时间：2023-09-15 17:40:04
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊儿童教育的基本理念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
特殊儿童的教育训练是特殊教育的重要组成部分，让每一个特殊儿童得到其所需要的适当的教育，最大限度地满足其发展的需要是特殊教育的宗旨。从特殊儿童的教育诊断与评估到制订适合其发展需要的教育目标，再到选择合适的教育训练内容，最后到采用适当的方法进行教育和训练，这一过程无不体现着伦理道德的活动轨迹。在特殊儿童的教育训练中，从业人员肩负着沉重的伦理责任，由于面临特殊教育的实际和社会过高的期望与要求，从业人员也经受着严峻的伦理挑战。正视并关注特殊儿童教育训练过程中的伦理问题，使教育训练体现出人性、合理、公正的伦理理性，不仅体现了特殊儿童教育训练的价值取向，还决定了特殊教育发展的质量和方向。一、特殊儿童教育训练中存在伦理失范现象在特殊儿童的教育训练中，伦理失范现象屡屡发生。伦理失范现象的出现不仅影响了特殊儿童教育训练的效果，还增加了家长的心理负担，从长远讲，也阻碍了特殊教育事业的发展。具体而言，特殊教育从业人员在特殊儿童教育训练中的伦理失范行为主要有以下几种：
某些特殊教育从业人员存在个人利益至上的伦理失范行为，如有的从业人员为了提高个人的工作成绩，为特殊儿童布置了较简单的教育训练任务，其目的是为了使教育训练活动在表面上取得一定的成效，从而赢得家长或社会的好评；有些从业人员却恰恰相反，不顾特殊儿童的实际，为特殊儿童制定了过难的教育训练计划，把教育训练活动安排得过密，其结果是教育训练的效果不佳。有的从业人员看重报酬，缺乏奉献精神，报酬低工作就没有动力，对特殊儿童的困难熟视无睹。有些从业人员出工不出力，做一天和尚撞一天钟。这些情况反映出有些特殊教育从业人员时刻把个人利益摆在前面，无视特殊儿童和家长的利益和需求，这种功利化的倾向严重影响了特殊儿童教育训练的效果，损坏了特殊教育从业人员的形象，在社会上产生不良影响。
有些特殊教育从业人员存在职业倦怠的现象，工作敷衍，没有激情和动力，忽视特殊儿童的需求，处理问题简单粗暴。有些从业人员缺乏责任心，在教育训练中不管特殊儿童的接受情况，自行设置教育训练的节奏，导致训练效果不佳。甚至有些从业人员在特殊儿童犯病时，不及时采取措施施救，或没有采取隔离措施保护其他儿童的安全。特殊儿童的教育训练是一个长期的、反复的过程，工作难出成效、没有成就感是普遍存在的现象。特殊教育从业人员长期面对这种工作状态，难免会出现一些倦怠和疲惫，工作失去激情，没有动力也在所难免。但是，职业赋予特殊教育从业人员的使命，要求从业人员必须负起责任，这是不能推脱和轻视的。
有些特殊教育从业人员有体罚或变相体罚特殊儿童的行为，体罚行为一般有罚站、推、搡等；变相体罚一般指语言暴力，如侮辱性地称呼某些特殊儿童，有的从业人员在批评、纠正特殊儿童的错误时，语言及语气中带有讽刺挖苦嘲笑之意。对特殊儿童而言，特殊教育从业人员是其依恋的重要“他人”，是他们成长环境中最重要的组成部分，也是推动特殊儿童发展最具动力的因素，从业人员对特殊儿童的体罚和语言暴力不仅侮辱了他们的人格，也损伤他们的自尊心，更严重的还会导致个别特殊儿童丧失生活勇气，引发违法犯罪等严重后果，甚至有的特殊儿童会因此而付出生命的代价。
有些从业人员偏爱那些聪明的、漂亮的、家境好的特殊儿童，对其有一定的耐心，当他们犯错误时也能给予体谅；而对一些个性执拗的、难教育的、训练效果差的特殊儿童，往往失去信心，对其态度冷漠或忽视其感受。特殊教育从业人员在特殊儿童教育训练中的行为失范折射出他们的道德失范。从业人员的行为失范，不仅造成了教育训练的低效率，还损害了特殊教育从业人员的形象，在社会上产生了不良的影响，使特殊儿童家长失去对特殊教育的信任。因此，从业人员需要在特殊儿童的教育训练中用伦理准则规范其行为，建立起人性化、合理化、公正化的特殊儿童教育训练伦理体系。
量力性原则又称“可接受原则”或“适度原则”，是指特殊教育从业人员在安排特殊儿童的教育和训练时要与特殊儿童现有的发展水平相适应，从特殊儿童发展的实际可能性出发，使教育训练的任务、时间、密度、方法和组织形式是特殊儿童可接受的。维果茨基提出的“最近发展区”理论对特殊儿童来讲也是适用的。从业人员要使特殊儿童教育训练的负担不要过重，但也不能使教育训练的内容过于简单，让特殊儿童轻而易举地完成，最理想的情况是教育训练的任务既要高于现有的水平，保持一定难度，又要在能力尚处在形成状态的“最近发展区”内引导特殊儿童经过努力去解决问题。贯彻这一原则，要求从业人员准确了解和估计特殊儿童现有的接受能力和智力、体力发展水平，采取合理方式，恰当地由近及远、由已知到未知、由简单到复杂、由易到难、由具体到抽象、由部分到整体地进行教育和训练，要根据特殊儿童的实际安排进度，小步子进行，不能急于求成。
系统性原则也可称为整体性原则，它要求把特殊儿童的教育训练视为一个系统，系统内的每一个环节都会影响整个系统的完整和平衡。因此，从业人员在对特殊儿童进行教育训练时，应该把每一个环节都放到整体中去权衡，以整体系统的总目标来协调各个小系统的目标。例如，言语语言障碍的矫治要抓好一系列环节，如对儿童言语语言障碍原因的了解、障碍程度的分析和评估以及康复训练方案的制定等，每一个环节都关系到言语语言障碍儿童最终的康复效果。从业人员要善于从整体的高度去看待特殊儿童的教育和训练，只有重视特殊儿童教育训练的每一个环节，才能保证特殊儿童得到最有效的康复训练。贯彻这一原则，要求特殊教育从业人员首先要树立一个大教育的观点，从家庭、学校、社会三个方面来考虑对特殊儿童的教育训练问题。其次，要抓住每个教育训练的阶段、教育训练环节中的重点和难点问题，解决主要矛盾；三是要巩固各个阶段的教育训练成果，使其得到不断的强化和提高。特殊儿童的教育训练是一个系统工程，特殊教育从业人员应将家庭教育、学校教育、社会教育有机结合起来，从医疗养护、教育训练、就业培训三个方面的需求出发，不断巩固和发展学前教育、学校教育、成人教育的成果，这样才能取得良好的教育训练效果。
个别化原则是指特殊教育从业人员要根据特殊儿童身心发展的具体情况，本着实事求是的精神，制定个别化的教育与训练方案，进行针对性的教育。特殊教育从业人员对特殊儿童进行个别化的教育有助于实现因材施教。特殊儿童由于障碍类别、障碍程度、发展过程以及所处环境等诸多因素的不同，其身心发展水平表现出较大的特殊性和差异性。个别化的教育可以根据特殊儿童的不同需要设计不同的教育方案，还可以根据该儿童的能力设计最适当的教育训练计划，以保证其得到最适当的发展。贯彻这一原则，首先要求从业人员对特殊儿童有客观的认识，承认特殊儿童的个体差异。特殊儿童不仅有各种生理缺陷，还存在着情感发育迟缓、情绪不稳定且调节能力差、意志薄弱、缺乏主动性、易受暗示、固执等诸多心理问题，他们与普通儿童相比，表现出更大的个体差异。特殊教育从业人员只有先承认这种差异的存在，才会摆正自己的位置，树立正确的特殊儿童观，针对其具体问题制定出独一无二的教育训练计划。其次，特殊教育从业人员在对特殊儿童进行个别化的教育训练时要持平等的态度，对不同性别、年龄、家庭背景、智力、个性、相貌的特殊儿童能够做到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准，要让每一位特殊儿童都能得到公正、平等的教育。#p#分页标题#e#
在对特殊儿童进行教育训练时，特殊教育从业人员要做好长期和反复的思想准备，遵循反复性原则。遵循反复性原则，不仅是因为人的认识过程是由感性认识到理性认识、再由理性认识到实践的多次反复完成的，还因为特殊儿童的身心发展是相对滞后的，他们的教育训练需要在从业人员的指导下反复地进行才可能达到理想的效果。有的从业人员在对特殊儿童进行教育训练时，常常因为他们理解和接受得慢而失去信心，否认特殊儿童发展的所有可能性，采取排斥拒绝或敷衍的态度；有的从业人员对特殊儿童要求过高，从一开始就制定了较高的教育训练目标，这些做法都是错误的。对于特殊儿童的教育是一项长期的工作，应该不厌其烦、循序渐进地反复进行。
整合性原则是指将特殊儿童发展的各种需求统一在教育训练活动的项目中，使得特殊儿童的动作、认知、语言、日常生活技能和社会技能等几个方面，在每一次训练活动甚至在训练的每一个环节都得到尽可能多的实践，从而提高教育训练的成效。整合是特殊儿童教育训练实施的基本途径，特殊教育从业人员需要将特殊儿童教育训练的各项内容有机结合和互相渗透，在教育训练的内容、形式和方法上综合考虑各方面的因素，使教育训练活动的功效得到最大限度的发挥。例如，在智力落后儿童的教育训练中，在方法上应综合使用听、说、读、写、唱、演、玩等方法，不过分依赖一种方法的训练；在内容上应该把生活内容融入到教育训练活动中，培养智力落后儿童的社会适应性，使他们成为能够生活自理、自食其力的人。实施整合性原则，要求特殊教育从业人员熟练掌握各类特殊儿童教育训练的方法，针对特殊儿童的特点及教育需求，有机地整合各种教育训练的内容、方法，使教育训练活动发挥最大的教育效能。
早在1995年，美国特殊儿童教育协会就宣布了特殊教育从业人员应该遵守的八条职业伦理准则，涉及了从业人员在特殊儿童教育训练中的职责、知识、社会作用、职业态度等方面的规定，这些规定较为具体，从业人员较容易执行，为从业人员提供了具体的工作规范。目前，我国缺乏适用于从业人员在特殊儿童教育训练中的切实可行的、可操作的伦理规范，社会及特殊儿童家长对从业人员的要求一般是从道德角度出发的，比如“德高”、“身正”、“严谨”、“廉洁”、“奉献”等，这些要求过于笼统、抽象，在实践中的操作性不够。为从业人员制定伦理规范，应当立足大众伦理和世俗性道德，不宜用口号式的语言来表述，而应着眼于从业人员的日常行为规范，如要求从业人员“根据特殊儿童的实际进行教育训练”、“为特殊儿童制定个别化的教育训练方案”、“在教育训练活动中保护特殊儿童安全，维护特殊儿童的合法权益”等，要求从业人员在日常生活情境中作出正确的伦理规范选择。
关键词 融合教育 国家 社会 学校 家庭 对策
中图分类号：G610 文献标识码：A
针对我国学前特殊教育存在的问题，用融合教育理念的视角提出相应的改进措施对于我国实施与探索学前特殊教育具有重要的指导意义。具体对策如下：
1国家层面的对策
政策法律法规能够硬性地保障特殊儿童进行学前特殊教育。发达国家的经验表明，制定明确的政策法律法规对于保障特殊儿童学前教育是非常有效的。
发展我国学前特殊教育必须有资金的支持与保障。发达国家对学前特殊教育的资金投入力度大且拥有有效的监督机制。（1）国家要设立学前特殊教育专项资金并不断加大投入力度，只有这样才能保障以融合教育理念指导下学前特殊教育能够在普通幼儿园及特殊教育机构的普及，但是要做对学前特殊教育专项资金流向的有效监控，防止被挪用；（2）学前特殊教育经费的投入结构合理，加大对欠发达地区的资金投入力度，或者通过其他手段减免部分财政税收以支持对学前特殊教育资金投入。
2社会层面的对策
引起社会对特殊儿童进行融合教育的重视，对于普及推行学前特殊教育具有重要意义。提倡融合教育，不仅是体现教育公平，更是社会公平的重要体现。采取融合教育理念，有利于特殊儿童回归到主流社会中。
2.1加大宣传力度，改变社会传统观念
特殊儿童不是社会的包袱，经过教育他们也可能成为国家的栋梁之才。我们社会要改变以往的错误观念，对待特殊儿童不仅仅是养活他们，还要对他们进行教育，他们有受到教育的权利，而且对特殊儿童进行教育并不浪费现有教育资源。
2.2在全社会倡导融合教育理念
融合教育理念有助于促进儿童的交流与身心发展，同时也是保障特殊儿童受教育权利理念思想。通过媒体等渠道加大对融合教育理念的宣传，引起社会对特殊儿童教育的关注，理解对特殊儿童进行教育的方式方法及重要性。
3学校层面的对策
学校是实践学前特殊教育的重要基地，因此学校要充分重视学前特殊教育的重要性，接纳融合教育理念，加强师资队伍的建设等。
3.1提升教育理念，推行融合教育
发展教育，理念先行。普通幼儿园要积极采取融合教育的理念，尊重每个人受教育的权利，接纳特殊儿童入园并随班就读，关心特殊儿童心理需求，按照特殊儿童身心发展特点对其进行教育，使其回归教育主流，融入到普通儿童的学习生活中去。
3.2完善相应的基础设施
基础设施是教师正常教学和学生正常学习的保障。我们在尊重特殊儿童有受教育权利的同时，要保障其正常学习生活的权利。因此，普通幼儿园要完善相应的基础设施，充分做好招收特殊儿童入学的准备，使其受教育的环境达到无障碍的限制，最大限度地提高特殊儿童学习活动的参与水平。
