利于残疾儿童的社会化
随班就读教育，让残疾儿童能够进入普通学校随班就读，与正常的孩子一起学习、成长，这有利于残疾儿童的社会化。残疾儿童与健全儿童一样都是社会的一员，都要实现由“自然人”向“社会人”的转变。而少年儿童在学校学习期间，主要是通过学校生活而进行社会化进程的。以往人们总是把残疾儿童与健全儿童进行分类教育，让残疾儿童长期生活在专门为之安排的特殊环境中，处于一种与健全儿童和社会生活相对隔离的状态，容易导致对残疾儿童的不利歧视，并得不到正常的社会经验，不利于身心健康发展。让残疾儿童进入普通学校随班就读，可使他们更多地接触社会，逐渐学会一些社会所认可的行为，掌握社会规范和道德准则，最终适应社会生活。教育学中说过:“榜样的影响比训练和强制的作用更大，更持久。”残疾儿童随班就读，与健全儿童一起学习，久而久之，在潜移默化中他们的文化知识、社会技能、语言行为都有所改变，向健全儿童靠拢。同时，他们在与年龄相近的儿童在一起共同学习、活动和交往中能学会与年龄相称的情感态度和行为规则，学会如何处理与其他人的矛盾，学会如何支持自己的主张或放弃自己的意见。并且在交往中儿童可相互吸取经验知识，培养社会责任感，学会充当社会成员。
（二）随班就读教育体现了素质教育的要求
全纳教育符合素质教育的理论依据。它的教育对象是包括特殊儿童和正常儿童的全体儿童，是面向全体儿童的教育。它是致力于开发儿童的潜能，促进儿童的个性全面发展的教育。它是立足于满足儿童发展的需要，以儿童的需要为中心的教育。因材施教是一体化教育的核心原则。实施一体化教育，建设一支高素质的师资队伍是关键。
（三）健全儿童也需要特殊教肓
世界上每个事物都是独一无二的，作为各种复杂的自然关系和社会关系总和的人，那就更是千差万别了。作为接受教育的儿童在能力和个性品质上都存在着差异。如思维能力，有的长于抽象思维，有的长于形象思维。在兴趣爱好方面，有的喜欢文学。有的喜爱绘画、唱歌。只要有差异存在，特殊需要教育就存在。特殊教育重视儿童的差异，并根据差异寻找适合他们的教育方法，因材施教，满足所有儿童的特殊需要。例如学生王某，身体健全，智力正常，但在学习上有困难。主要表现为接受新知识慢，在学习上对自己缺乏信心。针对这样的学生，我们应对他进行特殊教育，在课堂上提一些简单易答的问题请他回答，树立他的自信心，并在课余对其多加辅导，使其逐步跟上。总之，我们把特殊教育中的行之有效的教育学和心理学方法运用到普通教育中去，就能促进每一个儿童的各方面得到主动的全面的和谐的发展。
二、加强随班就读工作的思考与建议
进入新世纪，我国残疾儿童少年继续面临着“普及与提高”的问题。大力推行随班就读是尽快普及残疾儿童少年义务教育的一条主要途径。努力提高随班就读质量，走出“随班混读”的瓶颈，是巩固随班就读成果，推动随班就读纵深发展的有力保证。通过调查，我们发现提高随班就读质量的任务还十分艰巨。
（一）进一步提高认识，是深入发展随班就读的重要保证
经过近十年的发展，大家对随班就读工作的重要性有了基本认识，特别是在经济发达的沿海地区和大城市，随班就读工作得到了比较稳步的发展。有些地区如上海等随班就读的对象不再局限于智力、听力和视力三类残疾儿童少年，已扩大到学习障碍、言语和语言障碍、情绪和行为障碍以及病孩等多类有特殊教育需要的儿童少年。但是在中西部地区，仍然有一些领导在认识上存在偏。认为“普通教育都抓不过来，哪有精力抓特殊教育”。调查中发现，不少地方的随班就读还主要停留在形式上，领导重视不够，随班就读学校和教师积极性不高，随班就读质量问题还没提到议事日程上来。“政府重视”、“主管领导重视”仍然是当前随班就读急需解决的问题。因此，必须继续通过各种途径，加大宣传力度，不但要从人道主义角度出发，更要站在“三个代表”思想的高度来充分认识发展残疾儿童少年的重要性。一手抓普及，一手抓提高，两手都要硬。
（二）充分发挥特教学校的骨干示范校作用
随班就读的办学形式不仅为普通教育提出新的研究课题，而且给特殊教育学校提出新的任务。这就需要充分发挥骨干示范作用，利用特殊教育学校人力、物力及办学经验的优势，对随班就读工作开展咨询、业务指导及师资培训等提供服务和支持。特教学校有专人负责此项工作，采取请进来，走出去的办法，定期到随班就读学校听课，与任课教师共同研究教育教学问题，探讨随班就读的教学规律。这样，就在特教学校和普校之间建立密切的联系，不但使开展随班就读实验的学校受益，而且对特殊教育学校也提出了高标准，高要求，促进了自身的改革与发展。
三、实施课程改革的对接，提高随班就读工作质量
（一）实施课程改革要为随班就读提供保证
开展全纳教育的许多国家的经验表明，在基本的教育目标确定后，在教育实践过程中，必须要有多样化的课程教学和评价来加以落实，以满足学生的各种不同的需求。因此，我们的课程改革目标要让全纳教育给每个儿童“实现和保持可接受水平的学习机会。”比如:规定最低学习标准，同时为普通学校的残疾儿童修改课程；为普通学校的残疾儿童提供中等教育机会；减少残疾儿童辍学率；通过课程改革预设成人教育，把教育和职业服务结合起来。
（二）改变我们的培养目标和理念
在特殊教育的课程和培养目标中，太多地强调教育治疗性、心理性，而忽视了教育的社会性。即教育的最终目的是让他们学会生存。我们经常考虑的是固定教学目标的达成，这就将儿童陷入了被动的困境中。全纳教育从评估到制定个别教育计划，到教学无不依据儿童自身的特点和需要。个体充分自由发展及价值和差异得到尊重，这种个性化使儿童充分发展的教育，不仅保证了教育质量，有益于所有的学生，而且“其结果将有益于作为整体的社会。”教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异，并提出了一个重要的教育原则:特殊需要教育，这种教育必须认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、组织制定个别教育计划，到教学无不依据儿童自身的特点和需要。个体充分自由发展及价值和差异得到尊重，这种个性化使儿童充分发展的教育，不仅保证了教育质量，有益于所有的学生，而且“其结果将有益于作为整体的社会。”教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异，并提出了一个重要的教育原则：特殊需要教育，这种教育必须认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，确保面向全体学生的教育质量。教育实是使学习过程是和每个儿童的需要，而不是将儿童套入预先规定的有关学习速度和学习特点的假说中。
（三）献出爱心
由于我们的教育资源有限，目前还做不到对随班就读教师在经济上给予付出的程度，那么要做好这项工作只有要求老师付出爱心。马卡连柯曾说过：教师的心应充满对每一个他要与之打交道的孩子的爱，不仅要爱给每个孩子，更要加倍地关爱特殊学生，教师要时时处处关心、照顾和信任随读的学生，用炽热的爱去温暖他们，影响他们，去抚平他们心灵的创伤，唤起他们的自信心，因而我们要挑选最可爱的老师担任随班就读生的辅导老师，教师们开展了帮助他们树立自信心的教育，取得了较好的效果。
（四）改进教学
有随班儿童的班级既不同于普通班，也不同于弱智班，既要提高全班同学的课堂效率，又要让随班就读学生作为学习主体真正参与到课堂学习中去，为使课堂教学质量得到提高，因而我们的老师在备课时针对学习内容和学生差异，制定不同的学习目标，教学时做到自己照顾到全体又做到兼顾个别差生，课堂教学中，使用合作学习，伙伴帮助的办法，帮助随读重型学习，以优带差，培养学生合作意识，使全体学生都达到最高的发展水平。对随班就读生运用“多一点关心、多一点辅导、多一点鼓励；优先发言、优先展示、优先面批”的方法，通过双方配合，使随班就读生完成为其制定的教学目标。
（五）工作延伸
在我们学校除了随班就读的学生外，还有许多需要帮助的特殊学生，对这些学生我们借鉴随班就读的工作方法对他们进行分层教育，制订帮教卡加以个别辅导，通过心理辅导的方法或进行缺陷补偿；在一年级我们进行了“小班化”个别教育探索。期望通过这些方法使这些需要帮助的学生得到适合的教育，促进他们的身心健康发展。
英国的特殊教育服务体系虽然已经形成了包括SA、SA+以及特殊教育需求声明在内的三级服务体系，并可以根据学生的特殊教育需求程度选择服务体系，但在这个体系中仍然存在一些亟待改进的问题：
第_，特殊教育经费投入制度不完善，特殊教育经费的使用效率偏低。由于工党政府倾向融合教育，即将具有特殊教育需求的学生纳入主流学校,导致许多主流学校乘机挪用特殊教育经费，造成特殊教育发展缓慢。
第二，特殊教育服务体系各自分离，影响效率。1978年的《沃诺克报告》基于古利佛的特殊教育观念指出，只要是在学习过程中遇到困难，不能取得学习进步，则表明该学生具有特殊教育需求，用这种评估来代替原来的医学检查，或者残疾人分类，]这就割裂了教育与医疗健康的关系。2011年3月，英国政府的《咨询提案》进一步分析了目前特殊教育服务体系存在的问题：服务体系过于复杂，各种服务机构过于分离,造成与特殊教育有关的教育、健康、照顾三大服务机构缺乏整合。
第三，主流学校的教师、课程、评价体系对特殊教育需求学生考虑不足。2001年11月，英国教育与技能部出台法定指导框架《全纳教育——具有特殊教育需求的儿童》,明确要求开发新的教育系统，将具有特殊教育需求的学生纳入主流学校，这给主流学校的教师带来了巨大的挑战，由此受到了主流学校部分教师的抵制。导致出现抵制的原因在于，在课程设置和评价上,课程内容缺少对特殊教育需求学生的考虑，不能根据不同的需求提供合适的教学内容,也无法根据不同的要求对不同类型特殊教育学生做出怡当的评价。
第四，特殊教育服务体系存在官僚主义作风,家长和具有特殊教育需求儿童的意愿与要求未充分得到尊重。7家长对孩子的特殊需求最明了，如果能重视家长在特殊教育中的作用，将可以帮助特殊教育决策部门制定合适的特殊教育计划，从而为具有特殊教育需求的学生提供怡当的特殊教育服务。但在目前的特殊教育体系中，由于特殊教育服务体系的官僚主义作风严重，无论是在特殊教育经费分配,还是在家长申诉的过程中，家长的要求往往被忽视。
二、英国特殊教育服务体系改革的基本思路
(一)改革特殊教育经费投入体制
2011年3月的《咨询提案》明确提出要赋予家长制定个人预算的权利，旨在改革特殊教育经费投入制度的弊端，比如投入预算没有考虑具有特殊教育需求学生的个体差异。政府希望家长能够根据孩子的实际需求制定个人预算，并控制预算经费的使用权，以期最迟到2014年，实现家长在专业人员的帮助下制定个人预算，从而增强经费使用的灵活性，提高经费的使用效率。
为进一步完善特殊教育投入体制，英国教育部于2012年3月出台《学校经费投入改革：朝向更加公平的投入体制》,其目的是建立一个高效、公平、透明的基础教育投入体制。[8]其中涉及特殊教育领域的经费投入体制改革，规定将专项拨款(DedicatedGrant划分为学前教育区、学校区、高需求区三个部分,其中高需求区就包含特殊教育儿童。政府注重在特殊教育领域针对特殊教育需求群体，建立一个支持对象涵盖从出生到25岁的特殊教育需求学生的特殊教育经费投入制度。
(二整合地方特殊教育支持体系
一方面，由于英国特殊教育一线的专业人士认为目前的特殊教育体制过于科层化，阻碍了他们工作;另一方面，家长期望通过整合地方教育支持体系,按孩子的实际需求提供特殊教育服务，取代学校先前通过经验提供服务的方式。所以，英国政府希望通过体制创新和整合服务机构来简化特殊教育相关程序，让专业人士和相关服务机构更好地为儿童、青年和家庭服务。
为了改变复杂的特殊教育支持体系，减少科层化的不利影响，并加强地方服务部门间的合作，英国政府将主要从以下三个方面入手改革:第一，拟定单一的法定评价程序，整合教育、健康和照顾服务体系。到2014年,年龄在25岁以内的有特殊教育需求声明或者学习困难声明的学生都将采用这个单一评价标准，而"教育、健康和照顾计划"将整合这三个服务部门，识别学生的特殊教育类型，并提供相应的需求支持。9第二,制定国家经费投入绑定框架。在2011年3月的倍询提案>〉中，教育部宣布将和地方政府一起探索国家绑定框架，既保证提高具有特殊教育需求儿童和青年、残疾儿童经费投入的透明性,又能兼顾地方政府在经费投入上的灵活性。第三，更好地发挥社区部门的服务功能。2011年11月，英国政府宣布要发挥社区服务部门的作用，为那些能为学生离校后提供独立生活培训的组织予以600万英镑的资金支持，投入期限为两年。这些组织项目包括：早期语言发展、早期支持和关键工作、家长参与、为成人做准备等。
