时间：2023-09-15 17:30:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊儿童教育问题，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：特殊儿童;教育权;特殊教育;早期干预
中图分类号：G610 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）027-000-01
一、发达国家特俗儿童教育现状介绍
发达国家，如美国、英国、法国、瑞士、日本等，其特殊儿童教育事业均走在世界前列。其已有的有关特殊儿童教育研究在以下方面为本课题有所支持：
第一，倡导特殊儿童应像普通儿童一样被尊重并接受教育。美国国会在1997年重新授权的《残疾人教育法修正案》中提出：残疾人是人生经历自然的部分，绝不用减少个人参与社会为社会做贡献的权利，适当的教育服务，会使残疾儿童与普通儿童一样，尽可能过上有创造性的、独立的成年生活。
在美国，其专门的特殊教育学校很少，绝大多数的残疾儿童都是在普通公立学校接受教育。在“普通公立学校设立特殊教育服务”的理念早已渗透到美国各个普通学校。此外，很多西方国家都有与美国相似的对待特殊儿童的受教育问题：英国，约有120万需要接受特殊教育的儿童，其中仅有2%的残疾程度严重的儿童在特殊教育学校接受教育;日本，从70年代开始就在许多普通幼儿园设立了特殊教育班级，并在一些特殊学校设立幼儿部以实施特殊儿童早期教育。
第二，就特殊儿童教育权利的保护主要有以下经验：①将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范畴，并制定一套规范化的鉴定评估细则，以保证各个环节的法律责任;②重视家长与家庭的参与;③注重对特殊儿童的早期干预。0～7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，若此时能给予特殊儿童个体以恰当的教育，将会有利于个体机能的重新组合。
第三，不断淡化“特殊”与“普通”的区别，很多法案的重要条款都是在给已鉴定为残疾儿童的儿童提供合适其个人康复和发展的教育计划并极力提倡对其实施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我国对于特殊儿童的认识与接纳程度还有待提高，特别是针对特殊学龄儿童问题，接受学校少、缺乏相应设施的投入。
第四，已将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范围中，并制定了系统化规范化的鉴定评估细则从而保证评估工作在各个环节上法律责任。但我国在这个领域立法仍相对落后，我国特殊儿童的鉴定以及评估工作都缺乏法律的有效支持，评估系统不完善。
发达国家的特殊儿童教育研究以及教育权研究均走在世界前列，无论是完善的立法技术还是实践中有助于特殊儿童接受适当、良好教育的各项举措，都值得我们借鉴与学习。
二、西安市特殊儿童教育中存在的现实问题初探
近几年，随着经济的迅速发展，国家加大了对特殊教育学校建设的投入，各地方政府也响应国家这一号召，不断加大对地域特殊教育学校的改建和扩建工作，笔者查阅了自2009年至2014年的我省教育事业发展统计公报，陕西省的特殊教育学校数量每年都有所增加，接受的需要实施特殊教育的学生总数亦在逐年增长。
西安市政府在此问题上也做出努力。但是，由于我们的特殊教育工作起步较晚，必不可免存在诸多问题：（1）西安市目前的特教学校种类太少，只有针对盲、聋哑人、智障儿童的特教学校，而其他需要特殊教育又无法到普通学校随班就读的儿童面临无学可上的境地;（2）特殊教育资源分布不科学，一些较偏远地区的特特殊教育学校学生人数过少，政府财政负担过重，而一些较好的特殊教育学校又因规模太小而不能容纳更多需要特殊教育的学龄儿童;（3）特殊教育的师资力量薄弱。需要特殊教育的儿童比普通儿童更加需要关爱和更多的照顾，特教教师比普通教师付出的劳动更多。但因为国家开设的特殊教育专业较少，招生规模也有很大限制，故从事特殊教育专业培训并走上特殊教育岗位的教师就更欠缺;（4）接收特殊儿童随班就读的学校数量太少，加强随班就读教室的相应特殊设施还有待进一步完善;（5）西安市幼儿园接收程度轻微的特殊儿童入园仍是空白。目前，根据省教育厅的《关于全省特殊教育学校创建附属幼儿园的通知》，我市将第二聋哑学校列为首批唯一创建试点单位。但是，面对身体健康状况复杂的特殊幼儿群体，聋哑学校只是解决了一部分聋哑幼儿的早期引导与教育问题，而如自闭症、多动症、智力障碍等儿童的早期教育依然仅靠家庭教育这一种途径解决。
三、如何完善西安市特殊儿童教育中存在的问题
经过对一些发达国家在该问题上所持态度以及制度现状，再结合西安市特殊儿童教育目前存在的现实性问题，对如何完善西安市在特殊儿童教育中存在问题，笔者现提出如下建议：
第一，增加特殊教育学校的种类，让更多的类型的特殊教育儿童能够接受相应的教育。
第二，更新观念，提供适合不同类型特殊儿童的教育方式。
第三，健全特殊教育教师的资格制度，建设高质量的特殊教育教师队伍，让特殊儿童接受到行之有效的特殊教育。
特殊儿童需要特殊教育。而什么是特殊教育呢?特殊教育是教育学的一个分支,是研究特殊教育现象及其规律的科学。特殊教育是教育的一个组成部分,是使用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童(青、少年)所进行的达到一般的和特殊的培养目标的教育。
每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要;教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。对不同种类特殊儿童的教育又可分别成为盲童教育、聋童教育、智力落后儿童教育、超常儿童教育、言语障碍儿童教育、情绪和行为障碍儿童教育、多重残疾儿童教育等。
二、让特殊儿童得到有效的教育
那么如何让特殊儿童得到有效的教育呢?下面是我的几点看法。
1.运用多智能理论合理评价每一位学生
传统的智能理论,往往以IQ来评价一个学生的智能高低,那些在IQ测试中不能合格的学生往往被视为“低能儿”,被学校教育淘汰。而以这种的线型思维方式来评价学生,与当今提倡的素质教育,面向全体学生是完全背离的。而多智能理论与其却不同。多智能理论即多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences),是哈佛大学著名发展心理学家霍华德・加德纳(Howard Gardner)在其1983年出版的著作《心智的结构:多元智能理论》一书中提出的。该理论的提出对传统的智力定义和测量手段提出了挑战,拓展了对人的智能的研究领域,特别是对传统教育方法和教育评价产生了很大的冲击。多元智能理论作为一种开放性、兼容性很强的理论,鼓励人们用一种多维角度看待人的发展和教育问题,它也特别适合当今特殊教育的发展。它认为每个人除了语言和数理逻辑智能以外,至少还有其他5种智能:空间智能、音乐智能、人际智能、内省智能、身体运动智能等。它关注的问题是“你的智能类型是什么?”学生的智能无高低之分,只有智能倾向的不同和强弱的差别。因此我们应该发现学生的智能所长,通过适当教育强化促进他的长处,促进各种智能协调发展,达到提高整体素质的目的。我曾经有这么一个学生,他的语数外三门主课的成绩没有一门合格,我们都几乎对他失望了,可是在一次课余时我意外发现了他在英语书的空白处画了窗外一棵月季的素描,简直惟妙惟肖。原来一直被大家智力低下的后进生,在画画方面却有着难得的天赋。我们差点就把这个孩子给埋没掉了。之后我就一直鼓励他,很快他的天赋得到了大家的认可。
2.处理好特殊儿童的心理问题
很多特殊儿童都有学习障碍、行为失常的表现,产生的原因非常多。主要包括内部因素(如生理、心理方面的因素)和外部因素(如学校、家庭、生活环境等方面的因素)两方面。事实上,在形成学习困难的过程中,这些因素可单独作用,也可能相互作用。
1)生理因素:一些儿童学习困难可能与脑损伤、脑发育不良、遗传、感染或营养不良有关。这些因素中的任何一个或几个的组合都可在不同程度上影响儿童学习能力的发展。
2)例如,一个一年级的6岁儿童,他的口头语言达到6岁水平,但在知觉-动作技能上的发展可能只达到3岁水平,不良的知觉-动作发展影响了他的学习,因为与语文、数学学习有关的识字、认数等学习技能的发展与知觉-动作的发展有密切关系。
3)环境因素:儿童生活的社会与文化背景对儿童的学习有很大影响,家庭关系不完整、不和睦,常常使儿童得不到父母的关心和温暖而造成学习困难。父母的教养方式专制,会使儿童对学习产生焦虑或反抗情绪,而过分的放任则会使儿童责任心不足,行为放纵,影响学业。老师的期望过高及不合适的学校教育也会限制某些学生的发展。
那么怎么来处理好他们的心理问题呢?首先,我们平时对待特殊学生都可采纳“支持性心理治疗”的原理方法进行多方位辅导,即多支持、鼓励、接纳、安抚,多听听他们的想法,并给予恰当的引导,加强他们的认知能力,以增强他们的自尊心和自信心,培养稳定的情绪,促进发展健全的人格。对一般行为问题可以采用行为矫正法,如标记奖励法、忽略消退法、暂时隔离、厌恶疗法、系统脱敏疗法、替代疗法等;或者进行专门训练,如感觉统合训练、认知训练等。要根据学生的具体情况,选择不同的治疗方法或者联合运用。如果严重情绪、行为异常难以控制或造成危害时,如严重的攻击行为、兴奋躁动;严重抑郁、焦虑情绪;弱智伴有重性精神病,应马上转介到医院,找专科医生进行治疗,如药物干预、住院隔离等。我校就有这么一位学生,在上课时她有时会突然大吵大闹,或是突然闯进其他正在上课的教室,情绪一直处于亢奋状态。该学生的班主任即时与她家长取得了联系,把她送往了医院进行治疗,不但那位学生得到了及时的治疗,而且维持了学校的正常秩序。
3.做好特殊儿童的家访工作
[关键词]自闭症儿童 学校教育 家长态度
一、引言
近年来,我国被诊断为自闭症的儿童人数日益增长。教育部虽从1994年起已经开始逐步关注自闭症的教育需要,然而,国内为自闭症儿童进入普通学校学习的准备还不充分,因此,目前自闭症儿童就学的主要方式还是进入辅读学校学习。当前,上海接收自闭症儿童的辅读学校的做法常常是将自闭症儿童与有其他特殊需要的儿童(如智力落后、唐氏综合症等)编入一个班级,接受形式雷同的教育,加之自闭症的症状表现必然对他们的就学造成许多障碍,使目前针对自闭症儿童的教育实践在摸索过程中遭遇重重困境。
对于我国关于自闭症的研究,从现有的情况看,其范围主要涉及自闭症的成因理论、行为矫正方法、教育安置形式等方面,而对自闭症家长态度方面的研究尚少。家长是儿童成长过程中不可或缺的角色,家长的态度影响儿童的教育发展与社会化。对于特殊儿童来说,由于他们在生理或心理上存在着不同程度的缺陷,而这些儿童家长的态度对于他们个人成长的影响与健全儿童相比,意义更为重大。对自闭症而言,家长态度在他们成长过程中起到的导向作用亦不可忽视。因此,本研究希望通过访谈,了解自闭症儿童家长对学校的教育需求和教育期望,在此基础上,为更有效地促进自闭症儿童的发展提供依据和建设性意见。
二、研究方法
1.研究对象
研究对象由来自于上海市三所辅读学校的自闭症学生家长构成。家长人数共有23名,他们的年龄主要分布在35～45岁之间,所从事的职业有科研工作、工程技术、医药相关领域、服务业等,还有协保、内退和失业人员。他们的自闭症孩子年龄介于7～16岁之间,就读年级为一年级至九年级。其中,7～10岁的自闭症儿童家长8人,11～13岁的自闭症儿童家长9人,14～16岁的自闭症儿童家长6人。
