时间：2023-09-17 15:04:22
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育行业研究，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 民办特殊教育 教师在职培训 现状 对策
1.引言
从20世纪90年代至今，我国特殊教育发展迅速，已经形成了以一定数量的特教学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童在普通班级随班就读为主体的特殊教育格局［1］。但是，从我国特殊教育的发展历史可知，民办特殊教育对我国特殊教育的发展有着重要的历史意义，民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，其发展状况在一定程度上反映着我国特殊教育发展状况。这些年随着我国特殊教育事业不断发展，特殊教育需求的增加，民办特殊教育也得到迅速的发展。中国社会科学院社会政策研究中心杨团等人对北京市民办残疾人康复服务机构现状的调查研究证明，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充，为满足特殊儿童的教育需求作出了贡献［2］。然而，杨团等人的调研也反映出我国民办特殊教育在教育质量方面存在较为突出的问题。因此，如何通过提高民办特殊教育的教学质量促进民办特殊教育可持续发展就成为一个迫切需要解决的问题，而提高民办特殊教育教学质量的关键在于民办特殊教育教师队伍的建设。民办特殊教育教师在职培训作为教师队伍建设战的重要途径，其发展现状、应对策略值得研讨。
2.我国民办特殊教育教师在职培训现状
我通过对现有研究文献的搜索、查阅发现，现有研究中针对民办特殊教育教师在职培训的研究较少，几乎无人问津。但是，从我国民办特殊教育机构存在的数量、分布区域和发展趋势看，开展民办特殊教育教师在职培训的相关研究刻不容缓。
现有研究和新闻报道在一定程度上反映出我国民办特殊教育教师在职培训的整体现状不容乐观。
2.1监管体制不明确，缺乏培训平台。
由于我国相关管理体系、法律法规的不完善或缺失，我国民办特殊教育机构存在较为严重的“身份认同”问题，即机构自身不知道自己到底该归属于哪一个政府部门管理，从而出现了不同的民办特殊教育机构在教育、残联、民政、工商等部门“多头登记、多头管理”的现象［3］。由于“多头登记、多头管理”，我国民办特殊教育机构在发展过程中普遍缺乏行业规划、行业指导和行业规范。
因此，受上述因素的影响，我国民办特殊教育教师在职培训也相应地陷入了缺乏有效监管体制的困局。监管体制的缺失必然导致培训平台的丧失，我国民办特殊教育教师在职培训也就呈现出由各机构各自为政、各显神通的混乱局面。因而，我国民办特殊教育教师在职培训丧失了监管体制层面的保障。
2.2资源匮乏，缺乏有效支持。
首先，对于我国民办特殊教育机构而言，其运营经费来源主要有服务收费、项目支持、政府补贴、慈善捐款等。但对于绝大多数中小型民办特殊教育机构而言，服务收费仍然是该机构的根本经济来源。而中小型民办特殊教育机构又恰恰是我国民办特殊教育的主要构成部分。因此，在特殊教育高教育成本这一客观事实面前，大多数民办特殊教育机构很难在经费上保障教师的在职培训。这一现状使我国民办特殊教育教师在职培训陷入缺乏有效经济支持的困局。
其次，民办特殊教育机构，特别是中小型机构，由于其以服务收费为主的运营特性，势必迫使机构在人员配置上追求人力资本的最小化，即每个岗位都是“一个萝卜一个坑”，很难有富足的教师可供抽离出来参加培训，特别是参加一些日程较长的集中式培训。然而，这种日程较长的集中式培训又恰恰是教师需要的，也是能实际解决教师专业成长需求的培训。
再次，民办特殊教育机构人才流失现象较为严重的客观现状，也使机构负责人在教师培训方面有所顾忌，不敢或不太愿意在教师的在职培训方面投入太多。因此，这一尴尬现状也在一定程度上限制了民办特殊教育教育教师在职培训工作的开展。
第四，特殊教育专业资源匮乏和分布不均，严重影响了我国民办特殊教育机构对特殊教育专业资源的获取。我国现有特殊教育教师在职培训师资力量实属有限，远不能满足其在职培训的需求，主要分布在北京、上海、广州等发达城市，并且培训平台更多地建立在一些设有特殊教育相关专业的高等院校中，而且上述资源多属公办特殊教育资源或主要面向公办特殊教育单位，民办特殊教育机构较难共享上述资源。
最后，由于我国民办特殊教育机构与公办特殊教育单位间相对隔离，且民办特殊教育机构与机构之间大多处于相对孤立的状态，彼此间缺乏沟通与合作，严重阻碍了民办特教机构及时、畅通、有效地获取特殊教育专业资源，进而限制了有限资源的最大化利用。
2.3培训模式单一，缺乏系统性、持续性。
在大多民办特教机构中，特别是中小型民办特教机构，其教师的在职培训基本以机构内部自我培训的校本培训模式为主，其基本的操作模式是：机构管理者或教学主管人员根据机构服务模式、教学要求、教师原有业务水平等具体情况，对教师进行针对性的培训，其培训方式主要以经验分享、个案讨论、专题讲解为主。该培训模式带有浓厚的“师徒传授制”色彩，其培训目的功利性较强；培训内容极易缺乏系统性、持续性；培训质量基本取决于培训人员自身的业务能力和素质；培训时间随机性较大，缺乏有效的监管保障。
相对校本培训，民办特教教师校外培训形式主要以短期专题讲座或报告为主。一方面，讲座或报告式的培训模式往往会因为受信息来源不畅、时间不匹配、教学任务紧、岗位人员有限等因素的影响，较难满足民办特教教师专业成长需求。另一方面，专题讲座或报告式的培训模式均具有信息量大、知识面宽，重理论（观念）轻操作技能等特点，必然要求听众具备一定的基础专业知识和实践经验。该模式对于没有相关专业背景，特别是没有相关专业背景的新教师来说，其参与学习的积极性和有效性必然受限。因而，该培训模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4学习动机不足，缺乏有效的激励机制。
由于我国民办特教机构在教师薪酬方面较多遵循“按岗取酬，按劳分配”的薪酬原则，因此民办特教教师往往受制于薪资压力，将大量的精力和时间投入到完成教学任务中，无心顾及专业学习或培训。机构在运营中迫于经费、成本等压力，较难在经费和制度上保障参加培训的教师的薪酬不受影响，即教师不会因为参加培训又不能完成教学任务而减少工资。另外，除薪资外，大多数民办特殊教育机构均较难在职务、职称等方面满足教师个人发展方面的需求，所以教师参与在职培训的积极性不足。
此外，我国民办特殊教育机构受经费、教师流失、资源匮乏等因素困扰，机构在建立和完善教师专业成长激励机制方面也极易陷入两难的尴尬境地。
3.开展民办特殊教育教师在职培训的对策
3.1明确监管责任，完善监管体制。
教育、民政、残联等政府部门应加强联系与合作，明确民办特殊教育机构的监管责任，完善监管体制，出台相应的监管细则，有利于民办特殊教育教师在职培训平台的建立。加大财政对民办特殊教育机构的投入与支持，更多地向社会购买服务，鼓励社会力量参与我国特殊教育事业。
3.2构建民办特殊教育教师在职培训合理格局。
我国教师在职培训的模式主要有：短期非学历培训、长期函授学历培训、校本培训模式等［4］。因此，结合我国民办特教教师在职培训现状和特点，以及综合分析影响民办特教教师在职培训的主要因素，势必要求我们形成以校本培训为主，辅之以短期非学历培训、长期函授学历培训等校外培训的民办特殊教育教师在职培训格局。
3.3加强校本培训，建立、完善校本培训机制。
师资培训的水平直接关系到特殊教育事业的发展，师资培训的水平受制于经济发展水平、相关政策和举措、培训目标、内容，以及师资培训机构本身的水平等多种因素［5］。对于民办特殊教育机构而言，师资培训水平直接影响其教育教学质量，教育教学质量直接关系到该机构的生存和发展。校本培训以特殊学校为基本单位，可以让教师在教学实践中提高自己的能力，既不受规定课程教材的束缚，又能避免理论脱离实际的弊端，不受地域和时空限制，是一种经济、实效、灵活的教师在职教育方式，可以提高学校教师的整体水平，应该成为特教教师在职培训的主要模式之一。［6］所以加强校本培训，建立、完善校本培训机制关乎我国民办特殊教育机构的生存和发展。
3.3.1建立、完善校本培训机制是加强校本培训的措施保障。机制的建立首先是平台的建立，综合民办特教机构运营和管理特点，搭建以下校本培训平台。
3.3.1.1教研活动。每周开展教研活动，将教研活动作为每周例行性事务，并将其建立校本培训的核心平台。借助该平台，以个案讨论、教学重难点剖析、教学心得分享为线索开展研讨式学习，学以致用，提高教师在职培训的针对性和有效性。
3.3.1.2专题学习日。每月抽出一定的时间开展专题学习，在培训时间上提供更充分的保障。专题学习以促进教师专业成长为目标，组织教师进行专业知识、技能的学习，如：针对教育诊断与评估、个别化教育计划、ABA、TECCH、PECS、感觉统合训练、语言治疗、音乐治疗等专业知识、技能开展专题学习。
3.3.1.3自主学习。引导教师拟订专业成长计划，并主动为其提供必需的学习资料和信息，鼓励教师不断提高自身专业素养，从教师专业发展和提高教师职业素养的角度提高教师学习积极性。
3.3.2制度的确立与落实是校本培训机制的动力所在。制度的确立即校本培训要求的具体化，从管理条例的层面对校本培训进行引导，提高教师参与培训的约束性与积极性。如以自编教师培训手册为契机和载体，明确教师培训目标、要求、内容，以及实施方式，规范校本培训的实施。
3.4丰富校外培训模式，构建支持网络。
校外培训是提高民办特教教师在职培训水平，丰富培训内容，促进同行沟通、交流的重要平台；是共享社会资源，获取专业支持的主要渠道。
3.4.1加强沟通与交流，促进资源共享。
由于国内特教资源的有限性，因此资源共享，资源利用最大化势必成为获取专业支持的必然趋势。各省市或地区的民办特教机构必须敞开大门，加强相互间的沟通与交流，如：在进行教师在职培训时，可对各自的优势资源进行组合或共同承办专题培训，互利共享，共同促进教师在职培训水平的提高。这种沟通与交流不应局限在民办特教机构之间，还应拓展至民办与公办校之间。民办特殊教育机构应主动与公办特殊教育学校或相关部门建立联系，以争取获得更大的资源支持，从而实现在不增加运营成本的基础上获取更多的师资培训资源的目的，进而实现资源利用最大化。
机构间的沟通与交流需要一个有效的平台作保障，所以各省市或地区成立相应的民办特教协会（社团）组织极有必要。该组织的建立不仅是促进机构间沟通、交流、资源共享的平台，而且在加强行业的监督管理，促进行业规范化，扩大社会影响力，获取社会支持等方面有着重要的作用和意义。
3.4.2高等特教院校扩大办学职能。
近些年全国各省市多所高校相继开设了特殊教育专业，高等特教院校资源在不断丰富和扩大，但大多数高校的重点在特殊教育师资的培养上，即特殊教育教师的职前教育，而较少有高校将其特教资源向在职特教教师开放或倾斜，从而使得特教教师的继续教育基本按普教教师的模式和轨迹走，进而出现特教教师的继续教育基本都是接受普教的继续教育的情况。民办特教教师的在职培训情况就更为糟糕，不仅缺乏短期培训的机会和资源，而且没有接受继续教育的渠道，特别是特教相关专业的继续教学。
因此，各地高等特教院校应将特教教师培训纳入自身的教育体系，充分发挥自身的办学优势,组织教师编写培训教材，因地制宜，积极开展特教教师的在职培训［7］。积极开展成教或函授等继续教育，利用周末或寒暑假，开展短期非学历培训，满足特殊教育教师在职教育需求。
公办的特殊教育教师在职培训平台在组织开展特殊教育教师在职培训时，应主动将民办特殊教育教师纳入培训对象，扩大培训受众面。
3.4.3充分利用现代教育技术，拓展培训模式。
随着现代教育技术的飞速发展，教育手段和模式得到了极大的丰富，众多文字、图片及音响资料得到了有效的保存，积累了海量的珍贵的原始资料，如一些知名专家的专题讲座，工作营的培训教材等，但是由于各种主客观原因，这些资源常被入库封存，其价值并未得到充分的利用，这实属严重的资源浪费。因此，一方面，相关单位有责任和义务将其进行整理并共享，充分发挥其应有的价值，另一方面，民办特殊教育机构应主动与这样的单位进行合作，承担相应工作，使相关资源得到及时的共享，这对特教教师在职培训来说是一种经济实效的培训方式。
参考文献：
［1］朴永馨主编.特殊教育学.福州:福建教育出版社，1995.369.