三提升主流学校特殊教育的服务质量
英国政府在《咨询提案>〉中明确表示，所有的儿童和青年都应当获得额外的支持，从而保证他们获得令人满意的学习水平。学校作为特殊教育的前沿，为这些具有特殊教育需求的学生提供高质量的服务是实现这一目标的关键。目前，英国主流学校主要从教师培训、课程设置、教学评价三个主要方面着手改革，以适应特殊教育学生的特殊需求。第一，通过培训提高主流学校特殊教育教师的专业能力。教师在提高学校特殊教育服务上具有至关重要的作用，因此,加强对特殊教育教师的培训已经成为提升特殊教育服务质量的重要方式。《咨询提案》规定教师和学校其他工作人员必须通过培训掌握识别和克服困难的能力、处理不良行为的能力、有效教学的能力、尽早发现问题并解决问题的能力。[||]第二，改善特殊教育课程设置。2008年的报告《特殊教育需求和全纳：反思与革新》中，分析了课程设置的三大原则，即在课程中设置_定的难度，满足学生的多样需求，克服学生个人或群体的学习困难。第三，改善特殊教育评价方式。针对特殊教育评价，注重效率的学校通常采用目标一设定的方式评价课程和其他方面的发展。比如在英国的梨树学,课程协调员通过分析这所特殊学校写作水平低下的原因，通过制定新的政策，提供合适的支持，在每堂课都关注写作，并做出评价，通过对比以前的状况测量学生的进步，进一步设置教学目标。
(四)赋予家长和儿童在特殊教育中的权利
2008年3月，特殊教育联合会主席布莱恩蓝姆发起了一项调查，被称为"蓝姆调查"。其主要目的是调查具有特殊教育需求儿童的家长对特殊教育服务体系的信心度，并向儿童、学校与家庭部国务大臣提出了如何提高特殊教育需求儿童学习水平的建议。在这个调查报告的基础上，英国儿童、学校与家庭部于2010年了《改善家长获得特殊教育信息的实施计划》，为那些具有特殊教育需求儿童的家长专门设立热线电话和网上服务。3]2011年3月的《咨询提案》再次强调了家长参与的重要性,并让家长参与到特殊教育体系的决策中去。到2014年，在专业人员的帮助下，家长可以获得以下权利：制定个人预算，控制自己孩子的特殊教育务;获得资金使用信息;选择学校，包括所有公立学校、学院(academy)和自由学校。
这次特殊教育改革不仅强调了家长的权利，同时也提出了要尊重特殊教育儿童的需求。《咨询提案》的反馈者强烈支持赋予儿童上诉的权利，尤其是对于那些伤残的儿童、需要照顾的儿童。这些儿童很少能在公众面前表达自己的观点，赋予他们直接向法院提起上诉的权利，将有助于改善他们的不利地位。三、英国特殊教育服务体系改革的主要经验
(一)统_的需求评估方式
英国特殊教育需求评估体系经历了多次改革，其评价方式也随之调整。在1978年《沃诺克报告》以前，特殊教育需求评估主要由医疗机构进行,根据儿童的伤残类型建议与之相适应的学校。但《沃诺克报告》以后，特殊教育需求定义得更加宽泛，只要存在学习困难问题就可以声明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求评估上却变得十分复杂，医疗机构和学校脱节,造成多头评价，效率低下。由此,2011年的《咨询提案>〉建议统一健康、教育与服务机构，采用统一的需求评估方式。将健康、教育与服务机构有机统一，以解决多方评估造成的评估效率低下、费时耗力的问题。健康机构与教育机构的有机衔接将大大消除不科学的评估行为，在医疗检查的同时还能够获得医生的及时建议，如学生是适合在主流学校,还是适合在特殊学校就读。
(二连贯的经费投入体制
自2011年3月英国教育部出台《咨询提案》绿皮书以来，英国就致力于建立一个连贯一致的特殊教育经费投入标准。2012年3月，英国教育部出台《学校经费投入改革:朝向更加公平的投入体制》，目的是改革以前以16岁为分水岭的特殊教育经费投入标准，新的标准将涵盖从出生到25岁，做到前后连贯一致。将16-18岁特殊教育需求固定拨款、学习者附加支持资金、特别安置预算资金整合为一种资金支持,从而统—资金分配。新的经费投入标准将减少由于经费断层给特殊教育需求学生带来的不利影响。
㈢协商性的家长参与机制
以往家长在特殊教育服务体系中的作用和地位一直没有得到足够的重视。根据家长在特殊教育服务体系中的参与程度可以将家长参与模式分为：专家模式、移植模式、消费者模式、协商模式。m专家模式完全忽视家长的作用和要求，家长只负责提供孩子的信息;移植模式开始考虑家长的需求;消费者模式赋予家长选择学校的权利;协商模式则更加强调家长的作用，学生遇到问题,教师就需要和家长协商解决，如果协商不一致，教师还需要通过问题解决策略与家长继续协商，减少分歧。家长对孩子的身心状况最为了解，通过家长参与，学校可以获得更准确的学生信息，从而为学生提供匹配的教育服务。这次的改革同样强调了家长参与，家长可以自由选择学校，控制特殊教育资助，并可以根据孩子的实际需求制定个性化的个人预算。
(四)全纳的主流学校发展模式
20世纪70年代末英国开始了一体化教育，将具有特殊教育需求的学生从特殊学校融入到主流学校接受学习。1994年，联合国教科文组织(UNESCO)在西班牙萨拉曼卡(Salamanca)提出全纳教育，这与英国的一体化教育不谋而合，于是英国积极响应，全纳教育在英国得到快速发展。英国在从特殊教育向全纳教育转变的过程中，有许多经验值得我们借鉴。第主流学校的教师要保持积极的态度。第二，加强主流学校教师的特殊教育技能培训。在《咨询提案》中，英国教育部就强调了特殊教育技能的重要性不能停留在理论层面。第三，转变主流学校的课程设置。针对不同类型的特殊教育对象选择不同的教学内容，并让这些内容具有一定的挑战性，以激发学生的求知欲望。第四，特殊教育学生评价要预先设定目标，进行过程性评价，跟踪学生的学习过程。
关键词：特教教师；职业化；专业化；国际化
1 职业化
特教教师的“职业化”指教师在从事特殊教育职业的过程中所形成的基本态度和伦理观，良好的职业化突出表现为乐观、积极、主动、负责，管理学上将其称为“21世纪第一竞争力”。职业化有助于特教教师形成职业意识和责任感、发挥潜能、提高工作效率、促进快速成长、赢得良好声誉、成就美好生活。
特教教师首先是教师，其次才是特殊教育的教师，因此应具备教师职业化的一般特征，即：拥有高尚的职业境界、良好的职业道德、庄重的职业形象、明_的职业规划等，“学为人师，行为世范”。同时，特教教师也应满足特殊教育对职业化的特殊要求。张謇于20 世纪初筹建中国第一所“盲哑师范传习所”之际曾指出，特教教师“苟无慈爱心与忍耐心者皆不可胜任”。由此可见，特教学校虽然没有普教学校那样沉重的升学压力，却在精神层面对教师的职业化提出了较高要求：需要投入更多的爱心、耐心和责任心，不仅向残障学生传授文化知识、职业技能，挖掘潜能、补偿缺陷，也给他们传达内心的关怀和温暖，帮助他们毕业后顺利融入社会。
由于教育对象与方法的特殊性，特教教师要与其他学科教师、语言治疗师、心理咨询师、家长等相关人员相互信任、合作，制定学生的个别化教育计划，避免因嫉妒、争功等消极心理而影响集体效能的发挥。此外，残障学生在知识的感知、理解上存在局限性，为教育的实施增加了难度，且特教学校的教学效果往往没有普教学校那样明显可见，教师在工作中难免感到沮丧、失落、不如意。面对这一切，特教教师要培养职业化的心态和习惯。一方面，要驾驭好自己的感情，宽容待人，谅解学生、家长、同事、领导的不足和错误，善于沟通，化解矛盾冲突。另一方面，要在平凡的工作中潜心钻研，努力自我调节和自我突破，不抱怨当下的得失，在山穷水尽处看到柳暗花明，逐步迈向成功，创造辉煌的职业生涯。
2 专业化
教师不单是一种职业，也是一种专业。教师的“专业化”即形成和发展专业技能的过程，是促进专业学习和专业成长的根本途径。从历史上看，许多特教前辈既是一线教师，也是特殊教育研究的实施者、教材的编写者、教育政策的制定者、残疾人权利的倡导者。因此，教师是特殊教育发展的基础和动力，提高教师专业化水平对特殊教育意义重大。不过，我国的特教教师还存在学历层次偏低、专业素养不高等现状，亟需实现“从追求数量向提高质量的转变”。
特教教师在专业化发展的过程中首先应培养“优秀工作”的习惯。与普教教师相比，特教教师的工作更辛苦、精神压力更大，加上教学效果的滞后性，很容易产生职业倦怠感。但同时应看到，特殊教育具有良好的发展前景和社会价值，只要“耐得住寂寞”，踏实做好日常工作，积累实践经验，在平凡的岗位上也能接近优秀。
其次，要努力在专业上“接近大师”。在特殊教育界，古今中外涌现过许多特教大师，他们拥有坚定的特殊教育信念、长期的特殊教育实践经验和深厚的特殊教育理论积淀。作为特教教师，我们要以大师作为榜样和灯塔，明确努力方向，形成强烈、高远的专业追求。在工作中不断学习、研究，敢于挑起重担，通过千百次的尝试和努力，探索新理论、开拓新方法、突破疑难问题，接近大师，锻炼自我，力争成为学校、地区乃至全国范围内特殊教育相关学科的领军人物。
再次，特教教师要将职业与生活结合起来。专业领域的许多瓶颈都是由日常生活中产生的灵感所突破的，例如：德国化学家凯库勒，生活中不忘专业诉求，根据睡梦中的灵感发现了苯环的结构简式；中国肝胆外科“第一刀”吴孟超，观看乒乓球赛时突发灵感，将乒乓球剪碎、溶解，灌注在肝脏标本中，成功解决了其他材料难以清晰呈现肝脏血管构架的难题。作为特教教师，要学习这种把专业视作生命的精神，使专业和生活结合起来，捕捉灵感，解决专业难题。
3 国际化
当今，经济全球化、世界一体化成为时展的主题，教育国际化成为教育改革发展的重要趋势，培养残障学生“自我实现、过有尊严的生活”成为世界特殊教育的一致愿景。中国特殊教育日益显露出国际化趋势，这样的时代环境呼唤拥有国际化素质的特教教师。教师素质的国际化具体包括：全球意识、国际眼光、国际交流能力、基本国际规则的掌握等，其中最重要的是具有国际眼光。
眼光高于态度，态度高于技能。要成为优秀的特教教师，首先要拓展国际视野，通过经常浏览相关网站，阅读国内外特殊教育书籍，了解和收集特殊教育的新方法、新理念、新动态和未来的发展趋势，培养特殊教育的“远见”。同时，也要在教学中把国际时事动态传递给学生，培养他们具有国际眼光以适应未来社会的需要。其次，要创造性地结合地方实际来学习、借鉴国外先进经验，弘扬中国特色。特教教师要批判性地学习和掌握双语聋教育、全纳教育、国际理解教育、计算机辅助教学等先进教育理念和技术，并与自己的工作创造性地结合起来，与时俱进，努力实现由“知识型”向“康复指导型”、“科学研究型”特教教师的转变。第三，了解“比较教育”方法，尝试“比较教育”研究。“比较教育”具有跨国界、跨文化的特点，通过对外国教育的研究，借鉴经验和教训，有利于增长知识、扩大眼界，了解教育的共同规律，提高对本国、本地和本校教育工作的认识。中国在“比较特殊教育”领域还存在相当大的研究空间，特教教师可围绕教育史、学科教学法、学制等感兴趣的问题，收集国内外资料、尝试进行比较研究。第四，积极推进并鼓励教师进行国际交流。特教教师要积极争取和参与国际项目合作与交流，例如短期考察访问、国际会议、交换进修、学生夏（冬）令营、建立校际友好关系等。
4 结语
职业化、专业化、国际化是优秀特教教师成长过程中的必经阶段，彼此相互衔接、相互促进，共同构成了特教教师发展的有效路径：职业化是特教教师适应工作、做好工作的心理基础和前提，是教师专业化发展的必备条件；专业化为特教教师在专业领域赢得生存与发展的空间，只有实现专业化、掌握一定的专业技能，特教教师才有可能实现国际化；而实现国际化又具有促进教师进一步职业化和专业化的作用。
参考文献
[1]朴永馨.迎接特教发展的“又一个春天”[N].人民政协报，2012，11，7：C02.
