时间：2023-09-18 17:34:18
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇智障儿童的特殊教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
智障儿童教育是指采取一般或特别设计的课程、教学组织形式、教育方法及教学设备，对智障儿童进行的旨在达到一般或特殊培养目标的活动。它属于特殊教育的范畴，是我国基础教育的重要组成部分，是实现教育公平与构建和谐社会的重要方面，是衡量一个国家或地区社会文明进步和经济实力的标志。本研究以在山西省专门培养智障儿童学校（以下简称培智学校）任教的教师为研究对象，分析山西省智障儿童教育师资队伍存在的问题，并提出相关的改进建议。
一、山西省智障儿童教育师资队伍存在的问题
山西省目前共有27所培智学校。依据地区、办学主体和办学水平的不同，笔者在全省选取了18所培智学校的236名教师作为研究对象。本研究主要采用调查法和访谈法。共发放问卷236份，收回236份，回收率为100%。并制定了访谈提纲，对山西省相关教育行政部门负责人和被调查学校的部分教育管理人员与教师进行了访谈。调查显示，山西省智障儿童教育师资队伍存在以下问题：
（一）男女教师比例失调在调查中发现，除了未填表的25人（占10.59％）之外，在填表的211人中，女性教师185人，占78.39％；男性教师26人，占11.02％，男女教师比例明显失调。
（二）师资队伍年龄结构不合理从年龄结构来看，从事山西省智障儿童教育工作的教师中，（10人在该项目上没有选择），20-29岁的教师占36.44%，30-39岁的教师占24.58%，40岁以上的教师占34.75%。可以看出，教师年龄结构太不合理，其中30-40岁的教师偏少，这样的教师年龄结构容易形成断层，不利于教师队伍的稳定和教学质量的持续、稳步提高。
（三）新手教师比重过大教师职称是反应教师教学能力和学历水平的一个重要标志，也是教师学术水平、学术地位、成就大小和实践经验等多方面的综合体现。职称结构（初、中、高级职称的比例）是衡量教师群体素质状况的尺度之一。在调查中发现，从事智障儿童教育工作的教师中，小教高级教师48人，占20.34％；小教一级教师72人，占30.51％；小教二级教师25人，占10.59％；小教二级以下教师91人，占38.56％。由此可以看出，小教二级和小教二级以下的教师占到49.15％，这说明教师队伍中新手教师较多，提高教师素质的任务艰巨。
（四）师资队伍专业化程度不高1.学历水平及获取途径从学历情况来看，参加调查的教师中，具有本科及以上学历的教师占29.66％，具有专科学历的教师占32.63％，具有专科以下的教师占5.93％，仅由此可以看出教师的学历达标率还是比较高的。但因未填写学历情况的教师较多，占31.78％，所以对教师学历情况不便作出整体判断。从教师学历获取的途径来看，通过函授方式获得学历的教师占31.36％，通过自考方式获得学历的教师占26.27％，通过全日制大学方式获得学历的教师占仅28.39％，有13．98％的教师未填写学历获取途径。也就是说，参加调查的教师中，至少57.63%的教师第一学历较低。2.师资来源我国特殊教育师资来源主要有三种渠道：由普通学校转到特殊教育学校；非特殊教育专业毕业生的师范生；特殊教育师范学校毕业生。在调查中发现，山西省从事智障儿童教育工作的教师中，毕业于特殊师范院校或特殊教育专业的仅占5％，95％的教师没有接受过特殊教育专业训练，他们入职时的特殊教育专业化程度较低。3.入职后的继续教育和专业培训在职培训是提高教师业务能力的必要途径。智障儿童各自的情况不仅复杂，而且差异很大，这就更需要教师具有很高的专业素质。近年来，山西省虽然较为重视对从事特殊教育工作教师的在职培训，但在被调查的教师中，经常接受培训的教师43人，仅占18.22％；参加过培训但不经常参加的教师137人，占58.05％；从未接受过培训的教师占23.73％。通过访谈得知，教师培训地点多集中在山西省小学教师培训中心和山西省特殊教育中心，培训形式多为讲座，理论多、实践少，很少有专门的智障儿童教育专家或团体组织深入培智学校进行现场指导，因此，培训的针对性和实效性不强。4.教师科研能力近年来，山西省在特殊教育科研方面取得了突破性进展，如在各种类型的论文比赛中，累计有33篇获得各种奖项；在山西省教育学会特殊教育专业委员会主办的《山西特教》（内部刊物）累计发表80篇文章。然而，在中国知网中检索《中国特殊教育》和《现代特殊教育》发现，2003-2011年，以智障儿童为主题的文章共110篇，但其中没有山西省教师的文章。从中可以看出，山西省关于智障儿童教育方面高水平的科研成果还不多。造成这种状况的主要原因有：学校缺少参考资料、经费等支持条件不够；学校对教师开展科研活动没有明确具体的要求；教师工作繁忙，没有时间；教师水平有限，没有信心；等等。
（五）教师社会地位不高教师的社会地位可以通过其经济地位、政治地位、法律地位和职业声望来体现。笔者从比较显著的经济地位和职业声望两个角度进行分析。教师的经济地位是由教师的工资收入及其福利待遇与其他职业相比较的结果来确定的，是其社会地位高低的直接表现之一。从调查中得知，月薪3000元以上的教师仅占1.69％，月薪在2000-3000元的教师占36.44%，月薪在2000元以下的教师占到54.24％，超过了一半，有7．63％的教师未填月薪。另外，从调查中还得知，有近30%的教师没有按时获得相关补助。多数教师反映工资待遇偏低，这在一定程度上影响了培智学校教师队伍的稳定和教师工作的积极性。教师职业声望是社会成员对教师职业的意义、价值、声誉的综合评价，是其他社会成员对这一职业的从业人员的敬重程度。笔者通过调查培智学校教师的家人、社会成员和普通学校教师对他们从事智障儿童教育事业的态度，以分析他们心目中智障儿童教育的职业声望，在培智学校的教师中，认为家人支持的程度超过社会人士和普通学校教师的支持程度，认为家人反对的教师人数远远低于认为社会人士与普通学校教师歧视的教师人数。这反映出培智学校教师自己的看法，也显示出智障儿童教育工作需要更多人的理解和支持。