［2］［3］中国社会科学院社会政策研究中心［J］.民办残疾人康复服务机构发展状况报告.学习与实践，2007，（05）：127-136.
［4］陈小饮，申仁洪.试论我国特殊教育教师专业化发展［J］.重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（3）.
［5］戴光英.西部特殊教育师资培训探究［J］.中国特殊教育，2004，（11）.
关键词：特殊教育；职业教育；校本教材；皮鞋美容
【中图分类号】G760【文献标识码】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226
1前言
1.1特殊教育
首先从特殊教育对象定义：特殊教育具有狭义和广义之分。狭义的特殊教育是指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，其对象是：（1）残疾儿童，包括弱视与盲童，重听与聋童这类感官残疾、肢体残疾、病残、智力残疾等；（2）问题儿童与青少年，包括学习问题、情绪问题、行为问题等[1]。广义的特殊教育是指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，也包括对心理发展超常者进行的教育。《第二次中国教育年鉴》中对于特殊教育的定义是：“特殊教育系对于精神或身体之一方或双方感有异常者所施之教育。因其必須用特殊教学方法，与常人教育不同故称特殊教育。”以上的定义，不难看出，特殊教育与普通教育的根本区别是采用特殊的教育教学方法。而目前我国特殊教育界对特殊教育的概念做出了如下定义：特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育，它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才[2]。
本文中所指的特殊教育学生均为内蒙古呼伦贝尔市特殊教育中心学生。呼伦贝尔市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面积32258平方米，总建筑面积15142平方米。中心响应全纳教育理念，努力打造“教、培、研”一体化的生命教育体验基地。
1.2职业教育
职业教育是指让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。职业教育的目的是满足个人的就业需求和工作岗位的客观需要，进而推动社会生产力的发展，加快国家产业结构的调整与转型。
1.3皮鞋美容
鞋是人的基本生存需要，一双舒适、美观、整洁的鞋子，会给人的生活带来轻松、愉悦的心情。现在皮鞋美容的行业发展前景乐观，而且皮鞋美容这一行业其工作特点和工作性质也比较符合残疾孩子们的特点，所以皮鞋美容专业也就成了残疾人能够参与就业的重要学习专业。
皮鞋美容是特殊教育学校职业教育中针对中轻度智力障碍、听力障碍学生开设的一门职业技能操作性课程。是一门基础理论、实践操作、走入企业实践的课程。皮鞋美容课程应在两年的理论与实操教学过程中，让学生学会基本的皮鞋养护、洗鞋、擦鞋的相关专业知识。
1.4皮鞋美容教材开发的目的及意义
由于我国的特殊教育中的职业教育起步较晚，目前国家没有正式出版统一的职业教育课程方案，也尚未进行职业教育课程的教材编写[3]。因此特殊教育职业教育在教学过程中，大都参考普通中等职业教育教材，但普通中职院校的教材中的教学内容，不符合特殊教育学生的认知水平、生理规律等。而皮鞋美容也尚未在中职院校设置相关专业。因此从特殊学生的持续性发展的角度，编写出一套符合特殊学生认知水平、生理发展特点的职业教育校本教材，可以使学生更好的了解自己，从而实现顺利就业。
皮鞋美容教材的编写，一方面可以上学生用上符合自身特点的专业教材，为学生的学习提供保障；另一方面，教材的编写，也为教师的教学提供专业的依据，同时也为广大特殊教育职业教育提供良好的教学资源，有利于推动素质教育的全面落实。
2皮鞋美容校本教材教材的开发
2.1皮鞋美容专业校本教材开发的指导思想
皮鞋美容校本教材以“学生的共同发展”为编写指导思想，针对于不同程度的学生，设置不同的教学内容、教学目标，以培养学生独立生存的能力、技能与方法。
在教学目标上，教材的编写遵循学生的身心发展规律，结合学生的认知水平，进行知识、技能、情感态度价值观三位教学目标的确立。从而培养学生皮鞋美容的技能及方法，成为对社会有贡献价值的人。
在教学内容上的选择与编排上，体现特殊教育学生的特殊性，从实际生活中挖掘教学内容，促使学生更扎实的掌握实训技能，从而更好地走向工作岗位。
在教学方法上，针对学生的特殊性和差异性，因材施教，让学生在实践中学习知识。并通过多种教学方法，提高学生的积极性。
在教学策略上，根据学生认识水平确立教学目标，结合人才培养方案及课程标准设置教学重、难点。
在教学评价上，处理好教学目标与评价的关系，形成多元化教学评价。
3皮鞋美容校本教材开发与研究的反思
每一个生命都是世上独一无二的存在，我们要尊重个体差异，尤其在特殊教育领域当中，学生程度参差不齐，除了家庭教育，学校教育尤为重要。因此开发校本教材便是特殊教育教学工作中的重要环节。
首先，对于特殊学生而言，使用校本教材更符合学生的发展需求，无论是对学生能力的发展还是对教师的教学能力发展，都具有良好的效果。
关键词：教育模式；特殊教育；校本培训
基于国家对于特殊教育领域的重视，我国特殊教育得到迅速发展。在此大环境下，我国特殊教育师资培训模式已基本确立，并形成了独有的特色。特殊教育师资培训是全新的培训领域，具有较大的发展空间。深入分析我国特殊教育师资培训模式，有助于我国特殊教育师资队伍的创新发展。
一、我国特殊教育师资发展的现状
特殊教育师资有其特殊性。特殊教育的教育对象具备普通学生的发展规律，但又与普通学生不同。教师要对这些学生进行观察，对学生进行个别化教学，使教育过程具有针对性。我国特殊教育教师不但需要具备科学文化、教育心理学、教育学等专业知识，也要掌握更多特殊教育理论，为日后的工作打下坚实的基础。教师要能够在特殊学校及特殊班级为特殊学生提供服务，为特殊学生普及知识，带来快乐，让特殊学生也像普通学生一样受到应有的教育，享受学校的美好时光。我国部分特殊教育学校积极开展教师培训，每周组织教师参加业务学习，学校选派优秀的教师，诸如手工班教师，蒙台梭利教师，启智博士教师，以及优秀班主任在业务培训中分享自己的教育经验，引导教师相互交流学习，共同进步。
二、我国特殊师范教师教育培养的模式
我国现有的特殊师范教师教育培养的模式有两种，分别是大专类的特殊师范教育模式和四年制本科特殊师范教育模式。其中，三年制大专特殊师范教育模式的生源以参加高考的高中毕业生为主，学生入学后所学专业分类比较明细，按照教育对象的障碍类别分类，术业有专攻，专业对口，教育对象相对单一。这样的教育模式有利于学生在三年内学习到比较专业的教育知识，有利于特殊教育事业的发展，以及特殊教育师资队伍的发展，可以为国家、社会培养较多的专业类优秀特殊教师。但是，三年制教育模式也有其不足之处，学生在有限的三年时间内既要掌握一般师范类教师所掌握的教育学、心理学知识，又要掌握特殊儿童教育的教学方法，培养目标的实践较为困难。四年制本科特殊师范教育模式，其生源素质优于三年制大专特殊师范教育模式。该教育模式一般是在我国综合性大学中以更为系统、更为专业的方式为我国培养高等学历的特殊教育专业教师，是全世界众多国家普遍采用的特殊教育教师培养模式之一。我国现阶段特殊教育教师培养的主流力量是四年制高等院校，四年制大学为我国培养出了大批优秀的特殊教育教师。
三、我国特殊教育师资发展的途径
（一）校本培训
校本培训是指教师在固定时间内在本校进行业务学习，其时间和地点可以根据学校的教育教学计划进行安排。校本培训能提高教师的业务水平及专业能力。另外，校本培训也可以在学校所在城市内利用周末时间组织教师培训。在具体的培训过程中，优秀教师讲授典型的事例，分享有趣的书籍和自身的教育经验，与众多教师一起交流学习，使特殊教育的教师能够倾听心灵的声音，停下脚步，发现更好的自己。
（二）在职进修
特殊教育教师的在职进修能使教师更好地提升自己。在不影响正常工作的情况下，教师可利用课余时间对自己本专业的知识或更多教育领域的知识进行深入学习。在职进修可以由学校组织，也可以教师个人参与。在具体的教育工作中运用到的知识技能需要在通过教学实践不断总结，不断学习，而在职进修就是教师提升自身教育能力的有效途径。
（三）网络学习
网络学习是指通过计算机网络进行的一种学习活动，它主要采用自主学习和协商学习的方式进行。相对传统学习活动而言，网络学习能共享丰富的网络化学习资源，以个体的自主学习和协作学习为主，突破了传统学习的时空限制。网络学习为教师提供了方便，让教师们足不出户就可以学习到丰富的知识，既可以节约时间又可以提升自己，是现代教育行业一种有效又广泛使用的学习方式。
（四）公开课锻炼
学校内组织教师开展公开课比赛以及每年的教师基本功大赛，对于教师是一种很好的锻炼。公开课后的自我反思及教师集体评课环节，能促使教师之间互相学习，提高教师的专业能力。特殊教育学校开展公开课比赛，不仅能够为教师的交流展示创造机会，还能够提升教师的专业水平。教师在参与比赛的过程中，能够展示自己的风采，为提升课堂教学质量，改进课堂教学方法积攒经验。
综上所述，对于我国现有的特殊师范教师教育培养的模式，即大专类的特殊师范教育模式和四年制本科特殊师范教育的模式，需要进行有效改进，以此促进特殊教育的师资发展。而校本培训、在职进修、网络学习以及公开课的锻炼都是特殊教师教育师资发展的新途径。
作者:郭燕 单位:广西壮族自治区南宁市南宁儿童康复中心
参考文献：
一、特殊教育师范生生命教育内涵
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出要“重视生命教育”。特殊教育师范生生命教育内涵的界定，必须考虑特殊教育师范生的特点，了解他们的心理和社会发展的需求。特殊教育师范生兼具双重角色，即当下的受教育者和将来的教育者，其生命教育观不仅会影响自身的生命质量，更会直接影响其日后的教育活动。特殊教育师范生生命教育需要社会各部门和机构通力合作，实现学校、家庭和社会三者教育职能的整合，一方面要使特殊教育师范生对生命本体有更加深刻和透彻的认识，掌握一些必需的生存技能；另一方面，还应激发特殊教育师范生的主体认知和行为实践，引导他们认真思考生命的价值和意义，最终达到帮助特殊教育师范生确立正确生命观的目标过程。
二、特殊教育师范生生命教育内容
（一）特殊教育师范生生命意识教育