[2]熊建辉，陈德云.从教育国际化看教师专业化―――访国际教育专家周南照教授[J].世界教育信息，2012，4：4-14.
（一）专业性、针对性不强
《特殊教育学校暂行规程》规定，“特殊教育学校的学制一般为九年一贯制”。然而，随着特殊教育事业的发展，许多特殊教育学校都在向两头延伸，教师岗位及层次也变得越来越复杂，这其中，有从事九年义务教育的，有从事学前教育的，还有从事普通高中教育或职业高中教育的，等等。面对师资队伍结构的明显变化，多数培训机构都未能根据目前特殊教育学校的发展现状来组织、设置相应的能满足不同专业、学科教师需求的培训内容，学校派出的参训教师也往往带有随意性和盲目性。由此带来的后果是，培训的组织者热情高涨，培训场面热闹非凡，可是参训教师却因培训内容和专业、学科不一致而无法进入角色，最终导致培训收效甚微。
（二）理论与实践脱节
在许多培训活动中，主办方都组织了较丰富的内容，如专题讲座、优秀学校代表交流、论坛沙龙等，还有半天或一天到基层学校参观、听课、评课。这些课程与活动的设计，跟过去单纯的专题讲座和讨论相比，确实来得更加科学合理，但同时我们也应看到，培训的专业性、针对性还有待进一步加强。
（三）后续跟踪不够培训的目的是要让每个受训者都学有所得，并将所学理论、经验自觉地应用于自己的教育教学实践中，否则培训就失去了意义。 然而，目前不少培训活动仅仅满足于发放一纸证书，没有跟踪服务，更没有后续考核，参训教师能否将学习所得应用于实践，则不得而知。
二、关于特殊教育师资培训工作的几点建议
（一）加强调查研究
“坚持终身学习才能跟上科技、文化和社会的发展，才能培养学生终身学习的能力和习惯”,这一观念已在普通学校教师中形成共识，而特殊教育教师对于终身学习理念的认识尚待进一步加强。因此，在政府层面上，需要为特殊教育教师开展终身学习提供必要的激励与支持机制；而作为各级培训机构，应多进行调查研究，了解和分析特殊教育教师的专业需求有哪些，并结合各地各校的实际，更加科学、合理地安排特殊教育师资培训的内容与形式。
（二）立足省情开展培训
进入新世纪，中国特殊教育迎来了一个发展的黄金期。但同时我们也要看到，目前全国各地特殊教育事业发展在质和量上都存在着较大差异，发展特点及模式也不尽相同———有的义务教育办得好，有的职业教育比较有特色等。为了更好地增强培训效果，笔者建议，特殊教育师资培训应立足本省，针对当地特殊教育发展的实际需要和特殊教育教师的特点，由省级培训机构负责培训内容的选择、时间的安排、方式的确定和教师与学员的组织等，以此来解决本省特殊教育教师专业发展中存在的问题，推动区域特殊教育发展。笔者认为，与全国范围的培训相比，立足本省的特殊教育师资培训不仅可以节约成本，而且针对性更强，更富有实效。
（三）健全机制，规范要求
为了保证特殊教育师资培训取得预期的效果，有关培训机构要从管理上入手，科学地安排培训课程，加强过程管理，完善培训的形式和方法等，只有这样，参训教师才能真正在培训中受益。
1.参训教师所在学校要建立相应的奖励、评估制度，把培训成绩纳入教师个人的业绩档案，并和绩效考核挂钩，从而调动广大特殊教育教师参加培训的自觉性和积极性。
2.设计富有实效的培训内容和形式。在培训内容的设计方面，要有利于拓宽特殊教育教师的专业知识面，提高他们的教研能力，促进特殊教育教学改革；应以教育教学中的问题为核心，把基础知识、教材教法以及答疑解惑融合在一起，形成系列专题；以动手操作为基本手段，结合各学科教学、教研和教改设计相应的培训活动。此外，培训形式也应丰富多样，以提高参训教师兴趣，调动他们的学习积极性。比如，可以组织优秀教师作专题讲座、上公开课、评课；带青年教师团队送教下乡，开展示范教学；观摩各学科优质课，让全体参训教师参与评课，等等。在此基础上，还要倡导专家学者多了解一线教师在教育教学中碰到的疑惑和困难，双方结合学科教学实际，进行平等而深入的讨论和交流，以此促进参训教师的专业化成长。
3.加强对师资培训工作的研究。广泛发动和组织师资培训机构、教育科研机构等相关人员，对师资培训工作进行评估考察、跟踪指导和专题研究，逐步形成一套“实验、培训、管理、研究”一体化的良性运行机制。各种行之有效的培训形式和培训手段的努力探索、研究和利用，是推动特殊教育师资培训工作不断提高质量和效益的有效路径。
关键词：美国 适应体育 教师专业化
分类号：G813/817
1、前言
教师专业化是当今世界教育改革和发展的必然趋势，也是教师职业发展的必然要求。适应体育（ada.pted Dhysical education）教师是为提高残障学生的体质和身心健康，指导残障学生参与体育活动，开展体育教育的专业人员。由于残障学生具有类型多样、程度不一及个体差异明显等特点，开展适应体育的教学环境就更为复杂，对适应体育师资的专业素质要求也就更高。
美国是开展适应体育教育比较早的国家。早在20世纪60年代，为保障每个残障儿童接受优质的体育教育，联邦政府就通过立法进行干预，采取多种手段促进适应体育教师专业化的发展。然而，我国的适应体育教师专业化培养乃是近十年的举措。随着我国对特殊教育的日趋重视，适应体育教育也得到了一定的发展。相比而言，我国适应体育师资的专业化教育较为滞后，适应体育师资队伍的专业化程度还有待于提高。基于此，本文试图对美国适应体育教师专业化发展路径进行探讨，以期为我国适应体育师资的专业化建设提供借鉴和参考。
2、美国适应体育教师专业化的路径
2.1 完善的法律体系
1776年签署的《美国独立宣言》与1787年制定的《联邦宪法》所倡导的民主、平等与自由，促成了美国公民个性的自由。这从根本上改变了社会文化氛围，为特殊教育的发展奠定了基础。1909年，美国第一部盲、聋儿童强制入学法得以颁布施行。到1930年，美国有16个州颁布了与特殊教育相关的法律。义务教育观念的深入和民权运动影响，为特殊教育提供了新的动力，也为适应体育的发展带来了契机。1967年美国《智力障碍修正案》（Mental Retardation Amendments，PL 90～170）的颁布对适应体育教师专业化发展具有划时代的意义，该法案明确指出为适应体育提供专项资金，用于适应体育的研究和师资培养工作。在随后的70年代，美国相继颁布了《康复法》（RehabilitationAct，PL93～112）、《所有残疾儿童教育法》（Education forAll Handicapped Children Act，PL 94～142）及《业余体育法》（Amateur Spots Act）等；80年代颁布了《所有残疾儿童教育法修正案》（Education of the Handicapped ActAmendments，PL99～457）、《残疾儿童保护法》（Handi-capped Children’s Protection Act，PL99～372）及《残障者相关技术服务法》（Technology-related Assistance for in.dividuals with Disabilities）等；90年代颁布了《障碍者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，PLl01-476）、《美国残障法》（Americans with Disabilities Act，PL101～336）及《障碍者教育修正案》（Individuals withDisabilities Education Act Amendments，PL105～17）等；新世纪又颁布了《不让一个孩子掉队法》（No Child LeftBehind Act，PL107～110）、《障碍者教育促进法》（Individ.uals with Disabilities Eduction Improvement Act 0f 2004.PL108～446）等。这些法律中有大量的对适应体育教师的规定，例如，《所有残疾儿童教育法》第四部分规定：为培养特殊教师提供专项拨款，其中，特别强调包括演讲教师、语言教师、听力损伤教师和适应体育教师的培养。《所有残疾儿童教育法》和《障碍者教育法》明确指出适应体育教师必须达到相应的要求，获得资格认证才能任教。《障碍者教育促进法》要求为障碍者的教育提供优质的教师随]。除了以上直接性的规定之外，这些法律都有一个共同要求：即每位儿童都有权利接受优质的教育，教师要更加关注特殊需要学生，应该满足学生的不同需求。从表面上看，这些要求是对特殊需要儿童权利的赋予，实质上则是对学校和教师提出的要求，要求学校接纳每位学生，为学生创造良好的学习环境；要求教师拥有专业化的知识和技能，能够教育好每位学生。这些法律的出台强烈影响了美国适应体育教师的专业化发展。
2.2 一体化的教师教育模式
美国适应体育教师教育模式的一体化表现在两个方面：一是从本科、硕士研究生到博士研究生培养的一体化；另一方面是职前培养、岗前培训和在职培训一体化的教师教育。
1967年，美国在高校首次开设适应体育教育专业，招收全日制本科生。从此，适应体育师资的培养走向了专业化的道路。1969年，在政策指导下，一些大学设立了适应体育教育博士研究生的培养机构。到2011年，美国共有33所高校开设适应体育本科专业，42所高校设立了适应体育硕士专业，8个适应体育博士研究生培养机构口。
20世纪60年代，适应体育课程的开发非常有限，并且教学内容只是针对肢体残疾。之后逐渐将适应体育教育视野扩展到智力障碍、情绪障碍和学习障碍者等各种有特殊需要的学生。1973年，为了提高适应体育师资培养质量，教育部残疾人教育司（Bureau ofEducation for the Handicapped，简称BEH）与美国体育健身休闲与舞蹈协会（American Alliance for Health，Physi.cal Education，Recreation and Dance，简称AAHPERD）合作出版了适应体育教育指南，对适应体育专业培养标准进行了全面规定。1989年，美国体育健身休闲与舞蹈协会开始研制博士研究生培养标准。研究历时六年，于1994年颁发了适应体育专业博士研究生培养标准。该标准将适应体育博士按能力分为六个类别：适应体育教育家、研究者、管理者、运动科学家、倡导者和教师，共有79项能力标准。在适应体育教育专业培养过程中，除了理论课程学习之外，还非常重视实践能力的培养，在课程设置上专门开设了“规定的实践经历（Praeficum experience provided）课程”，以促进适应体育教师实践能力的提高。同时，为满足特殊教育的发展对适应体育师资的需求，各高校还面向三年级或以上年级相关专业（如体育教育、特殊教育）的学生开设适应体育辅修专业，培养“双师型”（既可任教普通体育课程，又可任教适应体育课程；或既可任教特殊文化课程，又可任教适应体育课程）体育教师。
通过全面的学校学习，取得适应体育教师任职资质后，为了让新任教师能够更好地进行职业过渡和角色的转换，美国专门成立了“新任特殊教师入门指导计划”（Beginning special Teacher Induction Programs）。该计划通过大学与各中小学合作，开展多种形式的互动交流和实践工作，为新任教师提供系统且连续性的指导，实现了职前培养与在职培训的衔接。