（六）教师工作满意度不高、压力大从调查中得知，只有30.93％的教师对自己从事的智障儿童教育工作感到非常满意，59.32％的教师持无所谓的态度，4.23%的教师持消极态度，5．51％的教师未填满意度。态度决定一切，教师以什么样的态度面对学生，就决定着学生成长的方向；教师以什么样的态度对待工作，就决定着工作的成败。所以，提高教师工作满意度是教师管理、培训以及相关政策的制定与调整要密切关注的事情。教师的工作压力是指机体对外界刺激的反应，包括生理反应和心理反应。在调查中发现，60.59%的教师感到工作压力大。笔者对教师陈述的工作压力来源进行分类，得出其压力来源主要有：家长对教师过高的期望、智障儿童不良的行为、不利的工作条件、较低的经济收入与社会地位、不理想的职业声望等。由此可见，回报低与压力大直接影响着培智学校教师工作的积极性与创造性。
二、改变山西省智障儿童教育师资现状的建议
（一）加强各部门协作，完善智障儿童教育经费保证制度智障儿童教育需要政府的重视和支持，需要政府提高智障儿童教育的投入水平，完善智障儿童教育经费的保证制度。此外，我国对智障儿童教育实行多部门共同管理的政策。在教育部门，教育厅、教育局设有专门的机构管理特殊教育，负责建立培智学校；在民政系统，有社区康复和寄托机构、儿童福利院；在残联系统，有职业培训中心以及其资助建立的学前特殊教育机构；在卫生系统，有肢体康复门诊部、中心医院等。所以，为了保障教育经费，促进培智教育的可持续发展，保证各种特教机构在职能上互相补充、相辅相成，构建智障儿童教育的保障体系尤其是师资队伍建设的保障体系，财政、民政、残联、教育各系统要解放思想、转变观念、互相联系，制定有利于加强智障儿童教育师资队伍建设的政策措施，提高师资队伍的专业水平和职业声望，为智障儿童享受高水平的教育提供切实的保障。
（二）发挥社会在智障儿童教育师资队伍建设中的作用社会对智障儿童、智障儿童教育事业的关怀，能激发智障儿童教育教师工作的热情和积极性，使他们树立责任感；社会对智障儿童教育教师的关注，有利于消除职业歧视，提高教师的职业声望，从而使从教人数增加。因此，社会应加大对智障儿童教育以及智障儿童教育教师的宣传力度，各相关团体组织应经常到培智学校看望师生，创设有利于教师工作的良好氛围。同时，民间团体组织还应筹集智障儿童教育发展资金，增加培智学校的经费投入，以补充政府经费投入的不足，为教师更好地开展教学与科研活动提供精神支持和经费保障。
（三）建立智障儿童教育师资培养机制1.扩大智障儿童教育师资培养的渠道，增加师资数量造成特殊教育教师专业化程度低、数量少的重要原因之一，是师资培养层次低、数量少。据了解，山西省只有位于阳泉市平定县的阳泉师范高等专科学校和山西省特殊教育学校两所专门培养特殊教育教师的师范院校，并且是两校一套机构，同址办学。其他师范院校和普通大学都没有设置特殊教育专业。因此，一方面，要扩大特殊教育师范学校的招生数量，不断提高办学水平；另一方面，可在普通师范院校中增设特殊教育专业，或采取增加特殊教育课程、举办特殊教育专题讲座、组织师范生到特殊教育学校见习等多种措施，改变普通教育与特殊教育的师资培养各行其是、缺乏融合的状况，以吸引更多优秀大学生从事特殊教育工作。2.增加男教师在智障儿童教育学校中的比例据有关资料显示，男女教师比例失调不只是山西省的现象，我国特殊教育学校女性专任教师占专任教师总数的63.69％〔1〕。国外也有类似的情况。在美国的培智学校中，女性教师占69％，男性教师占31％。教育的女性化趋势是一个不容忽视的、普遍存在的问题。因此，无论在高校招生政策中还是在智障儿童教育学校的教师录用中，都应该增加男性教师的比例，注重性别比例的基本平衡，这样，不仅有利于处理智障儿童教育中的突发事件，也有利于满足智障儿童教育的特殊需要。3.提高智障儿童教育师资培养质量由于智障儿童身心发展极不平衡，特殊教育学校在课程设置上可考虑多个学段课程相搭配，如将学前的一些课程与小学的一些课程相结合或将课程模块化，即根据学生的实际情况组织课程模块，每一模块分别承担不同的功能，加强课程设置的针对性和有效性。还可以设置功能齐全的兼心理实验室和康复学习教室为一体的资源教室，加强教师职业技能的培养与训练，并充分发挥隐性课程的教育作用，组织学生开展课外扶残助残活动，提高学生对智障儿童的关心程度，稳定学生的专业思想，使其树立正确的职业态度和良好的职业情感。总之，要加强智障儿童教育的专业建设、课程建设和学科建设，培养出能够胜任智障儿童教育工作的教师。
（四）推行特殊教育教师资格证书制度和准入制度教师资格证书制度的实施，旨在满足不同层次学校、不同学科教学的要求。至2004年底，我国的教师资格证书分为高等学校教师资格证书、高级中学教师资格证书、初级中学教师资格证书、职业教育教师资格证书、小学教师资格证书和幼儿园教师资格证书几种，唯独没有设特殊教育教师资格证书。实行特殊教育教师资格证书制度和准入制度是特殊教育走向制度化、规范化的重要途径，是保证特殊教育教师队伍质量的重要措施。因此，教育主管部门应尽快在全国通过实施特殊教育教师资格证书制度，使特殊教育毕业生及有志于从事特殊教育事业的社会人士能尽快拿到特殊教育行列的“身份证”，把好师资队伍建设的入口关。
关键词：智障儿童；特殊教育；家庭教育；社会支持
智障儿童的智力发育水平不及普通儿童，在教育过程中，会面临很多问题。这些问题，有些来自于教育者，有些来自于家庭，有些来自于智障儿童自己，有些则来自于制度。目前，我国的智障儿童教育状况并未完全实行制度化、常规化，而是在不同的地区和家庭，均有不同对待。一些非科学的教育方式会使得智障儿童的成长受到阻碍，这是当下社会中十分常见的问题。
一、智障儿童家庭教育的现状
智障儿童的智力发展水平低下，而智障儿童的其他家庭成员往往也存在一些智力障碍者。稍微好一些的，智障儿童的家庭成员对于智障儿童的家庭教育也不甚了解。因此，虽然从理论上讲，智障儿童通过教育之后是可以更好地融入社会的，可是由于家庭教育的缺失，使得一般的智障儿童融入社会还是有很大的阻碍的。
（一）家庭成员存在智力障碍的情况
民勤的特殊教育起步比较晚，特教家庭的情况比较复杂，在学生中，有一个名叫李某，家庭条件比较困难。其母就是一个智力障碍者，其姐姐的社交能力较差，而家中唯一一个行动力较强的成员――父亲，精神也处于时而清醒时而迷糊的状况。李某的智力障碍有一定的家庭遗传性，语言上有沟通障碍，行为很难自控。在对于他的教育过程中，家庭基本难以进行配合，这为他的成长造成了很大的阻碍。