特殊教育师范生生命意识教育，是开展特殊教育师范生生命教育的起点。生命意识教育是引导受教育者解读生命进而尊重、珍惜生命，促进其身与心的健康发展，树立正确生命观的意识。笔者曾对N学院的300名特殊教育师范生开展“生命教育”问卷调查（有效问卷285份）。调查中，认为“生命是精神与肉体的统一体”的占总人数的84.2％，选择“生命仅是精神的”占总人数的12.0％，选择“生命仅是物质的”占总人数的3.8％。少部分特殊教育师范生不能正确地认识生命，应引起我们的注意。在调查“学校、家庭教育中死亡教育的实施”问题时，仅有5.6％的特殊教育师范生会“经常讨论”，81.4％的学生选择“偶尔提及”。因为只有认识到死亡的趋势才能认识到自己和他人生命的宝贵和价值，从而使特殊教育师范生能珍惜和享受生命。在“压力”调查中，有11.9％的学生认为自己有“良好的心理承受能力”，64.6％的学生认为自己有“较为普通的心理承受能力”，选择“较差、很差”的学生占23.5％。这说明大部分被调查的特殊教育师范生在学习、生活中承受一定压力，生活状态欠佳。教育者要从内心深处唤醒特殊教育师范生的生命意识。在问及“是否接触到具体有关生命、生命意义等方面的教育”，1.8％的特殊教育师范生选择了“有接触，且开设课程较多”，64.9％的学生表示“偶尔有接触”，其余33.3％的学生表示“没有接触过”。这从侧面体现出当前特殊教育师范院校有关生命教育的内容及其实践应大大加强。
（二）特殊教育师范生生命态度教育
生命态度是特殊教育师范生在社会生活实践中形成的关于生命问题的一种心理倾向和意愿。生命态度教育，实质就是要让特殊教育师范生树立积极乐观的态度对待生命和生活。调查显示，有23.2％的特殊教育师范生表示“有理想，有抱负，积极为自己的目标努力着，抱有乐观的心态”，有76.8％的学生是典型的消极生命态度。因此需要加强特殊教育师范生生命态度教育。问卷调查中，认为“有必要对特殊教育师范生进行生命教育”的比例占64.6％。这表明应该让特殊教育师范生意识到生命态度教育的重要性。调查“特殊教育师范生是否乐于为残疾人提供帮助”，结果显示“乐于提供帮助”的特殊教育师范生占86.3％。同时，92.3％的特殊教育师范生认为“同老师和同学的相识应当好好珍惜”。因而应强调特殊教育师范生的责任意识，只有具有积极的生命态度，才会自觉履行对他人、对集体、对社会的责任。
（三）特殊教育师范生生命价值教育
生命价值教育是要引导特殊教育师范生深入思考生命的意义和人生价值，挖掘其潜能，创造并升华生命价值；是要教育特殊教育师范生在社会生活中正确对待个体生命的自我价值，正确处理自己与他人、与社会的关系时所表现出来的社会价值。。问卷调查显示，26.0％的学生认为“特殊教育师范生的价值判断”趋向于“实用化”，31.9％的特殊教育师范生选择“功利化”，35.8％的学生选择“个人兴趣”，仅有6.3％的学生认为是“崇尚真美”。在“准教师是否对生命有正确的理解，从而能传达积极生活态度”的调查中，选择“是”的仅占15.8％，选择“否”的占4.2％，选择“不清楚”的学生占80.0％。调查“伤害他人现象”是什么原因引起的，89.8％的学生认为是“对生命的漠视引起的”，10.1％的学生认为是“为了找到发泄的方式”。因而，生命价值教育要求特殊教育师范生摒弃错误的、功利化的价值观，树立远大的理想和崇高的信念，不断完善和超越自我，创造自己生命的价值。
（四）特殊教育师范生生命质量的提升教育
生命质量的提升教育是特殊教育师范生生命教育的最终目标，把生命教育看作是一种可持续的全人教育，使生命质量得到最大的提升，包括职业、生活等方面。当问及“将自己的一切奉献给特殊教育事业是否值得”时，86.0％的特殊教育师范生表示“值得”。同时，调查中，85.6％的特殊教育师范生认为“自己人生的意义和价值在于对残疾人事业的贡献和自我价值的实现”。84.2％的特殊教育师范生认为“大学三年的主要目的是掌握特教相关知识和技能，从而服务于残疾人事业”。这些调查表明特殊教育师范生对生命质量的提升教育期待程度非常高，生命质量的提升教育可以通过生命力提升教育、幸福感教育、自我实现教育等来实现。调查问卷设置了开放性题目“对特殊教育师范生生命教育有什么看法或建议”，12.6％的学生做了有效回答，有关生命质量的提升教育，强调了“潜能的开发”“创造力的培养“”幸福感的提升”“生命教育的终身发展”等方面。
三、特殊教育师范生生命教育模式构建
（一）特殊教育师范生特色生命教育课程的建设
1.生命教育通识课程。
这种形式的生命教育能够系统化、完整化地对特殊教育师范生进行生命教育，直接而有效。通过努力创建“特殊教育师范生生命教育课程群”，构建完整统一的生命教育课程体系。课程群的主要课程包括《特殊教育师范生生命教育》《特殊教育师范生人格统整与灵性发展》《特殊教育师范生职业生涯规划与就业指导》《生活健康与生殖健康》《生活中的急救知识》《生死关怀》《道德思考》《与婚姻伦理》等。这些课程针对特殊教育师范生的身心特点而设置，涉及人际交往、情感、就业、身心健康、生命意识与生命价值的实现、人生道路的选择等方面。
2.专门的生命教育课程。
这种形式的生命教育课程，将生命教育的内容按照某个与生命相关的问题组织起来，这些问题可能是某一历史阶段的社会热点问题，也可能是长期困扰某一年龄段学生的热点问题。如：江西师范大学郑晓江教授于2006年起，与四位教授合作在江西师范大学开设了《生命教育与生死哲学》全校公选课。笔者认为在特殊教育师范院校设置专门的生命教育课程是非常必要的。在调查与访谈中，大多数特殊教育师范生都表示“学校有必要开设专门的生命教育课程”。
3.实施课程改革，整合原有课程突出生命教育的内容。
这种做法，能使特殊教育师范生在接受常规教育的同时，接受生命教育。将生命教育的内容融入“两课”教育之中，以实际生活作为出发点，与特殊教育师范生沟通交流，从而达到生命教育的目的。将生命教育的内容列入心理健康教育中，提供科学化的心理教育和人生指导，促进他们的健康成长，树立积极的生命观。将生命教育内容摄入文学艺术教育之中，用美的事物激励他们，用美的情操陶冶他们，使特殊教育师范生用审美的态度来对待生活。将生命教育的思想渗透在专业课程的教学中，可以使特殊教育师范生从本专业的角度理解生命。专业课程是特殊教育师范生每天都要接触到的，在专业课程教学中的渗透，可以使其连续不断地接受生命教育的思想，潜移默化地受到影响。
（二）特殊教育师范生良好生命教育环境的营造
1.校园文化。
营造充满生命情怀的校园文化是生命教育的一个重要载体。通过开展实践活动推动生命教育发展：（1）以“现代大学生阅读论坛”为平台，开展“特殊教育师范生生命教育必读书目”活动。（2）开展各式专题教育活动，在学校校园中营造浓厚的生命教育气氛，如：安全意识教育、法制教育、禁毒和预防艾滋病等活动。（3）从“生命”“生命关怀”为主题开展社团活动。此外，可以组织成立“生命教育社团”。
2.良好的生命教育环境：学校、家庭和社会共同营造。
特殊教育师范生心理正处于迅速走向成熟但又尚未完全成熟的发展阶段，在这一关键时期，营造良好的家庭环境，对特殊教育师范生的道德观念、价值取向、生命意识等方面的形成有较大的帮助。另外，特殊教育师范生要想更好地成长和发展，必须有一个有序、稳定、健康、良好的社会大环境，这依靠全社会的共同努力。因而，建立学校、家庭、社会相结合的生命教育的保障体系，发挥合力作用，能提供一个全方位的教育环境，为特殊教育师范生生命教育提供环境保障，促使其健康成长。
（三）特殊教育师范生生命教育动力体系的加强
1.学校管理。
学校是实施生命教育的重要场所，应做到：（1）建立有效的管理制度。我国目前生命教育的实施动力主要来自教师和学术机构的自发努力。（2）设立专门的生命教育机构，如：浙江传媒学院于2008年成立了国内高校第一家专门的“生命学与生命教育研究所”。（3）经费保障。学校没有足够的力量自我解决生命教育的经费，经费的投入主要依靠政府的财政拨款，专款专用。
2.生命教育师资队伍。
教师在特殊教育师范生生命教育的实施中起着非常重要的作用：（1）应具备“生命教育”的“学科”知识。这样一种内容宽广的“学科”，要求教师具备非常广博的“学科”知识。（2）应具有“生命教育”的理念：特殊教育师范生是有生命的人；培养健康的生命意识至关重要；培养全人是生命教育的永恒追求。（3）应掌握互动的教学方式，尊重特殊教育师范生的主体性。
3.特殊教育师范生自身的积极性和主动性。
特殊教育师范生要合理构建自己的生命家园：（1）要加强自我教育。特殊教育师范生应主动学习有关“生命教育”的知识并积极参加实践活动。（2）要具有良好的理性和非理性能力。（3）要合理规划自己的职业生涯。
（四）特殊教育师范生“准教师”角色中生命教育的实施
特殊教育师范生的教育见习和教育实习活动以及针对“特殊儿童”的家教工作是职前的实践演习，是检验并丰富教育理念和教育技能的宝贵机会。特殊教育师范生应突出“实践能力”的培养。作为未来教师，特殊教育师范生对这一身份是否悦纳，是否了解这一身份所承担的特殊意义，很大程度上影响他们能否在未来教育活动中承担好生命教育的任务。在“实践演习”中，指导特殊教育师范生从生命的角度看待特殊教育师范专业的意义和价值，从事特教教师行业不再是简单的谋生手段，而是自觉地追求教育幸福的体验与感受。从而使特殊教育师范生更热爱特教教师行业，更认同特殊教育师范专业的定位，并自觉树立科学人道主义的情怀。同时，见习实习学校和指导教师以及专业课程任课教师应纠正特殊教育师范生教学实践过程中出现的问题，并给予悉心观察和及时启发。
（五）特殊教育师范生生命教育评价标准的多样化
1.1被试
采用随机抽样的方式，在济南市2所特殊教育机构，对其在职的特殊教育教师进行随机抽取被试，共发放60份问卷，收回60份问卷，回收率为100%。有效问卷为60份，有效率为100%。其中女性教师51人，男性教师9人。
1.2调查工具
1.2.1Maslach职业倦怠调查普适量表Maslach职业倦怠调查普适量表（MaslachBurnoutIn-ventoryGeneralSurvey，简称MBI-GS），信度和效度较高。问卷共16个题目，包括情绪耗竭、去个性化和职业效能三个维度。量表采用7点自评方式，计分方式为0～6分，分值越高则倦怠越强。七点计分之平均值中间数为3分，3分以下者表示职业倦怠较低，3~5分者表示职业倦怠比较严重，5分以上者表示职业倦怠非常严重。
1.2.2艾森克人格问卷（EysenckPersonalityQuestionnai,EPQ）艾森克人格问卷具有较高的信度和效度，包括4个量表：E—内外向；N—神经质，又称情绪性；P—精神质，又称倔强、讲求实际；L—谎造或自身隐蔽。本次问卷采用艾森克成人问卷，共包括88个条目，让被试根据自己的情况回答是否。