美国政府非常重视适应体育教师的继续教育，倡导适应体育教师终身教育，要求适应体育教师参与各种形式的在职培训（如网络课程、寒暑期学校、专题研究等形式），以提高教师的专业素质。这一要求与教师资格定期考核制度要求是相匹备的，适应体育教师只有通过在职学习，通过考核才能获得继续任教资格。值得一提的是：美国创立了教师专业发展学校（Profes-sional Development Schools，简称PDS）。从严格意义上讲，这并不是实体的学校，而是大学与中小学或学区合作开展的一种新型教师教育模式。这种模式将教师的岗前培训、在职教育融为一体，以加强学校之间的沟通与合作，促进教师专业素质的提高。
2.3 权威性的国家标准
1992年在Kelly博士主持下，由适应体育运动休闲协会、国家特殊教育指导委员会和国际特殊奥运协会三个组织成立的研究小组，进行了为期三年的适应体育职业分析和调研，于1995年完成了《适应体育国家标准》（Adapted Physical Education National Standards，简称APENS）。经过多年的实施，研究小组于2006年对《适应体育国家标准》进行了修订。该标准包括大纲和细目两个部分，共有十五项大纲标准，包括：人类发展（human development）、运动行为（motor behavior）、运动科学（exercise science）、测量与评价（measurement and evalu-ation）、历史与哲理（history and philosophy）、学习者的特殊特征（unique attributes of learners）、课程理论与发展（curriculum theory and development）、评估（assessment）、教学设计与规划（instructional design and planning）、教学（teaching）、咨询与人员开发（consultation and staff devel-opment）、教学计划评价（program evaluation）、终身教育（continuing education）、专业伦理（ethics）和沟通（coiIlinu-nication）。每个标准包括若干条标准细目，形成了一个系统的标准体系。该标准共分五个水平等级，水平一为只能开展简单教学；水平二为基本能够利用不种教学方式教学；水平三为能够初步掌握控制型教学方式开展教学；水平四为能够利用控制性教学方式有效开展教学；水平五为能够清晰、准确利用课堂语言，明确清晰地做出课堂指示等技能。该标准还指出水平一至三要求普通型适应体育教师必须掌握，水平四至五要求专家型适应体育教师应该掌握。
《适应体育国家标准》是对适应体育教师专业素质的基本要求，也是开展适应体育教师教育的基本规范，同时还是引领适应体育教师专业化发展的基本准则。目前，该标准是美国适应体育教师队伍建设（包括培养、准入、培训、考核及职业晋升等方面）的重要依据，要求教师必须通过该标准的考核才能获得相应的资格和机会。
2.4 多样化的专业组织
在美国，不仅有政府机构对适应体育的指导，而且成立了许多自发性民间组织或政府组织的专业组织。1968年，残障人教育司主办了“豪特伯停顿会议”（Ho-tel Burlington Conference），该会议指出应该成立专门性的组织用于适应体育师资培养、标准制定和人力资源开发。到目前为止，已成立了多种适应体育指导和保护组织。根据组织的性质可分为三个类别：残障权益保护组织（Disability Advocacy Organizations）、残障运动组织（Disability Sport Organizations）和家庭支持组织（Family Support Organizations）。残障权益保护组织包括一般组织和具体组织两个部分：一般组织是针对所有残障群体提供的适应体育教育，通过实践和理论工作，提高残障者的生活质量，包括美国体育活动和休闲联合会（American Association for Physical Activity andRecreation，简称AAPAR）、美国特殊儿童委员会（councilfor Exceptional Children，简称CEC）、美国残障运动协会、全纳健身联盟（Inclusive Fitness Coalition，简称IFC）、国家残障体育活动中心等十个组织；专门组织是针对残障学生的个别化需要展开的体育组织，包括注意力缺乏协会、美国自闭症社团、国家听力障碍联合会等二十个专门组织；残障运动组织是专门为残障者参与体育运动和康复提供的服务，共包括32个分组织，如美国矮人体育协会、残障体育、美国残疾人体育、挑战运动员基地等；家庭组织为残障学生家庭教育提供各种服务组织，为学校和家庭教育之间建起一座桥梁，包括唐氏综合症、精神发育迟滞、视力障碍等15个组织。这些组织在美国适应体育教师工作和专业发展中发挥了重要的作用。
2.5 严格的资格认证
继适应体育国家标准完成后，专家小组又于1996年对适应体育资格认证制度进行了研制，并于1997年5月正式实施。资格认证分为两种形式：一是通过考核获得，另一个是申请免考，只要达到相关的要求就可获得资格证书。众所周知，美国是一个典型的分权制国家，除了国家颁布的适应体育教师资格考核外，各州都有权制定本州的适应体育教师认证制度。其中，早在1979年，加利福尼亚州就制定了该州的适应体育教师资格认证制度。据1998年统计，美国有14个州设有立了各自的适应体育教师资格认证制度。
为了满足适应体育发展的需要，同时确保适应体育教师的专业素质，美国提出了“双资格教师证书项目”，即普通教师资格证+适应体育教师资格证。对于已经获得了相近学科教师资格证（如体育教师资格证、特殊教师资格证和医疗保健教师资格证）的教师，若要从事适应体育教育，要求必须学习相应的适应体育专业课程（如融合体育实践、残障体育运动和残障者运动能力评估等），获得规定的学分，通过国家适应体育教师资格考核，才能任职适应体育教育。如俄亥俄州要求通过学习8门适应体育专业课程、实践考核和教学实习，完成30个学分，并持有普通体育教师资格证才能申请适应体育教师资格。另外，为保证适应体育教师专业素质，督促适应体育教师参与继续教育，美国破除了适应资格终身制，实行定期考核制度。资格认证有效期一般为五年，到期后只有通过考核才能继续聘用上岗。
2.6 专项的经费资助
适应体育教师专业化建设必须要有大量资金的投入。从1967年开始，美国政府就通过专项拨款以确保适应体育师资的培养。从1967年至1986年之间，残疾人教育司共拨款2200万美元投入适应体育相关的培训项目，其中有1800万用于硕士和博士研究生的培养。1969年残疾人教育司为促进适应体育教师专业化，分别向15所高校拨款2万美元，并且对有些高校还进行了后期资助。70年代末到80年代早期，为了提高适应体育教师的专业意识，相关组织通过各种方式筹备了大量资金用于适应体育教师在职培训项目。从1983年到1995年，平均每年投200万美元用于职前培养和在职培训。2009年美国复苏和再投资法（American Recovery and Reinvestment Act of2009，简称ARRA）规定：为满足残障学生的需要，联邦政府拨款122亿用于提高残疾人教育和学习效果，发展残疾人教育。2011年，美国政府起草了特殊教育人力发展计划（Special Education Personnel Development pro-gram）以提高各科特殊教师的专业能力，并于当年拨款8800万美元用于支持该项计划。除此之外，美国还设立了多种适应体育教师专项补助金，如教育部设立了“Carol M.White体育教育补助金”该项目每年拨款42.7万美元给各类学校和社区组织，用于发展适应体育教师和体育教师的培训等方面工作；还有“CVS Care-mark社区补助金”，该项目每年提供500至5000美元资金，用于各种非盈利组织发展适应体育，确保所有残障学生能够参与体育活动。
3、对我国适应体育教师专业化的启示
经过半个世纪的发展，美国适应体育教师专业化发展取得了显著的成效。适应体育教师的角色从单一的教育者向倡导者、向导者、资源协调者、顾问和支持者等多重角色转换。而在我国，到目前为止，只有天津体育学院等五所高等院校进行了适应体育教师本科阶段的培养，适应体育研究型人才的专业化培养仍处于空白。这种状况远远不能满足各级各类学校对适应体育教师的需求。在适应体育师资数量不足的情况下，许多学校只能借用一些体育专业或其它专业的教师从事适应体育教育。由于缺乏必要的适应体育专业素养，从而导致教学质量难以得到保证，并且严重阻碍了教师专业化发展。因此，为促进我国适应体育教师专业化发展，建议采取如下措施。
3.1 加强政府干预，提供政策保障
政府对适应体育教育的政策引导与规划是我国适应体育教师专业化的基础，也是适应体育教师专业化发展的保障。当前，我国政府对适应体育支持力度明显不足，主要表现在以下方面。首先，对适应体育学习的要求上，我国政策规定存在明显的分歧。例如，1990年颁布的《学校体育工作条例》规定“残障学生可以免修体育课”，而2002年修订的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年颁布）则要求“对特殊需要学生可另设体育保健课”。这种模棱两可的规定不仅是对残障学生体育教育权利和适应体育教育作用认识的不足，而且从另一方面也不利于适应体育教师这一职业的发展。其次，国家对特殊教育政策干预（如经费的资助、课程的开发、师资的培训、免费师范生政策等）多局限在一般特殊教育师资方面，而适应体育教师则没有得到相应的政策扶持。最后，在专业设置方面，我国只设有特殊教育专业，即使有些高校有相关的师资培养，也只是将其作为特殊教育专业下的一个方向，而并未将适应体育作为一个独立的专业。
从美国适应体育师资专业化发展路径可以看出，联邦政府在适应体育师资专业化发展过程中发挥着重要的作用。从专业的设置、专项资金的供给、到教师培养都有明确的法律规定。因此，我国必须加强政府干预，将适应体育教育教师专业化培养提上议事日程。建议从如下方面着手：首先，从法律上给予残障学生参与体育教育应有的保障，并且明确适应体育教师在适应体育教育中的作用；其次，成立适应体育教师协会，为适应体育教师专业化发展提供组织力量，推动适应体育教师专业化发展；最后，提供必要的政策导向和资源保障，采用免费师范生和特殊教育津贴等措施吸引优秀人才加入适应体育教师队伍。
3.2 创新培养模式，完善教育体系
适应体育教师教育专业化是适应体育教师职业成为专业的前提。适应体育教师培养的数量和质量的不足，严重影响了我国适应体育教师专业化的进程。根据美国的经验并结合我国的国情，建议参照以下模式解决我国适应体育师资的缺乏问题。（1）增加适应体育教育专业本科阶段的培养单位和招生数量。同时，可探索适应体育教育双学位课程，吸引更多的人才加入适应体育教师队伍。（2）根据我国高等教育的特点，可开设自学考试适应体育教育教育专业，满足不同年龄和各个领域人才加入适应体育教师队伍的需要。（3）为普通体育教师从事适应体育教育提供转型和发展的机会，实行普及教育和专项教育相结合，提高普通体育教师的适应体育教育知识和技能。
值得提出的是，为促进我国适应体育教师专业化发展，还应该提高师资培养层次，增设适应体育教育硕士研究生和博士研究生阶段的专业。同时，扩大相关领域（如体育教育、特殊教育）研究生教育阶段适应体育研究方向，为适应体育教育培养高层次研究型人才和高等适应体育师资。