2.研究方法
研究主要半结构化访谈的形式。为保证访谈内容被真实而全面的记录,在征得家长同意后,研究者选用小型录音笔作为访谈的主要研究工具,必要时辅以文字记录。
3.研究工具
访谈围绕自编的访谈提纲进行。提纲的编制参考了以往相关研究和笔者先行非正式访谈所得的信息。访谈内容涉及家长对自闭症的了解和认识的程度、家长对自闭症孩子的学校教育期望、家长对他们的自闭症孩子所在学校提供的教育内容的认识、以及自闭症儿童家长得到社会支持的情况。
三、结果分析
1.自闭症儿童家长对自闭症相关知识的认知水平
访谈中,自闭症儿童家长对于自闭症的相关理论和知识都有一定的积累,他们会主动通过各种渠道搜集相关信息和资料(有关自闭症的理论研究和教育实践等方面的信息)。特别是随着孩子的年龄增长,他们对自闭症训练方法的了解就越多,体验更深刻。超过半数的家长明显感到,当他们觉得自己正在形成对自闭症较为系统的知识储备时,却发现自己的孩子已经错过了最适合教育干预的年龄。这让他们觉得无助和无望。
访谈中,7～10岁的自闭症儿童家长认为自己对自闭症相关理论有一些了解,但对行为矫正知识了解不多。其中有2名家长表示对自闭症相关理论和行为矫正知识不了解,他们只是不断重复孩子的行为特征,如没有眼神交流、喜欢独自玩耍、不愿受控制等。4名家长表示非常注意了解自闭症在学术研究方面的进展,这可能与他们所从事的职业的性质(如医药销售、工程技术、科研人员)有关。然而,家长们也表示,这些渠道只能帮助他们对“自闭症是什么”有一个初步的认识。在了解这些信息的过程中,他们很难清晰地辨别哪些信息对于自己的自闭症孩子更适用。
11～16岁的自闭症儿童家长普遍感到,他们在亲身参与自闭症儿童教育训练的过程中,对相关信息进行内化的认识较为深刻,如卡片指认、感觉统合训练等。家长们认为,这个过程能使他们感到自己得到了实际的帮助。然而,由于普通家庭不能够长期承受高额的教育训练经费,因此,专业的教育训练对自闭症儿童教育改善的效果并不持久。家长们普遍表示,训练的短期成效是显而易见的,但长期来看效果就不大了。
2.自闭症儿童家长对自闭症儿童的学校教育期望
儿童的成长过程不是一个任其自由发展的过程,而是需要家长和学校以及社会力量去引导的。对自闭症儿童实施教育会受到自闭症障碍特征的限制,但家长的期望在很多情况下决定了他们的自闭症孩子将朝什么方向发展。由于访谈对象的自闭症孩子障碍程度不一,学校教育对他们的发展起到的刺激作用也有所不同,他们主要针对自己孩子目前的发展水平提出了一些期望。
访谈中,家长们表达了他们内心深处对于自己的自闭症孩子一直存在着的深深的忧虑,那就是:当他们老了、没有能力照顾自己的自闭症孩子时,这些孩子将由谁来管。从这个角度出发,他们希望孩子在生活上能够学会自理,在出行上能够自己辨识住所周围的交通信号、熟悉一些固定的往返路线,能够与周围环境发生简单的互动,而不是事事都得让父母操心、包办。不少家长还提到,他们对自闭症儿童的期望不仅仅寄托于孩子的发展和学校的教育,自闭症儿童的成长需要相关政策的引导和社会各方面力量的积极支持。
家长们普遍希望孩子能够在生活自理能力、行为规范、语言发展、社会交往等方面有所提高,他们也希望孩子今后的发展能为家庭减轻负担。这种负担对于家长们来说,除了经济上的,还有精神上的。一些家长提出,他们希望孩子能够多与他们产生一些主动的交流。因为这会让他们觉得自己在得到孩子的关注,从而在心理上得到安慰。
在各年龄阶段,家长的期望又有所不同。7～10岁的自闭症儿童家长希望自己的孩子能够学会自行过马路;能够生活自理;有较好的行为规范;并够在有意义语言方面得到发展。11～13岁的自闭症儿童家长希望孩子能在语言发展方面有显著的进步和提高,有良好的行为习惯,有初步的社会交往能力。11~16岁的自闭症儿童家长希望自己的孩子能够接受以职业为导向的技能培训,使其凭借技能在社会上得到工作机会。
3.自闭症儿童家长对自闭症学校教育问题的看法
学校是儿童获得知识技能和身心发展的主要场所,是儿童走出家庭、走向社会的重要过渡。由于特殊儿童的存在给其家庭带来意想不到的承重负担,特殊儿童家长们迫切希望学校教育能够减轻他们的负担。对于自闭症儿童家长来说更是如此,他们希望学校教育能使他们的自闭症孩子学到促进他们自行料理日常生活的实用知识和技能,或发展某些能被培养成为职业技能的兴趣。
参与访谈的家长中,除1名家长认为孩子应该在普通学校学习外,其余都认为他们的自闭症孩子受教育的场所应是特殊学校。其中有一些家长认为,将孩子放在哪里接受教育应以“对孩子最好”为原则,即学校的选择是为了孩子日后的发展,而不是为了家长的面子。
访谈中,2/3的家长了解孩子正在接受的课程类别和一些课程的教学内容,1/2的家长能讲述执教孩子班级的教师的教学行为以及不同教师对孩子实施教育的效果评价。另有3名7～10岁的自闭症儿童家长对孩子班上的教师每天实施了哪些教学内容了如指掌,他们与孩子的班主任保持着频繁而广泛的家校联系,基本能够做到学校教师今天教什么,家长当天就在家中为孩子训练什么。从访谈的结果看,年龄段较低的自闭症儿童家长比较关心孩子在学校中接受教育的情况。
超过半数的家长对孩子目前的学校教育表示比较满意。同时,他们从师资和教学两方面提出了自己的看法。师资方面,特别是7～10岁的自闭症儿童家长提出,教师接触在自闭症孩子的过程中应表现得更具耐心,这样才能够帮助教师了解自闭症孩子,同时也能增加家长对于学校教育的信心。教学形式上,由于目前同班的学生差异很大,特别是在7～13岁的年龄段的班级中,存在如智力落后、脑瘫与自闭症儿童等并班的情况,家长提出应根据自闭症儿童的特殊情况开展个训。特殊学校应针对每个孩子的不同情况制定个别化教育计划,并实施阶段性的评估和预测。
访谈过程中,各年龄段的自闭症儿童家长希望能够以学校为媒介,联系专业人员为他们提供上门的特殊教育服务,这样既教育孩子也教育家长。
四、讨论
1.自闭症儿童家长对自闭症及其教育具有丰富的感性认识
自闭症儿童家长对自闭症障碍的了解和认识的程度直接影响到他们对自闭症儿童的教育观念和对自闭症发展的期望。我们通过对访谈信息的整理发现,不同年龄阶段的自闭症儿童家长对自闭症在理论上的认知水平存在差异,年龄段较低的自闭症儿童家长对自闭症的认识程度不如较高年龄段的自闭症儿童家长。但他们大多参与积极自闭症儿童的教育训练,因而对自闭症的感性认识比较丰富。
通过访谈,发现家长能在专业人员的指导下对自闭症儿童的症状进行理解,也能从中得到一些简单的训练策略的传授。特别是较高年龄段的家长,通过亲自参与教育训练和观察,他们逐渐学会分析在自己孩子身上经常出现的刻板行为及其功能,因此,这种方法帮助他们走进孩子的世界,了解孩子的需要。然而由于普通家庭不能够长期承受高额的教育训练经费,因此专业的教育训练对自闭症儿童教育改善的效果并不持久。
访谈结果还显示,这些家长对于自闭症孩子的教育具有一定的教育观念。但由于家长能获得的专业指导因人而异,对特殊儿童学校教育现状认识的角度也有所不同,家长们对于他们怎样教育自闭症儿童的观念更多的是从自身出发,从自己孩子的障碍程度和能够得到多少教育资源的前提出发而获得的。
2.自闭症儿童家长对自闭症的教育期望基于生活适应
由于访谈对象的自闭症孩子障碍程度不一,学校教育对他们的发展起到的刺激作用也有所不同,他们主要针对自己孩子目前的发展水平提出了一些期望。我们认为,家长们提到的这些期望是比较理智的,同时也是十分迫切的。因为诸如学会自行过马路、有意义语言发展及职业技能培训等方面的期望都与孩子和他们的家庭在现实生活中可能遇到的问题紧密相联,这些期望的内容都是人的基本生活能力所要求的,也是社会能够接纳和理解这些孩子的前提。同时,家长们希望孩子今后的发展能为家庭减轻负担,从而使他们在心理上得到安慰。
由此可见,虽然各个年龄段的家长对他们自闭症孩子的教育期望各有所不同,但他们的期望内容都基于孩子在生活适应方面的问题。家长所关心和忧虑的是,孩子的发展能否使他们今后在社会上得以独立生存,毕竟家长不能保护和照顾孩子一辈子。他们希望孩子能够自理,也呼吁政府和社会力量能为自闭症儿童创造机会,使其在社会上能够有所出路。
3.自闭症儿童家长对自闭症学校教育问题的看法较为理智
访谈结果显示,就自闭症的症状表现来说,接受什么样的学校教育更加合适,家长们的意见保持高度一致。他们认为自闭症孩子受教育的场所应该是特殊学校。他们对教育机构的选择是从怎样对孩子的发展有利出发,而不是从顾及家长自身面子的问题出发。
访谈结果还显示,家长对于自己的自闭症孩子所在的辅读学校和班级开设的课程都有一定程度的了解,他们对于孩子接受的学校教育能够给予肯定的评价。一些家长能够主动与学校教育相配合,基本能够做到学校教师今天教什么,家长当天就在家中为孩子训练什么。当谈及孩子所在学校在教育自闭症儿童方面存在的问题时,家长们提到目前学校和教师在教育自闭症的问题上确实存在难处,也都表示能够感到学校和教师在这个问题上所付出的努力。这可能是由于目前辅读学校所教授的一些课程还不太适合自闭症儿童,因为它们的主要教育对象还是以智力落后的学生为主。同时,家长在家中也可能由于教学环境受限或教学技能缺乏等原因,没能很好的将孩子在学校学习过的技能长久的保持下来。另外,从家长们的角度来看,他们还是希望孩子所在的教育机构能够在师资质量上有所提高,在教学形式上能够注重开展个别化教育,以使自闭症儿童能得到相应的语言、社会交往、行为习惯等方面的发展。
要使特殊儿童及其家长积极参与到对其子女的教育中来,重要也是必须的一步就是要研究特殊儿童及其家长的特殊需要,发挥家长作用,加强学校与家长之间的互动合作,以便更有针对性的为特殊儿童提供合适的服务和帮助。从访谈结果来看,家长们表现出配合学校教育的愿望,一些家长也身体力行的发挥了他们在配合孩子学校教育过程中的积极作用。因此,特殊学校在这样的情况下应更多地了解学生家长的需要,并将其作为为特殊儿童提供适宜教育的一种依据。比如,一些特殊学校可以自身为媒介,邀请专业人员来校为家长进行定期的特殊教育知识或技能培训。从家长的角度出发,专业人员的支持可以使他们获得心理上的安全感,能够让他们在亲自教育自闭症方面学到方法和技术,还能帮助家长表达他们对自己的特殊孩子的教育需求。
此次研究让我们得到了关于一些自闭症儿童家长对他们的自闭症孩子的教育需求和教育期望的信息,了解了他们具体希望针对自闭症儿童的教育能够达到怎样的程度,从一个侧面看到了上海市特殊学校中自闭症儿童教育的现状。对于自闭症这样的特殊群体来说,怎样的教育实践能够更有效促进他们的身心发展,这还有待于进一步研究。但就目前自闭症儿童学校教育的现状来说,需要了解自闭症家长的需求和期望,以便为有效开展自闭症教育
提供依据和信息。
参考文献:
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[2]王小慧,陈振华,杜文婷.辅读学校教师与特殊儿童家长的家校合作观比较研究.中国特殊教育,2005,(12):12-15.
[3]万育维,王文娟.身心障碍家庭――建构专业与家庭的信赖联盟.台北:洪叶文化实业有限公司,2002.105-167.
[4]赵忠心.家庭教育学.北京:人民教育出版社,2001.19-46.
[5]穆克利.关于我国弱智学生家长需要问题的调查研究.特殊儿童与师资研究,1995,(3):22-24.