3.3加强师资建设，提高教师素质
师资是发展学前融合教育的力量。从融合教育的观点出发，努力使得每一名幼儿教师具备特殊教育的基本技能。具体做法如下：
（1）普通幼儿园要增加对有学前特殊教育专业背景教师的招聘力度。这样通过增加对专业背景教师的需求数量，从侧面就鼓励高校开设相关特殊教育专业，增加高校招生人数，这样从根本上就能解决全国特殊教育专业背景人才的不足现象。
（2）重视融合教育理念，加大对普通教师的相关培训。学校要积极组织普通教师进行学前融合教育的培训，提高普通教师对融合教育的理解与实践能力。只有提升教师素质才能对特殊儿童进行融合教育。
4家庭层面的对策
家长对孩子的教育与态度，将会对孩子的教育结果造成很大的影响。改变家长的陈旧观念对特殊儿童身心发展具有重要意义。
4.1改变家长传统观念，正确认识融合教育
面对特殊儿童这一群体，家长要有一个理性的认识，抛弃世俗的观点，努力让自己的孩子成为社会有用的人才。家长需要做以下几个方面的认识改变：
（1）承认既定事实，积极寻求改变。家长要正面面对特殊儿童，少一些抱怨与苦恼，积极寻求帮助。要抛弃对待特殊儿童只养活而忽视教育的思想，要认识到通过特殊儿童也可以成为家庭的自豪，成为栋梁之才。
（2）正确认识融合教育。家长要积极学习融合教育的思想，充分认识到对特殊儿童进行学前融合教育的重要性。只要这样，家长才能积极把特殊儿童送到普通幼儿园进行融合教育，促进特殊儿童融入到主流教育环境中去。
4.2宣传融合教育，消除普通儿童家长与特殊儿童家长间的对立态度
从宏观层面上来讲，要建立对学前融合教育的宣传体系，要通过各种途径，比如说电视、报纸、网络等媒体宣传在普通幼儿园开设融合教育班的意义，让广大普通儿童家长加深对特殊儿童的关怀、理解与支持，以此也可以提高融合教育理念的知名度与接纳度。
关键词：特殊教育；专业建设；研究
中图分类号：G760 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）32-0265-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在第十章“健全特殊教育保障机制”中明确指出加强特殊教育师资队伍建设的重要性。而特殊教育师资队伍整体水平的高低在一定程度上受到高校特殊教育专业建设水平的影响与制约。本文以黑龙江省为例，对三所高校的特殊教育专业建设情况进行了调查分析，对其中发现的问题提出了一些可供参考的应对策略，以期为特殊教育专业建设提供相应的参考与帮助。
一、黑龙江省高校特殊教育专业建设基本情况
（一）师资队伍
师资队伍建设是人才培养的关键所在，据调查显示，我省特殊教育专业师资现存在专业结构、年龄结构、师生配比等方面不合理的现象。首先，很多高校特殊教育专业教师是由心理学、教育学、医学等专业老师来担任，在一定程度上限制了人才培养的深度和广度；其次，特殊教育专业教师年龄跨度较大，45岁以上老教师与35岁以下青年教师占据了教师总数的大部分，35岁――45岁教师数量相对较少，出现了“断档”的现象；再次，师生配比不合理，资源利用不充分。
（二）人才培养现状
1.人才培养目标
由于人才培养是面向一线机构为主，所以人才培养目标比较一致：本专业培养具有特殊教育专业领域基本理论知识和特殊儿童早期康复专门知识，具备从事特殊儿童基础教育、早期康复和心理辅导的基本能力与技能，具有创新和实践精神，良好的职业道德和健全体魄，能够从事教育、科研、管理的应用型人才。
2.人才培养模式
在人才培养模式上，各校都做了积极地探索和创新，以黑龙江幼专为例，其人才培养模式为：着力完善“一主线、两融合、多渠道”的2+1人才培养模式。
“一主线”：即人才培养模式以实现人才培养目标为根本目的。
“两融合”：是理论学习与实践学习的融合。
“多渠道”：是知识获得多渠道和就业多渠道。
（三）就业情况
抽样调查结果显示：本、专科层次毕业生就业率接近100%，其中本科层次毕业生从事特教相关工作的占就业人数的82%，专科层次的占78%。从工作内容上看，从事特教相关工作的毕业生中，47%从事自闭症、智力障碍、发育迟缓等儿童的教育工作，33%的毕业生从事听障儿童的教育工作；其他20%的毕业生分别从事其他类别障碍儿童的教育工作，或是残疾人联合会、社区等相关部门工作。从就业去向上看，有43%的毕业生留在省内工作，有57%的毕业生选择北京、上海、安徽等省外城市工作。
二、特殊教育专业建设设想
（一）师资队伍建设
针对特殊教育专业师资队伍生师比不合理、年龄两极分化以及部分教师一线机构工作经验不足等困境，提出建议如下。
1.调整师资数量，优化生师比
抽样调查显示，黑龙江省特教专业生师比为12：1，显著低于教育部所规定的18：1的要求。这既导致教师工作量不足，又制约了教师的使用率，造成资源的浪费。因此，有必要引入竞争机制，充分调动教师工作学习的积极性，严格控制师资队伍总体规模，扩大招生数量，提高生师比和办学效益。
2.完善师资进修方案，提高师资专业化水平
据调查显示，在特教专业教师中有相当一部分教师从未接受过系统的特教专业训练，使得本专业师资专业化水平受到一定限制。因此，需要一套完善的师资进修方案来提升师资专业化水平。第一，为提高教师的实践教学能力，促进产学研结合，分批次、有计划地将教师选派到一线机构，深入到学校管理、教育教学、课题研究等活动中，提升教师的专业应用能力和实践教学能力。第二，学校应秉持与时俱进的指导思想，构建起个性化、终身化的多元培训模式。第三，师资培训要摆脱以往流于形式的弊端，要做到实效第一，真正起到提升教师各方面素质的作用。因此有必要建立起师资培训质量督体系，师资培训的质量监督既要有结果的考核监督，也要有培训过程的监督。
3.加强教师跨专业合作
鉴于师资队伍结构的合理性，加之研究趋向多专业整合的形势，应强调0-6岁学前特殊教育，加强多专业教师的合作。可以考虑成立特殊教育研究所，将学前教育、教育学、特殊教育、心理学、医学等专业教师纳入其中，集中力量，形成研究特色。
（二）人才培养改革
1.加大对特殊儿童早期康复师资的培养力度
随着特殊教育事业的发展，“早发现、早诊断、早康复”的教育理念越来越得到社会、学者、家长的认可，与此同时，行业对特殊儿童早期教育康复师资的需求数量与质量也逐年提高，这也就对专业人才培养的院校提出了新的要求。
一是社会需求。以自闭症儿童为例，二十年前，自闭症的出现率是千分之一。随着时展，全球各国的自闭症出现率皆呈现逐年增多的趋势。据全国残疾人普查情况统计，儿童自闭症已占我国精神残疾首位，中国公益研究院《中国自闭症儿童现状分析报告》显示，目前我国自闭症患儿数约为一百六十四万人。中国残联的统计则显示，2012年，我国某些地区的自闭症出现率已攀升至近百分之一，仅在各类机构学习的自闭症儿童就有1.1万人。由此可知，自闭症儿童数量的激增将导致对特教师资需求的突发性增长。
二是行业现状。据调查显示，全国50多所培养专业人才的学校，往往是按障碍类别划分专业方向；此外，各高校人才培养方向缺乏对康复训练师资的关注，行业内也缺乏较为专业的早期康复机构。以自闭症为例，1988年，南京脑科医院儿童心理卫生研究中心开始了我国最早的自闭症儿童康复训练。1993年，第一家由家长开办的民办机构――星星雨教育研究所在北京成立。目前，国内训练机构大约只能满足全国十分之一的需求。有登记的各类型训练机构约七百多家，由医院和政府部门开办的寥寥无几，超过90%的机构由家长开办，这是一种被迫无奈的自我拯救。另外，各机构收费差异过大，高的甚至需要每月近万元。面对行业乱象与社会需求，高校有责任加大康复师资的培养力度。
三是就业现状。黑龙江省共有公立特教机构79所，此外还有残疾人联合会和儿童福利院下属的特教机构以及私立机构。随着特殊儿童早期康复教育事业的发展以及“三早”理念的提出，这些机构相继开设了特殊儿童早期教育康复部或是康复班级，而专门培养特殊儿童教育康复师资的院校却寥寥无几。综上所述，特殊儿童康复教育师资有着良好的就业前景和广阔的就业空间。
四是师资力量。世界各国学者的特殊儿童早期康复研究结果均显示，特殊儿童康复是需要特殊教育、心理治疗、医学康复、常规教育教学等多方面合作实现的。所以，这就要求其康复师资具备以上多方面的知识和技能。由此可见，要想培养出合格的、适应时代需求的特殊儿童早期康复教师，就必须完善专业人才培养的师资队伍，完善专业结构，提高专业素养，以满足特殊儿童早期教育康复师资培养的需求。
2.持续推进课程建设
一是适当调整课程设置。鉴于基础课程开设的现状，进一步规范相关基础课程的设置，必修课方面主要包括两方面的学习领域：专业理论和专业技能学习领域。专业理论学习领域开设基础的专业理论课程，如特殊教育概论、特殊儿童康复概论等课程。专业技能学习领域又分为专业技能课程，如：自闭症儿童教育与康复、特殊儿童教育诊断与评估等。教育实践课程，如：感觉统合训练、行为改变技术等。及教育科研类课程，如：特殊教育科研方法等。
在选修课中，人文素养选修课增加特殊教育职业道德等课程，增强学生的专业认同，产生行业发展的责任感和使命感。专业选修课中按障碍类型形成关于这一类障碍的课程群，可供对某类别感兴趣的学生进行选择和学习。如针对听觉障碍，安排听觉统合训练、康复听力学、听觉障碍儿童的心理与教育等。学生可在必修课的基础上，根据个人的兴趣和意向选修这些课程。
二是加大实践课时的比例。作为主要培养一线特殊教育机构教学、科研、管理等方面人才的院校，其优势应在其实践技能的掌握。所以，在课堂教学过程中，应加大实践课时的比例，使专业理论课程与实践课程实现合理配比。为实现该目标，需要在模拟实训和一线见实习两方面加强。建议部分课程每周都有模拟实训，学生每两周有半天的时间到特教一线机构进行见习、实习。
（三）招生与就业改革
1.招收残疾人大学生
残疾人高等教育在我国刚刚起步，目前，绥化学院是我省唯一一所招收残疾人大学生的本科院校，且2013年9月将迎来第一批残疾人大学生。黑龙江省专科层次院校特教专业招收残疾人大学生项目目前仍属空白。残疾人大学是接受高等教育是残疾人事业发展的必然趋势，也是实现社会团结、稳定，提高国民整体素质的必要条件。
2.加强职业认同教育
目前，由于对特殊教育的认识不全或者一些观念上的偏见等，使得黑龙江省高校特殊教育专业第一志愿录取率不高。调配的学生专业认同感较差，不仅影响在校期间的学习情况，甚至可能阻碍其将来成为一名合格的特殊教育专业教师。因此，对这类非第一志愿的学生，应加强职业认同教育。
3.市场导向――指导就业
特殊教育专业的招生与培养也应该顺应市场需求，针对于特殊儿童数量逐年增多、医学康复、早期教育康复等市场需求量较大的现状，各高校应合理配置资源，开设相应的方向课，进一步明确专业方向，努力培养出适合市场需求的特教专业毕业生，促进特教专业学生学以致用。
4.就业途径应西移、下移
根据2008年国家统计局的《国家统计年鉴》，各地区特殊教育学校数量相差非常大，发达省份特殊教育学校的数量显著多于欠发达、落后的省份。这一方面说明全国的特教专业区域发展不均衡；另一方面，可以看出欠发达地区特教事业发展空间大，需要引进特教人才多。对于黑龙江省特教专业毕业生来说，到西部和基层就业将有更大施展本领的舞台，容易得到重用。因此，特教专业学生应改变观念，积极支援西部建设，响应国家号召，促进西部大开发的同时，也解决了特教人才流失的问题。
1.幼儿园教师全纳教育意识薄弱。
幼儿园中的全纳教育理念首要体现在教师们具体的态度、情感、语言和行为上是否像接纳普通儿童一样接纳有特殊需要的儿童。目前社会上真正开展“全纳教育”的学前教育机构并不多，绝大多数幼儿园教师在职前学习阶段从未接触过“全纳教育”，在职后真实的工作中对其也并没有实际体验。他们对于“全纳教育”的理解可能更多是“想当然”的、是呆板的、是没有生命力的。在笔者对教师（不包括保育员）进行的调查与访问中，所有被访问的教师都能够或多或少地表达出对于“全纳教育”这一概念的理解与认识，绝大部分教师（89.5%）赞同“全纳教育”的核心理念；与此同时，也有高达73.7%的教师表示“没有必要在学前教育阶段开展全纳教育”，因为“会给我的教学带来很大的压力”“会减少生源”“会影响到其他儿童的学习”。从另一种角度来就理解，事实上是有73.7%的已经在岗的全纳型幼儿教师没有准备好自己的全纳教育意识———他们虽然嘴上说自己认可“全纳教育”也在开展“全纳教育”，却不认为那是学前教育发展的必然，更不愿意接纳有特殊需要的儿童。
2.幼儿园教师全纳教育专业知识匮乏。