适应体育教师专业化是一个连续性的过程，不仅包括职前教育，还包括岗前培训和在职培训。当前的形势是职前教育的“先天不足”，职后教育的“后天营养不良”；岗前教育与在职教育没有受到足够的重视，存在职前与在职教育脱节的现象。在这种情况下，加强适应体育教师职前、岗前和在职培训是促进适应体育教师专业化的必要途径。建议从如下几个方面来完善适应体育师资培养体系：（1）明确适应体育师资培养目标，组织专家开发适应体育专业课程，并构建完善的适应体育课程体系，提高适应体育师资培养质量；（2）构建一体化的适应体育教师教育体系，将适应体育教师职前培养、岗前培训与在职培训相互衔接，突破传统的适应体育师资职前培养的单一局面；（3）应将岗前培训制度化，避免岗前培训流于形式，要求所有的新任适应体育教师必须经过严格的岗前培训，通过考核后方能从事教学工作；（4）注重校本培训。由于适应体育教育对象的特殊性，各学校甚至各班级学生的差异性较大。因此，适应体育师资的培训应该重视实用性和针对性，密切结合各学校的实际需求。无疑，校本培训是适应体育教师在职培训的理想途径之一。
3.3 制定专业标准，践行资格认证
关键词：特殊教育教师；专业伦理困境；因应策略
专业伦理是[1]为有效保护服务对象权益，维护专业团体地位与声望，专业的从业人员透过团体之讨论与共识，以集体自律的方式，订立专业守则或公约，要求全体会员共同遵守的行为规范。越是专业性强的领域，从业人员专业伦理素养越重要，对从业人员伦理要求也越高，较之普通教育，特殊教育的服务对象是弱势群体中弱势的残疾儿童，其专业性、实践性、伦理性更强，特殊教育教师在教育实践中的伦理判断、伦理决策与行为也更为重要。基于此，本文结合特殊教育教师的专业实践，分析了他们面临的伦理困境，探索了解决困境的策略，以期引起特殊教育教师及其教育主管部门对专业伦理的重视。
一、特殊教育教师常见的专业伦理困境
（一）专业化程度不高———服务的伦理困境。多项研究表明，我国特殊教育教师在专业知识、专业能力、专业理想等专业素质方面的现状不容乐观。比如，王雁等人对特殊教育学校教师专业素质（分为高水平、一般水平和低水平）的调研发现，特殊教育教师的专业素质处于一般及较低水平的比例为44.3%，其中,专业知识处于一般及较低水平的占70.4%，专业技能处于一般及较低水平的比例为56.5%。[2]陈秀敏对普校随班就读教师的调查表明，90%以上的随班就读小学教师在带随班就读的特殊儿童之前没有接受过特殊教育知识技能的培训。[3]服务性是专业的重要特征，特殊教育教师专业的首要目标就是服务特殊儿童，满足他们的需要。虽然绝大多数特殊教育教师在工作中已经尽心尽力，但专业成员接受系统的专业训练是做好专业服务的前提条件，专业知识、专业技能不足势必导致他们不能提供有效的专业服务，甚至是不当服务。比如，在教学中，不断强化学生的不良行为；在康复训练中急于获得效果，违反训练原则等行为。这不仅不利于服务对象的身心发展，而且影响特殊教育教师的专业声誉，也使他们在专业活动中感到无力、无奈、无助。
（二）教育场域复杂———管理的伦理困境。与普通教育相比，特殊教育场域较为复杂：一是特殊儿童构成复杂，班级中通常兼有不同障碍类型的特殊儿童，比如，自闭症、唐氏综合征、多动症、多重障碍儿童等。二是特殊儿童障碍程度不同，包括轻度、中度、重度。三是特殊儿童随时可能出现意想不到的状况，如，攻击行为、自伤行为、突然的尖叫等等，导致教育教学无法正常进行。有效的学生管理是教育教学成功的重要因素，但就特殊教育教师而言，对于特殊儿童的管理充满伦理冲突。从行为动机上看，如果特殊儿童有意违反教育教学的行为，教师适当惩戒是必要的，也会起到警示作用，但特殊儿童的干扰行为往往由障碍所致，而非故意。管与不管，如何管，国家并没有明确的行为规范，教师只能根据自己的价值判断来采取措施，不仅内心伦理冲突强烈，而且难免出现偏差行为。因此，学生管理是特殊教育教师最大的职业压力源。[4]而如果特殊教育教师在管理中的内心冲突不能得到及时纾解，就会产生极大的心理压力，甚至出现心理健康问题。有研究表明，特殊教育教师的心理健康水平显著低于全国常模。[5]
（三）教学效能感低———职业枯竭的伦理困境。由于特殊儿童自身障碍的原因，与普通学校教师相比，特殊教育教师的劳动效率不高。特殊教育教师经常需要花费大量时间和精力教导一个特殊儿童，却收效甚微，尤其是那些具有某种严重障碍而学习能力较差的特殊儿童，如“针对有些学生的教育，教师经过十数次甚至是数十、上百次的训练，学生仍然难以接受”[6]。所以，特殊教育教师普遍自我教学效能感较低。研究表明，特殊教育教师教学效能感能够显著预测职业枯竭。[7]职业枯竭的特征是工作满意度低，丧失工作热情和兴趣，怀疑自己的职业选择，产生离职意向或离职。因此，职业枯竭水平的高低直接影响特殊教育教师的职业认同、情感依赖、离职倾向及行为，进而影响教师队伍的稳定与发展。
（四）专业综合性强———合作的伦理困境。特殊教育是一门涉及教育学、心理学、医学、康复学和社会学等相关学科专业人员的领域，只有在特殊教育教师、学校心理咨询师、医生、语言康复师、物理康复师、职业康复师以及社会工作者的团结合作下，特殊教育工作才能取得比较好的效果。国外特殊儿童的教育教学，尤其是个别化教育计划的制定均是在多领域专家团队的参与下完成的。同时，家长也是对特殊儿童进行教育的重要力量,关注专业人员与家长的合作交流已成为国际特殊教育的发展趋势。但是，我国特殊教育起步较晚，目前尚缺少特殊教育教师与其他专业领域专家合作的平台，虽然有些专家自发组织各种活动为特殊教育教师提供支持，但作用有限，难以保证合作的有效性和长期性，实现合作的可持续发展。同时，受传统观念影响，我国绝大多数特殊儿童家长仍然认为自己的主要职责是照顾孩子的日常生活，教育和训练是教师的责任，因此，参与意愿不高，“参与的面很窄,参与的度也很浅”[8]。
二、特殊教育教师专业伦理困境的因应策略
（一）提高特殊教育教师的专业化水平。近年来，我国比较重视特殊教育教师的专业化建设，2012年和2014年，教育部等政府部门先后下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》[9]《特殊教育提升计划（2014—2016年）》[10]两个文件，为特殊教育师资建设提供了政策支持。在此基础上，结合国内外经验，笔者认为提升特殊教育教师的专业化水平具体实施路径有三：一是实行特殊教育教师资格准入制度。目前，我国还没有正式出台切实可行，具有可操作性的特殊教育专业人员的从业标准，而世界上发达国家和地区的特殊教育师资均要求达到大学水平，在培养规格上普遍实行“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”的模式。[11]制定专业准入标准，提高特殊教育教师专业准入门槛，从源头上把关，是提升特殊教育专业化水平的必由之路。二是借鉴国外经验，建立特殊教育教师专业发展学校。通过大学的教育学院与特殊教育教师所在的学校或康复机构建立协作关系，实现教师职前培养与职后专业发展一体化，持续有效提升教师的专业水平。三是重视特殊教育教师个体的专业化发展。特殊教育教师个体专业化发展，是使他们对教育教学实践不断进行自我反思，逐渐确立专业理想、深化专业情感、提高专业技能，完成专业化自我建构的最直接最普遍的途径。
（二）制定特殊教育教师专业伦理实践标准。针对特殊儿童的专业实践，仅凭特殊教育教师个体的职业良心和人道主义情怀是不够的，还需要有专业伦理的实践标准。一个切实可行的专业伦理实践标准，能使特殊教育教师的专业判断与决策有据可依，充分体现其专业工作的规范化与标准性，从而保持专业团体的社会威望和名誉。[12]但是，目前我国还没有正式的针对特殊教育教师专业伦理的相关规范，与国外相比，差距较大。早在1995年，美国特殊儿童委员会（CEC）就制定了美国特殊教师准备与资格的国家标准，并于1996、1998、2000、2003及2009年进行了五次修订。2010年和2012年，CEC分别颁布了新修订的“特殊教育教师伦理准则”。[13]所以，针对我国特殊教育教师在特殊儿童进行诊断评估、教育教学、康复训练、行为矫正等专业实践中的伦理问题和困境，制定专业伦理实践标准势在必行。该实践标准应充分体现其独特性，实现其指导、规范和戒律的功能，清楚说明教师应该做的、允许做的、禁止做的行为，明确教师的伦理行为责任。
（三）加强特殊教育教师专业伦理教育。特殊教育教师专业伦理教育，是促进教师提高专业意识，内化专业情感，积极践行专业伦理行为，获得专业幸福感和荣誉感的重要途径，也是教师自我专业修为养成不可或缺的教育内容。特殊教育教师专业伦理教育既要重视职前教育，也要重视职后教育。职前专业伦理教育，应以服务性、规范性、指导性、可操作性为原则，以伦理规范和特殊儿童预防、评估、教育训练、交往、公益活动伦理为内容，结合特殊教育教学实践开展各种形式的活动，使特殊教育专业师范生在亲身体验和感悟中思考本专业中的伦理问题和面临的伦理困境，主动寻求正性有效的解决策略，达到培养和提高准特殊教育教师伦理素养的目的。职后专业伦理教育，一是应强化特殊教育教师的角色意识，使之认同自己的特殊教育者身份。角色意识是特殊教育教师个人对社会、团体所规定与期望的特殊教育职业典型行为系统的认识，它是特殊教育教师素质的重要组成部分，对其提高自身水平，更好地履行社会职责具有指导作用。二是体验幸福，提高职业承诺水平。特殊教育教师是否拥有职业幸福感，既是对专业的满意程度、忠诚度的体现，又是个人自身价值实现的一种表现。特殊教育是一项需要奉献的事业，特殊教育教师要在奉献中培育自己的专业精神，提高专业承诺水平。
（四）构建特殊教育教师的社会支持体系。各级特殊教育主管部门应全面规划、通力合作，从目标、内容、人员、措施等方面构建特殊教育教师的专业支持体系。从支持对象来看，应面向全体特殊教育教师，而不仅仅只针对少数骨干教师。从支持内容来看，应以特教专业的知识技能为主，同时兼顾其他领域的知识。从支持人员来看，除专门从事特殊教育专家学者、学校心理学家、社会工作者、医生、专业治疗师外，还应包括特殊儿童家长，一个负责任的特殊儿童家长积累的某种残疾的知识和经验无论对于特殊儿童的教育、训练以对康复治疗都将起到积极的促进作用。从措施上看，可以通过举办不同层次和类型的培训班、学术会议、组织专业讲座、建立特殊教育网络支持服务平台、帮助教师制定个人专业发展规划等多种措施，为特殊教育教师提供专业支持。
作者:陈秀敏 单位:绥化学院教育学院
参考文献：
[1]徐震，李明政.社会工作伦理[M].台北:五南图书出版社，2002:44.
[2]王雁，肖非，等.中国特殊教育学校教师队伍现状报告[J].现代特殊教育，2011(10):5.
[3]陈秀敏.黑龙江省随班就读小学教师现状调查[J].绥化学院学报，2014(7):21.
[4]王玲凤.特殊教育教师的职业压力的调查分析[J].中国特殊教育，2009(8):57.
[5]王辉，熊琪，等.国内特殊教育教师职业素质研究现状与趋势[J].中国特殊教育，2012(6):58.
[6]张筱翠.激发师资活力，提升综合素养——论特殊教育学校教师队伍建设的路径[J].现代特殊教育，2012(10):15.
[7]刘在花.特殊学校教师教学效能感特点及与职业枯竭的关系[J].中国特殊教育，2006(9):78.
[8]王强虹.对特殊儿童家长参与学校教育的思考[J].西南师范大学学报(人文社会科学版)，2004(1):91.
[9]教育部等五部门.“加强特殊教育教师队伍建设的意见”（教师〔2012〕12号）.
[10]国务院办公厅.转发教育部等七部门《特殊教育提升计划(2014-2016年)》的通知（〔2014〕1号）.
[11]丁勇，陈岳.特殊教育教师培养目标、课程与培养模式的比较研究[J].中国特殊教育,2005(6):92.