关键词：自闭症儿童；语言沟通能力培养；语文教学；儿童文学
随着自闭症儿童人数的不断上升、现代社会的发展与人类知识的更新，更多的人开始接触自闭症儿童，自闭症儿童群体越来越受到广泛的关注。自闭症儿童教育问题是众多被关注问题中的重要一项，也是关系到自闭症儿童未来发展的关键点。
目前我国自闭症儿童教育相关研究现状为：“1.自闭症儿童的公立教育机构缺乏，民办教育机构混乱。2.自闭症儿童专业教师严重不足。3.家长普遍缺乏自闭症相关知识。4.缺乏权威的自闭症诊断机构和专业的评估人员。”[1]由目前的现状可推断出自闭症儿童教育仍存在很大缺陷，而相关其教学内容的研究及学科链接牵引的意识更是研究中的空白点。因此，对自闭症儿童教育的研究，尤其是学科间牵引互动的研究有其重要的意义，在一定程度上会填补研究领域的空白。
之于自闭症儿童，教育的重要一项，便是语言沟通能力的培养。沟通能力是人类展开思维活动，彼此进行交流的重要工具，更是一个人顺利适应社会发展、接受社会知识的重要工具。自闭症儿童在与人沟通方面存在严重障碍，其主要表现在自闭症儿童语言发展迟缓，主要问题是无语言、说话声音小、口齿不清楚、发音吐字不准确、语气不当、不会表达等等。这些问题严重制约了自闭症儿童的发展。因此，对自闭症儿童的沟通能力培养是时展的基本问题，已成为特殊教育工作中一个新的研究问题，也是特殊教育所必须面对的现实问题。
语文教学是儿童日常教学中的重要一项，也是儿童语言能力培养的重要途径。可以说语言教学、语言能力的培养在语文教学中处于中心地位。1997年，庄文中曾在《中学语言教学研究》，第一章中曾明确指出：“语言教学是中学语文教学的核心”和“语言教学在中学语文教学中处于核心地位”。“语文教学的目的，实质上就是预期的学生语文学习的结果，是人们对语文学习行为主观上的一种期望或理想设计。”[2]因而，可以看出，语文教育、儿童的语文学习，都是儿童语言沟通能力培养的重要途径。
因为语文教学的这种特性，我们已将其应用于智障儿童的教育中：“1.培养智障儿童倾听能力，是发展他们语言表达能力的先决条件。2.创设情境，选择生活中的话题，培养智障儿童的语言表达能力。3.利用看图阅读课文，并运用多媒体教学开发语言表达能力的潜能。4.进行词汇、句子、篇章的趣味性语言训练，增强智障儿童的语言表达能力。5.开阔眼界、丰富知识、积累语言，从而提高智障儿童说的能力。”[3]
通过联系、牵引、研究，我们可以考虑到：语文教学对于自闭症儿童语言沟通能力培养有其重要的意义，应用语文教学中的相关内容、手段可以达到对自闭症儿童语言沟通能力培养的目的。
对于其语文教学应用内容的选取，我们应考虑到自闭症儿童的自身特点。自闭症儿童不同于正常儿童，其语言感知能力弱，但有研究表明，其对于“触碰―回应”系统有一定的关注力，因此，我们可以采用音频书作为其教学内容，一方面，让其通过触碰书本上的突起点，得到声音回应，以吸引其注意力，达到集中其关注力的作用；另一方面，让其在声音感知过程中培养其语言沟通能力，从“听的进去”到“说的出来”的最终目的。同时，研究表明，一部分自闭症儿童对于强烈的色彩，有其感知力。我们也可以利用这一点，采用绘本作为其语文教学的内容。绘本上图画色彩鲜艳，会给自闭症儿童以强烈的色彩冲击力，以达到吸引注意力的作用，同时，配合上老师对绘本内容的讲解，以达到培养自闭症儿童语言沟通能力的目的。
由此，我们可以知道，对于自闭症儿童语文相关教学过程中，应选取儿童文学方向的相关读物，例如：图画书、绘本、音频书。而读物的形式和内容也有要求：读物所要达到的第一点要求，便是吸引住自闭症儿童的注意，自闭症儿童注意力不集中是其教学过程中的阻力，因而读物形式应吸引自闭症儿童的注意力。另一方面，便是声音的配合，必须在其注意力集中之时，给予其声音的刺激，以达到培养起语言沟通能力的作用。在自闭症儿童教育过程中，我们应当认识到，自闭症儿童在认知、思维、社会等芳年存在其特殊性，语言障碍表现有鲜明的特色，且个体间差异较大，因而对其语言沟通能力的训练方法应各有不同，对其所选择的教学内容更应是量身定做。
不过，我们需要注意的是，目前，儿童文学的发展仍不充足，主要表现在：1.儿童文学创作针对角度90%以上是正常儿童，仅有不到10%的作品其针对角度有一定的延伸性，其中针对自闭症儿童的儿童文学几乎为0。2.对于特殊儿童相关儿童文学的研究，立足角度较为局限，仅存在与图画书角度，较少有对绘本、音频书的相关研究。因而，若想对自闭症儿童语文教学进行发展与改进，首先便是从其教学内容“相关儿童文学作品”的发展着手。
总体上来说，目前自闭症儿童教育发展，很不完善，亟需对其进行发展、创新。而语文教学的具体应用，是自闭症儿童教育的一项新的突破。一方面，可以为自闭症儿童语言沟通能力培养提供新有新意的教学内容；另一方面，传统语文教学与自闭症儿童情况相结合，可以为自闭症儿童教学提供教学方法。更重要的是，语文教学在自闭症儿童教育中的应用，更好地体现、贯彻学科间的连接、渗透、转换的思想，为相关研究提出新思想，新思路。希望，每一位自闭症儿童都可以通过科学的方法早日康复！
参考文献：
[1] 肖李娟，张兴伟.我国自闭症儿童教育的现状及应对策略[J].幼儿教育研究：科教导刊，2011，2（下）：175.
一、农村留守儿童教育现状
（一）家庭对儿童教育的偏颇
留守儿童的父母都在外地打工，他们只能由外公、外婆、爷爷、奶奶或者其他亲戚照管。这些孩子得不到应有的关爱，更多的是不应有的溺爱，且独生子女较多，隔代养育“隔代亲”，对孩子娇生惯养，助长了他们不少恶习。家庭教育与学校教育极不协调，使得学校教育收效甚微。
（二）社会上的不良风气对儿童的负面影响
社会是一个大环境，社会上“斗地主”、“打麻将”等赌博风气对不少儿童产生了不良影响。学生中有的利用各种游戏形式进行赌博；还有电视、录像里的黑帮老大之类的镜头和社会上“称王称霸”的不良现象，也给孩子带来了负面影响。学生中出现“拉帮结派”“充老大”，以强欺弱的现象。这些都给学校教育增加了难度。
二、加强农村留守儿童的教育
（一）以身为范，教育儿童
俗话说“家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任教师”。而对于父母不在身边的留守儿童，他们的监护人就要以身示范教育孩子，这样才具有说服力，让孩子在一种良好环境中健康成长。
（二）用“爱”激励孩子
农村留守儿童的生活条件相对较差，一般都由爷爷、奶奶、外公、外婆、叔叔、姨妈等亲人照料。在他们的心理上，对孩子的“爱”理解不够全面，认为孩子要什么就给什么，要干什么就干什么……一切顺着孩子，一切护着孩子，这就是爱。其实这是种不健康、不负责的爱，是一种溺爱。真正的爱是一种积极的负责任的爱，不但要让孩子吃好、穿好，而且要教育孩子如何做事、如何做人，了解孩子的思想动向，教育孩子明辨是非，有错必改。监护人和教师要经常与儿童谈心，使他们心情愉快，自强不息，树立远大的理想抱负，这才是一种真爱。
（三）指导孩子慎重交友
古人云：“近墨者黑，近朱者赤”，这是古人警示交友的名言。孩子明辨是非能力差，加之这种特殊的监管环境，留守儿童容易感染一系列的不良社会陋习。所以，监护人和教师要引导他们慎重交友，以防孩子与有恶习或品德败坏的人交朋友，被引诱变坏。特别是现在的网络文化的泛滥，对孩子的影响特别大。为了孩子，使他们能健康成长，我们要向孟母学习，把好“孟母择邻”这一关。
（四）引导留守儿童，培养健康的兴趣爱好
留守儿童因特殊的环境，很大程度上，缺乏父爱、母爱，心理不完善、感情脆弱，再加上青少年儿童的好奇心，在爱好和兴趣方面各有不同。因此帮助他们建立自信，培养健康的爱好和兴趣尤为重要。同时这也是监护人和留守儿童进行思想沟通和感情培养的有利时机，并弥补“留守儿童”空虚心理，起到了锻炼身体、陶冶情操、培养良好的道德品质和远大志向的效果。
【关键词】培智教育 智障 心理特征 教育方式
特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。随着国家对特殊教育事业的不断重视，培智教育作为社会主义教育的重要组成部分，也受到了前所未有的关注。在培智教育的不断改进与完善的发展过程中，随着人们对智障孩子的教育问题的关注程度逐渐加大，与此同时也发现了存在的一些问题。我将从特殊教育的现状、智障学生的心理特征和特殊教育的方式几个方面进行论述，提出对培智教育的几点见解。
一、培智教育的现状
培智教育在我国教育领域起步晚，但它的发展很快。过去特殊教育的对象主要是智力落后儿童，有条件的可以招收少量中度智力落后儿童进行试验。但实际情况是，特殊教育学校很难招到轻度智力落后的儿童，相反倒以中、重度甚至极重度智力落后儿童为主，形成了轻、中、重度甚至极重度智力落后儿童并举的局面。
二、智障学生的心理特征
智障儿童和正常儿童的心理特征之间有共性，二者的心理都是随年龄增长而向前发展的，但智障儿童比正常儿童发展迟缓，主要表现在：
1、智障儿童的感知速度慢、注意力不能集中。有些智障儿童不喜欢看动画片电视，原因就是动画片活动速度太快，呈现时间太短，加之注意力不集中，智障儿童感知速度跟不上。所以培智教育的教师在教学中必须充分注意智障儿童这一特点，必须要放慢速度。
2、智障儿童的记忆速度慢，遗忘快，机械记忆多。但他们一旦学会或记住某件事、某个概念，就能跟一般人保存得一样好，也就是说，我们将学习材料加以组织，使它们呈现条理分明、步骤细小简单，再加上充分的学习，不断的强化，智障孩子就能学得牢固。
3、智障儿童的形象性思维多，不善于分析、综合和抽象、概括，难理解事物的内在联系。思维缺乏灵活性，适应能力差，应变能力差不善于应变、直线而呆板的思考方式。
4、智障儿童的语言发展晚，简单贫乏，缺乏连贯性。7、8岁的智障儿童往往只能用简单句子来表达自己的思想和感情，说不出要说的话时就用手势或点头、摇头表达，像婴幼儿一样，且有些音还发不准。
5、智障儿童情感不稳定，缺乏自信心，是智障儿童的个性心理特征最显著的特点。情感易变化和冲动，易受外界情景的支配，控制和调节情感的能力差，易沮丧，很少得到周围人的赞美，缺乏自信。但如何改善成长环境，培养他们的自信心，引发他们的学习动机，是一件极为重要的事情。
三、智障学生的教育方式
培智教育是促进智障儿童全面发展、帮助他们更好地融入社会的基本途径。全社会要关心支持特殊教育，提高残疾学生的综合素质，注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神。作为特殊教育的一名教师，我们有责任与义务不断的提高学生的素质和能力，这就要求我们在特殊教育过程中，从学生实际出发，采取多种行之有效的方式方法，推进培智教育的发展。
1、更新教育理念。
在培智教育中，有很多老师甚至是家长都认为他们是无法教育、很难发展的群体。所以培智学校有时候被戏称为是“养老院”，因为教师在这当中只是充当了一个保姆和看护的角色，而没有真正承担起教育的任务。不论教师自觉与否，其实他的这种观念都会影响其教育态度和教育方式，支配其行为，制约其角色技能的获得。所以作为培智学校的教师，最主要的就是改变其教育观念。
2、丰富学校教育内容。
对于培智教育而言，文化知识的学习并不是最终目的，我们的最终目的是使他们自理，甚至自立，尽快适应社会，最终能融入社会。
培智学校或特殊机构在设计课程内容时应丰富多彩，除了让学生学习必要的实用知识外，更要学会独立的个人生活自理能力，与人交往、沟通的能力，在此基础上对中轻度的智障学生我们还可以对他们进行一些生活技能的学习。
3、鼓励家长参与特殊教学。
培智学校教师必须与学生家长密切合作，这是由教育过程的客观规律决定的。在发达国家，法律赋予特殊儿童家长充分参与其子女教育的权利。在我国，家长实际参与特殊教育的程度很不够。
4、对智障学生实施情感教育
智障生作为一个特殊的群体，在生理、心理各方面都有其独特性。先天缺陷使得肢体协调能力很差，甚至大小便都控制不好。特教老师要将爱的情感渗透于心，把关爱的目光投给每一位学生，学生看起来最不值得爱的时候，恰恰是学生最需要爱的时候，要耐心详尽地了解学生情况，必要时担当起妈妈、保姆的重任。
5、培养智障学生良好的习惯
良好的习惯，不但有利于当前的学习，还将使学生终身受益。叶圣陶先生曾经说过：“什么是教育，简单一句话，就是要养成良好的习惯。”智障儿童，因为各种原因致使大脑有不同程度的残缺，因为这样，所以父母对这些孩子有的是溺爱，有的是不管不问，长此以往，使学生养成了多方面的不良习惯。
因此，培养他们良好的学习习惯，对他们当前的学习和今后的发展都具有重要意义。