1.3统计方法
主试由济南各特殊教育机构工作人员担任，主要采取集体施测的方式进行。所得数据用SPSS.17进行录入和统计。
2结果分析
2.1特殊教育教师职业倦怠的总体状况由表1可以看出济南市特殊教育教师职业倦怠现象从总体上看情况并不是十分严重，只有去个性化一项超过中值3分，而其他两项得分均低于中值。
2.2特殊教育教师人格特征与职业倦怠的相关分析由表2可以得出，职业倦怠的情感衰竭维度与人格特征的精神质、内外向呈显著负相关，与神经质呈显著正相关，而与掩饰性水平相关不明显；去个性化维度与人格特征的精神质、神经质、内外向呈正相关，与人格特征的掩饰性呈显著负相关，而与内外向相关较弱；职业倦怠维度与人格特征的精神质、神经质呈显著正相关，与内外向、掩饰性呈显著负相关。
3讨论
3.1特殊教育教师职业倦怠的现状分析通过调查发现，济南市特殊教育教师的职业倦怠现状并不是非常严重，有部分教师有职业倦怠现象，但是程度不严重。说明现在济南市特殊教育行业的教师仍有较大的工作热情和责任感，这是令人欣慰的一面。但是从总体来看，虽然情绪衰竭和职业效能感没有达到职业倦怠的程度，但是总体平均分也接近中数三分，这说明济南市特殊教育教师的现状也存在很多问题，稍不注意就可能面临多数教师职业倦怠的现象。从这方面讲，也必须引起有关人士的注意。
3.2职业倦怠与人格特质的相关分析人格特征与职业倦怠的各个维度存在一定的相关关系。精神质的个体容易发生职业倦怠，有明显的人格解体性和低职业效能感。但是精神质与情感衰竭却是负相关，从艾森克人格理论来解释，精神质代表了一种倔强固执、粗暴强横和铁石心肠的特点，在情绪方面波动较小，因此二者可能存在负相关。而由内外倾层面可以看出外倾型人格特征的个体从整体上与职业倦怠的情绪衰竭和职业效能感维度呈负相关，虽然与去个性化有正相关，但是相关系数较小，刚达到显著性水平。从这个角度讲，在特殊教育教师的选拔和培训方面，应该多注意选择外倾型人格的个体。通过人格结构的神经质层面我们可以看到神经质与职业倦怠的情绪衰竭、去个性化和职业效能感均存在明显的正相关，这就说明神经质个体较容易产生明显的职业倦怠。情绪性（神经质）不稳定的人喜怒无常，容易激动；情绪性（神经质）稳定的人反应缓慢而且轻微，并且很容易恢复平静。且情绪性（神经质）与植物性神经系统特别是交感神经系统的机能相联系。
关键词：美国特殊教育；特殊教育教师；职业培训
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0258-02
一、美国特殊教育教师的培养和资格认定
美国很多大学的教育学院都设有特殊教育系，特殊教育专业的学生需要学习四年修够一定的学分后才能取到教特殊儿童的资格。除了学习专业的特殊教育课程外，还会学习普通教育的相关课程。
对于特殊教育教师的培养规格要求和认证制度要求，许多发达国家都有一套相应的法律规定程序和条件。事物的发展都有一定的规律性，特殊教育对教师的要求也有一定的规律，但不同的国家由于制订主体的不同对特殊教育教师培养规格和标准也不同。美国的特殊教育十分发达，在美国，要成为一名合格的特殊教育教师必须获得相应的任职资格。美国特殊儿童委员会1995年制定的《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从八个方面提出了特殊教育教师应具备的专业知识和教学技能，这八个方面分别是特殊教育的哲学、历史和法律基础；评估、诊断和评价；学习者的特征；教学内容和实践；教与学环境的设计和管理；学生行为和社会交往技能的管理；交往和合作伙伴关系；职业特征和道德规范。美国教师教育资格认定委员会对特殊教育教师认定机构采用这些要求进行评定。
二、美国特殊教育教师的职业培训现状分析
教师专业发展学校（Professional Development Schools，简称PDS）是一个新型的教师教育模式，它的创立和运行旨在将教师职前培养、新教师职前培训、职后培养融为一体。教师专业发展学校在创立之初只是专注于普通教育教师的培训，但随着全纳教育的发展，特殊教育教师才逐渐受到关注，并逐渐纳入到专业发展学校中去。
（一）职业现状分析
特殊教育师资力量的短缺已经成为影响美国整个特殊教育领域的重要因素。据统计，每年有5万的教师得到每年一度短缺的特殊教育资格认证。其中，特殊教育教师得到的数量是普通教育教师得到的两倍。但实际记录的特殊教育教师资格认证数目却在减少，特殊教育教师的流失现象正在加重。超额的工作量，法律的更迭以及特殊儿童和身体上的问题使成千的特殊教育教师转向普通教育或离开教育这个行业。由于极度缺乏有特殊教育教师资格证的特殊教育教师，很多学区学校实施紧急的资格认证（降低了特殊教育教师的进校资格）。大多数被聘的教师不是毕业于专业的特殊教育院校，他们在胜任课堂教学工作的同时必须在3年内获得特殊教育教师资格认证。这直接导致了美国特殊教育后继缺乏人才，严重阻碍了美国特殊教育事业的发展。
（二）职前培训――入职培训
1.入职培训的目标
美国是联邦式的教育行政管理体制，所以美国各州实施教师职前培训的措施也是不同的。全美教学与未来委员会于2005年的《进入学习社区的教师入职指导》是目前对教师职前培训概括最全面的。该委员会通过对各州、学区、学校、高等教育机构共同开展的综合性初任教师职前培训的目标总结了以下四个中心目标来要求21世纪多元的新教师职前教育：特殊教育教师的专业知识应得到建构和深化；为了使学校的文化能支持所有特殊教育教师的专业发展，应该使新教师融入到老教师的教学组织环境中；新教师应积极发挥其创新能力，从而能给学校的教学机构提供持续不断的动力源泉；建立一种有清晰的目标，高尚的价值观以及最优团体实践上的专业对话。可以看出，这四项中心目标是相辅相成、环环相扣的，只有努力达到这四项目标，才能更好地做好职前培训。
2.入职培训的内容
特殊教育对象的特殊性在某种程度决定了教师队伍的复杂性，也决定了特殊教育教师的职业特点，这些特点构成了培训时必不可少的内容。
第一，职业素质要求高标准，多样化。特殊教育教师是特殊儿童的诊断者、评估者，所以应具有综合化的知识结构。特殊教育教师的综合素养、学科专业知识、教育教学理论和技能都需要扎实，过硬。除此之外，掌握基本的医学、康复学和心理学测量评估常识也是特殊教育教师必须要做的。
第二，特殊教育教师专业发展内涵的培养。在联合国教科文组织1966年发出的《关于教师地位的建议书》中指出“教师职业必须被视为专业，教师职业是一种需要教师严谨地与不断地研究以获得专门知识与特殊技能而提供的公共服务；教师职业也要求教师对于其所教导的学生的教育与福利，负起个人与协同的责任。”
第三，特殊教育教师评价。对新教师进行评价是判断新教师教育教学成果的一项重要指标。因此对新特殊教育教师的评价至关重要。通过评价，学校和学区可以直接筛选掉那些不具备特殊教育教师素质的新教师并能及时考察教师在专业素质方面是否存在欠缺或需要弥补的。
（三）职后培训――在职进修
PDS的创立，发展了新教师职前培养、入职培训和在职进修融为一体的新模式。近年来，美国各州和各学区都在积极实施特殊教育教师在职进修计划，由于特殊教育突飞猛进的发展，特殊教育教师的在职进修已经被有些州列入普通教师在职进修的计划中，使特殊教育成为整个普通教师在职进修的一部分；有些州则单独进行特殊教育教师在职进修计划。
1.职后培训的目标
为了促进美国特殊教育教师专业的发展，必须改进特殊教育教师的教学工作，提高教学质量。由于美国是一个联邦制国家，各个州的管理体制不一样，因此各州对特殊教育教师的职后培训目标也不一样。
总体上说，可以概括为以下四点：解决在课堂教学中发现的无法解决的实际问题和教学技术上的难题；更新专业知识和教学技能，以适应学生的发展需求；努力提升有需求晋升高级职称的特殊教育教师学习更多专业知识的能力；全面提升他们的素养和满足他们的个人兴趣爱好和特长需要。
2.职后培训的内容
参加职后培训的特殊教育教师的要求不同，职后培训的内容就需进行修改，因此培训的内容多种多样，若想总体概括美国特殊教育教师的培训内容，是不可能的。通过查阅相关资料，以下四项内容，基本上能反映出美国现阶段特殊教育教师在职进修的内容：一是为了达到最好的教育效果，特殊教育教师需要采用最适合特殊儿童特点的教育方式以及进行相关专业知识学习和培训，主要包括学科专业知识、课堂管理技巧、积极行为引导措施、个别教育计划实施方案等。二是美国特殊教育教师若想晋升高级特殊教育教师要求最低学历为本科且取得学士学位，因此在职的特殊教育教师必须利用空余时间去选修相应的硕博课程，才能晋升美国高级特殊教育教师。三是全纳教育思想的逐渐发展，它体现在教学中就是让所有学生都参与到教学活动当中，越来越多的特殊儿童开始进入普通学校学习，这就要求特殊教育教师必须掌握与不同专业团队合作的能力。因此，合作教学成为美国特殊教育教师在职进修的重要内容。四是随着计算机技术和网络技术的日益发展，特殊教育教师必须学习电脑和计算机网络技术来适应特殊儿童对网络教学的需求。
三、启示
在当前的中国还尚未制定出一系列的关于特殊教育教师职业培训的标准内容或措施，但根据美国特殊教育教师职业培训的分析，我国可以从中得到许多启示。
首先，使特殊教育教师树立先进的特殊教育理念观。热爱特殊教育儿童和特殊教育这个职业是特殊教育教师的首选条件，因此在职前培训时应努力培养各个特殊教育教师对特殊儿童的爱心，使他们能从每个特殊儿童身上发现他们自身的价值，同时也要发现每个特殊儿童的特性、志趣、能力和学习需要，从而制定不同的教育计划。
其次，使特殊教育教师的专业知识和技能在职业培训时得到充分的发挥和应用。随着时代的发展，教师专业化的进程也在不断的加快。为了能真正确立教师作为专业人员的社会地位，未来的特殊教育教师不仅要掌握对普通学生进行教育的知识和技能，还必须掌握必要的特殊教育知识和技能，善于诊断和评估学生学习和成长中各个方面的问题，并做出正确的评价，采取相应的教育策略。
再次，加强特殊教育教师的沟通技术。现代特殊教育理论特别强调以人为本，为了让特殊儿童的需要得到满足，特殊教育教师必须具备良好的沟通技术，只有掌握了与特殊儿童和谐沟通的技术，了解特殊儿童偏好的学习风格，才能激发他们的学习动机，促进他们身心的全面发展。
参考文献：
[1]朴永馨.美国的特殊教育[J].外国教育动态，1981，（6）
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[3]Clark，R.W.，Effective Professional Development Schools[M].San Francisco：Jassey-Bass Publishers，1999.