从满足学前全纳教育殊儿童发展需求的角度来看，全纳型幼儿园教师应当是精通学前教育原理与特殊教育原理的教师。但目前的高校、职前培训机构还没有培养全纳性教师的视野和机制，直接导致了教师在专业知识上的缺失，从而无法开展真正意义上的“全纳教育”。笔者在调查后发现，幼儿园的教师对全纳教育的专业知识十分匮乏，半数以上教师表示迫切需要掌握有关特殊教育的方法和技能。91%的教师在学校、培训机构中没有接触过特殊教育原理，82%的教师在职后教育中没有接受过有关特殊教育的相关培训。之所以在幼儿园中的“全纳班”或者在学前特殊教育岗位上工作，也多因为被“赶鸭子上架”。笔者认为只有充分掌握学前儿童发展心理、学前儿童保育原理、学前教育原理、特殊儿童心理与教育、儿童行为矫正等知识，并进行过长期的专业实习的教师才能够成为全纳型幼儿教师。
3.幼儿园教师全纳教育专业技能缺失。
全纳教育方面的专业技能主要包括学前教育与特殊教育两方面的技能，学前教育的技能包括艺术教育、根据普通幼儿身心特点制定教育计划等技能，特殊教育技能则包括发现和诊断特殊儿童的能力、设计特殊儿童教育活动的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力（包括手语、盲文等特殊沟通的技巧）等。由于目前各大高校大都将学前教育与特殊教育分为两大专业，所以多数学前专业教师都缺乏特殊幼儿教育方面的专业技能，这就直接导致她们在针对特殊儿童生活和行为方面显现出力不从心的局面，也无法为有特殊教育需要儿童提供合适的教育。
二、全纳型幼儿园中教师专业发展的对策
幼儿园教师本身具有不同的受教育程度、不同的工作经验、不同的关注对象以及不同的研究兴趣等。根据幼儿园教师的个体差异，其专业发展也应该分层次、分领域。不仅如此，针对不同的层次、不同的领域，其专业发展的途径也应该是不同的。基于此，笔者对于全纳型幼儿园的教师职后培训提出以下建议。
1.发展目标分层次。
教师职后发展应当遵循人的发展规律，制定切合实际的发展目标，分步骤、分层次地推进教师自身的专业发展。
（1）初级层次：
具备全纳教育的理念，愿意接纳所有有特殊需要的儿童，包括处境不利儿童和特殊儿童。理论上，所有的幼儿园教师都应当达到此层次，提供给所有儿童教育机会上的公平。
（2）高级层次：
在教育活动中能够辨识儿童的特殊需要，能够正面回应其需求，能够对其进行沟通与指导；能够让普通儿童真诚地接纳处境不利儿童并与其快乐的相处。给予现实的幼儿园教育需求，一半数量的教师应当达到次层次，满足所有儿童教育过程公平的需求。
（3）专家层次：
能够设计出适合身心发展迟缓、异常及超常儿童和处境不利儿童的教育活动，使其在随班就读过程中乐于与其他儿童及成人相处，使其乐于学习，从而得到最大程度地发展。幼儿园中少数教师（“精英”教师）应当达到此层次，实现幼儿园内真正的教育均衡。
2.职后培训分方向。
幼儿园教师无法选择自己将要面对什么样的儿童，幼儿园管理者也不应当把儿童按照其特殊需求的类型进行编班；并且作为与儿童面对面的教师，其实施教育活动的基础就是与儿童沟通，因此，幼儿园教师应当具备基本的与所有儿童沟通的技能，包括对儿童的观察与分析、基础的手语等。在此基础之上，再谈幼儿园教师专业发展领域暨职后培训方向的分类；换句话说，分方向的职后培训适合于专家层次的幼儿园教师。根据笔者的走访调查，本研究初步设定全纳型幼儿园教师的职后培训主要分为以下几个方向：
（1）对智力障碍儿童的指导。
智力障碍儿童在智力功能及适应功能方面均存在缺陷，根据智力障碍严重程度的不同，会表现出不同程度的注意力、记忆、学习速度、保持、迁移、动机以及适应等方面发展的问题。幼儿教师在面对智力障碍儿童时，应了解智力障碍儿童的身心发展特点，重点需考虑其个体差异性，掌握如何在教学活动设计中适当调整对儿童的要求，采用何种方式让儿童能以符合其能力、学习速度与兴趣的方式来参与活动，并提供适当支持促进其发展；同时，要了解班级中的智力障碍儿童是否有其他健康问题，有哪些需注意的问题。
（2）对听力障碍儿童的指导。
在全纳班级中，为了促进听力障碍儿童的发展，幼儿教师需掌握：听力障碍儿童的发展特点、助听器的使用、日常的手语使用等方面的内容；在与听力障碍儿童沟通或提供指导时，应采用什么样的语速、音量，肢体语言怎样配合等；如何充分利用听力障碍儿童的残余听力，通过同伴互动等途径鼓励儿童多听多说，帮助儿童听觉与言语能力的发展；如何通过其他通道，如视觉，来弥补其听觉信息的缺失。通过对教学活动参与方式的调整与支持辅助的提供，让儿童充分参与教育教学活动。
（3）对视力障碍儿童的指导。
对于视力障碍儿童，除了营造接纳的班级氛围，幼儿教师还应掌握如何在设计教育教学活动时充分考虑视力障碍儿童的发展特点，让视力障碍儿童能参与到活动中来；同时，教师应充分利用视力障碍儿童的功能性视力，提供适合儿童使用的学具、教具，如放大的字卡等，并有效利用现有资源，知道如何通过其他感官通道的信息来补偿视觉通道信息的不足。
（4）对自闭症儿童的指导。
自闭症儿童最核心的特征是其在社会沟通与社会交往能力发展方面的问题，同时伴有狭窄、重复的行为与兴趣。在全纳班级中，幼儿教师需了解自闭症儿童的特点，并具备处理以下几个基本问题的能力：一是如何营造一个全员接纳与参与的环境，让其他儿童也能接纳自闭症儿童，避免其他儿童因自闭症儿童的刻板行为或问题行为等而用异样的眼光来看他；二是如何设计教育教学活动、要提供何种支持帮助，如何合理利用资源（如同伴资源等），让自闭症儿童参与到活动中来，与其他儿童互动，从而促进自闭症儿童社会沟通交往能力的发展；三是如何应对一些突发状况，如自闭症儿童可能在某些情况下突然情绪失去控制而出现攻击或自伤行为等。
（5）对情绪与行为障碍儿童的指导。
情绪与行为障碍主要表现为儿童的情绪、行为反应与同龄、同文化背景的人存在很大差异，且此差异对儿童的学业、社会适应等发展造成了极为不利的影响，儿童可能表现出外显的行为，如攻击、不服从等，也可能表现出内倾如焦虑、抑郁等。在全纳班级中，幼儿教师首先需注意观察儿童，及时发现儿童的情绪行为问题，尤其是内倾性的行为；幼儿教师需掌握如何与家长合作，共同为儿童营造一个接纳与支持的环境；同时，幼儿教师还需掌握基本的行为矫正原理与技术，如强化、消退、塑造、代币制等，在日常学习及生活常规中对儿童的问题行为进行干预；此外，幼儿教师要合理利用资源，及时寻求专业人员的支持。
（6）对超常儿童的指导。
超常儿童也被称为“天才儿童”，其智力、创造力、实践力的发展都显著领先于普通儿童。有研究表明，虽然学业成绩和儿童的智力呈现正相关的关系，但相关度却不高———有的儿童学习成绩优异，很难归因于智力超常；有的儿童其特殊才华并不一定能在学业成绩中体现出来；有的创造力很强的儿童，由于不能循规蹈矩地学习，难以取得优异的学业成绩。尤其是在学龄前阶段，儿童的系的成果呈现出较强的综合性，很难用分数或等级来判断其发展是否超常。这也就直接导致了部分超常儿童对于学习和成长的特殊需求被幼儿园和教师忽视。教师一旦忽略儿童的这种渴望，按照统一的教学手段强制规范他们的行为，打击他们主动学习的权利和欲望，最终只能使得超常儿童才能的泯灭和身心的不健康发展。即便是能够发现超常儿童的需求，如何满足他们———怎样为他们制定个性化的发展目标、选择什么样的学习内容、应用何种教育方式等———也时时考验着教师的专业能力。因此，幼儿园教师对于超常儿童的鉴别与指导也是幼儿园开展全纳教育的重要能力需求。
（7）对其他处境不利儿童的指导。
父母离异、父母外出务工、跟随务工父母进入陌生生活环境、家庭暴力、语言不通、被遗弃等种种因素，都能够影响儿童身心的发展———表现为自卑、焦虑、恐惧、反应力下降、对家人缺乏依恋、具有攻击等现象。幼儿园中的处境不利儿童并不少见，但教师却往往对他们“视而不见”，一些经验尚浅或缺乏教育敏感度的教师根本无法鉴别处境不利儿童；另一些教师当他们发现有处境不利儿童时，受到自身专业态度的影响或专业能力的限制，根本不愿/无法对其进行正确的、适宜的指导。全纳型幼儿园的教师应当知道如何因人施教，从而改变处境不利儿童的偏差性认知结构、提高其心理抗挫能力、消除影响其个性发展的不利因素，使其健康地成长。
3.发展途径多样化。
现阶段，幼儿教师的自我成长与专业发展主要依靠职后培训等方式实现。大多数幼儿教师参与职后培训的目的在与获得某种证书，从而导致教师自我成长意识的缺乏和能力的不足。所以全纳教育背景下幼儿园教师的职后培训应当以多种形式开展，这样才更有效地在全纳教育背景下通过职后培训实现幼儿园教师的专业发展。
（1）学期培训。
以一学期为一个培训周期，利用晚间与周末，组织幼儿园教师进行学习。由于持续时间较长，培训内容可以具有较强的系统性、连续性与递进性，适合于期望达到初级层次的教师。
（2）专题培训。
以全纳教育中的实际问题为核心，开展独立的讲座。专题培训的时间较短，内容有非常强的针对性，适合于高级层次的教师与专家层次的教师。
（3）体验式培训。
此种培训方式主要针对教学实践的观摩与交流，要求教师走进示范性的全纳型幼儿园观摩经验丰富的教师组织实施各种教育活动。并且以带班教师的身份驻进幼儿园，真实地面对不同的儿童，观察儿童、了解儿童、帮助儿童、发展儿童。这种培训方式适合于初级层次、高级层次与专家层次的教师。
（4）影子培训。
此种培训方式要求培训方组织专门的导师小组确保幼儿园教师在教育过程中需要解惑时，够得到及时的智力与策略支持，就像影子一样时刻守护在幼儿园教师的身旁。这种培训方式适合于高级层次与专家层次的教师。
（5）网络培训。
现代信息社会，咨询爆棚，教育的形式也随之发生了变化。随着全球MOOC课程的兴起，许多教师选择了远程进修的方式来进行自我专业发展。目前大陆地区已有许多幼儿园教师进行讨论的网络社区，但是却很少有专门关注幼儿园中全纳教育的平台。建立一个全纳教育为基本核心的网络平台、为幼儿园教师提供即时咨询、储备专业信息、相关消息，这将为全纳型幼儿园教师提供一条可持续发展的成长之路。根据以上对策与建议，本研究设计出全纳型幼儿教师职后培训途径与内容的模型。
三、结语
[关键词]特殊教育；教育技术学范畴；资源建设；信息无障碍
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2012)02－0065－05
一 引言
特殊教育是基础教育的重要组成部分，也是基础教育“木桶”中的短板。公平、人道地对待残疾儿童，尊重其和谐发展需要，是人类文明进步的标志。纵观世界特殊教育发展历史，从“隔离教育一一体化教育一融合教育一全纳教育”无不闪耀着追求教育公平的人类理想。教育公平是重要的社会公平，其主要内涵包括：人人享受平等的教育权利；人人平等地享有公共教育资源；公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。可见公平享有教育资源是教育公平的核心要素之一。
《2009年中国残疾人事业发展统计公报》表明：全国为盲、聋、智残少年儿童兴办的特殊教育学校已发展到1697所，义务教育普通学校附设特教班有2801个，在校的盲、聋、智残学生54.5万人。通过优质特殊教育资源的建设与应用，帮助特殊需要儿童改善信息环境、消除信息鸿沟，使他们充分获取、使用和分享信息与知识，这显然是促进我国特殊教育发展的最佳途径，是“科技以人为本”的水到渠成，是教育对美好未来的期许。
二 特殊教育资源建设中存在问题与反思
特殊教育资源是教育资源的一个分支。“教育资源”这一术语因受不同文化与教育思想影响，有不同的称谓，在西方“以学生为中心”教育思想影响下称为“学习资源”，如在美国的“教育技术”定义解读中使用“学习资源”一词；而在我国“以教为主”传统教育思想影响下称为“教育资源”，如在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育资源”一词。从教学实践的角度看，二者的内涵基本一致。教育资源从传统走向现代的发展过程中，逐渐呈现出信息化教育资源的趋势。特殊教育资源与普通教育资源相比，对承载特殊教育资源的信息化基础设施、辅助技术有更高、更具体的特殊需要，因此，本文所指特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源。
1.存在问题
通过流量分析、问卷调查、信息无障碍测试等手段，对现有特殊教育资源建设进行研究，发现存在以下主要问题：
(1)资源阻隔