总之，培智教育是一门特殊的教育类别，尽管我国的培智教育发展得较晚，许多先进的理念还没有真正落实成教育的实践和行动，但面对国际特殊教育发展的大潮，我们会与时俱进，不断创新，脚踏实地的探索出一条有自己特色的特殊教育新路子。作为特教工作者，我们也需重塑培智教育的理念，改变教育方式、以极大的爱心和耐心迎接孩子，让社会、学校和家庭一起来关注培智孩子、培智教育。希望在大家的关注下，培智教育能够越来越完善，更多的培智孩子能得到教育的机会，更好的融入社会。
参考文献
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隔离教育(separateeducation)时期
直到1912年，《教育法》才要求登记弱智和迟钝儿童的数量，以便隔离教育能够推行。1944年，《巴特勒法案》呼吁对英国的教育进行彻底的重新评估，以此为契机，特殊需要儿童开始被定义为“低于正常的”、“补救的”和“适应不良的”儿童，并确认了十类残疾的分类标准，规定地方教育当局必须特别照顾那些身体有缺陷或心智有障碍的儿童的需要，保证为他们设立特殊学校或提供特殊教育措施，并对他们进行合适的教育和治疗。这时的特殊需要儿童教育还处于初创阶段，最早建立的是聋、盲和弱智三类特殊学校。当时，教育上低于正常标准的儿童占在校学生人数的10%，其中1%进入特殊学校或医院，这10%的儿童的教育速度相对于他们的年龄而言放慢了约20%，但是他们仍然能够受到教育。20世纪50年代到70年代之间，认为特殊需要儿童应该与正常儿童隔离并应进入特殊学校学习的观点越来越明显，面向残疾儿童、低于正常儿童和适应不良儿童等群体的特殊学校的数量增长相当快。英国1970年的《教育法》要求把所有儿童纳入教育框架中而不管其残疾或学习困难的程度如何，该法案承认所有儿童都有接受教育的能力和权利，并责令地方教育当局为他们提供相应的教育。由于一些儿童缺乏知识、意志、视野、资源或道德而不能适应普通教育体系或广阔的社会，他们的教育是被排斥在主流教育之外的，而且有些特殊需要儿童从出生就被排斥在主流社会之外，所以，最好的办法就是让这些儿童进入特殊学校，在实践中，教育家们的工作是开始思考如何能最好地迎合和教育学习困难的儿童（包括严重的和复杂的），于是，在很多特殊学校中，许多新的教学方法被开发出来，而且多数是基于行为主义理论提出的，这种理论强调行为（包括有难度的和有挑战性的行为）是可以习得的，所以，当时认为清楚儿童需要学什么并致力于教会这种行为远比诊断出一种缺陷好得多。技能分析模式就是其中的一种教学模式，它建议将教的过程分为六个小步子：（1）确定课程的核心领域；（2）把这些领域再分到它们各自的组成部分中；（3）为每一个确定的部分制定目标；（4）按重要性排列目标；（5）为每一个目标制定计划；（6）评价并记录目标是否达成。尽管这些途径和方法在矫正行为及教会基本技能上部分是成功的，但人们也批评它们是缺少实用性的学习，因为通过这种途径和方法的学习是无意义的，而且学到的技能也是不能迁移到真实情境中去的。实践证明，为了实现所有儿童的教育而对特殊需要儿童实行的隔离教育是机械的、功利的教育，隔离教育培养的特殊儿童无法融入主流社会，这使有识之士和特殊需要儿童的家长对这种教育产生强烈的不满。
一体化教育(integrationaleducation)时期
始于20世纪60-70年代的一体化教育是在社会经济高度发达、尊重人的权利和对隔离教育进行反思的背景下逐渐兴起的一种特殊教育理念，通常泛指让特殊需要儿童回归到主流学校中接受教育。一体化教育在英国的典型代表是1978年的《沃诺克报告》(WarnockReport)，它为1981年《教育法》的制定奠定了基础，这部法案成为特殊教育历史上的一个分水岭，而《沃诺克报告》本身也对全球特殊教育政策的制定与教育实践产生了巨大的影响。1974年英国成立了以牛津大学圣休斯学院高级研究员沃诺克(H.M.Warnock)为主席的调查委员会，就有关特殊教育问题进行调查并提出建议。沃诺克委员会是英国历史上政府任命的第一个调查所有特殊需要儿童教育的委员会，其成员27人均为有关方面的专家。该委员会被授权调查的范围是：（1）考察英格兰、苏格兰和威尔士为丧失生理或心理能力的青少年所提供的教育，既考虑他们的医疗需要，也考虑为他们今后就业所作的安排；（2）考虑最有效地使用为这些目的服务的资源。1978年3月该委员会提交了一份题为《特殊教育需要》(SpecialEducationalNeeds)报告（也称《沃诺克报告》）。报告首次引进了“特殊教育需要”的概念，这在特殊教育史上具有划时代的意义：首先，它不仅仅是语义学上的变化，关键是人们对特殊需要儿童的观念发生了变化，不再仅从医学维度考虑，而给了他们更多的人格上的关爱和尊重，沃诺克认为诸如低能、弱智、智力障碍和适应不良等传统术语是对儿童的恶意嘲讽和侮蔑；其次，这个概念的使用拓展了之前对特殊教育儿童范围的界定，他们相信差不多有1/5的儿童在其整个学习生涯或者某个时间阶段会存有学习困难的情况，会有特殊需要。沃诺克把有特殊教育需要的儿童看做是这样的儿童：一旦离开额外支持或者学习环境包括物理环境不适应，他们就无法发挥他们的学习潜力。她认为产生这种情况的原因可能是全球的整体多样性亦或者是特定的特殊原因，例如：全球范围内的认知延迟———儿童无法与他们同时代人或同龄人保持相同的步调进行学习；特定的阅读、书写和计算方面的学习困难（即诵读困难）；注意力集中持久度和记忆方面的特定困难；情感和行为障碍；天才儿童等等。报告指出，鉴于许多儿童患有一种以上的残疾且程度不同，分类标签一旦贴上就趋于固定，并将导致“缺陷”与“正常”的永久化，所以，这种分类应该立即停止，而代之以一种从医学、心理学和教育学角度综合考虑的分类方法。报告还建议：（1）只要有可能（校舍合适、教学方法合适、课程可以灵活修改），特殊需要儿童应与正常儿童一起接受教育；（2）特殊需要儿童的家长应成为特殊需要儿童教育的合作者（参与鉴定、评估特殊需要儿童）；（3）特殊教育课程应成为教育培训的一个组成部分。所以，沃诺克推崇“一体化”教育，将特殊教育与普通教育融合———特殊需要儿童进入最少受限制的环境中，并把特殊教育需要看做是一个连续体(continuum)，这个连续体是一个包括五个阶段在内的专业的评估过程(assessmentprocedure)，要对一个儿童接受特殊教育的资格权利进行专业评估，这个资格权利是具有来自法律援助协会(Las)的法律约束力的。瓦诺克委员会认为可以通过以下三种不同方式来实现一体化：场所一体化，即在普通学校中为特殊需要儿童提供专门的部门或者教室（例如，在一个学校中既有面向大部分正常学生的教室又有适合于失聪儿童的教室）；社会一体化，即特殊需要儿童在普通班学习而且可以与正常儿童一起活动；功能一体化，即特殊需要儿童可以成为普通班级中的一员，接受半天或全天的教育。在一体化进程中，一些人意识到，在对特殊需要儿童的教育中，形式上的平等、尊重是表象的，教学的本质是更重要的。特殊需要儿童需要的不仅仅是平等接受教育的权利和条件，更要能真正掌握文化知识、提高社会适应能力，所以，必须保证一体化教育的教学是有效的，INSPIRE（首字母缩写词）概括了有效教学中教师的七个特点：智慧（Intelligent）：有效教学的教师有广博的学科知识和精湛的专业技能；支持（Nurturant）：有效教学的教师关心、热爱、支持学生，关注学生的需要并相信他们能够取得成功；引导（Socratic）：变说教法为苏格拉底式的启发诱导法；渐进（Progressive）：认真设计课程并关注学生的学习过程，确保学生循序渐进，为学生提供问题和挑战；间接（Indirect）：教师的参与不是直接的而是给予有限的提示和建议，应承认学生的进步并强化其积极行为（尽管错误是在所难免的）；反馈（Reflective）：学生有权理解而不是积累所学知识，教师应鼓励学生将自己的理解反馈给老师；鼓励（Encouraging）：有效教学的教师对学生能够掌握他们的发展技能保持高水平的动机与信任。《沃诺克报告》及一体化教育只是为特殊教育提供了一种较为理想的理论和实践指导，具体实施中应充分考虑途径和方式方法，以确保其有效性。
全纳教育（inclusiveeducation）时期
全纳产生于1989年英国儿童权利大会上的一个论断：当前的人权受到了阻碍,将特殊需要儿童与其同龄人隔离或排除在外是一种对人权的否定，而全纳是体现人们享有并实践人权的典型方式。1994年，联合国教科文组织(UNESCO)在西班牙萨拉曼卡召开了世界特殊教育大会，并发表了《萨拉曼卡宣言》(SalamancaStatement)，呼吁国际支持全纳学校及保证所有儿童都能在主流学校接受教育，并正式提出“全纳教育”这一理念。事实上，全纳这一术语已经超出特殊教育需要和残疾的概念而包含了人类在性别、种族、文化传统和宗教等方面的多样性。1997年，英国政府颁布了《特殊教育绿皮书》(GreenExcellenceforAll)，支持让更多的儿童融入主流学校而不再是过去的隔离教育。全纳教育与一体化教育基本上是相同的，如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础，倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的，很少注意到它们之间的不同；在实际的课堂教学中，更是很难鉴别究竟是在进行一体化教育还是全纳教育。但二者间存在细微的差别：一体化教育更强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动；全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样化学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&Warwick,1999)。简单地说，一体化教育强调让特殊需要儿童进入主流学校，而全纳教育更强调让特殊教育需要儿童在主流学校中接受到最有效的教育（与一体化教育中的有效教学有区别），例如可以通过为他们提供个别化教育计划(IEP,individualeducationplan)满足个体的个别教育需要。特殊教育需要儿童与普通儿童是有差异的，教育不应忽视这种差异，而应该在儿童学习生涯伊始，就将他们作为学习的中心，因材施教。一体化教育是在追求绝对的平等，而全纳教育是在实现相对的平等，即公平。全纳教育是特殊需要儿童教育发展到今天最高水平的教育，但不是完美的教育，它在实施中仍存在很多问题。首先，在师资方面，一方面，现有的初级教师培训指定的国家课程中几乎找不到任何关于特殊教育需要的条文，主流学校的教师很少能够得到能满足特殊教育需要儿童的专业培训，主流学校的大部分教师感到他们在普通课堂上缺乏处理特殊需要儿童的问题的技能；另一方面，尽管特殊学校的教职员成为了致力于全纳教育的建议教师，但很多教师在他们的学生已转入主流学校之后仍然留在特殊学校。其次，一些人觉得特殊需要儿童在全纳教育下可能会变得更糟，因为他们没有专家来更好地满足他们的特殊需要，也没有过去特殊学校中的那种合适的小班教学；过去，学生被带入专门的教室接受额外的帮助，而在全纳教育下，特殊教育需要组织被分派去主流学校中提供帮助，显然前者更方便高效。再次，一些主流学校的老师担心这些儿童会影响其他正常儿童，对让他们接受特殊教育需要儿童感到愤怒，他们把这些儿童看做是“框外的”(outsidetheframe)。例如，2001年的《特殊教育需要与残疾人法案》(SpecialEducationalNeedsandDisabilityAct)允许学校拒绝接收一个可能会对学校里其他学生的教育带来伤害的学生进入该校。而《残疾歧视法案》(DisabilityDiscriminationAct)规定：因为学生残疾而歧视学生是违法的，并要求所有学校，包括大学，都要为残疾学生提供前期准备和课程。显然，这两个法案的某些规定是相互冲突的。最后，关于排斥与全纳的问题，这里说的排斥不同于前文中提到到作为全纳对立面意义上的排斥。每天都会有儿童被排斥，不是因为他们是不可教育的（就如传统上的观点），也不是因为他们太难教育，而是因为他们后来落入了情感和行为障碍的群体中并且无法继续在主流学校中接受教育。在英国，这些儿童通常会进入学生转诊部门(PupilReferralUnits,PRUs)接受固定时间的教育，以实现尽快再融入主流学校的目的，那么这种转诊究竟是排斥还是全纳？