关键词：个别化教育计划；生活语文；教学目标；应用
一、个别化教育计划的意义
没有个别化教育计划，就没有真正意义的特殊教育。这是我们多年来探索提高特殊教育质量的体会。特殊教育，其”特殊”之处在于其教育对象的个别差异很大，每个特殊儿童都有着与其他个体不同的生理、心理等方面的差别。对他们
进行教育和训练，如果完全按照普通教育的模式很难奏效。实践证明，对特殊儿童实施个别化教育，才是提高他们素质的根本途径。在个别化教育中根据每个特殊儿童的实际情况，制定和实施个别化教育计划是主要的方法。个别化教育计划源自美国，自诞生日起，便受到特殊教育界的广泛关注。个别化教育计划根据特殊儿童的不同需要设计不同的教育方案，还根据该儿童内在的能力设计最适当的教学计划，以保证其得到最适当的发展。与此同时，个别化教育计划以具体的教学方案，针对儿童的个别需要，实现了个别化教学的目标。一个个别化教育计划是智障教育的特色和必需，更是智障教学的灵魂。可以看出个别化教育计划是当前特殊教育重要观念的综合表现，以目标为导向，以实现教育平等为前提，以一体化为重点，以家长及专家参与为要件，以满足个别差异需要为目的。它是一项非常重要的教育措施。个别化教育计划的制定，需要老师对学生进行细致的了解和高度的责任心。为每个孩子设计的个别教育计划，如春风细雨般的在课堂上滋润进干涸的土地，抚助着残弱的幼苗。每堂课上，老师要将每个孩子的个别教学计划，整合成为学生们能够参与的活动，在活动中进行有针对性的教学。
二、生活语文教学目标的制定原则
（一）基础量和常摸相结合、长度适宜的原则
基础量，也可称为教育起点量，这是决定个别化教育计划中教育目标最主要的参考量。这里的”长度”在很多情况下可以理解为难度，它所包含的是教学内容的量及其难易程度。谁都能接受教学目标应该高于目前的基础，谁也能理解教学目标定得太高又有可能达不到，这里就需要在基础量的基础上参照一般常模确定相应的教学目标。
（二）熟练与发展相结合，两者兼顾的原则
对于特殊儿童尤其是智力落后儿童而言，熟练教学是非常必要的。因此教学目标的制定既要考虑到以重复为形式的熟练教学，又要考虑到旨在促进发展的新内容的教学。只有旧内容的熟练才能保证原有内容的发展作用，也才能有利于新内容的学习，因此，每堂课的复习是必要的教学方法，可以更好地与新知识衔接。
（三）理论与实践相结合，不断调整的原则
教学过程实际上是一个动态的理想与现实不断交织的过程，这一过程有时把理想与现实统一起来，有时理想与现实之间则会出现矛盾，这时就亟需调整教学目标以使理想和现实结合起来。这种调整是以理论与实践相结合为基础的。目标制定的高与低只有实践即通过具体实施教学目标之后才能检验出来。
三、生活语文课教学目标在个别化教育计划中的实施
施行个别化教育计划实际上是实验、实践、检验理想化的即事先制定的教育计划。这种实践大致上分为如下几个步骤院 备课要要上课要要评价。备课、上课不仅仅包括日常教授文化课的含义，还包括诸如行为矫正等方面的内容。
（一）设计的教学内容应与实际生活相结合
在教学过程中，教师根据学生的能力、需要、兴趣、身体状况等设计不同的教学计划或方案，采用不同的教学资源、不同的教学方法和不同的教学评价手段进行教学，从而使班级中的每一个学生都能得到合适的教育，并取得最大限度的进步。生活化的学习环境还有助于培养学生的非智力因素，对智力因素也具有能动的促进作用，从而保证学生积极、主动地学习，并获得成功。虽然课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象，但毕竟我校学生不同于普小的学生，他们往往又是熟视无睹或只之甚少的，我们指导学生再留心去观察，通过观察去认识生活，扩大视”，理解课文，强化他们语言文字的训练，提高观察和理解能力。例如叶红绿灯曳这一课，课文让学生认识交通灯和人行横道。我们的任课老师则带领学生到学校附近的路口去观察交通灯和人行横道，让学生观察红灯亮时车子和行人是怎样的，绿灯亮时又是怎样的。这样使学生在观察生活中学习语文，从而使他们更能认识和理解这些生活中的交通设施的用途。
（二）设计具体的教学方法
具体教学方法的设计对教学目标的实现有着重要的作用，对于特殊儿童而言尤其如此。教学方法可以分为两层，一是在集体教学过程中采用何种教学模式对特殊儿童实行个别教学的方法，二是对某个学生具体教学时所采用的教学方法，可以是讲授法、练习法、行为矫正法等等。可以说，教学方法的事先设计对于完成教学目标具有重要的作用。
（三）做好相应的教学记录和评价
就个别教育计划而言，相应的教学记录是非常必要的，尤其是对那些需要不断地测量、评价、再测量、再评价的教学内容，记录更为重要。而科学的评价能促进学生的发展，而且对学生的实践活动能起到指导作用，学生能根据评价要求去规范自己的活动。例如，每堂课后都能及时填写本堂课学生教学测评表，包括本堂课学习内容、学生掌握情况、学生行为表现、老师评价等内容，这些内容的记录，使今后更好地为每个学生制定教学目标有了科学的理论依据。在生活语文教育中，应该架起生活语文与个别化教育计划的桥梁，强调语文在个别化教育计划中的联系，遵循学生学习语文的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，既强调现实基础，又重视逻辑思维，更好地实施个别化教育计划。因人施教，针对不同学生的不同特点，采取特殊措施，以适应每个学生的需要，让每个学生在原有的知识水平上的得到更快地提高和发展。
（一）盐城市特殊教育发展的基本情况
1959年盐城创办了第一所特殊教育学校———盐城市聋哑学校（原盐城县聋哑学校），揭开了盐城现代意义上制度化特殊教育的历史。1975年、1978年又相继创办了滨海、射阳两所聋哑学校。90年代前后，其它各县（市、区）也纷纷创办聋哑和培智学校（班）。同时为了让更多的残疾儿童接受特殊教育，盐城在全国率先开展了残疾儿童少年随班就读实验研究工作。21世纪初期为整合特殊教育资源，大多数县（市、区）的聋哑学校或与当地培智学校合并，或扩大招生范围，并更名为特殊教育学校，招收听障、智障儿童少年入学就读。射阳特校同时兼收视障儿童少年。盐城市残联于1991年5月创办了市残疾儿童教育康复中心，并于2010年在市康复中心的基础上创办了盐城市仁爱小学，为中、重度听障、智障、自闭症、脑瘫等少年儿童提供小学教育；市残联于2007年创办了盐城市特殊教育中等专业学校，解决了残疾学生中等职业教育的难题。截至2013年3月，全市共有特教学校11所，其中市残联直属学校2所，县（市、区）所属学校9所。从特教种类上看，全市拥有聋人学校1所，培智学校1所，兼收听障和智障儿童少年的特殊教育学校6所，兼收听障、视障和智障儿童少年的特殊教育学校3所。其中在特教学校就读的残疾学生1555人，在普通学校随班就读的残疾学生878人，合计2433人，残疾儿童少年义务教育入学率达99％以上。
（二）盐城市特殊教育发展的主要成绩
经过多年的努力，盐城特教事业的规模不断扩大，残疾儿童的入学率逐步提升，残疾人接受教育的层次逐步提高，特殊教育学校教师的专业化水平不断提升，全市特殊教育取得了可喜的成绩。
一是初步构建了特殊教育发展的政策制度环境，建立了较为完善的特殊教育体系。盐城在解放初期就十分重视残疾人教育，特别是盐城建市以来，各级教育行政主管部门和广大特殊教育工作者能认真贯彻落实国家、省、市关于残疾人教育工作的法律法规文件精神，采取行之有效措施，努力保障残障儿童少年接受特殊教育的权利。1994年出台了《盐城市关于残疾儿童少年随班就读的实施意见》，1998年盐城市人民政府颁布了《关于进一步发展特殊教育的意见》（盐政办发〔1998〕106号），随后相继出台了《盐城市残疾人事业“十五”发展纲要》《盐城市残疾人事业“十一五”发展纲要》《关于推进残疾人事业发展的实施意见》和《盐城市残疾人事业“十二五”发展规划》，特别强调要大力发展残疾人教育，为特殊教育的发展描绘了美好的蓝图。《盐城市中长期教育改革发展规划纲要》指出：要注重发展特殊教育，完善特教体系。到2015年，基本普及残疾儿童少年15年免费教育，其中接受高中阶段教育全免费比例达50%以上，2020年达95%以上。盐城市一系列特殊教育法律法规的贯彻执行和地方政策措施的出台，保障了特殊教育事业的持续健康运行。截至目前，盐城市的特殊教育在结构布局上实现了大市区和县（市、区）的全覆盖。在教育种类上，从单一的聋教育发展为盲教育、聋教育、弱智教育等多种类别；在办学形式上，实现了特教学校、随班就读、特教班等多种形式的有机结合；在办学层次上，完成了由单纯的义务教育向学前教育、中等职业教育和高中教育的延伸。可以说，一个种类齐全、布局合理、形式多样、上下延伸的特殊教育体系业已初步形成，全市特殊儿童的受教育需求得到了基本满足。经过多年的努力，滨海、东台、大丰等6所学校相继创建成江苏省特殊教育现代化示范学校，其他特校也成为江苏省特殊教育合格学校。
二是特殊教育科研水平明显提高，师资队伍专业化水平明显提升。盐城市各特教学校十分重视教育教学和教科研工作，盐城早在上世纪70年代就开展了聋生的针灸治疗实验，80年代末又在全国率先开展了残疾儿童少年随班就读实验工作，1994年5月全国暨江苏省残疾儿童少年随班就读工作现场会在盐城召开，盐城的随班就读经验在全国推广。1998年市教育局创办了特教学术刊物《盐阜特教》杂志，各特教学校也积极开展各类课题研究工作。近几年来，已经结题或正在研究的省级课题近10个，市级课题达20多个。2010年盐城市教育局和盐城聋校共同研究的课题《残疾儿童少年随班就读理论与实践研究》荣获首届江苏省教学成果奖（基础教育类）二等奖。东台特校的《听觉障碍书面书面语言发展的研究》被评为江苏省第二届教育科学规划精品课题，其科研成果荣获2013江苏省教学成果奖（基础教育类）一等奖，《中重度智障儿童生活能力培养的研究》被评为省教育科学规划精品课题培养对象。在课程改革上各特教学校积极探索“文化课程与职业课程、国家课程与校本课程”相结合的模式，实施开放式办学，培养学生掌握较强的生活和职业技能，力争成为“一专多能”的复合型应用人才。高素质的师资队伍，是保证特教事业高水平发展的关键，为了打造一支高素质的特教教师队伍，近几年来，市、县教育局出台了一系列优惠政策，放宽特教学校对专门人才的聘用政策，为特教学校教师评先、评优、晋级搭建专业发展的平台。同时，市、县教育局抓紧抓实特教从业人员的“师德”修养和“内功”锻炼，在政策推动和内涵强化两方面的作用下，全市已形成一支敬业爱生、乐于奉献、勇于开拓、业务精湛的特教教师队伍。全市特教学校（班）现有教职员工450多人、专职教师407人。他们中有市名教师1人，市特教学科带头人10多人，市教学能手20多人。此外，特教教师在省级以上的各项教育教学、论文竞赛中，成绩名列前茅。
三是初步形成了稳定的特殊教育经费保障机制，特殊教育办学质量迈上新高度。近年来，各级政府和社会各界十分重视和关心特殊教育，各级政府能从地方财政预算中拨付适当经费支持特殊教育，残障学生生均公用经费标准也在逐步提高，有些县（市、区）已经按照普通中小学生均经费6～8倍的标准拨付特殊教育生均经费。各级残联、慈善会、红十字会等社会团体每年也能给予一定的经费支持。盐城市从1998年就组织在大中小学师生中开展向残疾学生“献爱心”活动，连续十五年不间断，这些爱心捐款有效地改善了特教学校的办学条件，减轻了特困残疾学生入学的家庭负担。近年来，盐城聋校投资近千万元，新建了师生公寓楼和综合楼；滨海、阜宁等特校新建了培智教育楼；盐城市启智学校改建了老教学楼；射阳特校整体搬迁，投资1300多万元的崭新特殊教育学校即将落成；大丰特校扩建工程也即将动工，东台特校、市特教中专和仁爱小学也在积极谋划搬迁事宜。同时各特教学校投入大量资金改善教学设施，增加康复器材，完善职业教育配套设施和生活服务设施等。目前建湖、阜宁、滨海、响水特校，盐城聋校和仁爱小学等已经实现全免费教育，实现了真正意义上的“零收费”“零拒绝”特殊教育。为了适应社会市场经济的发展，提高残疾学生受教育程度和就业能力，全市特教学校积极探索新的办学模式，不断提升自身的办学层次和水平。东台、大丰、建湖特校成立了学前康复教育部，为残障儿童提供“早期干预”“早期训练”“早期康复”，让他们尽可能地融入正常社会。在职业教育方面，大多数学校开设了劳动技术和职业教育课程，如东台特校的发绣、丝网花，大丰特校的麦杆贴画、绒线贴画，滨海特校的刺绣、面点制作、园艺栽培，盐城聋校的烹饪、服装设计与制作、木工，特教高中的客房服务和手工制作等。有些课程已经取得了优异的办学业绩。十多年以来，盐城市有近百名聋生考入南京特教学院、天津理工大学等高等院校，有些学生毕业后，也已经加入到特殊教育行列。
二、盐城市特殊教育存在的主要问题
（一）特殊教育的社会关注度不高
全社会对特殊教育的认识还停留在“有学上”的低层面，无论是经费保障、师资配备、教育教学设施添置等还不能完全适应特殊教育发展的新要求，市、县（市、区）级教育行政部门在特殊教育管理上相对薄弱，少数领导对特殊教育的认识还有偏差。特殊教育仅仅停留在自我积累发展阶段，与优质均衡发展的普通教育相比，还存在相当大的差距。