在资源利用方面，利用“WebDig网站流量分析决策系统”，对特殊教育资源丰富的中国残疾人联合会网站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日访问者省份来源数据统计：在大陆内地，前三位分别是北京22.42％、江苏9.30％、广东5.43％，前三位共计占37.15％；而后三位分别是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共计占0.32％，西部地区在资源利用方面存在巨大阻隔。
(2)资源失衡
我国教育信息化发端于20世纪80年代，始至今日，出台促进教育资源建设的政策已很多，但很少出台有关特殊教育资源建设的相关政策。有关特殊教育资源建设的要求在一些文件中仅一笔带过，无具体操作办法等实质性内容。资源失衡主要表现在领域失衡、地域失衡、学科失衡、发展失衡等方面。
(3)资源失范
笔者在2010年11月对115名江苏省特校教师进行《江苏省特殊教育信息化发展现状》问卷调查显示：在“特殊教育资源信息无障碍满意度”中，苏南为12.19％、苏中为13.33％、苏北为9.75％。孙祯祥利用“网站易访问性测试软件Bobby”对我国65所大学和371所中、小学网站的主页或入口进行了无障碍网络环境测试，通过比率分别仅为9.23％与0.18％。数据充分说明了我国特殊教育资源无障碍的失范程度令人担忧。
2.反思
“知行观”决定了特殊教育资源建设的现状，在中国哲学中，“知”与“行”可以表述为认识和实践。
从“知”角度反思，特殊教育资源建设应该“是什么”、“为什么”。无论中国还是外国，无论是在发达国家还是在发展中国家，由于种种复杂的地理、历史、经济社会和家庭等原因，在事实层面上，残疾人与健全人享有的教育资源在数量和质量两方面并不平等。特别是我国这样一个经济发展不平衡，教育结构和布局不尽合理的国度里，许多地方抱着普通教育比特殊教育重要，特殊教育发展可以缓一缓、放一放的认识，特殊教育的弱化导致特殊教育资源建设的边缘化。
从“行”角度反思，特殊教育资源建设应该“做什么”、“用什么做”、“怎样做”。观照现有的特殊教育资源建设中缺乏坚实的理论指导，缺乏系统工程意识。我国现有特殊教育资源大多来源于企业、国内外基金会的人道主义资助项目或少量的课题研究成果，这些资源建设大多要求在固定的时间内完成，其中不乏带有功利或感彩的资源建设缺乏应有的科学理性与技术理性。
三 特殊教育资源建设的理论基础
特殊教育资源建设的价值取向是什么?我们认为应坚守这样一条逻辑主线：起点是特殊儿童能基于优质无障碍资源的学习，过程是资源能消解、补偿特殊儿童的学习障碍，终点是提高特殊儿童的学习绩效。所以，探索、依据、根植于坚实的特殊教育资源建设理论基础尤为重要。
教育资源是教育技术研究的两个对象之一，这从美国的“教育技术”定义中清晰可见。历史上，美国教育传播与技术协会(AECT)几十年间推出了五个不断演化定义，其中对我国当代教育技术理论与实践研究影响较大的是“AECT 94定义”与其解读《教学技术：领域的定义与范畴》和“AECT05定义”与其解读《教育技术：定义与评析》。“AECT 94定义”为：教育(教学)技术是为了学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这个定义明确了教育技术研究范畴是过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价。
“AECT 05定义”为：通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源，以促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践。“AECT 05定义”对教育技术两大研究对象“过程”和“资源”之前有一个限定词：“适当的技术(appropriatetechnological)”表明了“资源”对技术运用的适用、绩效有更高的要求，是对以往定义的超越。但“AECT 05定义”使用“创建、使用和管理”三个范畴取代“AECT 94定义”中的“设计、开发、利用、管理和评价”五个范畴引起了中外学者不同观点的讨论。桑新民教授认为：“AECT 05定义”的
不足之处是范畴分类层次有些混乱，而且过于抽象，距现实太远，不便操作。
一个术语定义与范畴往往只能在有限的范围内能对某些现象作出解释，而另一种定义与范畴在其他一系列情况下或许更有用。我国教育技术学者从教育技术的学科化取向对教育技术学定义与范畴开展了卓有成效的广泛研究，何克抗教授认为，中国的教育技术学者关于教育技术学的定义与内涵形成了既学习借鉴国外先进经验又超越国外经验的全新认识。其中桑新民教授从中国文化的视野中进行的教育技术学范畴体系建模(如图1所示)研究，力图将美国同行的研究再向纵深推进一步，研究成果在国内外引起较大的影响。
图1中，设计范畴是资源建设中理论与实践之间的中介与桥梁；开发与实施是资源建设的基本舞台；评价与管理则对资源建设起反馈调节作用。该范畴体系的逻辑起点是“基于媒体的学习”，逻辑终点是“高绩效的学习”，这与特殊教育资源建设的价值取向是一致的，在此范畴模型中，特殊教育资源建设者可从中找到自己的定位、明确自己的目标。
四 特殊教育资源建设的创新与实践
以“教育技术学范畴体系动态结构模型”作为特殊教育资源建设的理论指导，可以保障资源建设的系统性与全面性，避免资源建设的局限性与片面性。下面从该模型的设计、开发、实施、管理与评价五个范畴入手，依据特殊儿童生理缺陷、学习障碍与认知规律的特殊性，侧重于在实践层面提出一些具体的对策。
1.设计
在教育技术学范畴体系中，“设计”是理论向实践转化的桥梁。特殊教育资源设计应从关注特殊教育儿童的学习特征、学习需求与学习环境的无障碍入手。
(1)依据信息无障碍理念设计资源
信息无障碍是指任何人在任何情况下都能平等地、方便地、无障碍地获取信息、利用信息。在特殊教育领域，对教育资源有无障碍需求的主要是听障儿童与视障儿童，听障学生对获取文本、图形等视觉信息没有困难，但如果语音信息没有转化为文本或手语，听障儿童就无法感知信息了；视障儿童因缺乏辅助工具，难以理解看不到、看不清或有干扰的图片与文本信息，导航系统混乱也对视障儿童使用资源造成障碍。因此，《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2006年一2010年)》指出：积极推进信息和交流无障碍，公共机构要提供语音、文字提示、盲文、手语等无障碍服务，影视作品和节目要加配字幕，网络、电子信息和通信产品要方便残疾人使用。
信息无障碍的诉求是信息资源的设计者、开发者以及者，与信息需求者的信息获取和应用之间产生的矛盾引起的。2008年4月信息产业部了《信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》(YD／T 1761―2008)标准来规范领域发展。
(2)重视移动学习资源的设计
移动学习是手持式移动技术支持的学习或跨越各种情境或地点发生的学习，包括那些使用移动或个人设备支持的课堂学习和扩增实境性学习，或把固定和移动技术结合起来跨越许多不同地点的学习。因特殊儿童在认知与交往中存在障碍，许多家长为方便特殊儿童学习与生活，为他们配备了移动电话、媒体播放器、掌上电脑或其他通讯设备等，这些设备具有较强的信息浏览和网络通信的视窗功能，正是引导他们进行移动学习的好时机。
特殊儿童在移动学习过程中能按需、随时、随地的利用资源，减少了教学与生活辅助人员的帮助，提高了学习质量，改善了生活品质。例如，听障儿童主要通过视觉获得信息，并且因为长期“以目代耳”，视觉器官得到充分的锻炼和发展，利用移动学习资源丰富的色彩、活动的画面来刺激听障儿童的视觉器官，调动他们的形象思维，辅助他们的学习更加有效。视障儿童利用移动学习资源的语音重现、图文屏幕放大等特殊功能补偿视觉障碍，克服了传统教学中语音稍纵即逝，无法保存的缺点。
2.开发
特殊教育资源开发是把设计方案转化为物理形式的过程，为保证资源开发的质量、水平与效率，“多学科联合开发”与“二次开发”两个策略值得重视。
(1)多学科合作开发策略
特殊教育倡导医教结合，文理交融。但国内常从单一学科领域进行特殊教育资源开发，资源开发的片面性致使其在共享、迁移、延伸方面出现障碍。
特殊教育资源需要根据特殊儿童的认知特点与需要进行开发，资源开发中需要形式创新、方法创新和内容创新。基于教育技术、特殊教育、神经认知等跨学科联合进行特殊教育资源开发在国内外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相关电位)、眼动仪等现代化的行为实验技术对特殊儿童的语言、视觉认知规律进行揭示，以此作为特殊教育资源开发的依据，实现特殊教育资源开发从理想的应然开发向科学的实然开发的理性转变。
(2)二次优化开发策略
特殊教育课程与教材设置与普通中小学相比，在体系与内容上有许多重叠之处，现在普通中小学课程教育资源十分丰富，出现多种版本共存态势。这些资源除教材配套资源外，其他教育资源建设主体大多实行市场化调节模式，自主经营，自负盈亏。由于特殊教育种类多，学校教育主要有盲、聋、智障三类，但细分到各类受教育的人数较少，资源开发单位面对特殊教育资源开发，认为是投入大，产出小，无利可图，不愿介入特殊教育资源的开发。
把特殊教育与普通中小学相同的课程资源二次开发，通过“引进一整合一加工”优化成为适合特殊教育需要的无障碍资源，可节约大量的人力、财力，提高资源开发效率。在资源二次开发中，要争取高校介入，高校与中小学特教学校相比，具有专业人才优势、技术开发优势与科研优势，高校汇聚了较多的网络、多媒体开发、数字化资源建设方面的专门人才㈣，可保证二次开发质量。
3.实施
实施是特殊教育资源设计与开发“产品”的实践舞台，是利用资源促进学习者学习的过程，资源实施必须围绕特殊教育的教学活动、多层次育能培训进行。
(1)基于资源开展信息化教学
特殊教育资源在信息化教学中主要作用有：展示事实、创设情境、提供示范、呈现过程、补偿缺陷、设疑思辩等。
基于建构主义的学习理论倡导自主学习、探究学习，但特殊儿童由于生理缺陷与学习障碍，他们的认知结构还比较简单，正处在知识积累与思维发展阶段，还缺乏学习自控力。在缺乏知识基础与学习能力的现状下，放手让特殊儿童在自然状态下进行自主学习、探究学习，事实证明是低效甚至无效。在信息化教学实践比较中，加涅的“九段教学法”能较好地适应特殊教育开展信息化教学的实际需要。加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆信息加工模型，据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。在这九个不同阶段，特校教师能根据教学需要合理驱动资源，来优化教学环境、提高教学质量。
(2)基于资源开展多层次育能培训
对特殊教育从业者与特殊儿童进行育能培训具有重要价
值，通过资源的有效实施，可提高培训的实效性。特殊教育资源应用培训的对象主要有行政管理人员、教师、学生、家长。
对行政管理人员建议以特殊教育信息化的发展规律、资源建设的内涵、实践领域、管理为主要培训内容。对特校教师的培训，应借助各种信息技术手段，增加特殊教育教师资源应用能力培训，增加他们的体验与实践机会，使其真正地提高知识与技能，发挥资源应有的效能。对学生的培训，主要以学习中缺陷补偿、康复设备使用方法、提高生活技能途径等资源为主要培训内容。对家长的培训，主要以特殊教育知识、辅助技能、家校沟通方式为主要内容，以增加家长对特殊儿童生理与心理的干预、督导能力。
4.管理
特殊教育资源管理是通过对资源实施的自我调控，以实现教师提高使用信息技术的能力与水平，培养特殊儿童的信息素养与学习能力，促进特殊儿童的康复效果，为师生与家长提供优质教育资源，完成特殊教育目标。
(1)以项目推进信息化基础设施建设
特殊教育信息化基础专用设施，是指用来增进、维持或改善特殊儿童的学习机会与范围，克服或弱化他们在交流、学习和生活中面临的困难与障碍，使他们的潜能得到开发的特殊教育信息化辅助专用设施。
以项目推进特殊教育信息化基础设施建设是一个成功经验，通过项目的整体实施可实现成本效益的最大化。例如：江苏省为促进教育公平、实现社会公正，保障残疾儿童受教育的权利。从2007年省教育厅决定用2年左右时间实施江苏省特殊教育合格学校建设，在“建设基本标准”中明确提出要完成特殊教育学校的基础设施、教育教学基本设备、特教专用设备的具体指标。江苏省通过“四专项目”(列入专项工程、制定专门文件、召开专题会议、组织专人检查)来管理、推进项目建设。两年间省财政投入7000万予以保障，各地先后投入4亿多元用于特殊教育合格学校项目建设。全省特殊教育信息化基础设施建设在项目推进中实现了高位均衡发展，为江苏特殊教育信息化发展提供了坚实的物质基础。