关键词：云存储；特殊教育；资源库建设
云计算是当前IT领域的研究热点，很多企事业单位正在探讨或者已然采用虚拟化、云计算等技术来重新修改或构建其信息中心的IT基础架构。各大行业云也应运而生，如政府云，电子商务云等。云计算在教育领域中的应用称之为教育云。教育云就是将教育服务的资源通过云计算的模式提供给用户。近年来国家对教育云的发展很重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出“加强网络教学资源体系建设。建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享”。《教育信息化十年发展规划》中多次提到“建立包括教育云基础平台、教育云资源平台”。目前很多高校都开始涉足教育云的探索和资源库开发。然而，在特殊教育领域的教育云研究却是空白。特殊教育资源库建设是特殊教育云的主要组成部分，云存储技术为特殊教育资源库建设提供了新思路。
1 特殊教育资源库建设现状和存在问题
2004年教育部基础教育司委托部分特教学校联合开发全国特殊教育资源库，历经两年的开发建设，形成了近500G的全国第一个特殊教育资源库（包括视障版、听障版和智障版三类），其呈现形式主要为光盘和资源网站。然而其使用情况并不如预期，该资源库只是众多素材的堆积，称不上是优质的教学资源，开放性和扩展性不好。2009年上海市教育委员会和华东师范大学共建了上海市特殊教育资源库，其资源分类细化到10类，资源类型将近20种。但其资源数量较少、更新较慢，未形成一定规模；同时，它只对上海地区特殊教育机构开放，共享性不够。目前也有很多特殊教育学校自建了校本教学资源库，但校际间缺乏统一的资源开发标准和统筹规划，导致资源重复建设，兼容性较差，同时也缺乏有效的管理和维护。
总体而言，目前特殊教育资源库的建设存在的主要问题有资源库开放程度不够、可持续性较差、资源规模小、缺乏统一标准和共建合作机制等。在访问方式上，均不支持无障碍访问和移动访问；在存储方面，都是采用集中存储而未采用分布式存储，这样无法避免单点瓶颈故障（即当服务器失效，会导致整个资源库无法访问）。
2 云存储的优势
2.1 成本优势
云存储服务由云服务商来提供，成本优势显著。一方面节省了存储管理人员成本，另一方面无需购买大量的设备，大大节省了设备开支。
2.2 按需所取
云存储具有强大的可扩展性，当用户发现存储空间不足时，只需支付很少的费用即可扩展服务空间，满足需求。
2.3 安全可靠性
云存储中的副本一般都会有3个备份，分别存储在不同的节点设备中，每个存储节点可以分布在不同的存储中心，这样即使两个存储节点同时宕机，也能保证数据访问，从而大大提高了云存储的可靠性。在安全方面，云存储提供了很好的加密技术，同时有专门的管理人员来运维，安全性可以保证。
2.4 高效
云存储使用了存储虚拟化技术，能够合理利用数据存储空间，大大提高各种硬件资源使用效率。同时可提供数据分层存储，可支持负载均衡，提供高效访问。
3 基于云存储的特殊教育资源库建设原则
3.1 可持续性
资源库建设不是一蹴而就的，它是一个长期发展过程，应该随着特殊教育的发展而持续、稳定、协调的发展。因此，必须遵循标准化建设，定义良好的扩展接口以满足资源建设的可持续性。
3.2 无障碍访问
2012年6月国务院颁布了《无障碍环境建设条例》，明确指出要保障残疾人方便获取和交流信息。因此，特殊教育资源库建设必须支持信息无障碍化，如给视频配备字幕 ，建设无障碍网站等。另外在资源库建设过程中也应注重平台访问的便捷性以及良好的用户体验。
3.3 移动优先
目前，手机用户数量已经超过了网民数量。移动学习已经成为未来学习的一种趋势，或者说是未来学习不可或缺的重要组成部分。因此，其建设要考虑移动优先原则，即支持用户使用移动设备轻松访问云上的教学资源。
3.4 开放性
资源库建设应考虑“合作共建、人人参与”模式，让特殊教育机构和教师个人参与进来，充分整合优质资源，打破数据孤岛。类似于百度文库开放平台，开放其访问接口，支持在线上传文档资源、同时可加入审核、评价和积分等激励机制，提高资源库建设参与者的积极性。
[参考文献]
[1]刘鹏.云计算第二版[M].北京：电子工业出版社.2011.
【关键词】特殊教育高职院校;实训室管理
特殊教育高等职业学校是特殊教育的重要形式，直接影响残疾人的教育质量。它以培养具有一定基础理论知识和较强实践能力，面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实用型、技能型的具有良好职业道德的高技能人才为目的的职业教育，而实训室是职业院校进行实践教学、技能培训、科技研发、社会服务的主要场所，是学校办学的基本条件，实训教学在职业院校的教学过程中有着非常重要的意义和地位。因此，深入研究发展规律，优化创新管理理念，全面提升实训室建设与管理水平，合理配置特殊教育资源，对特殊教育高职院校教育事业的发展，有着极其重要的现实价值和历史意义。
一、特殊教育高职院校实训室的地位和作用
教高（2006）16号文件指出：“高职院校人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。加强实训、实习基地建设是高等职业院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点。”实训与一般意义上的实验、实习不同，包含但不局限于一般意义上的实验、实习环节，突出了职业能力的训练，具有实习中“学校能控”、实验中“着重培养学生职业技术性”的显著特征，形成了高等职业技术教育中最为闪光的特色。实训室是实训教学过程实施的相对集中的场所，是集教学、培训、职业技能鉴定和技术服务为一体的多功能教育培训中心。因此，特殊教育高职院校的实训室是培养高技能应用型残疾人才的重要基地；是学科建设的重要组成部分，没有一流的实训室就没有一流的学科，没有一流的学科就没有一流的特殊教育高等职业院校。
二、我国高职院校实训基地（室）主要管理方法的分析
管理的定义是指在一定范围内，通过计划、组织、协调、控制、激励等工作，对所拥有的资源（包括人、财、物、时间、信息）进行合理配置和有效使用，进而发挥最大效益，实现组织目标的行为。实训室管理工作从本质上来说就是围绕上述五大要素展开的一个动态过程。其涉及的范围包括实训室的建制、层级、评价的管理；实训室的设备、设施的配置与使用管理；实训室的安全、环境等理念与措施的管理；实训技术队伍的建设、考核、晋级的发展管理；上述管理的依据及提供服务的办法——规章制度。纵观我国优秀示范类高职院校的实训室（基地）建设管理模式可以得出结论：校企合作是校内实训基地建设管理的主要途径。目前实训室校企合作的管理模式主要分为以下几种：一是学校主导型管理模式既学校独资建设实训室，主要承担学生的实训任务，同时面向市场寻求订单或项目外包等形式的小批量生产。二是共建共享型管理模式既校企双方可以根据自己的需求，按照互利互惠、优势互补的原则，采用企业化管理运作，灵活管理进行合作。三是企业经营型管理模式既以企业组织经营和实训为主的一种校内实训基地建设管理。
三、当前特殊教育高职院校实训室管理中存在的问题
随着高等职业院校进入快速发展时期，其实训室管理方面的弊端也逐渐显露出来，结合我们特殊教育职业学院的实际情况，总结起来可以概括为以下几个方面：1.学习先进教育及管理理念的主动性不够。大部分专业教师思想保守，没有真正体会教育理念在管理中的作用，更没有对其他先进的教育理念主动学习的热情，简单地认为把自己讲授的专业课程讲好、把相关的实训实践课顺利操作几遍就足够。另一方面，很多院校通常把实训队伍的教师当做普通的教辅人员、工勤人员，他们长期得不到单位的认可，并缺少必要的培养。还有相当一部分实训管理人员没有将管理理念上升到一个系统的高度，更是缺少现在企业广泛实行的5S管理（整理、整顿、清洁、清扫、素养）和精细化管理的意识。也就不能有效地培养学生管理实训现场的能力，形成管理工作现场的意识。2.实训室的管理重硬件轻内涵。特殊教育是为残疾人谋福祉的社会福利事业，往往能得到政府的重视和社会各界的帮助与支持，所以投入大量资金购置了先进的仪器设备，营造了优质的实训环境，但是却忽略了实训指导教师队伍、实训基地运行机制、实训课程体系、渗透其中的企业文化等内涵方面的建设。3.实训管理制度执行不力。学校制定了实训管理的各项规章制度，但是制度执行的力度不够，执行起来困难。譬如学生守则中提出不允许学生在实训室饮食；课后将垃圾随手带出以保持实训室的清洁；下课后将凳子等摆放整齐再离开。但是许多学生带早餐到实训室去吃，吃完的垃圾直接扔在实训室里，甚至把垃圾塞到抽屉里，凳子也胡乱摆放，根本无视学生实训守则的规定。由于实训管理制度执行不到位，导致了管理制度失去了其对于实训室管理工作的规范作用，使得实训室管理水平低下。4.实训技术队伍力量薄弱。受传统观念影响，实训室队伍建设得不到应有的重视。绝大多数的实训室负责人由专任教师兼任，他们往往具有繁重的教学任务，使得实训室负责人没有多少精力投入到实训管理中。所有的实训指导老师也由不同专业的专任老师担任，也就是说没有专门的实训指导老师。实训室管理人员数量不足，一个人要分管好多个专业的几十个实训室，工作量偏大，外出培训和学习的机会很少，能力得不到有效提高。总之，目前的高职院校存在缺乏专业技术类教师和教辅、以及管理类、工勤类人员的现象，严重影响了实训教学和管理的效果与水平。
四、特殊教育高职院校提高实训室管理水平的对策
特殊教育比普通职业教育更具有行业性、针对性和适应性，作为针对残疾学生的职业教育，教育基础背景、学生素质等都有自身的特点，因此，在积极消化吸收优秀的高职教育经验时，必须充分考虑到社会、行业乃至学校的实际情况。1.更新观念创新实训室管理方式。在特殊教育活动中，要结合残疾人职业教育的特点更新观念。要注重学生的主导地位，学生不是被动的接受者。教师也要转变观念，不再做传统的传道授业解惑者，而是指导者。管理上要加强实训室企业文化的建设，同时引入企业化管理方法，充分运用于实训教学管理中，将实训基地企业化，做到教师、学生职业能力同步提高。2.成立实训指导委员会。学校成立实训指导委员会，负责实训室建设的整体规划、建设标准、设备采购与管理工作，负责对实训室的建设和管理工作提出建议。全委会定期召开会议部署工作，提出上学期的经验与不足之处、确定下学期的工作计划，将任务统一规划，层层落实。3.加强实训团队建设。引进优秀的高职称和高学历人才，不断调整加强实训队伍建设。制度落实要全面到位，分工要明确，管理措施要执行得力。创造条件，安排教师去培训进修或者去到其他优秀高职院校参观交流以学习先进的实训教学和管理经验为我所用。全面提高实训团队的综合素质和业务水平，是提升实训室管理水平的根本保障。4.利用校园网络。构建网上查询预约平台以成熟的校园网络框架为依托，加强实训网上查询预约的现代信息化管理，将实训场地的基本信息、仪器设备的名称、操作流程、相关的规章制度等信息纳入到系统平台内，教师和学生通过网上查询预约平台可以查询到各种仪器设备的使用情况以及实训室的名称、地点、分类、介绍、时间段、如何联系以及实训中的基本要求等。管理人员通过该查询预约系统为需要实训的学生和教师提供咨询，并及时办理预约手续，有利于实训室的管理和开放，将进一步提高实训室的服务水平。
作者:王秋萍 单位:浙江特殊教育职业学院
参考文献：
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[3]荣新艳.高职院校校内生产性实训基地管理评价研究.燕山大学硕士学位论文,2012年.