此外，全纳教育也引发了人们对于特殊需要儿童的更深入的认识，感官和肢体缺陷者，精神、言语和学习障碍者等等都是显而易见的特殊教育需要儿童，需要全纳教育，而少数族群、行为不良儿童等隐性的特殊需要儿童应该也成为事实上的全纳教育对象。在英国有这样一种趋势，非洲裔加勒比的男孩子们（英国黑人）通常被看做是学习成绩不良的，并由于行为因素而遭到排斥的比率也比较高，此外，白人工人阶级孩子的表现不佳也成为一个问题，致使教师习惯根据自己以往的知识和经验为儿童贴上聪明、调皮、低能、正常等等的标签，这种贴标签是模式化的并基于固定的解释，而不是基于事实的解释，然后再把行为对应进去，随后的行为就会加强这种创造出来的想象和其他的期望。人们习惯于希望调皮的孩子表现很差，并注意捕捉这一点进而惩罚他，这就会造成孩子的愤怒并进而表现更差，他们规范的表现却常常被忽视了。一旦儿童被贴上了这样的标签，他就很难抗拒，而且儿童越反抗约束和权威，情况就会变得越糟。这样，这些儿童就被贴上了不公正的标签，并受到“特殊照顾”———惩罚、侮辱、忽视和社会排斥。老师、学校和社会通常都对这些儿童期望很低，而本应该给他们以支持和帮助的机构也会批评他们。这种处境中的儿童不奢望能得到不同的对待，只期望能够被公平对待，而不是永远像仿佛他们做错了事那样对待。显然，这些儿童也是特殊需要儿童，他们需要全纳教育的理解与包容，而现在的全纳教育并没有包括他们。从特殊需要儿童教育的发展历程中可以看到，特殊需要儿童的教育是一个非常复杂的问题，今天，它依然存在着很多复杂的争议。在这个多样化的环境中，特殊需要儿童教育的内涵和外延愈加丰富和广泛了，并与人权、平等和公平等问题密切联系。特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Blackhurt,1985)，所以，全纳教育不会是特殊教育发展的归宿，在今后的发展岁月中，它有望被另一个更高水平的理念所代替。
作者：张晓琳 单位：陕西师范大学教育学院
（一）基础教育教学水平差强人意通过对呼和浩特市特殊教育学校的调查发现，当前基础教育存在教材的内容与时效性落后、师资队伍薄弱、残疾教师示范作用缺乏的情况。以聋障碍儿童为例，残疾儿童在接受基础教育时所用的教材为1995年人民教育出版社出版的全日制聋人教材，在时效性上严重滞后；另一方面，在内容上，聋人教材所授知识普遍低于正常学生教材2—3年，即聋人五年级学生教材内容与正常二年级学生教材内容相同。而韩国基础教育的教材是由大学专家组成的委员会，负责特殊教育师资培训的教学大纲和课程修订，这就在客观上导致残疾儿童的基础教育与正常儿童相比从起点上就远远滞后。除此之外，基础教育的师资队伍也较为落后，通过调查访问发现特殊教育学校的老师大部分都是专科出生，大部分老师都是由于严峻的就业形势，才被迫来到这里任教，并且没有接受过完整的专业学习与训练。相比较而言，韩国政府鼓励国立师范学院和私立研究生院在研究生班里为已取得普通教师初级证书、却想成为特殊教育教师的人设立培训科目。对于只有特殊教育证书的教师，政府则鼓励他们取得普通教育的学科证书或治疗证书。这项政策为所有儿童的教育奠定了基石。同时特殊教育学校残疾教师示范作用缺乏，应招聘与残疾儿童有同样特征的老师，由于具有相似的身体特征，他们更容易去进行彼此的沟通与交流，顺利完成教学目的。但在现实生活中，特殊教育学校的老师几乎都是正常人，只有极个别残疾人老师。残疾儿童本来在生理上就与正常人有所差距，应在教育方面给予他们更多的关注才是社会公平的体现，但从现状看来，基础教育无论从教材或是师资方面，都显得差强人意。
（二）基础教育的门槛———学前教育的缺失学前教育无论对残疾儿童或正常儿童来说都是基础教育的重要门槛，尤其对残疾儿童来说更是如此。通过早期的学前教育，可以尽早补偿残疾儿童在身体方面的缺陷。据研究发现，在婴儿出生后的6年内，是儿童发展最快的时期，不仅是量的迅速增长过程，质的变化也是飞跃发展。如新生儿时期，运用无条件反射来保证机体的生存和适应；到了2、3岁就变成了一个会跑会跳甚至会用简单语言与人交往的儿童；到了5、6岁已经成为对周围环境有粗浅认识，不仅会集中注意力进行学习并且有初步的独立生活能力。残疾儿童和正常儿童是一样的情祝，他们的身体器官、骨骼和神经系统都处于发育阶段，可塑性极大，只要适时地抓住这个早期阶段，尽早进行训练和教育，就会产生较好的补偿效果。如尽早训练耳聋儿童的看话能力，就可以促使他们尽早学会看别人口型来理解他人讲话内容，对视力残疾儿童尽早进行教育，可以尽快发展他们的行走定向和辨别周围环境的能力。［6］基础教育应该和学前教育及高等教育形成一个教学整体，但是现在出现了基础教育和学前教育脱节的情况，所以造成在社会上专门的学前特殊教育班寥寥无几，再有家长的认识不够，只是将到了学龄的儿童直接送入义务教育的特殊学校，这样残疾儿童就输在了起跑线上。通过调查发现，由于外部环境和自身身体条件的限制，大多数的残疾儿童并没有接受过学前教育，在上学之前，他们大部分都呆在家里，这无疑是他们基础教育的缺失，也正因为如此使他们未来的发展道路受到限制。
二、残疾儿童基础教育问题的原因分析
（一）残疾儿童群体的“污名化”社会标签理论认为，标签是人们对自我形象的界定和产生。自我形象是透过与他人互动而产生，而他人的标签则是一个重要的因素。同时也认为，犯罪是社会互动的产物，而个人被有意义的他人———如教师、亲戚、警察等贴上标签，描述为偏差行为或犯罪者，被描述的人就逐渐自我修正，而成为偏差行为者或犯罪者。通过调查我们看到，残疾儿童与其他儿童相比有着身体上的一些缺陷，使得正常人认为残疾儿童在接受知识的能力方面也比正常儿童低，这就人为地为残疾儿童群体贴上标签，并以此建构了一整套针对残疾儿童接受知识能力低下的知识体系，以正常儿童的角度而不是设身处地的从残疾儿童的角度入手，切实保障残疾儿童公平受教育的权利，从而使其受教育权被剥夺。打破“标签视角”，从根本上说就是从社会工作“问题视角”上转向“优势视角”上。问题视角易导致残疾儿童被贴上无能的标签，这使得残疾儿童容易失去对自己前途的乐观期望，而变得自暴自弃。其次，问题视角模式导致残疾儿童个体对自己的悲观期望和预期。残疾儿童被不断地视为问题，久而久之，他们便成为一个永久的异类身份，这些被贴上残疾标签的残疾儿童，无论他们如何努力，但残就是废的标签确实如影随形，渐渐地，这种标签式的残疾儿童开始放弃了对自己人生的追求，不再憧憬和希望，最终导致自暴自弃悲剧的发生。
（二）残疾儿童教育的不公平本文通过社会分层与流动理论对残疾儿童基础教育的问题分析论证，即残疾儿童在起初的基础教育方面就滞后正常儿童，迫使该群体在以后的逐渐学习中一直处于落后状态，最终沦为社会的底层。随着市场化经济的发展，由于残疾儿童普遍接受教育水平不高，获取社会资源能力偏弱，导致残疾儿童在进入社会后普遍流向下层，最终使其“自生自灭”的悲剧发生。社会分层与流动理论认为，和地质分层类似，社会因为人们占有经济、权利、声望，占有生产资料的方式等不同的社会资源而分成彼此分割有相互联系的高低有序的不同层级，社会学家如马克斯•韦伯、卡尔•马克思等都对其作出的丰富的理论阐述。同时，正如意大利社会学家帕累托认为，一个稳定的社会应该是社会各阶层有合理通畅的流通，而社会上下流动的因素为“自获性”的重要性高于“先赋性”，乃是现代社会的特征。本文通过调查研究发现，表面上，大多数残疾儿童由于其“先赋性”资源的缺陷，即先天身心发展不足导致在接受基础教育时屡屡受挫，但实际上，残疾儿童身体缺陷可以通过“后赋性”努力加以弥补，而制度划归将残疾儿童群体与正常儿童间有机联系人为的割裂，最终导致当下残疾儿童文化水平普遍不高。
（三）残疾儿童家长的盲目性通过访问残疾儿童的家长发现，大多数残疾儿童家长并不懂得如何教育自己的孩子，面对困境，他们更多感受到的是无助与自责，一方面是帮助孩子康复治疗的巨大经济压力，另一方面又是孩子今后的生存发展状况，这些压力使得残疾儿童家长对残疾儿童的基础教育显得无所适从。当然我国目前也缺少专家上门指导父母教育残疾儿童的机制，虽然爱德基金会开始了培养专门的盲教育专家、对视觉障碍儿童的家长进行教育方法指导的试点工作，但毕竟真正能享受到这项服务的是极少数的残疾儿童及家长，相当多的残疾儿童只能得到基本的生活照料，因此他们在漫长的等待中错过了教育训练的最佳时机。正如之前提到的残疾儿童学前教育的缺失就是因为大多数家长对残疾儿童的教育没有形成一个正确的认识，再加上社会支持系统的相对缺乏导致残疾儿童家长产生巨大的心理压力，这里社会支持包括来自家庭、亲戚、朋友、同事和邻里社区的支持，也包括由专业人员、医生、特殊教育学校、残疾人康复机构和政府等构成的支持系统。
三、社会工作对残疾儿童基础教育介入的可行性分析
（一）运用优势视角介入优势视角，是一种关注人的内在力量和优势资源的视角，把人们及其环境中的优势和资源作为社会工作过程中所关注的焦点。［8］而目前社会上普遍存在，甚至在部分残疾儿童身上也存在着对残疾儿童的偏见和歧视，歧视源于从“问题视角”来看待残疾儿童，总认为残疾儿童是不健全、有缺陷、有问题的。残疾儿童虽然面临一些身体、精神方面的障碍，但仍具有独特的优势，同样可能拥有知识、智慧、技术和财富，也可能拥有扭转不幸、对抗疾病、消除痛苦、达成目标的力量和资源，如聋哑人能抗噪音，盲人触觉非常灵敏，瘫痪病者能够从事长期坐着的工作。通过实地访谈特殊教育学校的老师发现大多数学生的智力比正常学生要低，对知识、技能要领的理解、掌握较慢，普通学生教一遍就掌握的知识在特殊教育学校学生身上大概要讲3遍或是更多，但是他们在手工、实践等方面却有较高的天赋。所以应抛弃“问题视角”，把“优势视角”应用到残疾人社会工作中，使其关注的重点不再是“残疾”，而是“人”。
（二）充分利用社会支持系统1．政府方面呼和浩特市的民政福利园工程充分体现了政府重视残疾儿童的受教育权，同时我们也提倡政府应通过大众传媒等手段营造社会整体的无歧视环境，使残疾儿童生活拥有与一般儿童无异的社会关怀，并完善相应的基础设施建设，开发残疾儿童潜在康复和学习能力，使其获得社会的支持。除此之外，政府还应完善特殊教育立法体系，以《特殊教育法》为核心，建立健全特殊教育法律体系。最后应加大对教育资金的投入力度，让残疾儿童能享受到和正常儿童一样公平的教育。2．社区方面在政府加大投资力度的同时，呼和浩特市特殊教育学校周边的社区也应完善其基础设施来帮助残疾儿童进行康复训练，用于有效提高儿童的独立能力。除此之外，社区为了减轻家长的部分压力，也可以提供偶尔照看残疾儿童的服务，减轻残疾儿童对学校的过度依赖。同时也要为家长提供特殊指导与训练，来帮助他们理解与照顾残疾儿童。总之，社会工作者应充分利用各种社区资源为残疾儿童服务，在社区领导下形成一定的志愿者组织来帮助残疾儿童，如定期去学校和残疾儿童进行互动，让他们更多地了解外部世界，而不是处在封闭自守的“牢笼”中。3．家庭方面在儿童的发展过程中，家庭的作用是很重要的，对于残疾儿童来说更是如此。呼和浩特市特殊教育学校的绝大多数学生来自周边的旗县，家长无法每天接送孩子，因此学校实行了寄宿制，这无形中使残疾儿童与家庭的互动减少。因此社会工作者在帮助残疾儿童的过程中，要重视家长参与的权利，以家长为依托，帮助残疾儿童对自己形成一个正确的认识。同时在呼和浩特市各级残联部门，应加大力度在特殊儿童家长中普及特殊儿童的一些生活常识和康复训练计划，教给家长有关残疾儿童康复的知识与技能，缓解家长的无助情绪；定期让特殊儿童家长碰面进行沟通与交流，宣泄一些不良的心理情绪，从而更好地给予残疾儿童在家庭方面的支持。
（三）增强残疾儿童的权能相信残疾儿童有学习成长和改变的能力，就是希望增强其权能，所以一旦残疾儿童燃起改变的动力，即可进一步增强残疾儿童改变的能力。社会工作者在帮助残疾儿童的过程中，关键是“让他做，而不是帮他做”，既然相信案主是有能力的，就不会什么事情都要帮案主做好，而是尽量让他们自己去做一些事情，尤其对于残疾儿童更是如此，让他们有学习和成长的机会，总之，优势视角是残疾人社会工作实践的一个新模式，它以积极的角度去看待残疾人所具有的显在及潜在能力，有助于残疾人对自身发展形成积极展望和乐观预期，有助于消除各种偏见，使公众形成对残疾人的正确认识。相信如果给予残疾儿童一个公平完善的获取资源的平台，给予该群体更多的人文关怀，他们一样可以甚至更好地完成正常人所能完成的事业，而提供平等的基础教育资源正是问题的关键所在。所以作为社会弱势群体的特殊组成部分，残疾儿童的基础教育对于帮助残疾人回归主流社会，消除对残疾人的社会排斥和隔离，促进残疾人的人格完善和参与社会生活能力的提高具有十分重要的意义。