(2)以远程教育服务体系促进资源的深度应用
理论和实践表明，远程教育服务体系对特殊教育的发展有着独特而重要的意义。一方面，远程教育形式在很大程度上规避了特殊儿童在生理方面的缺陷与学习中的不便和障碍；另一方面，这种形式提供了较为宽容和灵活的学习管理体制，网络资源的便捷性能满足特殊儿童网络学习、移动学习等信息化环境下的学习要求。
特殊教育远程教育服务体系建设应以统筹规划、分步实施、分类指导为原则。通过组织“国家区域本地”自上而下的管理网络，与“本地区域国家”自下而上统一身份认证、统一规范的资源汇聚功能，促进优质资源的辐射作用，促进特殊教育信息化的均衡发展。
5.评价
特殊教育资源评价是对资源在教学实施中是否达到一定质量要求所做的价值判断，是对资源在教学中作用的测量、分析与评定。特殊教育资源评价的重点内容是规范性评价与适切性评价。
(1)通过标准规范评价资源的无障碍性
特殊教育资源的评价除对其教育性、科学性、技术性、艺术性等方面的评价外，还要重点对资源的无障碍性进行评价。无障碍评价重点从资源的浏览机制、多媒体信息处理机制、输入输出机制、整体结构设计四个方面来评价。特殊教育资源无障碍评价的国际标准规范主要有：互联网协会的WCAG1.0(网页内容无障碍指南1.0)，它是由互联网协会的网页无障碍组织制定并的，主要是在考虑各类残疾人群访问网页内容时的特点而制定的与之相对应的技术标准，它对网页设计者提出了具体的网页内容无障碍要求；美国政府的Seefion508《美国残疾人康复法案》第508节(Seefion508)开创了全球信息无障碍立法工作的先河，它是一部联邦法律，规定了所有由联邦政府发展、取得、维持或使用的电子和信息技术，都必须能保证对残疾人的无障碍，现已成为国际性的网页内容无障碍的参照规范。
(2)通过学习成就测验评价资源的适切性
由于特殊儿童教育研究中样本容量小，被试异质性高，许多学者提倡在特殊儿童教育评价中采用个体被试教育评价。“成就测验”因侧重个体通过学习而获得的某种专门知识和技能，能直接评估受测者对某些学业技能的掌握情况，测验内容紧扣课程标准，与教学实践联系密切等特点，在特殊教育评价中受到推崇。比较常用的个人学习成就测验量表是韦克斯勒个人成就测验―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它从口语表达、听力理解、书面表达、基本技能、阅读理解、数学计算、数学推理七个方面进行测验。通过量表测验可评价资源对特殊儿童的适切性。
五 结束语
特殊儿童的生理缺陷、学习障碍、认知规律的特殊性，决定了特殊教育资源建设应以特殊儿童的缺陷补偿、潜能开发为宗旨，以特殊教育技术与育能科技为手段。本文以系统观研究教育技术学范畴下的特殊教育资源建设，从设计、开发、实施、管理与评价五个范畴提出了有别于普通教育资源建设的对策。通过资源建设中的形式创新，方法创新与内容创新，切实提高特殊教育资源对特殊儿童的适切性。优质无障碍特殊教育资源的建设将对特殊教育产生两个积极的影响：一是对特殊儿童学习目标的充实与达成，学习方式的丰富与变革产生推动作用；二是通过资源有效实施来提升特殊儿童的学习、康复与生活质量，进而促进特殊教育的科学发展。
其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。
1.终身教育理念终身教育
终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。
2“.以儿童为本”的教育理念
“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。
3“.合作”的教育理念
随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。
4“.全纳教育”的理念
“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。
二、现代教育理念
融入幼儿教师专业标准制定的策略
首先，幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。
其次，幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。
再次，幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。
特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程;[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育(特殊儿童心理发展与教育)。
除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试(76%)认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学(57%)和普通心理学(53%)重要。[3]
H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。
二 研究方法和研究对象
本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。
三 结果与分析
1 心理学课程看法数据与分析
从调查数据看(表2)，总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次为“一般”(占9.3%)，1.0%认为心理学课程不重要;2013级在校生认为“重要”的最多(占 93.7%)，只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。
通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。
2 心理学课程开设方式数据与分析
通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好(表3所述示)，其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。
通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。
3 心理学课程需求数据与分析
通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程;特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。
笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。
通过数据(表5)可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。
4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析
大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。
通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师(三级)考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。
除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。
四 讨论与建议
结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性;大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了;各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。
1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解
通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。
2 加强对任课教师的培训
2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者——教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。
3 加强与其他高校合作，制定课程标准
【关键词】特殊教育 班主任工作 重要性
【中图分类号】G760 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2014）02-0098-01
特殊教育因为其教育对象的特殊性而使其教育思想、教育方法、教育手段、传授知识、培养能力和兴趣等具有特殊性。在新形势下，关注特殊教育、关爱特殊儿童、提高特殊教育质量越来越重要，而其中尤其是特殊教育的班主任工作至关重要。特殊教育学校班主任教师是全班学生的组织者和教育者；是学校、家庭、社会对特殊儿童教育培养的桥梁和纽带；是特殊儿童思想品德的塑造者、知识的传授者、生活的护理者，是他们最亲的人，因此特殊学校班主任教师的作用不容忽视。
在二十年的特殊教育学校聋生班主任工作中，我认为特殊教育学校班主任工作应从了解学生方面着手、从为人师表方面着重、从希望教育方面着力。
一、深入学生群体，了解个体情况
听障学生在特殊学生群体中人数多、比例大，由于他们先天或后天的原因造成失聪、失语，他们无法通过声音了解到外面的世界，无法直接与别人进行交流，也无法通过语言告诉人们他们内心的想法，他们跟正常人的沟通有着很大的困难。然而他们内心对于交流的渴望、对于别人理解的渴望是非常强烈的，因此，班主任老师，深入学生群体、了解他们的个体情况是做好班主任工作的重要途径。
深入学生群体即是经常对学生进行家访，了解每一个学生的家庭状况和他们在家的表现；深入了解每一个学生的心灵、行为、生活习惯、学习习惯等；多做调查研究，了解听障学生的共性和每一个同学的个性；尊重他们的意愿，让他们将班主任老师当作最亲近的人，愿意将他们的想法和行为告诉老师。只有通过这些看似琐碎却细致入微的关心才能让他们真正对老师敞开心扉，让他们的思想得到理解，从而让他们的内心想法得到沟通和了解。
2009年秋季，学校安排我新任聋生七年级班主任。开学初，我首先深入了解每一个学生的在学校的基本情况和每一个学生的家庭情况；其次，找学生个别谈心；再次，根据了解的具体情况个别交流。总体情况是一个男生多女生少的班级，班风欠佳、学风不浓，男生活泼调皮。我进行家访时，发现一个叫小维的男孩，了解到这个孩子的不幸：父母离异，母亲出走，父亲常年在外打工，托付其姑姑照顾，因此长期缺乏监管，养成了脾气暴躁、孤僻，不能接受不同意见和批评的不良性格和小拿小摸的一些不良习惯；同时发现他身上的优点：书写好，头脑灵活聪明。针对这个孩子的情况，我开始注意观察他，开始走近他，帮助他，多关心他。在课堂上，找准机会表扬他，让同学们也看到他的闪光点；课后，当我看到他不开心的时候，我去和他谈谈心，邀他一起打打乒乓球；当他犯错时，我耐心地给他讲道理，举一举身边的实例，让他知道拿别人东西的严重危害性……慢慢地，我们的心理距离拉近了，他敞开了心扉，性格逐渐开朗了，能慢慢接受别人的意见，不乱发脾气了，不良习惯在主动改正中。而随着他的改变，整个班级的班风也越来越好了。
二、坚持为人师表，做到言传身教
对一名教师来讲，为人师表是师德的基本要求之一，是指在人品、学问两个方面都要作别人学习的榜样。听障学生的生理特殊性导致了他们的心理特殊性，他们较之正常的同学要更加敏感，传统的说教方式对他们的日常行为规范和教育效果并不会特别明显。他们更加愿意接受的是，老师要求他们的事情是老师自己也遵循的原则，这样，他们才有认同感。因此，作为特殊学校的班主任老师，持之以恒地以自身的学问教育学生、以自身的品德影响学生，言传身教是最有效，也是最直接的教育方式。
例如：在培养孩子们爱劳动、讲卫生的好习惯方面，做到不乱扔垃圾，主动捡校园垃圾，让他们知道爱护清洁卫生是每一个人的义务，人人养成爱清洁的习惯；主动参与清洁扫除，教会他们怎么拖地、擦窗，让他们知道劳动是一项人人都要参与的活动，养成爱劳动的习惯；教育学生养成讲文明讲礼貌的习惯，对人“问好”、“微笑”……通过言传身教、点滴小事、细节抓起，对听障学生教育是行之有效的。