学生张某，家在三雷镇的农村，家中经济状况较差，处于基本的生活水平线上下徘徊。他的父母均是地道的农民，平时沉默寡言，文化水平低，社交能力差，对于孩子的教育更是有心无力。张某受教育期间，家庭的帮助微乎其微。
在上述这样的智障儿童家庭中，多半是父母或其他家庭成员也存在着不同程度的智力障碍的状况。在这种情况下，学校单方面的教育很难使学生有真正意义上的提高。一旦脱离学校的环境，家庭对于智障儿童的教育乃至生活都处于放弃或置之不理的态度，这使得智障儿童的成长也面临极大的问题。
（二）家庭的不正当引导
在智障儿童的家庭中，也存在一些家庭状况良好的案例。学生石某，家中因农村占地拆迁而变得经济状况很富裕。可是父母文化水平较低，也缺乏对孩子的教育投入，在保证物质生活丰富的前提下，父母对于子女的教育便不再有更高的要求。
石某这样的家庭也是智障儿童家庭之中非常典型的一种。父母的受教育水平低，对于孩子的智力障碍没有正确的认识，对于孩子的所有付出都属于溺爱的形式，甚至在特教教师提出教育意见或要求时，父母的配合度也是非常低的。这导致了学生面醒心浊，行为飞扬跋扈。长此以往，智障儿童的物质生活虽然可以保障，但是并未获得融入社会的能力，智力障碍也不会得到任何的改善或缓解。
二、智障儿童家庭教育的解决对策
笔者是民勤特教事业中的一名普通特教教师，平时会接触到很多来自不同家庭的真实的智障儿童。我县2013年成立特教学校，属农业县城，经济落后，社会歧视，长期照护和接送上学，导致家长身心俱疲并有很大的耻辱感，由于孩子原因导致家庭成员之间也多有摩擦。目前，当地未有行之有效的对策得以实施，这样对于特教事业的发展是有很大阻碍的。
（一）加大对于特教事业的经济投入
本地的特教事业发展缓慢，其根本还是教育投入资金的匮乏，民勤的特教事业起步晚，发展慢，很少得到外界经济上的支持。这在基础设施、人员开支上常常会陷入困境。上文提到，智障儿童的家庭中，有很多成员也是智力障碍者，没有足够的经济能力或知识水平去承担智障儿童的家庭教育工作。而智障儿童的家庭如果不能够对其进行正确的教育和引导，多数会使得智障儿童在未来的成长中继续处于社会的边缘状态。
因此，特教事业亟需外界进行经济上的支持和投入。拥有更好的教育基础设施，拥有更好的特殊教育资源和人才，才能帮助智障儿童家庭逐步提升对于智障儿童的家庭教育水平。
（二）进行智障儿童的家庭教育知识普及
经济上的匮乏是智障儿童无法良好成长的原因之一，然而，知识和教育意识的缺失才是智障儿童家庭教育一直停滞不前的根本原因。
关键词：特殊教育；学校语言；康复训练；教学
引言
康复是指为让残障人士重返社会而做的各项综合、协调他们的各项能力，适应社会。我们应该努力促进智障儿童康复教育，全面发展的主旨，将发展教育的深度达到。在进行特殊教育时一定要将其生活改变，将其自理能力不断增强，提高生存能力。在进行语言障碍儿童的康复时，我们应该将语言康复训练渗透到每一段教学中。下文是对语言康复训练过程的简单介绍。
一、语言康复训练过程
与人交流使我们了解朋友、社会的一种重要途径，而智障儿童在这一方面的能力和正常儿童相比较弱，他们无法正常的和人交流，我们要在研究性学习理论的指导之下，努力将其语言康复训练渗透到其生长发育的每一个阶段。在进行特殊教育语言康复训练教学时，首先根据实际情况对教学模式进行完善，不断总结经验。其过程主要分为三个，分别为：改变教材编排顺序、增加授课内容、明确教学模式。所谓改变教材编排顺序指的是将教材分为两大块，分别是汉语拼音教学和看图学词两种，这样可以根据特殊儿童的心理和生理发育特征，让他们更能掌握基础知识。指在探究阶段对授课顺序做出调整还是有所欠缺，我们还需要增加授课内容，帮助孩子找到正确的发音部位，掌握不送气和送气的特点，建立正确的发音方式，以此来达到帮助儿童强化音位掌握效果的程度。另外我们也可以根据他们自身特殊的情况，将其运点的协调性和灵活性提高，为他们奠定一定的基础。最后我们还需要明确教学模式，根据儿童语言发展特点，在单个音位掌握的前提之下，将易混淆的声母分开学习，以防他们出现错误，所以我们需要进行很多训练，让儿童能将不同情况下声母的构音掌握清楚，更好的学习。
二、在进行康复训教学时要及时反思
1、教学需要接受专门的语言康复理论知识培训教师在进行特殊教育学习语言康复训练教学时，首先需要接受专门的语言康复理论知识的培训，为儿童语言康复工作作出一份系统和科学的知识支柱。在理论知识的基础之上，为康复教育的全面展现做出方案，系统的知识、全面的体系会让儿童的学习更加轻松，也能让课堂压力减小。语言康复理论知识中还会涉及到很多医学方面的知识，教师也需要很大的努力才能真正的掌握其中知识。2、教师需要转换自己的身份作为一名教师，在做好本职工作，例如授课之外，还需要充当一些其他角色，例如在一些儿童无法掌握好发音部位和发音方式时，教师就需要充当医生的角色，为孩子们找一些辅助工具，帮助孩子进行治疗，为他们建立良好、正确的构音方式方法。3、学龄段孩子的个别化语言康复需要及时跟上语文教学是教师在进行语言康复训练时的媒介，但是由于学生之间的情况各不相同，我们需要根据他们自身的生理缺陷、唇能不能完成圆展运动、听力补偿的效果、咬肌肌力不够等情况，所以教师需要根据这些情况，制定个别化康复方案，将儿童的语言康复水平不断提升。教师不光是传道授业解惑，还需要在教育的同时让孩子感受到温暖，感受到爱，尤其是智障儿童，他们更需要社会对他们的关系，不能忽视他们的感觉。4、学龄段孩子的家庭康复不容忽视对于智障儿童而言，在学习进行语言康复训练的时间只有8小时，所以我们需要家庭的共同努力，并且孩子在进行语言康复教育时对人的依赖性很强，家长需要在放学时间对孩子进行语言康复训练的提醒和督促。回到家之后，孩子的依靠对象就是父母，因此父母应该将自身的作用充分发挥，让孩子在学校训练结束之后回家也能将自己的语言水平提高，巩固他们的语言康复训练成果。5、教师和家长之间需要架起沟通的桥梁在对儿童进行语言康复训练时，一定要及时和家长进行沟通，双方共同努力，相辅相成。作为一名教师，我们对待学习开展的语言训练工作需要尽职尽责，还需要将孩子的康复情况向家长反馈。作为一名家长，除了将孩子送到学校进行康复训练之外，还需要积极配合教师做工作。同时帮助孩子树立康复的信心。毕竟儿童的语言康复工作不是一朝一夕就可以完成的，我们需要持之以恒和耐心。