四、结语
【摘 要】留守儿童是我国城市化进程中出现的一个特殊群体，由于父母双方或一方长期外出务工造成了家庭教育的缺位和亲情关爱的缺失，导致了他们出现了焦虑、孤独、情绪行为、自尊缺失等问题。监护人、学校、社会等方面的因素影响着留守儿童的健康成长。文章通过对已有研究的梳理，探寻今后研究的方向，为今后3~6岁留守儿童的研究提供依据。
关键词 留守儿童；家庭教育；亲子关系；社会支持
中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）06-0029-02
基金项目：本文系2013地方高校国家级大学生创新创业训练计划项目、肇庆学院大学生创新创业训练计划项目“广东省3-6岁留守儿童心理健康状况调查研究” (项目编号201310580019),肇庆学院教学改革项目“肇庆学院学生学术引导的实践与研究”（项目编号：JGZB201202）的研究成果。
一、留守儿童的界定
研究者的视角不同，对留守儿童的界定也不同。冯建等认为，“留守儿童是对我国广大农村、城镇地区存在的一种特殊儿童群体的称谓，主要是对由于儿童双亲或单亲外出打工而造成的一种亲子离异现象的描绘。”吴霓等认为，“农村留守儿童是指父母双方或单方外出流动到其他地区务工，而把孩子留在户籍所在地农村，由父母单方或孩子的长辈、亲戚代为抚养、教育和管理的儿童。”范方等人的研究认为，“留守儿童是指其父母双亲长年外出打工而被留在家乡，需要他人照顾的未成年孩子。”周福林等人认为，“留守儿童是指父母双方或一方外出而被留在户籍所在地，不能和父母双方共同生活的未成年人。”由此可见，留守儿童有一个共同点，即父母双方或一方没能与孩子在一起生活。
因此，要界定留守儿童这一群体，必须把握以下三个特点：第一，生活在农村或城镇地区的儿童；第二，父母双方或一方长时间外出务工，不能与其生活在一起的儿童；第三，由父母以外的人承担照顾和抚养义务的儿童。留守儿童的出现，意味着儿童的监护权发生了变化，原来由父母双方共同监护变为由父母一方或父母之外的人监护，监护的方式主要有隔代、上代和自我监护三种。留守的类型也可以细分为儿童单独留守、儿童与父亲留守、儿童与母亲留守、儿童与父亲和其他亲属留守、儿童与母亲和其他亲属留守、儿童与其他亲属留守等六种。以上特点不仅是判断是否属于留守儿童的要素，同时也表明了留守儿童这个群体的基本生活状况。
二、留守儿童的相关研究
1.留守儿童现状研究。
（1）留守儿童数量急增，总体规模扩大。根据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，全国有农村留守儿童6102.55万，占农村儿童总数的37.7%，占全国儿童总数的21.88%。与2005年相比，五年间全国农村留守儿童增加约242万。
（2）留守儿童年龄结构发生变化，学龄前留守儿童快速膨胀。全国妇联课题组2013年的调查发现，学前农村留守儿童（0~5岁）占农村留守儿童总数的38.37%，比2005年增加了47.73%；义务教育阶段留守儿童为2948万，其中小学（6~11岁）和初中（12~14岁）分别占农村留守儿童总数的32.01%和16.30%。与2005年相比，小学和初中阶段留守儿童共减少315万，降幅为9.65%。可见，学前留守儿童快速膨胀，义务教育阶段留守儿童呈减少趋势。
2.留守儿童身心健康状况研究。刘正奎的研究发现，农村留守儿童在状态焦虑水平上明显高于父母均在家的儿童；年龄越小时父母就离开的儿童，其焦虑水平越高；父母与留守儿童的联系频次对其焦虑水平也有重要影响。刘宗发的研究显示，留守儿童的孤独感明显高于非留守儿童，留守儿童的年龄和父母外出情况对其孤独感的影响差异有统计学意义，随着年龄的增加和年级的升高，留守儿童的孤独感呈递增趋势。程黎的研究显示，父母一方在外打工的留守儿童的自尊水平明显地高于父母双方均在外打工的儿童，而父母双方均在家儿童的自尊水平与父母一方在外打工的儿童之间没有明显差异。对年幼的儿童来说，他们娇弱的身体需要父母的关爱，他们幼小的心灵需要父母的呵护，他们懵懂的情感需要父母的引导。在他们最需要帮助的时候，家庭教育的缺位，亲情关爱的缺失，导致他们在焦虑、孤独、情绪障碍、自尊等方面的问题明显高于非留守儿童。
3.留守儿童的社会支持研究。刘宗发提出：“对于留守儿童自身而言，要意识到社会支持对个体成长的重要意义，积极主动地寻求社会支持，提高社会支持的利用度。”叶敬忠认为，随着父母外出打工后留守儿童的社会网络也发生了变化，留守儿童与外出者关系疏远，而与现实生活中密切联系的成员的关系有所加强。曹建平认为留守儿童成长方式具有一些明显的特点：“社会支持的朋辈性、亲子关系的残缺性、教育管理的松散性、社会交往的闭锁性和自主性。”王秋香认为，“由于父母的外出，父母和家庭在留守儿童社会化过程中的作用逐渐弱化，同辈群体会对留守儿童的社会化产生消极影响。”不难发现，同辈群体的支持对留守儿童成长的影响利弊兼具，如何进行正确引导，挖掘同辈群体支持的积极因素，消除消极影响是留守儿童教育中的一大难题。
三、影响留守儿童心理发展的因素
1.监护人因素。留守儿童监护人的研究发现，亲属有物质使用问题、犯罪史和教育技巧低等都会导致儿童再次进入寄养系统的高风险。父母和看护人的温暖理解或支持温暖等方式对儿童心理健康的影响有积极意义。叶敬忠认为，“母亲作为监护人的留守儿童在生活上能得到较好的照顾，而隔代监护下的留守儿童问题最多。”另有研究者发现，对留守儿童而言，即使父母双方均不在身边， 但只要父母与孩子的沟通得当， 监护人积极给予“替代性”父母情感和责任，这样的留守儿童与非留守儿童的发展水平相似甚至发展得更好。可见，监护人的选择对留守儿童成长有重要意义。
2.父母因素。
（1）留守儿童与父母联系的频率和亲密度。雷雳等指出：亲子沟通和儿童心理行为问题之间有着密切关系，良好的沟通可以促进儿童亲社会行为的发展，异常的沟通则造成反社会性或非社会性心理行为。如果留守儿童的情感需要长期得不到满足，亲子关系日趋消淡，他们难以获得良好的自我感受、产生安全感和自尊心，从而导致心理上的敌意和焦虑。
（2）家庭的完整性。单亲家庭中的留守儿童，他们的不安不仅来自父母离开自己，还有父母的离异或离开。徐阳的研究发现，单亲留守儿童既要承受家庭破裂的压力还要承受单方父母外出的压力，这些儿童大部分是问题儿童。
（3）留守类型。有的留守儿童是由父母中的一方养育，有的由于父母双方的离开处于亲属寄养状态中。戴柔儿的研究分析，辗转于不同家庭中的留守儿童会面临特殊的心理发展任务：维持于父母的心理连接，维持与寄养家庭代养者的心理连接，平衡与父母、代养者之间的心理连接。
3.学校因素。
（1）学校办学模式。肖敏等人的研究发现，相对于非寄宿制留守儿童，寄宿制留守儿童情绪管理能力增强。这表明寄宿制可能对农村留守儿童的心理健康与情绪管理有一定的促进作用。学校作为儿童主要的活动场所之一，对儿童的健康成长有着不可推卸的责任，在资源匮乏的地区，为了儿童能健康成长，减少安全事故，寄宿制学校不失为一个好的办学模式。
（2）同伴关系。彭丽秀等关于留守儿童主观幸福感与同伴关系分析的研究显示，同伴关系与生活满意度、正性情感与同伴关系呈显著正相关；并与生活满意度的各维度呈显著相关。当儿童没有办法与父母随时联系，缺少关爱时，同伴关系给予了留守儿童情感上的支持。
4.社会因素。
（1）留守儿童的数量。“相对剥夺感”是指当人们将自己的处境与某种参照物相比较而发现自己处于劣势时所产生的受剥夺感。当一个村庄留守儿童数量较多，甚至成为主流群体时，儿童对父母外出打工产生一种共识，不感到陌生，他们就没有相对剥夺感的出现，从而减轻了他们的心理压力。
（2）当地的风俗文化。同一姓氏集居的村落，具有血缘关系，村里成员的监管对儿童行为有较好的影响，留守儿童也会受到更多的关注和关爱；具有优良教育传统、重视儿童教育的村落，也会对留守儿童发展产生积极的影响。
（3）当地的治安状况。蔡澄邰等人的研究发现，由于放学后学校管不了、父母无法过问、祖父母放任也难管，导致放学后时间成为管理真空时间。而近年来农村小镇上一些公开的或隐蔽的网吧，大量招徕甚至引诱在校学生，儿童容易受到不良影响。此外，农闲时节，文化程度不高的农民，无事可做就会赌博，许多留守儿童的代管监护人也参与其中，这对儿童的成长产生不良影响。
四、留守儿童研究的展望
以往的研究从不同角度探讨了留守儿童成长中的问题，这对今后的研究和解决留守儿童问题有一定的帮助，但我们也发现研究中的一些不足，可作为今后研究的方向。
1.研究对象的选择。留守儿童的年龄结构已发生变化，学前儿童成为留守儿童的主流，目前研究的关注点主要在学龄期（小学和初中），关于学前留守儿童的研究还比较少，这是今后研究的一个重要内容。
2.研究方法的多样化。已有研究大多采用调查研究的方式，这样的研究结果受到研究方法本身的限制。就留守儿童问题本身来说，量化的研究方法过于粗放和简单，观察法、访谈法、叙事法、行动研究法等质性研究方法可能更能发现某些重要的内容。
3.研究的地域性。留守儿童是一个特殊的群体，其出现与我国经济的发展有关，所以它的存在必然与区域经济发展有关，各地的留守儿童状况如何，存在哪些差别？如何针对地域差别给予相应的教育建议？这也是留守儿童问题研究的重要应用价值。
4.关于留守儿童的教育策略问题。留守儿童现象是我国经济发展过程中的一个特殊现象，要解决这个问题，必然是“牵一发而动全身”。在我国城市化进程还未完成的情况下，如何解决留守儿童问题是当务之急，解决这个问题的对策和建议应从实际出发，才能真正为促进留守儿童的健康成长尽绵薄之力。
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【关键词】台湾高校；幼儿教师；职前培训；课程设计
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0030-05
【作者简介】任建龙（1984-），男，陕西宝鸡人，泉州幼儿师范高等专科学校助教，硕士；吴振东（1969-），男，福建惠安人，泉州幼儿师范高等专科学校学前教育系主任、教授，硕士。
十九世纪末至今，中国台湾地区（下统称台湾）幼儿教师教育发展经历了萌芽期、过渡期、受挫期、停滞期、再生期、茁壮期六个阶段，在此过程中，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计通过直接或间接的方式向日本、欧美等学习，与本地区的政治、经济、文化融为一体，日臻完善。台湾“教育部”1985年颁布的《大学校院教育学课程师资及设立标准》和1984年颁布的《师资培训法》对教师教育课程（包括幼儿教师教育课程）做了统一要求，因而，台湾多数高校幼儿教师职前培养课程设计方面表现出高度的共性。本文在综合考虑台湾的高校地理位置、高校所处地区经济水平、高校公私立性质的基础上，选取了台湾国立东华大学花师教育学院幼儿教育系、台湾亚洲大学（私立）人文社会学院幼儿教育系、台湾首府大学（公立）人文教育学院幼儿教育系，以及台湾新竹教育大学、台北市立教育大学的幼儿教育系课程规划进行分析，现将台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的特点阐述如下。
一、职业性
“高等教育的职业性既是一个基本理论问题，更是一个意义重大的实践问题。随着高等教育大众化的到来，大学生就业难成为一个不容忽视的问题，教育改革的呼声日渐高涨。这主要是由于长期以来高等教育过于强调学术性，而职业性总被有意无意地忽视，致使大学生职业能力培养出现缺位。从某种意义上说，对职业性的把握关系到高等教育改革成败的关键。”[1]在台湾这样高学历化的地区，就业难的问题显得更为严重。台湾劳委会统计长郑文渊指出，全球经济成长放缓、台湾薪资水平成长有限、物价上涨冲击消费意愿等造成台湾招聘岗位大幅度减少，这是台湾高校毕业生就业困难的一方面原因。另一方面，人口仅2000多万的台湾高校林立，竟达到160余所，高校招生率过高（近几年都在95%左右），毕业生人数过多，这是导致高校毕业生就业难的另一重要原因。这种背景下，台湾高校幼儿教育专业职前培养课程设计试图通过加强职业性来进一步增强学生的实践能力，力求使学生在严峻的就业形势面前立于不败之地。
（一）课程开设以教育实践为导向