三、着重疏导引领，持续希望教育
听障学生的心理特殊性除了反映在他们对一般事务的敏感之外，更多的是他们容易产生对自身残疾的不理解和对周围世界的怯意。对这样的心理，班主任老师更重要的是要对其进行心理疏导和引领，灌输希望理念，让他们生活在希望中。
（一）多用正面的例子激励他们
听障手语主持人姜馨田、内心充满光明和希望的海伦凯勒，这些身残志坚的表率都是他们可以学习的目标。还有他们熟悉的本校已经毕业的聋生，他们可以通过自己的努力，好好学习，自强不息，还能进入大学学习，或者找到一份合适的工作，自食其力，从而引导他们规划好自己的人生道路并为之努力。
（二）给他们创造锻炼自身能力的机会
打造班干部团队，让每一个同学都有机会担任学生干部或者寝室班长等。鼓励学生积极参加学校组织的文娱表演、运动会等各项活动。
（三）重视他们的心理需求
关键词：特殊学校 关爱教育 问题 困难 措施
智力障碍的学生无论是心理方面还是行为上都需要特殊学校对其进行康复教育。本文通过分析智力障碍学生关爱教育中存在的问题和面临的困难，对智力障碍的学生实施关爱教育进行了有效的研究，并重点阐述学校、家庭和社会这三个层面对智力障碍学生实施关爱教育的几种方法。
一、智力障碍学生关爱教育中存在的问题
（一）家庭经济条件的限制
在以往的调查中我们发现，一大部分智力障碍学生的家庭条件相当差。如张某，男，24岁脑瘫。一家三口住在只有20多平方米的小屋内，家里根本没有经济来源，只靠父母的一点退休金维持生活。还有街道的王阿姨，都已经70多岁了，两个孩子都患有智力障碍，平时只能帮着王阿姨扔扔垃圾，生活状况可想而知。在调查过程中这样的家庭不是少数。
（二）家庭的溺爱
有一些家长过分溺爱孩子，不舍得孩子出去受到别人的冷落或欺负。这导致很多智障孩子无法走出家门，无法接受教育。有这样一个实例：一位31岁的女性，智力障碍生活不能自理。刚开始的时候母亲让她自己吃饭，后来看到孩子笨拙着急的样子不忍心了，就自己上手去喂饭。久而久之，孩子的四肢没有得到有效锻炼，到最后失去了自理的能力。因此，在广大的智力障碍家庭，父母过度的溺爱只能让孩子们渐渐失去最基本的生活自理行为与能力。
（三）智力学校和特殊教育机构没有真正发挥其作用
学校的教育内容过于普通化，在教材方面也没有根据智力障碍学生的特点有效地创新改革。大多数的智力障碍学校都没有对学生进行肌肉训练和感觉综合训练，其教育水平和效果不容乐观，在管理教育方面的模式也非常松散。也有的学校把不同程度的智力障碍学生集中起来一起看管，这种现象严重地影响着智力障碍学生的教育情况。
（四）专业教师队伍组建不完善
我国特殊教育专业的人才十分缺少，很多学生在选专业的时候，由于不想自己长时间接触智力障碍学生，都放弃了特殊教育专业的学习。因此，特殊教育学校的教师大多都是来自普通院校毕业的学生，教师队伍整体文化素质较低，在教育智力障碍学生的时候没有针对性，很难提高教学质量。这在一定程度上也影响着智力障碍学生的学习和发展。
二、智力障碍学生关爱教育中面临的困难
我国特殊教育的实施一直都是采取特殊学校教育的形式。我国大陆现有智力障碍儿童数量约5136.6万人，0―14岁的智力障碍的患病率为1.07‰，农村为1.46‰，而智力障碍儿童的入学率仅0.33‰。从以上显示的数据中我们不难看出，没有接受过教育的智力障碍儿童数目惊人。因此，目前我国智力障碍教育面临着很多困难。
三、关爱智力障碍学生的有效措施
（一）学校关爱层面
我国特殊教育实施的主要形式当属特殊教育学校，智力障碍的学生属于残疾儿童，他们离开了父母和亲人来到了学校，无法实现生活自理，他们的内心极其孤独。由于他们身体上存在缺陷，这导致他们无法正常地融入到集体中。对于特殊教育的教师来讲，让智力障碍学生体验生活中的乐趣和真情的关爱尤为重要，只有这样他们才能树立起生活的信心。
（二）家庭关爱层面
父母是儿童教育的第一任老师，家庭教育十分重要，它影响着智力障碍孩子的心理发展情况。因此，孩子的教育和成长与家庭关爱有着密不可分的关系。孩子智力发展受家庭的诸多因素影响，家长的一言一行都影响着孩子们。由于特殊儿童无论是在心理方面还是在生理方面都有一些残疾问题，这给他们的日常生活带来了很多的不便，和正常人难以沟通。在此情况下，父母是孩子最亲近的人，在生活方面也最了解他们，因此来自父母的关爱和教育对孩子日后的成长有着很大的作用。
再者，良好的家庭环境结合家庭教养方式能够有效促进智力障碍孩子的心理健康。相反，父母的漠不关心与责骂会给孩子带来很长时间都挥之不去的负面影响。据调查表明，父母和孩子的和谐关系与特殊儿童心理健康水平有着相当大的关联。如果父母在生活中给予孩子充分的温暖和关爱，非常有利于智障孩子情绪的稳定和人格的发展，这样智障儿童在心理方面也不会出现太大的问题。有一些智障孩子的家长不能够正面接受这个事实，也无法理解孩子的特殊性，对孩子不是过度溺爱就是厌弃打骂，这些都足以让智障儿童变得更加胆怯懦弱，并产生压抑和焦虑的不良心理。从另一个角度来讲，孩子们会模仿大人的做法，用此方法去攻击别人，这样也很容易造成人际交往障碍。由于父母与子女存在一种特殊的关系，父母的态度会给智障儿童带来强烈的影响，因此来自家庭层面的关爱尤为重要。
（三）社会关爱层面
目前，社会特殊教育的发展给我国智力障碍学生的教育带来了很大的影响。我国在智力障碍教育的发展起步较晚，更多的先进理念还没有融入到教学实践中去。因此，在进行传统的智障教育的同时，我们必须要重新审视在教育方面存在的不足之处。只有找到了弊端才能够加以改正，迎头赶上。智力障碍的教育工作者不但要提高自身的教育信念，还要热爱自己的本职工作，关爱所有的智障儿童。只有这样才能让智障教育得以完善，使智力障碍学生的生活越来越好。
从特殊教育的角度出发，关爱教育的实施是学校教育的使命，也是给予学生第二次生命的重要举措。作为特殊教育工作者，我们只有不断地创新和发展，才能让这些智力障碍的学生享受更好的明天。
参考文献：
[1]毛荣建.国内智障儿童性教育探析[A].中国心理卫生协会残疾人心理卫生分会第八届学术交流会论文集[C]，2010.
[2]廖小利.怎样培养智障儿童的社会适应能力[A].第三届全国儿童康复学术会第十届全国小儿脑瘫学术研讨会论文汇编[C]，2008.
[3]郑小冰.智障儿童的家庭教育[A].第三届全国儿童康复学术会第十届全国小儿脑瘫学术研讨会论文汇编[C]，2008.
个别化教学家长配合主动作用目前，培智学校招收对象主要以中重度智力残疾的学生为主。他们智力低下，社会适应能力差，个体差异非常明显，针对这种情况，培智学校的老师们改进了以往的教育理念，评鉴现有的课程，拟定课程编制、调整计划，自编更适合自己学生需要、更好的完成教育目标的课程，进行个别化教学。这些工作是非常必要的，但我们不能忽视家长在整个过程中的重要作用。因为，家长的科学配合是成功进行个别化教学的关键。
当前家长和学校之间关系，几乎都是从家长的义务出发，对于家长和学校之间关系也只有泛泛的目标，家长一直处于被动和协助的状态。这对于学生的发展和教育目标的完成是很不利的。
一、让家长充分地了解自己的孩子
只有了解自己的孩子，看到孩子发展与疗育的进步状况，才能树立家长对孩子教育的信心。为此，我经常把家长请到学校参观教育环境、观摩各科教学情况、有计划地邀请家长参与学生的各种活动，使他们亲眼看到自己孩子在活动中表现出来的某些能力上的进步。许多家长看到自己的孩子在知识与能力上确实有了提高，感到无比惊讶和兴奋。在此基础上，我再分别向家长介绍若家长在学校教育上进行什么样的配合，学生在能力方面还可以有哪些提高，家长们心悦诚服。
如，我班的××同学对事物的分辨概括能力较差，家长常说：“这么大了，连鸡和鸭都分不清楚，以后能干什么？只能随他去了。”在组织家长观摩生活主题课的时候，当这个孩子能将鸡的模型放在草坪上，鸭的模型放在水中，并能说出鸡吃虫子鸭吃鱼时，家长非常激动地拉着我的手说：“老师，你是怎么教的？教教我，教教我，可以吗？”当我介绍说如果能有目的的配合学校教育，孩子还能分辨出更多的东西时，家长立即表示：“不管有多忙我一定配合，教育孩子是大事。”
有一位家长，为了使自己的孩子能够像正常孩子那样上中学、上大学。近几年来，相继请了6位家教老师辅导，并由母亲到学校陪读。然而家长说：“这孩子怎么越教越糊涂啊！性情也越来越孤僻、暴躁。”在一次教学观摩课中，家长看到自己的孩子在轻松的游戏环境中只能掌握6以内加法。家长醒悟到自己必须接受孩子智障的现实。通过个别交谈使他真正认识到孩子性情暴躁、行为异常是因为父母的高期望值带来的压力和负担造成的。家长疼惜孩子，后悔自己的错误想法与做法，并要拜我为师，学习智障儿童的教育方法。
通过活动使家长充分了解自己的孩子，意识到配合的必要性、重要性，激发了他们主动配合积极参与的强烈愿望，为开展真正意义上的个别化教学工作打下了认识基础。
二、传授弱智儿童教育理论和教育方法
理论是指导实践的依据，为了让家长掌握智障儿童教育的基本理论和教育的基本方法。我定期开办家长培训班，向家长们讲解智力残疾学生的心理学、教育学、行为矫正等方面的知识，定期邀请学生家长到学校听课，特别是精心设计各种游戏活动，有计划地安排家长做辅导员，指导他们具体组织实施，使他们把知识用于实践。在学习的过程中使他们领悟智力残疾学生教育必须遵循开放性、学生主体性、生活性、循序渐进、最少限制等原则，使他们知道只有根据自已孩子的特点选择适合自己孩子的教育方法，教育才能有成效。
我们班级中的同学生活自理能力很差，十几岁了还不会穿裤子，对父母有很强的依赖心理。他的父母参与学校组织的生活训练课之后，很有感触地说：“我过去怎么教都教不会。我越发火他越笨。今天我学到了行之有效的教育方法，一定把这种方法用于家庭教育实践。”参观教学和参与游戏辅导活动，极大地提高了家长们参与家庭教育的兴趣，提高了他们进行家庭教育的技能，家长一致要求学校要多举行一些这样的活动，让他们掌握更多的教育方法。
三、指导家长客观正确的评价
正确的评价是制定个别化教育计划，确定学生当前发展阶段的重要依据。评价的目的是详细了解儿童的特殊需要，并为随后开展教育安置的决定和教育计划的制订等一系列工作做好铺垫。家长是学生知识、能力在家庭与社会生活中掌握运用情况的主要提供者。然而过去在个别化教学过程中，我感到有些家长总是刻意的回避、推搪，使评价结果失去了真实性，制订的个别化教育计划失去了有效性。因此，我安排了学生认识家庭周边环境、到超购买简单的日常用品、自己乘车到学校等日常家庭与社会生活基本能力的评价方法指导。使家长不仅从评价中充分认识到自己孩子能力发展的水平，更重要的是能初步预测孩子今后的发展潜能。为学校个别化教育计划的制订提供真实可靠的依据。
四、邀请家长参与个别化教育计划的制定，指导家庭教育计划的实施
为了保证每个被鉴定的智力残疾学生得到合适的教育，在制订学生个别化教育计划的时候学校要主动邀请学长参与制订小组。让家长与专业人员以及教师等人一起商讨，共同决定学生的教育目标、教育内容、服务提供和教育安置。让家长了解教育内容是适合自己孩子的，学校所采取的教育措施是真正有利于孩子成长的。这样家长的主动性、参与性才会完全调动起来。
根据老师与家长共同制订的个别化教育计划以及孩子一个阶段的短期教育目标，老师要用书面形式告知家长近期孩子回家后完成的教学任务、建议采取的教学方法，让家长通过指导、观察、测评填写评价教育效果的反馈表。使家长明确自己在家庭教育中的任务，有内容可教，有方法可用，有成效可评。
五、参与短期教育目标的评估，制定下一步短期发展的方向
个别化教育计划实施后，我通过定期举行家长座谈会，个案讨论会等形式，邀请家长一起对智力残疾学生短期教育目标达成情况进行学校评估。使他们通过综合分析能较为准确地评价前一阶段制订的计划是否符合自己孩子发展的需要，能较为客观地找出存在的问题，并为以后的教育训练提出积极的意见、建议、要求，家长看到自己的参与训练使孩子得到进步，工作受到老师及校领导专家的好评，增强了他们的荣誉感，极大地调动了他们参与的积极性。
我经过一段时间的努力，家长主动参与个别化教学活动的比率由过去的8%增加为97%，每个学生的短期目标达成率由原来的20%增加为85%，家长对孩子知识与能力的观察由片面转为全面。对孩子的评价由主观消极转为客观真实，对学生的发展潜能由否认转为肯定。然而如何充分调动社区参与个别化教育活动的积极性，还需要我们进一步探讨。
参考文献：
[1]智力残疾儿童家长必读.华夏出版社，1995.