三、特殊教育学校语言康复训练教学策略
在对智障儿童进行语言康复训练教学的时候，我们需要通过家政、劳动技术等课程对学生进行康复教育，让他们通过自己动手制作一些东西，将其自信心提高。其次在文化课程开展的同时，我们要将学生的兴趣激发，兴趣是最好的老师，智障儿童在语言学习上还缺乏一定的积极态度，我们需要将学习融入到他感兴趣的事物中，让其在快乐中学习，更能提高学习的效率。其次我们要树立榜样，让学生进行模仿。榜样的力量是无穷的，我们可以在学生中间树立一个榜样，久而久之让其他同学也能养成好的学习习惯，这对于语言康复训练教学也很有帮助。
四、结束语
孩子是一个国家的未来，是国家未来发展的主力军。随着我国综合实力的不断提升，国家经济水平的上涨，科技水平也在日益提升，与此同时，国家对于特殊教育学习语言康复训练的教学有了更多的关注，智障孩子的语言康复工作也并非一朝一夕就可以完成的，并且还需要教师和家长以及社会对其的共同努力，社会的关爱、家长的督促、教师的复杂缺一不可。如今，智障儿童语言康复的研究已经取得了一定的成绩，但是我们依然需要不断的努力，将其语言康复训练教学提高到另一层面，为我国实现强国梦献出自己的一份力。
参考文献：
[1]郑海颉.无语言自闭症儿童康复训练个案研究[J].现代特殊教育,2012,(9):61-62.
[2]刘欢.在拼音教学中渗透听障儿童语言康复训练[J].现代特殊教育,2013,(7):79-80.
关键词：智障儿童；随班就读；回顾；反思
随班就读是我国吸收西方全纳教育经验，结合中国国情而自创的一种具有本土特色的特殊教育形式。据 2009 年全国教育事业统计公报显示： 我国目前在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童学生数，占特殊教育在校生总数的 62.87%。其中在普通学校随班就读的智障儿童就高达 21.6756 万人，约占全国普小随班就读学生总数的 57.99%，远远高于听障和视障儿童的随班就读人数。因此可见随班就读很大程度上解决了多数轻度智力障碍儿童接受义务教育的问题。但是他们在进入普通班级后，是否受到了所需要的教育，一直是我们所关心的问题。本文根据相关资料，力图从一个新的层面来回顾和反思近二十年我国智力障碍儿童随班就读研究的现状和存在的问题。
1.智障儿童的研究现状
1.1智障儿童随班就读的文献数量情况
本文以CNKI为检索数据源，采用文献研究法，以 “智障儿童随班就读” 为关键词，出版年限定在1990～2014年（剔除误检以及重复的文献），对中国知网上近二十年智力障碍儿童随班就读的相关文献资料进行搜集和整理，检索出24年来我国公开发表的智障儿童随班就读研究文献共49篇，由此可见，智障儿童的随班就读这一问题越来越得到国内学者的重视，有关智障儿童随班就读的研究逐年增多。
1.2智障儿童随班就读的文献分布情况
根据文献的搜索量来看，文献来源的分布情况主要包括：期刊论文、学位论文，按刊分类：中国特殊教育、南京师大学报、现代特殊教育、教育革新等几大类目。其中关于智障儿童在随班就读课堂教学中存在的问题及对策探讨占绝大多数，有6篇是关于近几十年智障儿童在随班就读发展过程中的研究；还有其他就是关于社会中对融合教育、普校家长对智障儿童随班就读问题的看法和态度。我将从这三个维度来进行综述。
2.研究的主要内容
2.1智障儿童在随班就读开展中存在的问题及对策探讨
六届人大四次会议通过的《义务教育法》，把残疾儿童、少年教育列为九年义务教育的重要组成部分。在遵循国家法律的同时，开展了在普通班招收弱智儿童随班就读的办学模式，不仅可以大幅度的提高智障儿童的入学率，也将对普及九年义务教育起到积极作用。研究表明，极重度弱智儿童终生生活需要全部由他人照料；重度弱智儿童生活能力即使经过训练也很难达到自理；中度弱智儿童生活能部分自理，能做简单家务活动，能以简单方式与人交往；轻度弱智儿童适应行为仅低于一般人水平。现有的智障儿童心理健康教育形式主要有心理辅导课、个别心理辅导、主题活动、家访谈心、心理信箱、自我心理调试、与学科教育相结合等形式。但是，2006年张福娟等人在对上海市智障儿童学校开展心理健康教育状况的在分析中表明，虽然学校开展心理健康教育的形式多样，但集中在心理辅导课、个别心理辅导、主题活动三种形式上。心理健康教育只是智障儿童在随班就读发展中的所遇到的一个问题，但也代表了关于智障儿童的随班就读问题提出了很多策略，只是在应用到实践中时总是流于形式，这是我们教育实践中现存的一个大问题，如何将我们提出的策略更好地发挥其作用，做到物尽其用，随班就读工作也会往前迈进一大步。
2.2关于近几十年智障儿童在随班就读发展过程中的研究
回顾近二十年来智障儿童随班就读的研究，从研究群体和研究内容的变化上显示出人们对随班就读的认识和研究正在不断深入，也证明了随班就读是我国实现教育平等的一种有效模式。将 1990 年至今的我国智障儿童随班就读研究划分为两个阶段进行分析和探讨。第一个阶段是从1990 年到 1999 年，这个时期是我国随班就读工作开展的第一个十年，也是从实验逐渐走向普及的初期，研究集中在智障儿童随班就读的模式是否可行、现状如何以及存在的问题等。智障儿童随班就读研究的第二个阶段是 2000年到 2010 年，这期间研究迅速增多，文献数量急剧上升，研究内容也由综合性概述转向教学和心理健康、与学业相关的能力、接纳态度等方面。由此表明，我国智障儿童随班就读的研究已经开始从过去重视安置模式的可行性、入学率等问题转向重视教育教学质量的研究。
2.3关于社会中对融合教育、普校家长对智障儿童随班就读问题的研究
由于缺乏教育经费、师资培训、专业指导，融合教育还只是理想中的事物，大多数是做到了形式上的融合，而没有做到实质上的融合。在我国师资培训方面，虽然有尝试，但仍存在欠缺。广州师范学院所提倡的融合教育课程，学生可选可不选，很难达到融合、共享的目的。