师资职后培训的现状及归因分析
（一）培训缺乏整体规划，管理体制不顺
我国将特殊教育中等职业教育定位为特殊教育学校的基本任务，特殊教育学校在实施义务教育的同时开展中等职业教育。特殊教育学校中等职业教育是在特殊教育体系内运转。这种管理体制，往往把特殊教育中等职业学校当做义务教育学校管理，仍然按照管理义务教育的政策管理特殊教育中等职业学校，导致特殊教育职业学校的基础能力建设符合义务教育的特殊教育学校标准，却达不到中等职业教育的标准，这已经成为特殊教育学校中等职业教育发展的障碍。[1]全国100多所残疾人中等职业教育学校中大部分由实施义务教育的特殊教育学校“升级”兴办，另有11所隶属于中国残疾人联合会。由于残疾人中等职业学校分布较广，管理部门繁多，学科上横跨普通教育、特殊教育、职业教育等多个类型，在培训的开展上难免容易形成死角。经常出现的现象是，普通特殊教育类培训没有职业教育环节，职业教育类培训又照顾不到特殊教育儿童的身心发展特点；各个学校相距较远，培训周期长，培训办班成本高，培训内容缺乏时效性；各类培训缺少规划，行成不了体系，教师培训重复性高，课程单元同一化严重，教师畏难情绪明显，无法根据各地残疾学生特点及社会职业热点进行相应的针对性培训，培训效果难以保证。
（二）培训总量少，覆盖面不够
教育部公布的统计数据表明，2012年，全国特殊教育学校专任教师有39650人，其中受过特殊教育专业培训的22056人，仅占55.6%。[2]抽样调查中国残疾人联合会下属的11所残疾人中等职业学校467名教师显示，近五年来接受职后培训率达74.6%，但仍有1/4教师没有系统接受过特殊教育或职业教育相关培训（见表1）。[3]从现有残疾人中等职业教育师资队伍的学业结构看，大部分教师所学专业不是特殊教育或职业教育相关学科。调查显示，特殊师范专科和本科毕业所占比例为0，普通师范本科毕业占18.75%，非师范本科占81.25%（见表2）。由此可见，其职后培训应首先是特殊教育加职业教育的专业性岗前培训，因为就其服务对象来看，所教学生都是视障、听障、智障、自闭症等类别的特殊需要人群，需要拥有这些领域的专业技能教师。中等职业教育师资培训应当重视职业教育教师创新精神、创新思维、创新能力的培养和提高。要改以往以知识传授为主的培训模式为以能力、素质提高为主的培训模式，要确立融素质教育与业务培训为一体，知识传授与能力培养为一体，教学与研究为一体的教育教学观念。[4]针对残疾人中等职业学校的特点，残疾人中职校教师应该是不仅具有特教知识、专业技能知识，还需要有丰富的实践操作经验的“双师型”教师，而针对这类特点的培训项目就更加缺乏。
（三）培训形式单一
职业教育比较明显的特色主要体现在地方性与行业性、技术技能性、市场导向性等三方面。残疾人中等职业教育必须要研究适龄残疾学生身心特点，形成符合残疾人劳动特点的特色工种。据研究发现，我国残疾人中等职业学校教师所参训项目，多以理论讲授为主，缺乏进入生产实践环节的实操环节，体现不了普教、特教、职教“三教”相结合的特点。对参加培训的特殊教育学校教师调查显示，无论是特教专业毕业还是非特教专业毕业教师，85.7%以上的人仅接受过一种形式的培训，接受过两种形式培训的教师在9%左右，接受过三种形式以上培训的教师就非常少，只有个别教师。无论在一种形式培训还是多种形式培训中，接受过短期培训的人数最多；其次是非特教专业毕业教师培训；接着是校本培训和骨干教师培训。这些数据说明：一方面，对残疾人中职校教师培训的形式单一；另一方面，在现有特殊学校中，不是所有学校都定期对教师进行校本培训（见表3）。[5]此外，此类培训所配备的实训基地也相对不健全，适应不了职业教育培训“实、新、频、快”的要求。
（四）培训内容科学性有待加强，课程内容匹配度不高
调查显示，在5年内接受过职后培训的464名残疾人中职校教师中，所接受培训内容与所教学专业课程相符的有165人，仅占总数的35.6%[6]，（见表4）这表明目前我国残疾人中等职业学校教师职后培训的针对性不强，因而难以有效提升教师的职业技能水平。从培训的课程设置方案来看，多数培训依旧围绕三类残疾人群的心理与教育、课程与教法、职业教育的发展与特点开设理论讲座，辅之以听障学生的服装设计、培智学生的糕点制作、视障学生的推拿按摩等技能性知识讲授。表面上看来，理论加实践的模式貌似合理，但参训教师大部分都是从普教、特教转行到职业教育的，由于培训内容和教师所教的专业课程不统一，培训经常流于形式，无法产生共鸣。
（五）培训实际效果不明显，培训的示范性和辐射性不强
残疾人中等职业学校是教师基本的工作环境，教师的教育教学实践能力必须在学校的实际工作中才能形成和发展。由于我国残疾人中等职业教育学校分布较广，教师来源复杂，现阶段采取的由专门培训机构承担的集中培训很难切合每个教师的个人专业发展情况，集中培训带来的工学时间矛盾突出，加上目前的集中培训主要采取课程面授、专题讲座等方式来进行，培训难以迅速有效地提升教师的教学能力。[7]其次，现有的集中培训只能在点上就某一个专题对部分教师进行短期的强化培训，无法辐射到面上所有教师，培训的效益不能进一步扩大。
二、加强残疾人中等职业教育
师资职后培训的对策
（一）整体规划，科学管理
大力发展残疾人中等职业教育是历史发展的必然，也是未来我国特殊教育与残疾人教育发展与改革的趋势。为实现残疾人中等职业教育的科学发展，全面提升残疾人中等职业教育教师专业发展的整体水平，各地残疾人主管部门及教育主管部门应从整体上对我国残疾人中等职业学校教师的职后培训进行整体规划，理清此类师资职后培训的工作思路、目标任务和主要措施。教育行政部门和残疾人管理部门应发挥积极的主导作用，应在调查一线中职校特点、社会热点需求的基础上，建立省、市（县）、校三级中职校教师职后培训运行体系， 加大各级专业培训基地建设，分层次（校长、骨干教师、管理人员等）、分类型（听障、智障、视障）、分主题（根 据当代职业发展特点、市场导向、不同残疾类型儿童身心发展特点来设定职业操作主题）、分阶段（入职培训、转岗培训、业务分层次进修）进行专题培训，建设一支懂残疾人身心发展特点、专业素养高、技能水平过硬的残疾人中等职业教育“双师型”队伍。
（二）加强课程资源建设，构建培训特色课程体系
要使残疾人中等职业学校教师的职后培训落到实处，必须建立符合其特点的培训课程体系。在课程设置上要加强研究，把握职业教育时效性，根据不同阶段教师的需求安排课程，体现课程的主体性、时效性和应用性，根据培训主体的实际情况或职业发展与残疾人身心发展及残疾人中等职业学校发展实际需要，加大培训课题中实践性课程、情境性课程和发展性课程的比例。应通过多种途径开拓课程资源，突出高校在培训课程开发中的科研引领作用，吸收具有符合当地残疾人职业发展特点的企业参与课程的开发与辅导，发展一批具有代表性的残疾人中等职业教育学校，共同开发一些现场教学环节、主题教学环节、微课程、微资源的课程资源。
（三）健全培训基地网络建设，积极探索培训机构—学校—企业互惠合作，“培—研—用”一体化的培训基地建设模式
残疾人中等职业教育师资培训基地是提升残疾人中等职业学校师资队伍专业实践技能的主要途径。各地政府及职能部门要加大残疾人中等职业教育培训基地的政策和经费保障，应统筹现有基地资源，新办或协办一批残疾人中等职业教育师资培训基地，并加强各个基地横向之间的资源共享，避免重复建设，重复培训。应瞄准残疾人就业方向，统筹新办一批残疾人中等职业教育师资培训基地，不断开发新领域的职业技能培训模块，积极吸纳企业的先进设备和技术及一线优秀技术人员加入培训资源的建设中来，积极探索“培—研—用”一体化的培训基地建设模式。对企业而言，通过基地建立起与残疾人中等职业教育学校教师的直接联系，既可以指导教师学习熟悉企业设备，又可以在实践中研发服务于残疾人的设备与方法，从而获得产品更新；对参加培训教师而言，可以通过基地的实践操作环节，把在培训机构所学的理论知识与企业里的一线技术能力结合起来，不断提高自身的专业化水平，获得专业成长；对中职校残疾学生而言，可以从中获得一线的职业技能锻炼，完成与社会相关职业的无缝对接；对培训机构而言，可以通过这种模式的探索，加强对企业产品或理念的再开发，实现培训效益的最大化，从而带动整个培训体系的健全发展。
（四）运用科学培训模式，积极探索建立网络研修共同体
残疾人中等职业教育教师的职后培训由于其涉及普通教育、特殊教育、职业教育等多个领域，必须加大培训力度，通过多种形式、多种途径对残疾人中等职业学校的教师进行专业知识和专业技能的培训，采用如专题性理论讲授模式、案例教学模式、以问题为中心的培训模式、教育会诊培训模式、同伴互助培训模式、远程网络培训模式等。但据调查，每一期的培训结束，即意味着参培教师学习交流的终止，很少有培训教师在培训结束后与培训专家及参培学员之间有业务的交流与讨论，这样的培训效果就不能得到延续。各培训机构应积极探索建立网络研修共同体。每一次的主题培训应聘请一名既有高深理论知识又有一线实践经验的教授级专家作为培训的首席负责专家，帮助培训机构共同拟定培训专题、形式以及培训的后期评价标准。并在每期培训结束时，在网络上创设一个研修的社区（即时通讯群、网络社区、博客或网络论坛等），与学员共同在网络上就此主题继续探讨一些现实工作中产生的新问题。这样的培训模式能将现场培训的效应不断扩大，让首席负责专家与参训学员、参训学员与参训学员之间的培训效应得以延续，也为培训机构的后续性培训提供了重要的参考素材。
（五）突出培训的种子效应，增强培训的辐射作用，加强残疾人中等职业学校的校本研修指导
校本教师培训是教师教育的应用模式之一。校本教师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的培训活动。[8]现阶段的残疾人中等职业学校培训都应注重对参训学校的校本二次培训的研究与指导。要指定专门的培训指导专家，视每位参训的学员为一颗颗生命力旺盛的种子，让培训学员既是集中培训的参与者，又是回到自己学校后的培训者。还要对培训学员回校后的二次培训情况进行跟踪指导，这样才能扩大集中主题培训的效益。各个残疾人中等职业学校也要在国家、省、市集中培训的基础上，加强学校的顶层设计与教师专业发展的规划研究，要切实制定符合学校及当地经济发展实际情况的校本教师轮训计划，加强对校本培训机制、校本培训资源建设、校本培训效果评价、校本培训管理体系等方面的研究与探索。
参考文献：
[1]刘俊卿.我国特殊教育学校中等职业教育发展的实证分析与政策调适——基于“十一五”时期（2006—2010年）的数据[J].中国职业技术教育，2012（30）.