台湾高校幼儿教师职前培养对于职业性的强调首先体现在课程开设以能力本位为导向。台湾高校根据社会对于幼儿教师职业能力的要求和自身教育目标定位，明确细分了幼儿教师的核心能力，如理解幼儿专业知能、幼儿教育专业知能、幼儿教学创新及反思能力、儿童媒介识读能力等，并切实将这些职业核心能力渗透到课程设计与实施中去，通过能力本位的课程设计与实施来提升学生的职业能力。如，通过《幼儿园课程设计》使学生了解幼儿教育课程设计与实施的理论，了解幼儿教育课程的目标和结构，分析幼儿园课程纲要，讨论幼儿教育课程设计与实施的相关议题，练习设计统整性的幼儿园课程活动。通过为期1学年、4学分的《幼稚园教材教法》学习使学生掌握身心领域、语文领域、艺术领域、探索领域，以及各领域之教材教法。透过课堂讲述、讨论、坊间教具教材评析、教具教材设计与教学演示，培养学生的幼儿园教学实务知识与能力。通过《幼儿语言表达》培养学生了解幼儿语言的获得与学习，提高学生与幼儿之间的语言交流能力，并探讨常见的语言问题与母语之外的语言学习相关课题等。通过《幼儿行为观察》使学生重视对幼儿行为的观察，并掌握观察幼儿行为的基本技能，并在此基础上进一步提升学生的研究能力。通过《幼儿学习环境设计》使学生了解学习环境与幼儿发展之间的关系，掌握学习环境设计的基本理论和理念，学会分析幼儿环境常遇见的问题并提出解决方案。通过《幼儿评量与辅导》使学生掌握对幼儿进行人格、气质、身体动作、感觉、智力的评量、评分及解释。通过《幼儿教具设计与应用》使学生掌握搜集材料自制教具的能力，学会应用、保管、收纳和保管教具。其次，台湾高校幼儿教育专业课程实施注意将能力本位的教学内容转化为学生实践。这主要表现在两个方面：一是课堂教学以学生为主体，以学生运用已有知识解决问题、模拟实践为主线，例如教师会给学生抛出一个论题请同学们运用相关知识讨论、作报告。二是在课堂之外，幼儿教育专业学生必须有大量的幼稚园见实习及详实的相关记录，此外，还可以通过工作坊、幼教周、喜乐夏令营、幼儿辅导个案研讨会、健康儿童夏令营等途径增强学生的实践能力。
台湾高校对于幼儿教师的培养还广泛采用跨系学习方式，以便为学生的学习提供更为优质、更为专业的教育资源，如《键盘乐》在艺术系上，《英语教材教法》在外语系上。
（二）专业教育和师范教育紧密结合
台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的职业性还体现在将专业教育和师范教育紧密相结合，将专业要修习的课程和获取幼儿教师资格证书必须修习的师资培育类课程相结合上。在台湾，修习师资培育类课程获得《幼稚园教师教育学程学分证明书》是取得幼稚园教师资格证书的必要条件之一，因此，为了提升幼教毕业生的职业能力，增强就业竞争力，台湾高校普遍将幼儿教师师资培育类课程融于学生的学程之中。从台湾首府大学幼儿教育系师资培育课程表（表1）可以看出，这些课程是保证和提升幼儿教师职业能力的必要课程。
台湾“教育部”颁布的《大学校院教育学课程师资及设立标准》《幼稚园教师职前教育课程教育专业课程科目及学分》都明确规定幼儿教师的学程中至少要修习26学分的师资培育课程（各校幼儿教育系规定的具体学分数不尽相同）。各校师资培育学程之具体科目、学分数、每学期修习学分数之上限及修业期程由各校拟定，报经“教育部”核定批准后方可实施。师资培育类课程大部分为必修课程，且和幼儿教育专业的核心课程重叠，剩余为限选，但是无论是必修还是限选，它们都和幼儿教师的基本素养、学校的人才培养计划密切相关。学生必须修满至少26学分才可能取得幼儿教师资格证书，才可能从事幼儿教师一职，这样一来，台湾高校幼儿教师职前培养就将平时学习和幼儿教师资格证书的获取紧密结合起来，“硬性”地促使学生认真学习师资培训类相关课程。前页为台湾首府大学人文教育学院幼儿教育系规定未来的幼稚园教师职前培养过程中必须修习的师资培育课程（26学分，见表1）：
此外，台湾高校在专业学习的同时极为重视师德教育。虽然自古以来教师的师德被人们所重视，但是当下层出不穷的教育问题反映出师德问题仍旧是教师教育的软肋，师德教育迫在眉睫。台湾高校幼儿教师职前培养普遍重视师德的塑造，例如专门开设《幼教人员专业伦理》课程，用一学期时间来学习，旨在培养幼儿教师的专业伦理知能，并以议题讨论、幼教现场案例收集和邀请幼教工作者实务分享的方式，从不同的主体提出不同观点，探究幼教人员专业伦理相关议题，议题内容丰富、涵盖国内外，主要包括：幼儿教保育的内涵、幼儿教保专业伦理、伦理规范与伦理两难、幼教人员伦理守则、幼教人员的角色与言行举止、幼教人员与幼儿家长关系、幼教人员与园所主管同侪关系、实习老师的专业伦理、与幼教人员的生涯规划与专业成长等。最终通过对课程的学习和相关议题的探讨，理解和内化幼儿教师职业伦理。
（三）开拓系统的课程结构
台湾高校在严峻的就业形势面前思考如何提高高等教育的职业性，并在向欧美、日本等国家学习的过程中，借以开拓系统的课程结构增强学生学习的系统性，提升学生的职业能力。
横向来看，《大学校院教育学课程师资及设立标准》规定国民小学和幼稚园教师教育学程必须包括教学基本学科课程、教育基础课程、教育方法学课程、及教育实习课程四类。从台湾国立东华大学花师教育学院幼儿教育系等高校幼儿教师职前培养课程设计来看，其学程主要包括通识学程和系学士班主修学程两大类，通识学程类似于我国大陆的校级公共课程，系学士班主修课主要包含学院基础学程、幼儿教育系核心学程、本系学士班专业选修学程（一般为多选一）和一个副修学程。幼儿教育系非师培生毕业时不得少于128学分，师培生不得少于148学分，二者相差的学分主要集中于专业选修学程上。从具体内容可以将这些课程分为研究法类课程、儿童发展类课程、儿童教育学类课程、保育与家政学类课程、媒体类课程、创意类课程、管理类课程、社会学类课程、特殊教育类课程等模块，每一模块又包含具体的多门科目，如媒体类课程包括媒介传播、儿童刊物编辑与制作、儿童广电节目企划、儿童多媒体的设计与制作等。
纵向来看，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计层次清晰、相互衔接、层层递进，例如在入学的前两年，课程主要以通识课程、学院基础课程为主，并逐年增加幼儿教育系核心课程和学士班的专业选修课程，通识课程和学院基础课程同步减少。在大学的最后一年，学生还必须参加为期至少8周的幼儿园实习，为就业做好充分的准备。其次，该专业学生4年的学分（包括选修）的分配也较为适宜，大一42学分左右，大二51学分左右，大三63学分左右，大四只有31学分左右，选修科目比例大，课程弹性大，毕业时只要按规定修够要求的学分即可。除此之外，台湾高校幼儿教育专业课程设计以社会需求为重要依据，切实力行，从学生一入学就直接指明了该专业学生毕业后可能从事的职业和就业方向。以下为东华大学花师教育学院幼儿教育系的纵向学程规划图：
二、基础性
台湾高校幼儿教师职前培养课程设计的基础性，体现在课程设计凸显了具有实际应用价值的基础课程，这类课程主要包括技能和理论两块内容。台湾高校学前教育专业课程设计紧密围绕其专业培养目标，狠抓基础理论和基本技能，其重视综合素质教育和强化专业素养的特点直接反映着课程设计的基础性特征。
（一）重视综合素养教育
从选取的5所高校幼儿教育专业课程规划来看，通识教育在台湾高校人才培养过程中备受重视。
台湾高校普遍重视通识教育，在课程设计上凸显了内容的丰富性和必修选修安排的适宜性。一般来说，大部分台湾高校的通识课程主要包含文学（包括赏析与写作）、英语（包括阅读、听讲、写作和实用）、计算机、军事与国防、体育、生活应用、人文、社会、科学九大领域，这九项是台湾高校规定的要成为台湾合格公民必须要修习的领域，藉以形成学生的国际视野和综合素养。针对学生兴趣和某些领域具体内容的多样性，在生活应用、人文、社会、科学四个领域还为学生提供了丰富的科目，例如人文艺术创意、伦理学议题、休闲与当代社会、人权与民主、全球化议题、环境变迁与永续发展等，学生可以在这四个领域进行选修，具有一定的自由度。从台湾亚洲大学幼儿教育系的学程来看，从大学4年期间，学生每年都要对这些领域中的某几个取得一定的学分，生活应用、人文、社会、科学四个领域学生只要每学期选取每个领域的一个科目即可。
（二）强化专业基本素养教育
在台湾，大部分的幼儿教育专业开办于师范院校，隶属于教育学院或人文教育学院。各院基础课程非常强调师范生的基本素养，普遍为幼儿教育专业的学生开设了发展心理学、教育心理学、教育学、教育行政、教育哲学、教育研究法、心理测量与统计、教育经典研读、教育社会学、教师职业道德、特殊儿童发展与教育等科目。台湾高校幼儿教育专业的专业理论课程包括认识幼儿和认识幼儿教育两项。在认识幼儿方面，开设了幼儿发展与保育、幼儿心理学、幼儿语表达、幼儿文学、特殊幼儿教育、儿童早期阅读与发展、幼儿自主游戏理论与实务、幼儿议题探讨等课程。在认识幼儿教育方面，主要开设了幼儿教育概论、亲职教育、幼教思潮、学前融合教育、幼教课程模式研究、幼教统整教学课程发展、各国幼儿教育比较研究、幼教专题研究、感觉统合研究等课程。我们从幼儿教育专业的学院基础课程、专业理论课程门类的多样性可以看出，台湾高校重视学生专业理论素养的养成。除此之外，从台湾高校幼儿教育系师资力量来看，教授理论课的教师大部分为具有海外留学背景的博士，或职称高且具有博士学历的教师。在打造学生专业能力方面，学校除了设置大量的专业必修课程，同时也围绕幼儿教师必须的核心能力开设了大量的选修课程，除了我国大陆大多数高校开设的领域教学法课程以外，还有大量的专门培养幼儿教师专业实践能力的课程，如幼儿行为观察、幼儿园学习环境设计、幼儿行为辅导、幼儿班级经营、幼儿评量与辅导、儿童节奏乐、儿童歌曲与创作、键盘乐等。
三、前瞻性
课程是教育走向实践的桥梁，只有具有前瞻性的课程设计才可能培养出符合社会需求、面向未来、面向世界的人才，才能使教育先行落到实处。台湾高校幼儿教师职前培养课程设计具有时代性特点。
（一）首先重视特殊教育
从台湾高校学前教育的课程设计来看，大部分学校不仅在学院基础课程中开设了《特殊儿童教育概论》，而且在专业必修课程中开设了《特殊幼儿教育概论》《幼儿行为观察》《幼儿游戏治疗》《幼儿行为辅导》等科目。《特殊幼儿教育》的课程纲要中明确指出：“要培养实行学前阶段特殊幼儿教育之专业知能与素养；激发接纳有特殊需要之幼儿的教育爱，养成有爱无碍之精神；培养实行学前融合教育课程设计之专业知能与家长沟通之能力。《幼儿行为辅导》的课程纲要指出：要通过课程的学习认识、理解、辨别幼儿健康发展的心理与行为问题，及其成因、辅导策略。能和幼儿建立良好关系，应用教育家满足孩子需求的信念与策略教保幼儿，并经常反省思考自己的辅导信念与态度。”
（二）其次重视研究能力的培养
台湾高校幼儿教师职前培养课程设计，他们在学院基础课程中开设了《教育研究法》《心理与教育统计》《幼儿行为观察》等多门课程专门培养教师教育研究能力，甚至个别高校还专门开设了《质的研究法》《量的研究法》等课程，课程纲要中明确指出：“这些课程旨在建立学生对基本教育研究法的概念；彻底了解基础的心理与教育统计学所涵盖之理论与在研究中的应用、计算基础的心理与教育统计学所涵盖之各个统计数，培养应用SPSS pc+ 统计软件包分析教材中之统计问题、将分析结果做适当呈现与诠释等能力。除此之外，台湾高校学前教育专业在课程实施过程中大量采用学生分组研究、做汇报，教师归纳、提升的形式，甚至大部分课程的期末考试，也采用独立研究、撰写论文、做汇报的形式进行，这样就有利于学生将教育研究能力的基本理论运用于实践当中，切实形成学生的教育科学研究能力。”
四、开放性
在课程设计的开放性方面，台湾高校幼儿教师职前培养课程设计具有以下几个特点：
（一）培养目标的开放性
从培养目标来看，大部分高校重视学生未来生涯发展，强调学生兴趣的多样性和未来从事工种多种可能性，以便学生能更好地适应社会。因此，台湾高校将幼儿教育专业不仅要培养具有扎实专业理论、专业实践能力的人才，而且要培养学生的研究能力和国际视野，不但要将培养目标定位于托幼机构从业人员，而且要广泛涉及家庭教育专业人员、幼儿文化创意产业人员、幼儿文化产业行政人员、教育行政人员、幼儿园教育科研机构研究人员、课后照顾中心保姆（如安亲班保姆）、特幼照顾人员等。
（二）课程内容的开放性
从课程内容来看，除了设置常规课程，还善于向美国、日本、中国大陆等国家和地区学习，引进了多种学前教育课程模式和教学法，并以选修课和必修课的形式开设，例如：意大利的方案课程、德国华德福课程、美国的高瞻课程、中国大陆的行为课程和五指活动课程、德国的奥尔夫音乐教学法、意大利的蒙台梭利教学法、匈牙利的柯达伊音乐教学法、瑞士的达克罗斯音乐教学法等。除此之外，其课程内容具有开放性的视野和大教育观，例如台湾高校开设了一定量的家庭教育、家政服务、社会教育科目，强调儿童对生命的敬畏与尊重，强调儿童是在学校、家庭、社会共同良性的影响下健康成长的个体。