国内对教育工作者特殊儿童融合教育的观念的研究情况：孙玉梅在对湖北省幼教工作者对学前融合教育的观念和态度研究中发现：幼教工作者影响对不同类型和不同障碍程度的特殊幼儿的安置因素：1）对特殊幼儿的了解还不够深入，2）专业的知识和技能相当匾乏，3）普遍没有受过特殊教育的专业培训。刘泽文、牛玉柏关于家长对残疾儿童随班就读的态度的调查表明：聋生所在班普通儿童家长的随班就读态度明显积极于弱智所在班普通儿童家长的随班就读态度；普通儿童家长对于特殊儿童随班就读的态度不够支持，理解，积极。刘泽文，牛玉柏关于家长对残疾儿童随班就读的态度的调查与周卫等在上海的调查结果相同：残疾儿童家长非常赞同随班就读。其中聋生家长比弱智儿童家长的态度更为积极。沈明泓 （2011），在他所研究的随班就读工作中，他主要关注的是随班就读中残疾儿童家长的心理接受态度，在他的研究中，它对新疆少数民族地区残疾儿童随班就读家长心理做以调查，经过调查分析他指出，在随班就读工作中，残疾儿童家长一方面极力的希望自己的孩子能在普通学校中随班就读，另一方面这些家长却担心自己孩子受到不公平的待遇。而普通学生的家长也对随班就读工作存在很多的不理解和抵触情绪，这两方面的矛盾，给随班就读工作的开展带来了一些问题。
3.反思
综上所述，近年来教育制度的改革与教育公平的理念下，怎样保证每一个智障儿童可以享受到合理地随班就读的教育受到了更多的关注。从教育资金上来看，随班就读可以合理地保证教育资源的有效利用；从我们国家以人为本的道德理念上很好的诠释了我们国家的政治理念；从整个社会发展的思潮来看，特殊儿童回归主流，为特殊群体融入普通群体提供了一个平台。近几十年，我国关于智障儿童随班就读做了很多努力，在进行探索的时候也取得了很多成绩，但是我们也看到了很多实施过程中的问题，例如：智障儿童与其它特殊儿童的区别，是否应该考虑轻度智障儿童随班就读的情况下，重度智障儿童的专业化，此专业化是属于哪个部门来负责？（作者单位：四川师范大学）
参考文献：
[1] 郭昱.随班就读的现状及策略[M].东北师范大学，2012年4月
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一、个别化教育现状分析
（一）对个别化教育认识不到位
什么是个别化教育？为什么要对智障儿童实施个别化教育？怎样制定个别化教育计划？如何依据个别化教育计划落实个别化教育？这些问题，许多教师都一知半解或者完全不了解。还有一部分教师对个别化教育存在认识上的偏差，如个别化教育计划的制定是班主任的事，与其他教师无关；个别化教育就是一对一的训练；个别化教育的内容应是学科知识；个别化教育的评价应以学期评估为主。这些认识上的偏差必然导致教师工作上的消极，影响了个别化教育的实施。
（二）个别化教育计划实用性差
现行体制下，学校个别化教育计划的制定一般由班主任负责，有些学校没有其他教师参与，也没有家长的参与，即使是有参与也不充分。在制定的流程上也只是凭日常的观察，没有对学生的目标行为进行相应的测量与评定。在长期目标和短期目标的制定上过于笼统，没有充分考虑学生最近发展区，也没有体现差异性，内容上主要以学科知识为主，没有考虑智障儿童发展的全面性，对达成目标具体的教学方法与策略制定不合理，缺乏可操作性。
（三）个别化教育计划落实不到位或无落实
在对智障学生的教育中，个别教师对于学生间的差异缺乏关注或关注不够，使个别学生在课堂内外得不到他们适合的教育。还有一部分教师在落实个别化教育的过程中，把个别化教育等同个别训练，过多地照顾了学生的个别差异而放弃了大部分学生，使得课堂教学效果低下。还有个别教师把个别化教育计划当成一种形式，停留在书面，在课堂内外不实施，使得“全面教育，全员发展”成为一句空话。
（四）个别化评估体系不完善
教师对智障儿童的发展观和评价观直接影响着对智障儿童的评价。在对智障学生的评价中，个别教师仅凭学期末对学生的测试对智障儿童的发展进行评估，完全没有依据个别化教育目标。还有个别教师对个别化教育计划实施过程中出现的问题不进行修正，对学生仍然依据过高或过低的目标计划对学生发展进行过程性的评价。在评价的过程中内容上也缺乏全面性，形式单一，使得评估不客观，可靠性差，可信度低。
（五）个别化教育缺乏家长的参与
现阶段，个别化教育实施过程中，家校合作做得很不好，具体表现在：个别化教育计划的制定中，缺乏家长的参与，在实施的过程中缺乏家长的支持，在评估的过程中也没有家长参与，也就是说，个别化教育一直在教师在做，家长观望。出现这种情况的原因，其一是有些教师认为家长不懂教育规律，他们不仅没能力参与学校教育工作，反而时常给学校带来麻烦和干扰；其二是不少家长还没有意识到家庭对孩子成长的重要影响，缺乏参与学校的教育的意识，认为教育孩子主要是学校的事，孩子的发展应该有教师管，自己只管养不管教。还有个别班级虽然有家长的参与，但参与形式过于单一，没有取得预期的效果。
二、个别化教育的实施策略
（一）提高对个别化教育的认识
个别化教育计划是特殊教育的基石。由此可见，实施个别化教育对智障儿童发展的重要性。只有广大教师清楚认识到个别化教育的重要性，才能克服工作上的种种困难，才能真正为智障儿童实施个别化教育，最终使智障儿童得到适合他们的教育。要通过培训、讲座的形式，让教师们认识到智障学生虽然在生理和心理上存在一定程度的缺陷，或者发展不足或者迟滞，在认知与学习能力、社会交往、情绪等等方面，或多或少受到局限，但他们仍然存在着很大潜力，只要依据他们的身心条件，年龄特征、发展水平、个性差异制定适应他们的目标，通过有针对性的、有的放矢的个别化教育，他们还是会得到发展。
（二）多方参与制定个别化教育计划
在个别化教育制定的过程中，不只是班主任的事，制定的人员应包括学校领导、班主任教师、各任科教师、学生家长、评估小组成员。个别化教育计划制定及注意的方面包括：（1）收集资料。包括智障儿童家庭及社会背景方面、交往方面、心智方面、学业成绩方面、行为表现方面的资料。（2）分析诊断。主要诊断智障儿童发展水平和学习特征两个方面。在此环节要关注智障儿童期望，确定满足学生需要的相关支持和服务。（3）制定长、短期教育目标。在制定目标时要尊重智障儿童的个别差异，遵循智障儿童发展规律，先制定长期目标，然后再将长期目标逐步分解为一个个具体的短期目标。目标一定要明确、具体、可操作、易评估。（4）确定达到目标的起止时间。在个别化教育计划制定过程中必须对每个智障儿童有全面、系统、科学的了解。这是制定个别化教育计划的前提，也是个别化教育的依据，而且越是精准的分析越能保证后续教育服务的质量。
（三）针对学生实际，落实个别化教育