[2]弱智儿童家庭教育咨询.浙江教育出版社，1994.
一､捷克教育咨询系统的起源与发展
捷克共和国的教育咨询服务起始于20世纪30年代的职业指导｡在首都布拉格,各种类型的职业指导所在复杂多变的社会条件下于50年代达到了非常专业的水准,职业指导所展现出了各种明显的心理测量的倾向,其工作内容主要是心理能力倾向测验和兴趣问卷｡它与各级各类学校密切合作,很多教育与临床心理学家都在与学校打交道的过程中积累起丰富的经验｡
第二次世界大战之后,咨询开始转向对教育以及教育问题的关注,这主要得益于那些在健康服务和社会安全机构中工作的心理学家们｡一些在布拉格社会诊断研究所中,咨询系统的组成部分被明确定义,它包括特殊教师､地方教育与心理咨询中心､区域性教育与心理咨询中心,其功能范围被区分开来,其基本的关系也得到了确定｡整个系统从法律上被确定为“教育咨询”(educational counselling)｡
最初,有两类教育咨询中心,有各自的工作内容与方法导向｡一类是布拉格的教育咨询中心,主要关注教育和职业倾向,其方法主要是心理测量式的;另一类是波尔诺和布拉迪斯拉发的中心,强调的是治疗和教育活动｡从20世纪70年代到80年代,咨询活动的主题范围逐渐成型,并在教育系统内广泛实施,而两类教育咨询中心也自然而然地变得越来越接近,其差异逐渐减小｡
如果从整个机构的水平来看,捷克的教育咨询制度在70年代中后期开始定型并稳固下来｡在所有的小学､中学和特殊学校里都有教育咨询师｡独立的咨询中心构成的网络包括地方性教育与心理咨询中心,其服务主要面向学前儿童和中小学生;而区域性教育与心理咨询中心除了关注中小学生以外,还向区域内的所有人提供教育心理咨询服务｡布拉格查理大学教育学院下属的青年与教育咨询社会研究所(Institute for Social Research of Youth and for Educational Counselling)是一个教育咨询服务的研究型机构和信息提供机构｡
经过20多年的发展,到80年代末,尽管捷克共和国经历了数次政治动荡,但教育咨询一直在儿童青少年的心理与社会发展方面发挥了重要的作用,也为学生的教育与职业选择提供了很多帮助｡教育咨询被证明在满足儿童青少年的特殊需求(特别是在儿童的脑功能､特殊发展､认知能力的迟缓与不协调发展､轻度心理障碍､弱智和超常儿童的学习等)､儿童青少年情绪发展､社会适应以及其他可导致教育困难的发展与行为障碍方面的作用是不可替代的,另外在职业导向领域的作用也不可低估｡
1989年以前的信息与咨询服务基本上是由一种阶梯状的个体咨询中心来承担的｡1990年以后这类中心开始逐渐分散,在捷克全国形成了14个区域性的中心,它们通过制定教育发展与教育和培训的年度或长期计划,在地区的水平上为教育咨询与信息服务起协调作用｡1990年第564号修正案正是针对这些由地方政府管理或自我管理的机构的｡
1989年以后,教育咨询的架构及其各自的职责开始发生了重大变化｡咨询服务的主要内容转向了儿童青少年的人格与社会发展领域,而以前咨询所面临的问题也丝毫没有减少｡教育咨询服务在帮助解决教育问题以及教育选择和职业导向方面,成为重要的社会干预的一部分｡咨询服务还扩大到障碍儿童的社会融合方面,在决定其进入正规学校接受主流化教育的可能性和条件的问题上,有相当大的发言权｡针对儿童青少年的负面行为现象,咨询机构开始与家庭和更广泛的社会部门展开合作｡而有关职业导向方面的任务逐渐转向由就业机构所属的职业指导信息中心来承担｡
捷克教育､青年与体育部(The Ministry of Education,Youth and Sports,MOEYS)管辖内有专门的机构承担着对全国的教育咨询服务的研究､培训､指导和协调工作,这个机构即教育与心理咨询所(The Educational and Psychological Counselling Institute,捷克语缩写为IPPP),这一机构建立于1994年2月1日,该机构在全国范围内向教育系统内的所有学校提供政策的､教育的与方法的咨询,其与教育､心理专业咨询者､心理学家､特殊教师以及其他方面的专家共同合作,并与大学､研究院所和捷克国内外的专业组织也保持着协作关系｡IPPP还承担着许多研究与训练任务(如对学校咨询师进行本科后培养),所出版的专业杂志名为《教育咨询》｡该研究所近年来在学校咨询员和特殊教师培训､药物滥用的早期预防､校园欺负问题的干预､残疾儿童心理咨询和评估与促进罗姆人(Romans)的学校适应方面都取得了显著的成绩｡
捷克在1989年之后开始实行融入式(Inclusion)特殊教育,这种融入不仅使残疾人个体更好地被社会接受和主流化(mainstreaming),而且使他们接受更好的教育｡有特殊需求的儿童的教育的主要政策是,为这些儿童创造平等的机会,并最大程度地减少由于残疾对其个人生活质量的负面影响｡融入式教育的主要目标是使残疾人更大限度地独立生活,融入并参与社会生活｡
从2000年起,捷克的公共管理体制开始逐渐改革,教育管理的责任由国家教育､青年与体育部转向了地方教育当局｡从2001年1月1日开始,全捷克共14个地区教育当局开始采取各自的措施,来执行国家对有特殊需求的个体的教育政策｡青年社会研究所和教育咨询研究所逐渐被取消,而区域性的教育与心理咨询中心逐渐形成了网络式规模｡新的教育咨询系统在活动上有了分工:特殊教育中心关注感觉､肢体､心理障碍以及言语缺陷儿童;教育关怀中心关注有负面行为现象的儿童青少年的教育｡一些学校雇用了自己的学校心理学家和特殊教育教师｡除了国家的咨询机构以外,还有一些私人机构和教会组织创办的机构｡为了支持教育咨询体制的发展和协调,捷克共和国的教育与心理咨询研究所也成立了｡
二､捷克教育咨询系统的现状
总的来说,捷克社会安宁,人民生活富足,社会保障体制完善｡但据世界卫生组织(WHO)所做的“学龄儿童健康行为”的国际调查显示,在所涉及的5187名捷克5､7､9年级学生,1/3的男生和1/4的女生表示他们不喜欢学校｡对学校的积极态度随着学生年级升高而降低｡在11岁年龄组中24.2%的学生回答他们在学校不觉得幸福,而13岁年龄组为33.7%,15岁年龄组为41.4%(2004)｡在经济合作与发展组织所进行的国际学生评价项目(PISA 2000)的调查中,15岁学生中有30%的人说学校是自己不喜欢的地方｡这些数字与国际平均水平接近｡如此之多的学生对学校感到不满､厌倦甚至是恐惧,由此所带来的不良心理感受和适应障碍是可想而知的｡进行教育咨询以帮助学生更好地适应学校生活,促进学生心理健康,改善学习行为和社会行为,成为基础教育工作的主要内容之一｡
1.教育咨询系统的构成与管理
(1)政府管理和研究机构
上文提到的捷克共和国教育与心理咨询研究所,(IPPP)在捷克教育系统内甚至整个社会都是很著名的｡研究所负责对捷克教育咨询体系的全面协调工作,以及确立学校教育与心理咨询领域的概念､方法､政策､研究､信息等工作｡
捷克全国所有面向基础教育与中等教育的教育咨询中心,由两个平行的政府机构来负责管理和提供资金,一是捷克劳动与社会事务部(Ministry of Labor and Social Affairs),另一个是捷克教育､青年与体育部｡前者主要处理的是青年人在从学校走向社会､寻找工作的过程中所遇到的困难,针对的是职业､就业以及专业方面的咨询;而后者偏重于儿童､青少年在学校期间所遇到的心理与行为问题｡
在捷克共和国,还有另外一个特有的就业指导中心承担着学校咨询的研究任务,即国家技术与职业教育研究所(NUOV),该所成立于1950年,原名为技术学校研究与信息中心,2000年起,才改为现在的名称｡这一改变反映了这个研究所成为一个向所有实体､雇主以及普通大众提供信息的机构,它包括一个就业指导部,搜集中等学校以及高级职业学校的人力资源信息,向学校以及那些对中等和高级职业教育进行研究的人提供信息,指导部还要随时了解学生就业状况､工作满意度等方面的情况｡
(2)专业人员构成
在教育咨询体系内工作的专业人员包括学校咨询员(教师),学校心理学家､教育与心理咨询中心人员(心理学家和教育专家)､特殊教师与社会工作者､特殊教育中心人员(特殊教师､心理学家和社会工作者)和教育关怀中心人员(心理学家､教师和特殊教师､教育专家和社会工作者)｡
一是学校咨询员和学校心理学家｡
学校咨询员在所有的小学､中学､特殊学校以及初级培训中心内工作,他们基本上就是普通教师,在完成其教育活动之余,还承担着在儿童抚养､教育和未来学习选择和职业选择方面的咨询任务｡其活动主要是在学生负面行为和学习失败问题上的预防,为了做好这个工作,他们必须与学校其他教师和学生家长保持密切的联系｡学校心理学家目前大都在学校内工作,这部分学校人员的主要任务是帮助教师对所发现的儿童负面行为与学习失败进行最基本的干预｡
二是教育与心理咨询中心人员｡
咨询中心是独立的咨询机构,为所有3~19岁的儿童与青年人､父母､教师和基础教育体制内的所有教师提供心理与特殊教育服务｡服务的重点在于心理关怀､咨询和涉及儿童青少年的人格与教育发展问题进行专业性的咨询｡目前整个捷克境内已经形成了一个由89个这样的咨询中心所构成的服务网,所有的中心都是由国家创办的,每个中心负责自己当地的工作,还有2个私立的咨询中心和1个教会创办的咨询中心｡教育与心理咨询中心向有发展和教育困难､特别是学习困难的儿童青少年提供关怀与咨询服务,当然咨询的内容也包括教育与职业选择和儿童青少年所面临的各种问题｡中心还负责预防青少年犯罪和行为问题,他们经常组织一些针对可能发生某些社会病理现象如逃学､校园欺负､的高危青少年个体或群体的教育计划｡他们向学校咨询员和其他中小学校教师提供方法上的帮助｡
三是特殊教师与社会工作者､特殊教育中心人员｡
他们的主要任务是如何使有感觉､肢体和心理障碍以及言语障碍的儿童青少年的教育最优化｡这一类中心是20世纪90年代后成立的,目前其服务网络有遍及捷克全国的101家机构｡特殊教育中心向有某种障碍的儿童青少年提供从早期教育直到毕业,甚至如果需要的话更大年龄的残障个体提供咨询活动｡其服务的主要内容是向儿童及其父母提供系统的､正规的､长期的特殊教育咨询,如再教育､技能补偿训练和其他形式的特特训练｡中心也向收录有特殊儿童的普通学校的教师提供咨询和信息援助｡