[2]中华人民共和国教育部.特殊教育学校专任教师学历、职称情况[EB/OL].[2012-01-12]http：//moe.edu.cn/publicfiles/business/
在1988年由原国家教委、民政部、中国残联共同召开的第一次全国特殊教育工作会议上,提出发展特殊教育要“以特殊教育学校为骨干,以在普校设特教班和随班就读为主体”。这项政策一直沿用至今。根据来自不同渠道的资料推算,我国现有能招收视障学生的特教学校和特教班,至多只能满足全国13万学龄视障儿童中15%的需求,这意味着大多数视障儿童必须随班就读。
我们通过对一些地方的调查发现,不少能招收视障学生的特教学校以及师院特教专业,均未对随班就读视障学生的普校教师进行过任何特教知识培训。大量随班就读儿童的教师没有接受过关于残疾人教育的任何培训,不少孩子入学后身心健康也受到不同程度的伤害,出现了许多令人痛心的事例。
让特殊儿童重新回归主流教育是大势所趋。随班就读体现了全纳教育的思想,是解决视障儿童入学的最好手段,但如果教师缺乏培训,教育效果会受到严重影响。教育部与发改委正计划加大投入兴建和扩建特殊教育学校,充实教学设备。建议能增拨5%用于加强随班就读的师资培训,建立切合实际的支持体系。同时,建议以特殊教育学校作为发展随班就读的核心力量,特教学校今后招生的主要对象应是重度残障和多重残障的学生;将支持随班就读的发展作为特教学校的主要任务,进行巡回指导。正在大量兴建和扩建的特教学校在规划和设计时,应该充分考虑到这一职能。
以30万人口的县为例,这样的县在地广人稀的西部占有相当大的比例。按第二次全国残疾人抽样调查结果推算,6～14岁视障儿童人数约为6名盲童、24名低视力儿童。如果全部进入特教学校,按9个年龄段分班,每个年级盲生不足一人,低视生不足3人,单独开班严重浪费师资力量,复式教育难以保证教学质量,何况低视儿童的家长大都不愿将孩子送入特教学校,担心“贴标签”会影响孩子未来的发展,这种生源不足的尴尬现象在西部地区已相当普遍。如果发挥特教学校对随班就读的业务指导作用,就能比较好地解决这些孩子随班就读的教学质量问题。
世界卫生组织于2004年经过广泛调查研究,认定发展中国家视障儿童的人数约占同龄儿童总数的3%～9%,中国为5%。西部地区特教师资十分匮乏,不可能像发达国家那样在普校建立配备特教师资的资源教室,或安排专职教师到各个普校对视障学生进行巡回指导,承担主要教学责任。根据我国国情,只有将视障儿童就近安置在本地的普通学校,并在该校选拔、培训辅导教师。
首先要建立“分阶段培训体系”,先对教师进行短期的上岗培训,教一些基本理论和教学方法,解决目前的紧要问题,在实践中总结提高,逐步加深对所学理论的理解。第二年是经验交流式培训,在广泛交流经验的基础上,选一些带有普遍性的问题,由专家讲解;经过一段时间的实践和总结,教师逐步从知其然向知其所以然过渡。第三年再举办系统理论培训,巩固和提高教师的专业理论水平。其次是建立“全覆盖支持保障体系”,根据中央发展特殊教育的格局,依托特教学校为骨干,建立省、市、县三级支持保障体系,以支持随班就读视障学生的辅导教师的工作。县级教研中心是整个体系的基础,负责对本县辅导教师进行巡回指导;市级指导中心是整个体系的中坚力量,直接对基层进行业务指导、师资培训、基本资源供应;省级资源中心则侧重教学研究、经验交流、专题讲座和更高层次的资源供应。视障学生随班就读在许多地方尚属新生事物,还要建立“导向性评估体系”,设立一级评估指标,再将其分解为易于理解、易于操作的二级指标,指导基层教师踏踏实实地去做。教育督导部门、残疾人组织在监督和评估中要发挥应有的作用。
1987年,我们开始实施“金钥匙盲童教育计划”,第一批实验对象中有一位名叫崔小英的农村姑娘,因患眼病在上学阶段失明。她难过得两次自杀未遂,急出了满头白发。我们培训了她的班主任,在她的同班同学中开展了爱残助残活动,用同样内容的盲文课本,让她和健全儿童同班学习,崔小英重新恢复了生活的信心和勇气,头发也逐渐变得乌黑油亮。长大成人的崔小英现在经营着一个颇具规模的按摩中心,过着幸福的生活。
23年后的今天,残疾孩子上学的条件更有保障了。目前,让那些随班就读视障孩子的教师得到专业培训,是让全国10多万视障学龄孩子“上好学”的关键。
(本文原载《中国教育报》2010年3月20日“综合”版)
学前教育――普及
去年 学前教育普及程度显著提高。第一期“学前教育三年行动计划”任务全面完成，学前三年毛入园率达到74.72%，提前两年实现 “十二五”末70%的目标，比全国平均水平高出10.2个百分点。
以自治区人民政府名义召开了全区学前教育工作经验交流现场会，全面总结了第一期“学前教育三年行动计划”推进情况，交流学习了各盟市特别是通辽市的好做法好经验，安排部署了第二期“学前教育三年行动计划”重点任务。
问题：学前教育资源尽管显著增加，但各地工作进展很不平衡，个别盟市推进力度偏弱。
今年 认真落实2013年全区学前教育工作经验交流现场会精神，全面启动第二期“学前教育三年行动计划”，统筹推进“苏木（乡镇）中心幼儿园建设工程”和国家实施的各类学前教育建设项目，积极推广通辽市以“大村独办、小村联办”的形式建设农村牧区公办幼儿园的有益经验，多措并举，积极扩大学前教育资源。要进一步健全“政府主导、社会参与、公办民办并举”的办园体制，大力扶持民办幼儿园的建设和发展，各地教育行政部门要积极协调相关部门在建设用地划拨、税费减免等方面提供优惠政策，鼓励和引导企事业单位、社会团体、农村集体、街道和个人举办面向大众、收费合理的普惠性幼儿园。
义务教育――均衡
去年 自治区人民政府召开了义务教育均衡发展工作会议，并与各盟市签订了推进县域义务教育均衡发展责任书，调整完善了《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，制定了《全区农村牧区义务教育学校布局专项规划（2013～2015年）》。校舍安全工程、薄弱学校改造计划、标准化学校建设及营养改善计划等工程项目进展顺利。优质普通高中“分招”政策继续实施，分招比例提高到60%。
问题：义务教育均衡发展尽管取得一定进展，但与兄弟省区相比明显滞后，到目前为止，我区还没有一个旗县（市区）通过国家组织的义务教育发展基本均衡旗县（市区）评估认定。优质资源过度集中且急剧膨胀，“择校热”“大班额”至今高烧不退。
今年 自治区将正式启动“义务教育发展基本均衡旗县（市区）”督导评估认定工作，对评估认定合格的旗县（市区），将按程序向国家提出申报要求并接受评估认定，并起到示范和引领作用。
自治区在去年提高农村牧区义务教育阶段学校公用经费基准定额和取暖费补助标准的基础上，今年将对学生规模不足100人的农村牧区小学和教学点按100人核定公用经费。年内，继续实施“国培计划”“中小学教师信息技术能力提升计划”等各类教师和校长培训项目。同时，启动中小学“名教师名校长工程”，推进“集中连片特困地区乡村教师生活补助”工作，做好特岗教师和师范生免费教育相关工作。
普通高中――多样化、特色化
问题：普通高中办学模式趋同的现象比较突出，千校一面，教育教学方式单一，学校缺乏活力和特色，学生缺少个性和创造力。
今年 推动普通高中多样化特色化发展，要坚持以学生为中心，适应学生个体差异和个性选择的需要，开发开设更为丰富的地方课程和校本课程，通过课程建设的多样化特色化，满足不同文化背景、不同兴趣爱好、不同发展潜质学生的不同需求，进而实现学校的多样化特色化发展。
自治区将于年内组织召开全区普通高中多样化特色化发展研讨会，进一步研究探讨推进多样化特色化发展的方法和举措。
职业教育――体系建设
去年 继续推进中等职业教育基础能力建设工程，落实国家和自治区建设资金4.4亿元，会同自治区财政厅出台了《中等职业教育基础能力建设专项资金管理办法》，出台《关于实施自治区级示范性高等职业院校建设计划的意见》，首批确定8所高职院校作为自治区级示范院校建设单位。中职对口升学人数和五年制高职招生规模进一步扩大，4所示范、骨干高职院校自主招收对口专业中职毕业生，高等学校对口招收中职学生开展应用本科教育实现了大类专业全覆盖。
问题：职业教育比例仍然偏低，2013年职普比例为38：62，现代职业教育体系建设步伐缓慢，“立交桥”还很不畅通，距离国家要求差距还很大。
今年 发展现代职业教育是适应经济转型升级、民生改善和教育结构调整的现实需要。国家关于构建现代职业教育体系的总体要求是产教深度融合、中职高职衔接、职普相互沟通。今年，自治区将研究制定《关于推动现代职业教育体系建设的意见》，着力构建适应现代职业教育体系建设的体制机制，一方面积极推进产教融合、校企合作，调动行业企业参与举办职业教育的积极性，以专业为纽带组建职业教育集团，深化工学结合、工学交替的人才培养模式改革。另一方面着力搭建职业教育横向、纵向发展的“立交桥”，横向打通中职学校与普通高中的界限，纵向建立中职、高职、应用型本科有效衔接的一体化发展机制。自治区将研究确定若干所本科高校开展应用本科教育试点，并研究制定职业技能竞赛优秀选手免试升入本科学校的政策措施。
民族教育――水平提升
去年 “优先重点”发展的方针得到进一步落实，“民族教育发展水平提升工程”取得阶段性成果。自治区本级下达民族教育专项资金6000万元，比2012年增加4000万元。
问题：各地进展不够平衡，有的成效很明显，有的进展相对缓慢。保障水平不高，人才培养质量有待加强。
今年 民族教育是我区的特色和亮点，发展水平一直处在全国民族地区前列，为我国民族教育改革发展创造了很多成功的经验。提升民族教育发展水平的政策措施已经确定，一是坚持“优先重点”发展方针，深入实施“民族教育发展水平提升工程”，二是推进“民族教育人才培养模式改革试点”，全面加强双语教育。自治区将全面开展“民族教育发展水平提升工程”督导检查，并选择重点区域开展“民族教育人才培养模式改革试点”评估检查。
特殊教育――条件保障
去年 加大了对特殊教育的扶持力度。国家“中西部地区特殊教育学校建设二期工程”进展顺利。建立了呼和浩特市和通辽市特殊教育资源中心。
问题：特殊教育工作取得一定成效，但整体水平不高。
今年 发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容，是保障和改善民生、构建和谐社会的重要任务。