设计好个别化教育计划以后，许多教师的困惑是无法将个别化教育计划与日常教学结合。尤其是当一个班级中有10名以上的儿童时，教师会感到没办法将每个学生的教学目标都融合在一个教学内容里。这需要教师抛弃传统的教“教材”的上课方法，把教学内容与班级儿童的多个目标相结合，并根据智障学生不同的学习方式、学习类型，设计不同的教与学的方法，让各种学习类型的学生都能得到发展。对于综合课程，可以由教师集体设计每一单元的内容来进行教学。对于分科课程，各科教师合作，设计的教学内容可以单元的形式出现，各个科目相互配合，这样不但有利于个别化教育计划的落实，更有利于儿童全面掌握知识。
（四）构建多元化的评价体系
个别化教育是一个动态渐进的过程，智障儿童之间也存在着较大的个体差异，仅靠学期测试很难全面评价智障学生的发展和教师个别化教育的成效。个别化教育评价应该包括实施过程中的过程性评价和实施效果的总结性评价。实施的过程中应该进行经常性的评估，教师通过评估，了解智障儿童在某一阶段的教育训练情况以及发展变化情况，并以此衡量所制定的教育计划是否准确反映智障儿童的个体实际需要，并对于不合适的目标进行适当调整。在实施结束时，教师也不能仅仅通过学期测试进行评价，而应该通过试卷分析、作业分析、课堂行为表现分析、家长评价等多种方式进行评价。
（五）形成家校教育的合力
苏霍姆林斯基说：“最完备的社会教育是学校―家庭教育。”在影响智障孩子成长的各种因素中，家庭教育和学校教育是最重要的两个，整合家庭教育和学校教育，形成教育合力，对智障孩子的健康发展非常必要。因而，实施个别化教学应该始终注重家长的参与，从制定计划、确定目标、教育过程到实施评价，都要调动家长参与的积极性，这样才能更好地实现个别化教学的目标。面对家长配合不积极、家长文化水平低等问题，教师应通过召开家长会，对家长进行培训，让家长了解家庭教育在智障儿童中的作用以及智障儿童教育的成功案例，提高家长的认识，引起家长的重视，努力构建家校沟通与合作的协作教育模式。
参考文献：
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关键词：智障儿童；智能发展；多媒体教学课件；促进作用
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）18-0257-03
一、研究背景
随着社会和技术的发展，多媒体技术在培智教学领域中的应用越来越普及。同时，对于多媒体培智教学课件的设计开发也越来越受到广大培智教学工作者和研究者的关注和尝试。通过已有的实验研究知道：在培智教学中使用多媒体教学课件能在一定程度上促进智障儿童的言语智能、数理逻辑智能、人际交往智能的发展。因此，本研究以已有的研究结论为基础，以已有实验中所使用的多媒体教学课件为为例，对70名一线培智教师进行量表调查，研究多媒体教学课件各因素对智障儿童智能发展的促进作用。
二、评价类目确定
为了分析多媒体教学课件自身在促进智障儿童多元智能发展方面的影响因素，本研究在经过较为系统的特殊教育理论学习和文献调研后，参照各省市特殊教育学校的多媒体教学课件评价指标和特殊教育领域的核心期刊文献，结合智障儿童教育的特点和早期实验研究的成果，从“教学设计”、“教学内容”、“技术性”、“艺术性”等四个方面进行分析，并在此基础上设计了《多媒体教学课件促进智障儿童多元智能发展的因素分析类目表》，具体如表1所示：
三、量表收况
本次研究一共向70名一线培智教师派发量表，共回收量表63份，剔除无效量表后对有效量表进行数据录入与统计分析，量表具体的回收情况如表2所示：
四、多媒体教学课件各因素对智障儿童言语智能发展的促进作用
通过对量表进行数据的统计，多媒体教学课件各因素对智障儿童言语智能发展的促进作用如下：
在15个因素中：“音色清晰，发音准确”、“声音进度、大小可控”、“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“使用步骤可控，难度可选”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等9个因素得分在4分（“同意”）以上，得分从高到低依次为：“音色清晰，发音准确”、“符合学习者的认知水平”、“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“交互性好，能及时反馈教学信息”、“声音进度、大小可控”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“使用步骤可控，难度可选”。
为证明上述9个因素对智障儿童言语智能的发展具有较大的促进作用，将上述9个因素的原始数据进行单个样本t检验，检测其得分均值是否与检验值（=4）存在差异。检验结果如下：
上述的9个因素中：“音色清晰，发音准确”（t=2.180，df=55，Sig（双侧）=0.034）、“声音进度、大小可控”（t=2.187，df=55，Sig（双侧）=0.033）、“教学内容突出”（t=2.057，df=55，Sig（双侧）=0.044）、“重要知识点以多形态呈现”（t=2.271，df=55，Sig（双侧）=0.027）、“符合学习者的认知水平”（t=2.748，df=55，Sig（双侧）=0.008）、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”（t=2.104，df=55，Sig（双侧）=0.040）、“课件场景来源于生活实际”（t=2.103，df=55，Sig（双侧）=0.040）、“交互性好，能及时反馈教学信息”（t=2.192，df=55，Sig（双侧）=0.033）等8个因素与检验值存在差异，其中“符合学习者的认知水平”这一因素与检验值存在显著性的差异（t=2.748，df=55，Sig（双侧）=0.008）。而“使用步骤可控，难度可选”这一因素则与检验值不存在差异（t=0.286，df=55，Sig（双侧）=0.776）。
因此认为，在多媒体教学课件中，“音色清晰，发音准确”、“声音进度、大小可控”、“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等8个因素对促进智障儿童言语智能的发展有较大的作用。