四是教育关怀中心人员｡
这类机构是对表现出一定社会病理行为现象的儿童和青少年进行预防和干预,他们为行为障碍的或来自较差社会文化背景的,以及来自可能增加负面行为风险的､不和谐家庭的儿童青少年提供住院式的或非住院式的预防和干预服务｡这类中心自1991年开始建立,截至2007年10月,全捷克共有28家｡
2.教育咨询的主要任务和内容
教育咨询是一项建立在教育学､心理学和社会学基础上的具有广泛学科背景的教育服务性事业,它以帮助儿童青少年心理和社会方面的健康发展为根本任务｡在捷克,教育咨询制度已经发展成为整个基础教育体制中的一项较为成熟的支持性亚系统,其主要任务是通过下列工作为学校与家庭提供专业的心理咨询服务:(1)为帮助教育过程中儿童青少年的人格发展提供专业性的援助;(2)为干预､发现和解决教育过程中儿童青少年的心理与社会发展的困难和问题提供专业性的援助;(3)在解决与教育和职业导向有关的问题方面提供专业性的援助;(4)参预对社会病理现象例如药物滥用问题的干预;(5)促进特殊儿童如残疾儿童和来自社会弱势群体的儿童的教育融入｡以下重点介绍第五点｡
捷克政策的现行政策强调,为残疾儿童和社会弱势群体儿童在基础教育与中等教育阶段融入到正规学校创造最适宜的条件;促进来自社会弱势背景的儿童进入高水平教育的可能性｡特殊儿童教育的新理念对捷克教育的影响重大,使对这些儿童的了解从医学水平模式进入到了一个功能水平模式｡“有特殊需求的儿童”的概念开始受到广泛接受｡融入式教育的实践促进了教育制度的改革,儿童的特殊教育需求开始前所未有的受到教育系统和整个社会的关注｡
捷克教育､青年与体育部为学校实现特殊儿童的融入式教育提供了资金支持,帮助学校建立保障残疾儿童生活和学习的技术设备,支持原有的咨询与资源中心提供特殊教育服务｡例如,捷克教育､青年与体育部资助了布莱叶盲文的教师在职培训计划和特殊教材｡应因特殊教育的需要,教育咨询中心是一支重要的力量,目前全捷克共和国各地共建有90多个这样的中心,其工作的方法和理论,得到了大学的教育与心理指导研究所､教育与心理院系和特殊教育系的支持｡从1989年起,向实行了融入式教育的儿童提供咨询与参与制订特殊教育计划,成为咨询心理学家和特殊教育工作者的重要责任｡
教育咨询中心对特殊儿童的融入式教育的工作内容有几个不同的层次:(1)对学龄前儿童,关注认知能力发展测量,以评估儿童是否已适合入学;(2)对小学儿童,针对那些有着行为或学习困难的儿童做出诊断,对天才儿童进行研究,对儿童的专业与学习选择做出指导(与劳动部门的信息与指导中心合作);(3)对中学阶段学生,针对教育与发展问题､青少年社会适应､职业指导等｡
教育咨询中心还在与家长和老师的合作的基础上,负责为有特殊需要的学生设计个体教育计划的任务｡根据捷克有关教育法律的规定,对特殊需求学生所做出的一切评估或教育决策(比如将该生放置于特殊学校或特殊班级),必须取得其家长的同意｡针对学生的特殊需求,早期干预是由一个团队来完成的｡这个团队包括一个特殊教师,一位心理学家,一位社会工作者,以及一位专门的医生｡早期干预服务是分工合作的,意味着医疗服务由健康服务中心或医院来承担;言语和心理治疗由健康机构承担;地方社会关怀机构提供社会干预;教育和心理干预则是由专门的教育中心或教育干预中心来完成的｡心理咨询中心将负责协助家长和学校教师来评估儿童的特殊需要的性质以及给予特定的支持,而家长在整个决策的制定过程中有权全程参与｡对儿童的教育需求的评估是由教育―心理咨询中心､特殊教育研究中心以及教育部门的关怀与诊断机构共同做出的｡对儿童特殊需要的评价必须运用心理学和特殊教育学的工具｡在教育中,有特殊需要的学生主要是学习困难或行为障碍｡对有特殊需求的学生的评估报告包括对该生的个人需求的详细描述､需求满足的方式､专家咨询的面谈记录等等,还有关于教育过程的决策,以及学校作出的关于学生校内表现的记录,这些共同构成了这个学生的个别教育计划｡
文献标识码：A
文章编号：1673-0992(2009)03-0107-02
摘要：农村“留守儿童”的教育和成长存在许多问题，其生存现状令人担忧，已成为亟待解决的社会问题。解决这一问题，要靠家庭学校和社会对农村“留守儿童”的共同关注和努力。
关键词：“留守儿童”教育 家庭 学校 社会
20世纪80年代初开始，随着我国现代化进程的不断加快，农村的剩余劳动力开始大规模地向城市转移。而他们留在出生地的孩子们，就是本文所说的农村“留守儿童”。由于长期缺失亲情，这些“留守儿童”的安全、教育、情感、心理等一系列问题日益突出，已成为一个不可忽视的社会问题。
一、所谓农村“留守儿童”
农民工进城务工，由于各种条件限制，把子女留在户籍所在地接受教育，这部分留在农村的特殊儿童群体。成为“留守儿童”。他们的特点是与父母双方或一方长期分离，且留在农村“户籍所在地”接受教育，正处在价值观形成和人格完善的关键期。
二、农村“留守儿童”成长现状令人深忧
由于长期生活在放任自流、教育和情感缺失的环境中，农村“留守儿童”们生活和教育可谓“危机重重”。
首先是一些儿童的基本权利得不到保障。他们的祖父母等亲属因为年长、经济生活等等因素无法或不能认真行使其监护权。这种情况时有发生。2004年在一些农村发现的“毒奶粉事件”和河南系列杀人案件的受害人中，“留守儿童”都占到相当比例。
其次，“留守儿童”辍学、失学现象严重，在读的也经常出现成绩不稳定或下滑退步现象。学校教育离不开社会和家庭的密切配合，但“留守儿童”家庭监管的缺位。使学校对“留守儿童”的管理陷入困境。在教育无效时，有的学校对对“留守儿童”放任不管。还有的迫使其自动退学，使之流入社会。
最后，这些“留守儿童”的综合素质和人格培养问题更是不容乐观。他们的性格、心理等因长期缺乏父母关爱而发生不良变化，出现了心理失衡、人格发展不健全和道德水准滑坡等现象，从而成为社会治安的难题和农村发展的隐忧。
三、农村“留守儿童”问题产生的原因
农村“留守儿童”问题产生的原因很复杂，涉及到家庭、学校和社会等各个方面，主要有以下几方面的原因：
1、从社会整体发展来看，“留守儿童”问题的产生实际上也是“三农”问题的一个表现，其根源在于人地关系紧张的基本国情和城乡二元结构的基本体制矛盾。而这两个矛盾在相当长的时期是无法化解的。
2、从家庭现状来看，教育意识薄弱和教育方式不当，在经济收入与子女教育之间取舍失衡，或监护人的教育能力与孩子教育需求之间形成巨大落差。“留守儿童”存在的问题。与其缺少来自家庭的正确教育和指导有极大的关系，
3、学校对“留守儿童”的关注不够，教育措施不到位或缺乏针对性。一是很多学校缺乏有计划、有组织地针对“留守儿童”进行特殊教育。二是农村教师的教学任务和家务负担都很繁重，没有精力去特别关照“留守儿童”。三是应试教育的理念条件导致学习成绩不好的“留守儿童”我行我素、行为随意或自暴自弃、自甘堕落。
4、不是父母而是由亲人来监护。使这些农村“留守儿童”普遍存在情感上的缺失，使他们成为某种意义上的“孤儿”或“单亲孩子”。很多孩子即便是处于祖父母、亲戚的疼爱甚至溺爱中，仍不免有“寄人篱下”之感。同时，由于父母之爱的缺失使他们极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常，一些人甚至会因此而走上犯罪道路。
5、父母所委托的监护人难以担负监护的重要责任，不利于农村“留守儿童”的健康成长。“留守儿童”大多是由隔代监护的，即由其祖父母或外祖父母担当监护的责任。而隔代监护及其它监护类型往往都不能给“留守儿童”提供健康的亲情交流环境，不能给他们营造一种和谐自然的家庭教育氛围。
6、社会环境的变化也对这些“留守儿童”的教育和成长构成了潜在的威胁。网吧、游戏厅、舞厅等新潮事物的出现和一些不负责任的媒体及社会舆论使这些缺乏亲情和正确的引导的孩子开始“堕落”。
四、解决“留守儿童”问题的对策
“留守儿童”是当今农村劳动力转移过程中带来的问题，而且将是一个时期内长期存在的问题。造成“留守儿童”现象的原因也是多方面的，因此，解决这一问题必须从家庭、学校、社会等多方面积极寻找解决的途径。
(一)家庭方面
1、要重视家庭教育。外出打工的父母要在思想上和行动上切实重视对子女的家庭教育，切不可为了赚钱而误了孩子的终身。父母双方及时亲自关注子女；即便是不能常回家看望子女，也要时常与子女保持密切联系，让子女不时感受到亲情的温暖。
2、代养人应及时转变育儿观念，提高“隔代教育”的质量。作为“留守儿童”的代养人应该懂得一点科学育儿知识，及时转变观念，不但要关心孩子的身体发育，而且要更多地关注孩子们的心理健康成长。
(二)学校方面
1、学校增设有关教育内容。学校要成立农村“留守儿童”教育和管理工作组，制定工作计划。学校要建立“留守儿童”跟踪管理档案，对“留守儿童”登记备案，分类区别对待。进行有针对性的教育和管理，
2、注重对“留守儿童”的心理健康教育。开设符合青少年身心发展规律的心理课程，专设心理教师，针对学生的心理问题讲述心理健康的重要性，使他们能够转换角度去认识生活中的困难，增强适应能力，使他们健康成长。
3、教师引导“留守儿童”自我教育和管理。教师要引导“留守儿童”把自我教育和管理贯穿于自己心理活动的全过程，引导“留守儿童”自我检查和自我修养，提高他们自立自强的能力，养成良好的行为习惯。
(三)社会方面
1、消除城乡差别，从根本上解决“留守儿童”问题。现行户籍制度将城市与农村对立开来，是农村儿童进入城市公办学校的关卡。各级政府应制定和实施优惠政策，采取配套措施。使农民工享有与城市人口平等的权利和社会权益。同时，政府要为农民工子女提供均等的受教育机会，这是解决“留守儿童”问题的根本。
2、政府成立专门机构，加强对解决“留守儿童”问题的宏观指导和管理。各级地方政府要成立专门机构具体研究和负责“留守儿童”工作，找出问题的成因并制定切实可行的对策，把解决这一问题作为促进本地经济发展、维护社会稳定、造就合格人才的重要工程来抓。
3、建立以农村社区教育为龙头的农村儿童教育和监护体系。由农村基层学区、学校和共青团牵头，联合妇联、工会、村委会和派出所构建的农村中小学生健康发展的教育和监护体系，不仅能将“留守儿童”问题作为一项具体的重要工作来抓，而且还能起到对农村社会教育进行有力推进的重要作用。