（三）培养方式的开放性
首先，培养方式灵活。台湾学前教育师资职前培养逐渐向开放型转变主要体现在各种类型的大学或学院均可以开设学前教育师资职前培养课程，培养学前教育师资。台湾教育主管部门在1994年颁布的《师资培育法》及《大学校院教育学课程师资及设立标准》中规定：任何一所大学或学院只要设有26个学分的幼儿教师师资培育课程，都能招收幼儿教师专业的学生。这就在政策上准许非师范类的大学和学院加入学前教育师资职前培养行列，标志着台湾学前教育师资职前培养体制从最初的单一形式不断向多样化、开放型的模式转型。
其次，步出课堂的学生培养方式。台湾高校幼教专业的学生必须在毕业前参加至少30场的幼儿教育专题讲座，而且要对讲座的时间、地点、内容、启示等做详细的笔录，并得到系部相关部门盖章方可承认和存档；除了大一修习一年的《服务与学习》0学分之外，学生在毕业前必须参加至少8小时的志工服务，如义务清洁校园活动，有的学校甚至规定学生每周必须有30分钟的志工活动；除了三、四年级幼稚园教学实习的6学分和平时的参观幼稚园、见习、试教外，学生在三、四年级须自行见习或通过幼稚园教师的介绍，提交至少160小时的个人实习纪录，并要在得到认证之后存档。除此之外，还针对幼儿专业开设丰富多彩的课外活动，如参加儿童夏令营、幼儿教玩具制作比赛、幼儿辅导个案讨论会等。
【参考文献】
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关键词：特殊教育学校；德育工作；特教教师；残疾学生
特殊教育学校的教育对象都是有一定生理障碍或情绪障碍的学生（比如听力障碍、视力障碍、智力障碍、多重残疾等），他们特有的生理缺陷导致了其一定程度的认知障碍和生活障碍。他们心理上的自卑、退缩、冲动、自我怀疑和自我迷失等表现较为明显，他们与正常人在心理、品德等方面有哪些共性和个性，他们现在和未来的学习、生活状况是怎么样的？应该是怎样的？这些问题都值得思考和探究。
一、常规工作是基础是保障
（一）狠抓安全教育保证学生安全、学校稳定。
德育无小事，学生安全更是大事。尤其在特殊教育学校，学生生理障碍各异，安全工作极其重要，比如智力障碍学生没有触电危险的意识，易触碰电路、容易互相伤害和自残；自闭症学生喜欢单独行动和做重复性机械性动作、盲生看不到看不清生活中的环境易发生危险[1]、聋生对安全规则的接受性最差且在体育运动中爱做危险性动作等等[2]，都需要重点关注和有针对性矫正：对于培智学生，需要定期和不定期开展生活安全教育；听障学生和视障学生等需要每学期初、学期中段及学期末，定期进行开安全主题班会等。从夯实学生基本安全常识、提高学生安全意识出发，内容主要包括校内外生活里的用电、防火、防灾、防雷电，注意交通安全、注意煤气使用安全，防溺水、火灾脱险和自然灾害逃生等等，并且坚持抓反复、反复抓。
（二）做好班主任思想工作，强化班主任的育人责任意识。
学校要通过各种途径增强广大教师的德育意识，提高其课堂教学与课余生活中的德育渗透的能力和自觉性，要做好与学生接触最亲密的班主任的思想工作，强化其责任意识。让班主任认识到班主任工作的最初和最终目标是育人，是帮助学生健康成长，而不仅仅是为了班主任津贴和评优晋先。另一方面帮助其理顺班主任工作中的各种关系，明确班主任的权利职责，努力施行公开、公平、公正的科学及人性化的班主任考核评价体系，也要加强对班主任工作路径和思维方法的定期培训和指导，帮助教师实施更具人文关怀、更具实效性的班级管理工作。同时要求班主任定期上交一份班级管理总结反思，并以此为根本，定期召开班主任工作经验交流会，举办班主任工作理论与实践总结活动，以便相互借鉴学习推广。
（三）做好学校学生会干部的选拔任用与培训工作。
让学生管理学生不仅具有可操作性，还能真正利用德智体美劳全面发展的优秀学生起到带头、示范和表率作用。[3]俗话说，好的学生干部顶半个班主任。首先就要做好品德优良、行为习惯正确、学习成绩较好并具有一定组织管理潜力学生的选拔工作。特殊学校尤其是类似于我校这样聋哑学生占大多数的特殊教育学校，学校的智力环境与品德环境对学生的思想品德、行为习惯的养成具有很大的熏陶和影响作用。[4]其次，以定期、多种方式提高学生会干部的品德修养，塑造他们起标杆作用的良好行为习惯，并着力培养这部分学生的沟通协调及管理能力，让他们能在各班级起到模范带头作用，并逐步让这股力量成为学校正确价值导向、健康积极舆论氛围的无形打造者。
二、坚持残疾学生的生理、心理特点规律，实施重难点突出的德育教育
（一）稳抓日常行为习惯的规范、养成教育。
习惯养成教育对学生的一生发展极其重要，故学校应加大低年龄段学生行为习惯的养成教育，加强常规训练，明确目标，每周的德育重点和常规训练要求是学生行动的准则。[5]根据重大节日、学校的中心活动及中小学生日常行为规范，有系列、有重点地坚持公布“一周一要求”。每周的要求力求做到语言生动、目标明确、易懂，针对小学部和中学部的各自特点，分步分批次要求，形成特色。为了使“一周一要求”真正得到落实，得到效果，德育处在每周一的升旗仪式结束后，进行国旗下讲话，针对每周的要求进行具体指导，使学生心中有目标、行动。坚持常规评比，形成机制，因为常规评比是确保学校各项制度的落实，帮助学生养成良好的日常行为规范的一种激励措施，比如，我校的常规评比内容是：早读、早操、课间、食堂、午休和卫生等方面，要进一步细化和增加常规评比内容，以更加公正、公平、公开的方式进行班级量化考核。德育处要结合《中小学生日常行为规范》的要求和各类残疾儿童身心特点，拟定学校学生文明礼仪标准、日常行为规范和良好品质素养方面的具体方案，尤其是针对学校自身存在的问题，要给予重点关注与突破。
（二）以“爱”为主线，以活动为载体的德育教育渗透。
残疾学生是社会的弱势群体，需得到全社会的关爱，这其中包括师爱、亲情爱、社会爱、同伴爱等。积极倡导学校教师要全面关心残疾学生成长,无微不至，用特殊教育教师师德要求实施教育工作，当然，必须坚持严格、严肃、严厉要求与尊重、关爱并重的教育思路和德育方式，必要的惩罚和适时的纠正是肯定的，但一定要注意惩罚只是手段不是目的，要让学生意识到惩罚是为了他的健康成长。家庭是学生接受道德熏陶最早的地方,学校应注意引导父母应将爱的雨露更多播洒在残疾孩子身上,让他们享受到亲情温暖。学校应多与社会各界联系,鼓励社会成员为残疾学生献爱心。学校教育方式上要注意以情动人、以情激人和以理服人，抛弃单纯的德育知识的单项灌输方式，以学生自主体验为主体，以多种活动形式为载体，让学生多感受、多体验实实在在的道德活动。如课堂教学中的讨论式、角色扮演的体验模式，如日常生活中进敬老院、自然灾害面前的互助互帮及捐款捐物活动、两难生活情景的道德判断与抉择等方式。
（三）加强残疾学生挫折教育，注重学生心理健康教育，深化学生自我自律教育。
由于残疾学生的生理残疾，致使其信念不坚定、意志脆弱、责任感意识不强、依赖性强、抗挫折能力严重不足。针对此问题，学校德育处应把学生的挫折教育放在德育工作的重要位置或者说首要位置。残疾学生不可能在学校待一辈子，老师不可能照看他们一生、家长也不可能照顾其一辈子，作为社会中的少数量的弱势群体的残疾学生，走出社会、融入社会是无容置疑的。因此，特殊教育学校教师，一定要想办法、费心思对残疾学生进行意志品质及抗挫折能力的培养。针对残疾学生认知特点，进行榜样示范及引领教育，结合多媒体直观讲述现实生活中的模范事迹、邀请英雄人物现身说法，让学生与他们亲密接触，增强学生对道德意志概念的理解并帮助学生树立主动锻炼自己意志的愿望；组织安排提高残疾学生意志力的活动，如登山活动、定期运动会、拔河比赛和大帮小等等。高度重视学生心理健康教育，尤其是青春期学生的性心理和女生的自我保护方面，为学生提供一个情感释放和心理疏导服务的场所与条件。苏霍姆林斯基强调：“道德准则,只有当它们被学生自己去追求,获得和体验过的时候,只有当它们变成学生独立的个人信念的时候,才能成为学习的精神财富。”[6]教师、班主任和德育工作者一味的讲解与灌输有时不但不能取得应有的效果，反而会适得其反，影响师生关系。因此，要重视残疾学生自我教育、自律教育，反省教育，最终实现达到一定程度的道德自觉。
三、创新德育工作方式方法，提升特殊学校德育工作效能
（一）开展德育研究工作，强化班主任及教师的德育科研意识。
特殊学校德育工作非常重要且无比艰辛，因此要在学校营造群策群力的良好氛围，尤其在校内要开展校本德育研究，例如，提炼班主任工作总结及反思，使之成为全校教育问题的良好对策，做好交流宣传工作，把相关成果迅速共享，帮助全校教师提高管理水平；再如，残疾学生尤其是聋生既容易接受良好的社会风气的影响，也容易受到不良的社会风气的腐蚀，不懂得辨析是非，法制观念淡薄，甚至有的不懂法。针对这些情况，德育处应认真讨论和探究出适合某种残疾类型学生的教育手段和教育形式，可以让盲生收听相关收音机专题节目、到法院庭审现场聆听等；轻度智力障碍学生、聋生和有残余视力的盲生可以组织监狱参观，请派出所、法院的同志到校进行专题法制讲座，用典型实例对学生进行教育，组织观看禁毒图片展等，以期通过不懈努力增强学生法制观念，提高辨别事非的能力。还有关于学生健康上网、理性上网的问题，也应该加以重视探讨如何引导学生正确利用互联网，帮助自己增长知识、扩展视野、健康成长。
（二）构建回归生活的德育体验路径。
生活世界是德育魅力的源头，各种德育理念来源于生活，应回归生活，指导实践。任何试图脱离生活世界的德育的努力，都将失去德育自身的生命力与实效性。[7]真实生活在特殊学校主要体现在两方面：一是学习生活。学习是残疾学生在校的主要活动和任务。全体特殊学校教师应树立起学科教学和课堂教学是德育渗透的极其重要途径的意识，广大教师应帮助和引导残疾学生明确学习目标，端正学习态度，养成良好的学习习惯，同时注重人生观、价值观、世界观等教育，培养其学习主动性和积极性，引导残疾学生把努力学习和残而有为、自强不息联系起来，增强其学习的内在动力。二是交往生活。比如聋生与盲生自身障碍使其体验较多的人际交往障碍，从而导致自我怀疑而失去自信，产生严重的人际生活自卑感。因此，学校德育教育应积极承担起指导残疾学生交往的任务，尝试增设中、高年级人际交往课，创设多样化的生活情境，以多样化的灵活方式传授人际交往知识，培养其交往能力，引导他们正确认识自我，建立平等和睦的良好人际关系,为其顺利“回归主流”打好基础。
（三）加强校园文化建设。
主要从硬件文化和软件文化两方面入手。硬件方面主要包括校园物理环境，在宣传栏、教室走廊、班级内空间呈现正面积极的名人名言、模范人物传记等内容。也要注意学生宿舍文化的建设，引导鼓励学生按照个人特点、兴趣爱好布置宿舍，使宿舍优雅温馨又不失文化韵味，让宿舍不但成为他们休憩的最佳场所，也成为陶冶情操的好地方。软件文化方面主要从校风校纪、生活方式、文化娱乐及舆论风气等方面进行正面隐性营造。[8]例如，针对聋生的视觉优势、形象思维能力发达与直观体验需要强烈的特点，开展校园艺术节活动进行审美教育，重视并多开展体育运动进行道德意志培养、集体主义等教育。由于一定的生理障碍，残疾学生认识事物的途径和方式没有健全人那么完整和丰富，最熟悉的环境的熏陶和影响作用重大，因此一个更为重要的是要注意教育合力的共同作用。要注意各学科教师和班主任要经常沟通，在教育方法、评价方式、价值引导及情感教育方面要努力达成一致，以便于教育作用的合力发挥。倡导从学校领导到一线教师、到后勤人员，在言行着装等方面要适度得体，给学生良好的正面启发与引导。
（四）重视学校、社会、家庭三维一体的德育教育模式的探索。
特殊学校学生总人数都较普通学校少很多，但依然要重视校内少先队与团队活动的多样化开展，让残疾学生在享受到和普通学生一样的少先队员和团员一样的权利同时，使他们认识并逐步承担起力所能及的责任义务。当然，家庭教育在残疾儿童思想道德建设中依然具有无可替代的位置。特殊学校要定期举办家长培训班，向家长宣传党和国家的教育方针和政策，传授手语、盲文、特殊教育学和心理学等有关理论知识，指导和帮助家长学习特殊的家庭教育方法，共商育人之道。也要积极利用电视、报纸、网络等媒体倡导人们树立正确认识、平等对待的意识，积极营造全社会扶残、助残的良好氛围。共同推动学校、家庭和社会三方面的紧密结合，形成三维一体的合力德育教育模式。
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