五、多媒体教学课件各因素对智障儿童数理逻辑智能发展的促进作用
通过对量表进行数据的统计，多媒体教学课件各因素对智障儿童数理逻辑智能发展的促进作用如下：
在15个因素中：“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“强调生活技能的学习，强化实践性，能结合学习者的动手能力”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等7个因素得分在4分（“同意”）以上，得分从高到低依次为：“教学内容突出”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“强调生活技能的学习，强化实践性，能结合学习者的动手能力”、“交互性好，能及时反馈教学信息”、“课件场景来源于生活实际”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”。
为证明上述7个因素对智障儿童数理逻辑智能的发展具有较大的促进作用，将上述7个因素的原始数据进行单个样本t检验，检测其得分均值是否与检验值（=4）存在差异。检验结果如下：
上述的7个因素中：“教学内容突出”（t=2.588，df=55，Sig（双侧）=0.012）、“重要知识点以多形态呈现”（t=2.281，df=55，Sig（双侧）=0.026）、“符合学习者的认知水平”（t=2.187，df=55，Sig（双侧）=0.033）、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”（t=2.588，df=55，Sig（双侧）=0.012）、“课件场景来源于生活实际”（t=2.192，df=55，Sig（双侧）=0.033）、“强调生活技能的学习，强化实践性，能结合学习者的动手能力”（t=2.671，df=55，Sig（双侧）=0.010）、“交互性好，能及时反馈教学信息”（t=2.192，df=55，Sig（双侧）=0.033）等7个因素均与检验值存在差异，其中，“强调生活技能的学习，强化实践性，能结合学习者的动手能力”这一因素与检测值存在显著性差异（t=2.671，df=55，Sig（双侧）=0.010）。
因此认为，在多媒体教学课件中，“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“强调生活技能的学习，强化实践性，能结合学习者的动手能力”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等7个因素对促进智障儿童数理逻辑智能的发展有较大的作用。
六、多媒体教学课件各因素对智障儿童人际交往智能发展的促进作用
通过对量表进行数据的统计，多媒体教学课件各因素对智障儿童人际交往智能发展的促进作用如下：
在15个因素中：“音色清晰，发音准确”、“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等7个因素得分在4分（“同意”）以上，得分从高到低依次为：“教学内容突出”、“符合学习者的认知水平”、“交互性好，能及时反馈教学信息”、“音色清晰，发音准确”、“重要知识点以多形态呈现”、“课件场景来源于生活实际”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”。
为证明上述7个因素对智障儿童数理逻辑智能的发展具有较大的促进作用，将上述7个因素的原始数据进行单个样本t检验，检测其得分均值是否与检验值（=4）存在差异。检验结果如下：
上述的7个因素中：“课件音色清晰，发音准确”（t=2.057，df=55，Sig（双侧）=0.044）、“教学内容突出”（t=2.513，df=55，Sig（双侧）=0.015）、“重要知识点以多形态呈现”（t=2.2192，df=55，Sig（双侧）=0.033）、“符合学习者的认知水平”（t=2.588，df=55，Sig（双侧）=0.012）、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”（t=2.204，df=55，Sig（双侧）=0.032）、“课件场景来源于生活实际”（t=2.358，df=55，Sig（双侧）=0.022）、“交互性好，能及时反馈教学信息”（t=2.599，df=55，Sig（双侧）=0.012）等7个因素均与检验值存在差异。
因此认为，在多媒体教学课件中，“课件音色清晰，发音准确”、“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等7个因素对促进智障儿童人际交往智能的发展有较大的作用。
七、总结
（一）不同因素促进智障儿童同一智能发展的影响不同
在促进智障儿童言语智能发展方面，“音色清晰，发音准确”、“声音进度、大小可控”、“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等8个因素的促进作用较大。
在促进智障儿童数理逻辑智能发展方面，“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“强调生活技能的学习，强化实践性，能结合学习者的动手能力”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等7个因素的促进作用较大。
在促进智障儿童人际交往智能发展方面，“课件音色清晰，发音准确”、“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“交互性好，能及时反馈教学信息”等7个因素的促进作用较大。
（二）同一因素促进智障儿童不同智能发展的影响不同
多媒体教学课件各因素对智障儿童的言语智能、数理逻辑智能、人际交往智能等三种智能的具体促进作用情况如下：
同一个因素对促进智障儿童不同智能发展的作用不同，其中：“教学内容突出”、“重要知识点以多形态呈现”、“符合学习者的认知水平”、“仿真动画、模拟动画、模拟生活情景的动画逼真形象”、“课件场景来源于生活实际”、“交互性好，能及时反馈教学信息”这6个因素对智障儿童言语智能、数理逻辑智能、人际交往智能的发展均具有明显的促进作用。