2014年1月27日，国务院召开全国特殊教育工作电视电话会议，会上以国务院办公厅名义印发了教育部等7个部委联合制订的《特殊教育提升计划（2014～2016年）》，明确了发展特殊教育的总体目标、重点任务和保障措施。自治区正在研究制定实施意见，明确具体工作举措。各地本着特教特办、重点扶持的原则，统筹安排相关资金，合理配置特殊教育资源和康复资源，切实解决制约特殊教育事业发展的瓶颈问题。
民办教育――规范
过去 2010年自治区人民政府出台了《关于促进民办教育发展的决定》，从2011年起自治区本级设立了每年2000万元的民办教育专项发展资金，去年又提高到了6000万元。这些政策的出台，有力促进了民办教育的发展。
一、美国高立德大学本科课程体系
高立德大学的本科课程主要由以下五部分组成：通识课程（General Studies）、专业预备课程（Pre-Major Courses）、专业和相关课程（Major and Related Courses）、专业限选课程（Major Concentration Elective Courses）、自选课程（Free Elective Courses）。
各专业对每部分课程完成学分的数量要求略有不同，但一般情况下，与专业课直接相关的课程（专业预备课、专业和相关课程及专业选修课）都要求完成总计60个学分（或以上），即全部学分要求的50%（或以上）。以艺术与媒体设计专业为例，上述5部分课程要求完成的学分数依次为37～40分、6分、45分、9分及20～23分。下面就以该校艺术与媒体设计专业为例，对以上各部分课程及要求加以说明。
1.通识课程 （40个学分）
2007年，高立德大学特别设计了一套通识教育课程，要求所有本科生必须完成学习任务。高立德大学为聋人和听障人士设计的这套通识课程主要由三部分组成：新生基础课（Freshman Foundation courses），4门，12个学分；综合课（Integrated Courses），6门，24个学分；毕业设计（Capstone Experi- ence），1门，4个学分。
4门新生基础课分别为第一年研讨课（First Year Seminar，GSR 101）、精读与写作（Critical Reading and Writi-ng，GSR 102）、美国手语和聋人研究（American Sign Language and Deaf Studies，GSR 103）、定量推理课（Quanti- tative Reasoning course，GSR 104）。其中第一年研讨课是一门衔接性课程，是为了帮助新生适应大学学习而开设的。通过研讨，新生们要能够回答以下问题：我是谁？我是怎么上的大学？大学究竟是个什么地方？我的人生目标是什么？如何才能实现我的人生目标？而定量推理课的开设则是为了让学生（特别是文科生）获得在科技社会背景下做出理智判断所需的数学、逻知识和解决问题的技能，内容涵盖数感（number sense）、统计、概率、几何、线性代数和指数模型、制图和数据分析。这不是一门传统的、抽象的数学课，它把数学和推理作为有价值的工具用于理解人类所生活的世界。
综合课是围绕一个涉及多个学科领域的课题展开探究的多学科或跨学科课程。授课教师（可能由来自不同系的教师或由一名教师和某个行业的专家组成的授课团队）将带领学生从五个方面开展多学科或跨学科性的探索：综合性学习导论（Introduction to Integrated Learning）、多元文化视角比较（Comparing Multicultural Perspectiv-es）、不同学科的方法（Methods of Multiple Disciplines）、一定背景下的科学和定量推理（Scientific & Quantitative Reasoning in Context）、道德评价和行为（Ethical Evaluations and Actions）。每个学期或学年，教师都会自愿设计符合要求的综合课程供学生选择，学生要完成总计6门课程的学习以达到学校对本科生的要求。
完成全部本科课程后，学生们（可能来自不同的专业）将组成团队，在教师带领下，和社会团体合作，运用所学知识解决真实的社会问题，这便是毕业设计这门课的内容。
2.专业课程 （60个学分）
在高立德大学的本科课程中，与专业直接相关的主要有以下三个部分：专业预备课程（Pre-Major Courses）、专业和相关课程（Major and Related Courses）及专业方向选修课程（Major Concentration Elective Courses）。艺术与媒体设计专业的预备课程有2门：艺术史和艺术设计基本原理；专业和相关课程有15门，涉及的主要内容有：数字媒体（2门）、设计（3门）、绘画（1门）、现代艺术（1门）、摄影（2门）、网页设计（2门）、高级画室、展览/作品集（2门）及实习、专题研究（2门）。专业方向选修课则是从以下5组课程中任选1组：艺术史（3门）、数字媒体（3门）、平面设计（3门）、摄影（3门）、艺术工作室（8门选3门）。
3. 自选课程 （20个学分）
所谓自选课程，即学生可以从全校范围内的课程中任意选修自己喜爱的课程，可以与所学专业有关，也可以无关，因此选择范围更广。各专业可推荐相关课程，艺术与媒体设计专业推荐的课程有：沟通导论（Introduction to Communication）、公共演讲（Public Presentations）、编程基础（Programming Fundamentals）、视觉手势交流（Visual Gestural Communication）。
二、北京联合大学特殊教育学院本科课程体系
北京联合大学特殊教育学院的本科课程主要由通识教育、学科大类（必修和限选）和专业（必修、限选、任选）三大类课程组成，不同专业对各类课程的要求有所不同。总体上，通识教育课程的比例达到40%～50%左右，学科大类占10%～20%不等，专业课比例约为30%～40%。
以视觉传达设计专业为例，在总计164个学分中，通识课程所占比例为39%，主要课程类别有思想政治类（14学分）、大学英语（12学分）、计算机类（7学分）、汉语（6学分）、体育（4学分）、就业（1学分）综合类选修课（8学分）及毕业设计（12学分）。
学科大类教育课程分必修和限选两类：必修以理论课为主（要求完成16个学分――平面构成、色彩构成、立体构成、中外设计艺术史、艺术概论及装饰与图案6门课），限选包括理论课（要求完成6个学分――从艺术欣赏、美学（中外美术史）、书法基础、摄影基础（I、II）及公共关系学中选3门课）和独立设置的实践课（要求完成12个学分，其中包括8个学分的分散实践课――设计素描（I、II）、设计色彩（I、II）和4个学分的集中实践课 ―― 从速写和写生（环境/动物）中选2门课）。
专业教育课程分为必修、限选和任选三类：必修包括理论课（要求完成24个学分――数字媒体设计与制作（I、II、III）、文字与版式（I、II）、品牌形象策划（I、II）和图形 创意8门课）和集中实践课（要求完成10个学分 ―― 摄影、平面（印刷）设计和印刷制作（I、II）、网站设计与制作及艺术采风5门课），限选包括理论课（要求完成18个学分 ――从角色设计、动画与运动规律、二维动画设计、插图技法、创意广告设计、企业形象（CIS）、中国画（I、II）和装饰绘画课中选6门课）和分散实践课（要求完成4个学分，从装饰彩绘、书法实践和雕刻工艺（I、II）中选2门课），而任选课则要求完成8个学分（3～4门课）的理论课，可选择的课程有：展示与陈设、色彩搭配设计、插图设计、大众传播学、消费心理学、广告学、商业摄影、时装摄影、中国传统建筑调研、产品包装与陈列设计。
三、美中两校本科课程体系的比较
1. 两校都十分注重传统文化、价值体系和思维方式的传承，但侧重点和方式有所不同
高立德大学本科专业统一要求完成的总计120个学分中，与传统文化、价值体系和思维方式直接相关的通识课程比例占到了1/3；在北京联合大学特殊教育学院，通识课程的比例更是达到40%～50%左右。
从文化传承来看，美国高立德大学在重视多元文化教育（开设有多元文化视角比较类综合课程）的同时，还注重对聋人文化的研究（开设了美国手语和聋人研究这门课程）。在这方面，我国聋人高等教育和普通高校的课程开设基本相同，主要通过大学英语这门课开展多元文化教育，近年新增了手语语言学，但没有针对聋人文化开设任何课程。在价值体系的延续方面，北京联合大学特殊教育学院主要是通过多门思想政治类课程来实现的，而美国高立德大学则主要是通过道德评价和行为类综合课程来实施价值体系教育的。
相比之下，美国高立德大学更重视思维方式和方法的培养，为学生设计了5门相关课程：精读与写作、定量推理课、综合性学习导入、不同学科的方法、一定背景下的科学和定量推理，文、理兼有，全部为综合类课程。从特教学院本科专业的教学计划表中可以看出，思维方式和方法的培养主要是通^学科类课程，如大学计算机基础、多媒体技术与应用及汉语阅读与写作和自然科学类（如计算思维艺术）、人文与艺术类（如艺术作品欣赏）、社会科学类（如近现代科学与生活）及沟通交流类（如英语实用交流）四大类选修课程来实现的。
2. 在学科基础和宽泛知识体系的构建上，美、中两校差异显著
从两校通识课程以外的课程安排不难看出，美国高立德大学的课程设计首先突出了历史的沿袭和对基础知识的掌握。另外，高立德大学的专业课程门数和学分数都明显少于北京联合大学特殊教育学院，但其专业和相关课程的门数和学分数是其专业方向选修课程的3倍，体现出了核心课程或主干课程的重要性。
应该说高立德大学本科课程设计的思路是清晰的：必修课程的学习为选修课程的学习提供了“选择”的依据――学生通过大量的必修课程获取较为全面的专业理论知识，为在选修课程中选择自己最感兴趣的一个方面展开深入探究打下了良好的基础，最后再通过自选课程的学习，完成对专业知识和其他相关知识的补充学习，在学生的专业发展上体现了必修主导和自主延伸的特色。
北京联合大学特殊教育学院的专业课程设计则凸显了我国高校课程设计中强调对学科知识体系的系统性传授这一特点，专业课程多，涉及面广而深，从学科大类基础课到专业任选课，为学生的专业发展铺平了道路，学生无疑会从这样的课程体系中获取更多、更细的专业知识，但从课程名称和数量上看，很难避免重复教学和学业负担过重等问题。
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