（二）特殊教育的专业化水平有待提高
特殊教育的“特殊性”阻碍了特殊教育专业化水平的提高，全市特殊教育的专业化水准偏低。一是特殊教育规划不够完善。盐城市的特殊教育阶段目前分为学前教育、义务教育、中等职业教育三个层面。学前教育和中等职业教育刚刚起步，高中文化教育还是空白；二是特殊教育科研网络不够健全。特殊教育缺乏专门的教科研机构，教科研研究管理人员都为兼职，没有形成自上而下的教科研网络体系，缺乏足够的继续教育的平台和机会；三是特教教师专业化水平不高。盐城市各级教育行政部门虽已采取了一系列措施提高特殊教育师资水平，但全市特殊教育师资队伍无论是在数量上、专业层次上都有待进一步提高，教师素质和年龄结构上有待进一步优化（见表二、表三）。所有这些都不同程度地制约了全市特教事业快速健康的发展。
（三）特殊教育的管理力急待强化
盐城市每个县（市、区）只有一所特教学校，各级教育行政部门平时对特教学校的检查督导相对较少，使得少数特教学校成为教育中的“世外桃源”，自弹自唱。全面的质量督导和评估难以保证，特教层面的教科研活动也相对较少，缺乏经常性的教学和科研指导。就特教学校本身而言，在课程建设、课堂教学改革、课题研究、校本培训、质量督导与评价等方面也相对滞后。在随班就读的管理和指导上也有所松懈。以上这些使得盐城的特殊教育发展缓慢。
（四）特殊教育的保障机制亟待完善
目前从总体上看，各特教学校都面临着制约发展的一个根本性的问题，即经费来源问题，绝大多数县（市、区）特教专项经费还未纳入地方财政预算，全市尚未建立适应特教事业发展的完善的财政投入机制。主要表现在以下几个方面。一是地方性特殊教育法律法规建设不完善；二是特教学校的办学经费不足；三是残疾学生的生活补贴政策需要加强；四是特教学校普遍缺少必要的教育教学资源和设备。
（五）特殊教育的办学结构和布局急需调整
各县（市、区）特教学校面临聋部生源萎缩，智障部生源扩张的办学难题，有些县级特校一年招不到两个聋生，甚至三、四年都招不到一个聋生班级。而智障儿童的上学需求却得不到全部满足。残疾儿童的学前康复教育刚刚处于起步阶段，大部分残疾儿童还享受不到学前康复教育。另外残疾学生职业教育的质量和层次还较低，还不能为他们将来的工作和就业提供很好的保障。学生的文化高中教育还处于空白，部分学生还要去外市接收高中教育。就盐城大市区而言，特殊教育机构相对较多，这些学校在招生上又存在交叉现象，有限的资金和教育资源得不到合理、有效的运用，从残疾学生长远发展来看，怎样形成残障学生学前教育、义务教育、高中教育、职业教育和成人教育在内的职前教育与职后教育相沟通的较为完善的残疾人终身教育体系和办学布局，就成为我们必须解决的根本问题。
三、特殊教育的发展对策与建议
江苏省委书记罗志军在考察南京特殊教育职业技术学院时强调要“大力发展特殊教育事业，让残疾人同享民生幸福”。党的十报告提出了“努力办好人民满意的教育。”江苏省教育厅、财政厅《关于组织实施特殊教育发展工程的通知》（苏教基〔2013〕20号）中也明确提出了我省今后一段时间实施特殊教育发展工程的目标任务。因此，大力发展覆盖全体残疾学生的高质量的特殊教育，不仅是落实党和政府有关政策的必然要求，也是保障教育公平、推进教育均衡发展、建设和谐社会的必然选择。
（一）加强宣传，营造良好的特殊教育发展的社会大环境
社会上的各类媒体应该积极关注残疾人事业、大力宣传特殊教育，让全社会来了解特殊教育事业发展现状、了解残障人的生活，使全社会形成关爱残疾人、关心特殊教育事业的良好社会风气；同时各特殊教育学校要善于利用报刊、电视、网络等多种途径和形式宣传自己，抓住“全国助残日”等机会向全社会展示汇报特教学校的办学特色和成果，宣传特教人的“大爱”情怀，宣传残疾学生中的优秀典型，报道“爱心助残”的先进事迹，主动让社会各阶层来认识了解特殊教育，为特殊教育的发展营造良好的社会环境。
（二）构建特殊教育发展的政策制度环境，完善特殊教育支持保障机制
发展特殊教育，促进教育公平是当今特殊教育发展的重要目标。盐城的特殊教育将进入一个新的发展阶段，我们要从政策制度和支持服务层面保障特殊教育的良性运转。一是要从全市的整体角度制定特殊教育长远发展规划，构划新时期特殊教育发展的路线图，制定特殊教育发展的各项标准，制定适合当前随班就读工作发展实施意见。同时把特殊教育发展“纳入当地经济社会事业发展规划、列入议事日程”。二是要完善特殊教育经费保障机制。首先要坚持政府财政拨款为主导的基本原则，各级政府要将特殊教育经费纳入财政预算，特殊教育学校生均公用经费应按照普通中小学生均公用经费6至8倍的标准发放（《省政府关于深入推进义务教育优质均衡发展的意见》苏政发〔2012〕148号文件）；其次要设立特殊教育专项经费，用于改善特教学校和随班就读点的办学条件，资助特殊教育培训，购买特殊教育专用设备、建设特殊教育资源教室等；再次要制定优惠政策，多渠道拓宽辅助经费来源，努力增加特殊教育投入。建议将残疾人教育、就业保障金、福利彩票收入等按一定比例作为专项特殊教育经费划拨到教育行政部门，扶助特殊教育发展；最后要建立健全残疾学生资助机制。建立较为稳定的残疾学生学习、生活补贴政策和奖学金制度，设立“扶残助学春蕾基金”等，逐步实现残疾人15年全免费教育。三是要积极强化特殊教育支持和服务体系建设。构建社区、家庭、学校相互协作的一体化教育网络，建立政府主导，残联、民政、卫生等部门共管的服务网络，建立高校、研究机构和医疗单位共同参与的研究、咨询网络。
（三）加强特殊教育教师队伍建设，提高特殊教育专业化水平
发展特殊教育，关键在教师。因此，应将加强特殊教育教师队伍建设、提高特殊教育教师专业化水平作为各地教育主管部门的重要工作，积极加以推进。一是要高标准配备特教教师。根据特教学校学生少、班额小、住校生多、教师需求量大的特点，在人员编制上，特教学校教师编制设定要高于一般中小学，同时要考虑特教学校教师对普教随班就读工作的指导和巡回辅导。另外在教师配置上还要考虑到各类专业特点，引进言语康复师、心理治疗师、物理治疗师、医疗技术人才等，以优化人员结构，确保教学、康复、管理工作的有序开展。二是积极提高特教教师待遇。各地要采取措施落实包括随班就读教师在内的特教教师的特教岗位津贴，建议逐步提高特殊教育教师津贴标准，广东、浙江、江西、石家庄、青岛等省市已经将特教津贴数额调整为岗位与薪级工资之和或全部工资标准的25％～40％不等，而盐城市仍然为岗位与薪级工资之和的15%。同时各级教育、人力资源与社会保障行政部门在职称评聘、培训进修、表彰奖励等方面，应当为特殊教育教师制定优惠政策、提供专门机会。三是加强特殊教育教师培养和培训工作，实施人才强校战略。目前盐城市特殊教育处于结构调整阶段，培智教育专业教师相对缺乏，聋教育的教师向培智教育转轨，要进行必要的培训。同时为满足特教学校职业教育发展的需要，应积极加强“双师型”教师培养，积极引进康复和心理咨询等方面的教师，逐步建立和实施国家特殊教育教师资格证书制度。同时要扩大特教教师的视野，选派更多的校长和教师到外省市及国外参观学习，拓宽教育视野，转变教育观念。
（四）强化特殊教育管理，促进特殊教育健康有序发展
一是建立健全特殊教育的管理和教科研体系。市、县教育行政部门要明确专人管理特殊教育，教研部门要形成上下联动的特殊教育教科研网络。在条件成熟时可以成立市、县特殊教育资源和指导中心，承担起所在区域的特殊教育管理、教学研究、培训、督导评估以及随班就读指导等工作。二是要积极开展特殊教育研究。特殊教育是一个多元化学科，是一个系统工程，它涉及教育、心理、医疗、语言学、听力学、电子学、社会学等多种学科，特殊教育工作者要结合特殊儿童的特点和实际需要，积极吸收各学科之营养，完善特殊教育的基本理论。积极开展涉及盲、聋、弱智、自闭症、学习困难、多重残疾等多种类别的残疾儿童少年教育研究及其包括残障学生学前康复、义务教育、高中教育（含职业教育）等各个阶段的研究。加强特殊教育学校的课程建设，课堂教学改革和融合教育、医教结合等课题研究，努力提高特殊教育的质量。三是建立适应特教事业发展特点的评价制度。县（市、区）域内一般只有一所特教学校，而且学生的个体差异明显，这就要求我们严格按照教学计划科学有序教学，并针对学生的实际制定个别教学计划，满足学生个性化发展的需要。校本教材要严格审查，确保自编教材科学、合理、适用。同时要加强对教学过程的督导检查，不断提高教育教学质量。在各类评先评优晋级工作中，将特殊教育的评价工作作为一个专门系列进行单独的考核评比，从而真正发挥评价的激励和导向作用。
（五）合理调整特教学校办学结构和布局，优化特殊教育资源配置
通过督导评估，督促各地探索创新机制，合理配置教师资源，整体提升教师队伍素质，促进教师队伍的区域均衡、城乡均衡和校际均衡。
一是创新补充机制。各地通过建立省级统筹的农村中小学教师补充新机制，并在编制上向农村和薄弱中小学紧缺学科倾斜，有效缓解农村教师整体超编、音体美等学科教师短缺等难题。据不完全统计，近两年各地投入经费186亿元，补充教师51万人。山东、海南等省按照教师队伍建设专项规划，执行城乡一体化教师编制标准。湖北省按照“全省统招统派，经费省级负担，县级日常管理，农村学校使用”的原则，每年安排专项经费9个亿用于录用新教师，全部充实到农村教学第一线。
二是创新交流机制。各地通过实行校长和教师的定期流动制度、建立支教制度、实施优质校与薄弱校对口支援、建立教育联盟、开展走教和送教下乡活动、实行名师帮扶辐射等多种形式，促进区域教师资源的均衡配置。据不完全统计，近两年各地投入经费7.62亿元，用于补助义务教育学校教师交流，参与流动教师数达到93.2万人。陕西省政府规定高级职称教师全县学校共享、“打通”使用。辽宁省实行城乡大学区计划、万名教师交流计划等，推进校长教师在大学区内进行交流。江苏、湖北、福建等省每年参与流动教师比例达到10%以上。
三是创新培训机制。各地认真执行国家培训计划，加大投入力度，不断探索培训新模式，促进教师队伍素质整体提升。重点关注农村教师培训提升。如重庆市每年安排培训资金1.5亿元，重点实施农村教师全员培训、农村薄弱学科教师轮训、农村骨干教师建设、农村校长专项培训等计划。努力打造骨干教师队伍。如天津、江苏、浙江等地通过“未来教育家奠基工程”“名师工作室”等方式，实施高层次研修培训、课题资助、挂职锻炼、境外培训、项目合作等活动，打造了一批专家型校长和骨干教师队伍。大连市金州新区近年来投入7000万元专项经费，培训教师15000人次，其中赴境外培训1800人次。成都市武侯区2012年投入1462万元，组织教师通过到海外基地、到沿海名校、到国内高校“三到”举措开展研修培训。据不完全统计，近两年各地共投入经费100.5亿元，培训教师达1869万人次，比2010、2011两年增加180万人次。
四是创新激励机制。各地通过实行农村教师奖励计划、设立农村教师专项补贴等，不断创新教师激励机制，让优秀教师能“下得去，留得住”。湖南省启动农村义务教育教师岗位补贴，对县镇以外的乡镇中心学校教师、乡镇村小教师、教学点教师每月分别补贴300元、500元、700元，所需资金由省级财政和县级财政分别承担60%和40%。四川省蒲江县给予交流到农村学校支教的教师每月补贴1000元，鼓励教师到农村学校支教。
二、加强联盟办学，促进教育资源共享
通过督导评估，督促各地积极探索实施学区化管理、集团化办学、城乡学校捆绑、学校委托管理等多种形式的办学体制和管理模式改革，明确了“大小搭配、强弱联盟、管理同步、捆绑考核、资源共享、共同发展”的总体思路，扩大优质资源覆盖面，带动薄弱学校办学实力的整体提升，努力缩小区域内办学水平和教育质量的差距。
一是集团化办学。各地以优质学校的资源优势和品牌效应为依托，实施优质学校与多个学校联盟的名校集团，加大优质资源辐射力度，提升薄弱学校、小规模学校的办学质量。有的地方名校集团化覆盖率达到一半以上。浙江省实施优质学校与多个学校联盟的名校集团，实现强弱学校共同发展，杭州市西湖区、上城区中小学名校集团化覆盖率达80%以上。
二是学区化管理。各地秉持“不为所有，但求所用”的大资源观，通过以优质校为龙头、若干盟校加入的大学区的划分，实现学区内的各类教育资源的整合，打破学校之间、学校与社区之间的壁垒，实现优质教育资源共建共享。福建省在全省推进“小片区”管理，在城区划定小片区，以优质校为龙头捆绑周边一般校，实行“师资互派、资源共享、学、捆绑考核”。
三是城乡捆绑。各地通过将城市优质学校与农村薄弱学校“捆绑”在一起，通过“一加一”模式或“一加多”的模式，结对帮扶、联合带动，以好带差，以强帮弱，利用城市优质学校的管理理念、资源和文化等优势，带动农村学校的发展，缩小城乡教育差距。2012年，成都市各县结成10对“一对一”教育联盟，480所义务教育段学校参与结对，覆盖面达42%，2993名城市骨干教师与4546名农村学校教师结成师徒。
四是委托管理。各地通过将农村学校转交中心城区优质中小学实施委托管理，将优质学校的先进理念、办学思想、文化内涵等输出到农村学校，实现农村学校管理水平和办学水平的快速提升。
三、关注特殊群体，保障平等教育权利
通过督导评估，督促各地落实国家要求，不断完善特殊群体平等接受义务教育保障制度和关爱体系，缩小义务教育群体差距。
一是进城务工人员随迁子女入学得到有效保障。各地通过建立进城务工人员随迁子女义务教育全纳制度，实现同城同待遇，保障农民工随迁子女平等就学权。据不完全统计，近两年各地共投入经费286.55亿元，努力增加学位，新增进城务工人员随迁子女337.12万人。湖北省武汉市汉阳区实行所有有容量的公办学校向务工人员子女开放，务工人员子女在公办学校就读的比例达到99%，就读人数占务工人员子女总人数的99%。辽宁省大连市甘井子区实施“共享蓝天计划”，近两年投入9.64亿元，确保4.18万名进城就业务工农民随迁子女与当地学生平等接受义务教育。
二是留守儿童关爱体系得到健全。各地通过建立登记制度，结对帮扶制度，监护联系联络等制度，整合资源，建立和完善留守儿童关爱服务网络。组织“爱心妈妈”、“家长”和大学生志愿者等爱心人士与留守儿童结对子，开展各种关爱服务活动，不断建立健全留守儿童关爱体系，让留守儿童在关爱中健康成长。四川省双流县建成66个县级“留守儿童活动中心”。
1.逻辑追问：学前特殊教育社会和谐价值的分析
学前特殊教育对创建和谐社会具有重要价值，辨析如下：
关注弱势群体的利益是以公平正义为基础的和谐社会的题中之意。美国当代著名哲学家、伦理学家罗尔斯认为：公平正义意味着所有的社会基本善，如自由和机会、收入和财富以及自尊等，都应平等分配，除非对一些或所有的社会基本善的不平等分配有利于最不利者。因此，他的社会正义原则之一就是关注社会弱势群体的利益，主张对社会和经济的不平等的制度安排，必须“适合于最少受惠者的最大利益”“一种机会的不平等必须扩展那些机会较少者的机会”[1]。根据这一原则，弱势群体能否平等地得到受益机会，是衡量社会公平、确保社会和谐发展的重要指标。
准来看，学龄前的特殊孩子们，无疑处于这一群体的底层。首先，同任何年龄阶段相比，“学龄前”决定了幼儿是需要帮助和照顾的弱势群体。人虽然处于生物链的顶端，是智慧最高、最具创造力的动物，但年幼的人类仅仅具有这些才能的潜质，如果没有成人的呵护，幼儿连起码的生活也无法维持。其次，学前特殊幼儿，尤其是那些具有某方面身心障碍的幼儿，又处于弱势的底层。同发展正常的幼儿相比，特殊幼儿因为具有身体上或心理上的某些缺陷，不仅使得幼儿本就不足的生活能力大打折扣，而且更增加了其身心发展的困难性。如果说具有身心障碍的成年人还能有一定的生存和发展能力的话，那么，特殊幼儿如果缺乏成人的支持，其发展是不可想象的。
既然和谐社会着眼于为处境最不利者提供最大的平等的受益和发展机会，那么，处于社会弱势群体底层的学前特殊幼儿，就更需要沐浴和谐社会的阳光了。
1.2学前特殊教育的发展是教育和谐的起点
没有教育的和谐发展，社会和谐就是空中楼阁。教育和谐，意味着教育的各个方面、各个环节符合公平正义的原则协调发展，尤其需要关注教育的薄弱环节和薄弱方面的发展。
就教育的完整环节来看，学前教育处于链条的起点，是整个教育大厦的基础。国务院2003年转发的教育部等部门《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》即明确指出：幼儿教育是基础教育的重要组成部分”。作为基础和起点，学前教育理当得到应有的发展，否则，教育的和谐发展就成无源之水、无本之物。
在学前教育的发展中，薄弱环节表现多种多样。从地域来看，农村地区、贫困地区、民族地区、边远山区、游牧地区等，是学前教育发展的薄弱点；从教育对象来看，学前特殊幼儿的教育是薄弱环节。同因为地域的因素所导致的学前教育薄弱相比，对有身心障碍的幼儿开展学前教育更易为人所忽视。从这一角度讲，对学龄前特殊幼儿的教育，是学前教育因而也是整个教育公平与和谐的起点。如果那些有身心障碍的幼儿从人生起步开始，就被排斥在教育体系之外，没有平等的接受学前教育的机会，那么，教育就不能算是和谐的、公平的。
1.3学前特殊教育是特殊幼儿成长的关键
现代心理学等科学研究证明，学龄前期是人的脑重约390克左右，9个月约为660克左右，3岁约为1100克左右，7岁时脑重达1280克左右，接近成人的脑重。从心理发展来看，儿童的感知、思维、语言等在幼儿时期也处于发展的关键阶段。美国著名心理学家布卢姆的研究表明:5岁以前是智力发展最迅速的时期。他认为:如果把17岁时人所达到的智力水平定为100%,那么，4岁时可获得50%,到8岁可获得80%，余下的20%在8岁到17岁完成。布卢姆的这一广为人知的结论充分说明，学龄前是人的身心发展最为迅速的时期。
正因为学前期是人的身心发展的关键时期因此，它也是特殊幼儿的发现、鉴别和干预的关键时期。比如：口语发展的关键期在出生至4、5岁，对于有言语障碍的幼儿来说，错过了这一时期，由于言语运动器官得不到适当的训练，10岁以后就很难再学会讲话了。而对于有听力障碍的儿童来说，早期干预，是听觉言语康复的有效措施，这已为国内外听觉言语康复实践所证明。美国学者的研究表明，注意缺陷/多动性障碍的儿童，如果能在学前期就接受诊断和干预，并一直贯彻到他的整个教育过程的话，就能成功的掌握一些技能，并学会处理好自我效能以及学业、社会方面、生理和行为上的困难[3。
因此，如果能在儿童身心发展的关键时期，及早发现幼儿的身心障碍并加以恰当的干预，就能最大限度地保障特殊儿童的发展权利，从而为教育的公平、社会的和谐打下坚实的基础。
综上所述，无论是从学前特殊幼儿所处的地位来看，还是从学前特殊教育在整个教育中的位置以及它对特殊幼儿发展的重要性来说，发展学前特殊教育具有重要的社会和谐价值，是创建和谐社会不容忽视的基本课题。
2.域外镜鉴:发达国家重视学前特殊教育的发展
从制度和经费等方面，确保学前特殊幼儿能够平等享受学前教育和保育服务，已成为西方发达国家实施教育民主、推动社会公平的重要措施。
2.1美国为低收入家庭的学前特殊教育提供支持
为了推动教育公平，美国政府从20世纪60年代开始实施“提前开端计划Start)为低收入家庭的幼儿接受学前教育提供经费支持。
1964年，美国联邦政府邀请儿童问题专家，起的计划试图为低收入家庭的学龄前儿童提供一套能够满足他们情感、社会、健康、营养和心理需要的综合计划，以帮助他们打破贫困的循环圈。1965年计划正式实施。1994年，又推出了“早期提前开端计划”（EarlyHeadStart),将服务延伸到3岁以前的幼儿，并为怀孕的妇女提供帮助。从1965年到2003年共有2200万学龄前幼儿受益于该计划。
在接受提前开端计划和早期提前开端计划资助的幼儿中，具有智力迟钝、健康受损、视力障碍、听力障碍、情绪困扰、言语和语言障碍、肢体残障、学习障碍等缺陷的学龄前幼儿是重要的资助对象。据统计，从20世纪90年代开始，受益的学前特殊幼儿占注册总数的13%左右，总共280多万低收入家庭的特殊幼儿享受了政府资助。表1是1994年至2004年美国低收入家庭的特殊幼儿接受政府资助的统计。
2.2英国重视学前特殊教育的发展2.2.1积极推行全纳的学前特殊教育
英国从20世纪70年代起，实施“一体化教育”将有特殊教育需要的学生纳入普通学校中。1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”大力提倡“全纳教育”(InclusiveEduca¬tion)英国特殊教育进一步朝向注重残障儿童平等享受受教育权利的全纳教育发展。受这一趋势的影响，在由政府维持的保育学校中，学前特殊幼儿占所有注册幼儿的比例达11%以上。
2.2.2制订并实施学前特殊教育服务计划
1998年英国实施“确保开端计划”（SureStart),旨在提供更多的、高质量的、容易获得并可以负担得起的幼儿保育和教育设施，改善低收入家庭的学龄前幼儿及其家庭的保育和教育状况。该计划一开始就确立了为所有幼儿提供平等服务的原则，服务对象从孕妇、有特殊教育需要到年龄达16岁的残障少年。
为了推动学前特殊教育服务的发展，2001年7月，英国政府成立跨部门的工作小组，检讨2岁以下的特殊幼儿教育服务。工作小组于2003年3月公布了“一起开端计划”（TogetherfromtheStart)旨在提高为3岁以下的残障幼儿及其家庭服务的效率。该计划认为:“所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。要使儿童的特殊需要和障碍在早期得到及时鉴别和有效干预，向儿童及其家庭提供支持非常重要有效的早期干预和支持能够改进儿童健康、社会和认知等方面的发展，帮助残障儿童及其家庭处理他们所面对的许多社会和身体上的障碍，这些障碍往往会影响他们完全参与社会生活”。
2002年夏，推出了“发展对聋儿及其家庭的早期干预和支持”计划（DevelopingEarlyIntervention/SupportforDeafChildrenandtheirFamilies)以保证从新生儿开始，聋儿能够得到比以前更早、更可靠的诊断，并为那些同聋儿及其家庭工作的职业人员提供帮助。
2003年，推出“早期支持领航计划”(EarlySup¬portPilotProgramme),为地方改进3岁以下特殊幼儿的教育和健康服务计划提供基金。该计划后来扩充为“早期支持计划”（EarlySupport),计划在2002—2006年间，提供1300万英镑，支持发展面向残疾幼儿的服务。
从上面可以看到，美国和英国发展学前特殊教育的主要经验，除了制度保障以外，主要是通过专项发展计划，为学前特殊教育服务的发展提供可靠的财政支持，这是发达国家学前特殊教育发展的共同特点。
3.制度设计:我国学前特殊教育亟须发展
我国是人口大国，残障幼儿是一个不小的群体。有学者估计:2000年，我国残障人口约为6203万，其中0~14岁的儿童估计占29.17%共1809万。在这1800多万残障儿童中，如果按年龄平均估计的话，学前残障幼儿至少有700万。试想，如果多达700万之众的学龄前特殊幼儿被排除在教育体系之外，社会还可能公平、和谐吗？
当然，我国正在逐步采取措施发展学前特殊教育。1994年公布的《残疾人教育条例》规定:通过残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构、残疾儿童福利机构、残疾儿童康复机构、普通小学的学前班、特殊学校的学前班以及家庭等开展学前特殊教育。但由于我国经济和教育整体发展水平的制约，学前特殊教育只能在一些经济较好的地方有不同程度的实践。据报道:到2001年，北京市已初步建立起学前康复教育体系，全市城镇地区80，以上的视力、听力、语言、智力等残疾的幼儿均接受了2至3年的康复训练;远郊区县采取在普通小学或特教学校开设学前班的形式接收残疾幼儿。2002年，上海有学前特教班36个，在园残障幼儿共508名。毫无疑问，仅靠少数发达地区，700万残障幼儿的教育、康复任务是无法完成的。因此，从制度入手，采取措施确保学前特殊教育得到发展，是当前创建和谐社会无法回避的。
3.1为学前特殊教育提供专项经费支持
国内目前只是在《残疾人教育条例》等法规中，对学前特殊教育的发展进行笼统的规范，还缺乏较为具体的支持措施，尤其是经费保障更是缺乏。可以借鉴国外的做法，通过为接受学前特殊儿童入学的机构提供经费补贴的方式，支持学前特殊教育的发展，尤其是对处境不利地区和低收入家庭，经费支持尤其重要。这种经费有助于学前教育机构扩大学前特殊教育能力。一方面，可以满足他们添置相应的鉴别和干预设备的需要；另一方面，也为幼儿园进行专门人才培养提供支持。不过，对特殊学前教育经费的支持，有赖于政府承担学前教育责任程度的提高。长期起来，政府对学前教育的拨款占教育支出的比例很小，2000年为1.3%[7。显然，没有对整个学前教育投入的重视，学前特殊教育的经费支持恐仍只是纸上谈兵。
3.2学前教育师资培养的改进
合格的师资是发展学前特殊教育的基础。从我国目前的幼儿师资来看，普遍缺乏特殊教育的知识和技术的训练，这种师资状况无法满足学前特殊教育扩充的需要。因此，必须改革我国学前教师的培养模式，增加特殊教育知识和技能的训练。第一，整合特殊教育的知识和技术在幼儿师范教育的课程中，增设特殊教育的课程。第二，对幼儿教师开展在职培训，使在职幼儿教师掌握有关学前特殊教育的知识和技能。
3.3学前教育机构应进行相应的组织变革
为了适应全纳学前教育的发展，我国学前教育机构应进行相应的组织变革。第一，建立相应的组织。随着越来越多的有特殊教育需要的幼儿进入学前教育机构，必须建立以主要管理者为中心，能够及时对特殊幼儿进行鉴别并开展适当的干预的组织机制。例如，可以考虑在每一个学前教育机构建立由主要负责人领导的、由有关专家和教师参加的学前特殊教育工作小组。第二，适应学前特殊教育的需要，学前教育组织应具有开放性，必须吸纳校外特殊教育专家和有关家长参与本机构的学前特殊教育活动。
3.4鼓励家庭与社区参与学前特殊教育