因此认为，在培智教学中，使用多媒体教学课件能够在一定程度上促进智障儿童的智能发展的原因在于：通过多媒体教学课件创建出源于生活实际、贴近智障儿童原有认知经验的教学情境，并通过使用适合的多媒体技术，将不同的教学内容多形态、多层次、有针对性地呈现给智障儿童。将抽象的知识用具体、有趣的教学符号进行多次表征，用具体形象的经验和符号补偿了智障儿童抽象逻辑的缺陷，使新经验、新知识能够更有效地反复作用于智障儿童原有的知识经验结构，降低了智障儿童知识建构的难度，从而促进智障儿童的智能发展。
参考文献：
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【关键词】智障儿童 音乐教学 肢体语言
【中图分类号】G764 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0193-01
音乐是一种能让全人类产生共鸣的特殊语言，它不仅属于正常人，也属于智障群体。在特殊教育领域中，好的音乐教育能触动智障儿童的心灵，一旦进入音乐作品，他们也能产生音乐内化，唤起共鸣，最后达到外化，情感和智力得到发展。音乐教育是智障儿童成长的重要内容，在特殊教育中具有独特的作用。在智障儿童音乐教学实践中，我认为律动教学在课堂中有着重要的作用，分别从律动、互动、表演、即兴创作四个方面，进行了有效的探索。
一、善用律动，感受音乐的节奏变化。
音乐是灵性的情感艺术，它能触动儿童的内心，让他们在聆听中产生一定的感觉。律动，即是根据音乐的节奏身体进行有规律的活动，而不是按照规定的动作进行的。注进行有规律的活动，而不是按照规定的动作进行的。注重律动的运用，在引起智障儿童共鸣的同时，还能强化音乐带给他们愉悦的感受。例如：在听歌曲《花皮球》时，乐感好的学生会随音乐的旋律不由自主地拍手或者晃动身体。辅读三班的秦某某和二班的王某某，她们对音乐特别敏感。音乐声起，很快就会找到感觉，脸上的表情、眼神随之就会发生变化，完全沉浸其中。此时，我及时地引导其他同学，一起跟上节拍，共同进行有节奏的简单动作。听歌曲《拔萝卜》，在与学生拍手的同时，加入了节奏重拍的变化，有助于他们感受歌曲的强弱变化，加深对作品的理解。有的智障儿童非常喜欢唱歌，但是对节奏的把握不好，总是慢半拍。例如赵某某，唱歌的自信心很强，虽然找不准音，唱歌跑调，但经过训练也有了进步，基本能跟上教师的指挥进行节奏性的律动。
“拍手、跺脚、晃动”这些看似简单的动作，实际作用不小。这个过程不仅培养了智障儿童听的洞察力，而且要求他们专注地去听，又培养了注意力。听后通过动作自然地表现出来，又锻炼了他们的反应能力。
二、利用互动，引导参与课堂教学。
新课程标准中指出：“教学要突出学生主体，尊重个体差异；要注重过程性评价，促进学生发展。”新课标还明确提出，要通过评价，让学生逐步体验到成功的喜悦，从而进一步提高学习的积极性和自信心。
在音乐教学中适当地设计师生互动，能极大地调动智障儿童的学习积极性，主动地参与到学习中，体验到自主学习的乐趣。从他们的内心出发，可以看出，每一个都想得到他人的认可、表扬，获得成功的体验。在教授歌曲《拔萝卜》时，改变了教师以往自己贴教具的做法，极力引导智障儿童参与。学歌前我首先贴上一个“大萝卜”，再明确提出：哪个同学学得认真就让他上来贴第二张图片“老公公”。学习第一段歌词后，让表现好的姜某某同学贴上了“老公公”图片。其他学生见了，非常羡慕，学习气氛霎时活跃起来。在学习第二段时，他们就尽力地去学习，抢着回答问题，争取上讲台贴图片。用此方法，顺利地学完了整首歌。这样他们对歌曲的印象加深了，也更好地记住了歌曲中角色先后出场的顺序，课堂教学达到高效。
三、运用表演，加深对音乐的理解。
智障儿童注意力不集中，识记过程缓慢、缺乏学习策略、语言发展迟缓、思维水平低下。不要看他们有的人长得高高大大，其实智商只有幼儿园孩子的水平。在教学过程中经常选取易于理解的歌曲，根据歌词的意思集体创编，共同表演。教授《谁会这样》时，与他们共同讨论“鸟儿飞”的动作，想一想鸟是怎样飞的，有的立即站起来，以手臂当作翅膀上下扇动；“鱼儿游”的动作，一手在身前做鱼头，一手在身后做鱼尾摇动，上身微倾，小碎步移动。创编动作时，要及时表扬，提高他们的兴致。定下动作后，我配上音乐，简单地组合，与他们共同唱着表演。这一过程，既发展了智障儿童的想象力，又锻炼了他们身体的协调能力，他们也感受到了表演带来的快乐。
为了进一步调动他们的表演欲望，我经常准备一些简单的道具或头饰。在表演《拔萝卜》时，准备了头饰，智障儿童们争先恐后地上台争取心仪的角色，去体验表演的乐趣。例如萝卜的扮演者董某某，在整个表演的过程中，始终面带微笑，随着大家“拔”的动作晃动，不仅肢体得到锻炼，心理也得到了满足。这时的他，是非常快乐的。我认为，作为一名特殊群体的音乐教师，不仅要在授课时灵活地传授知识，更要适当地对他们的心理进行关注，促进他们的身心健康发展。
四、即兴创作，提高智障儿童的创新能力。
人的心理、情感必然会通过人的动作反应出来，而即兴地通过身体动作把自己的感情表现出来与别人交流、共享，是人的本能，是人人皆有的，智障儿童也不例外。教学中我注重从小处着手，一点一滴地进行渗透。除了在歌表演引导他们参与外，又专门寻找通过即兴动作开发潜在创造能力的游戏。例如游戏《用身体摆图形》，要求他们用自己的身体写阿拉伯数字1―9，可站可卧。教师写一个数字，他们做一个，并引导互相讨论，看看谁更准确，更有创意。遇到较难的，就分组讨论，共同做出这组数字。在此基础上可以加大难度，让他们用身体摆出图形（如、、、∥、天……），教师出示图形卡片，让他们讨论进行。在教学中，智障儿童开始时不明白怎样运用身体来摆数字。我稍做提示，“1”顺利摆出来后，他们兴奋起来。摆“2”时又出现了困难，一个人摆不出，怎么办？站着也摆不出，怎么办？我也不提示。他们问我：“老师，可不可以躺着？可不可以一起摆？”这时能否想到别的方式，就是考验创造能力的机会。此时我马上进行表扬，在讨论中引导他们去思考其他摆法的可能，这就是诱发创造思维的机会。结果他们一发不可收拾，接连摆出了“3、4、5、6”几个数字，他们兴奋起来。摆“7”时竟然在讨论中想到了两种摆法，真是不可思异！“创造力”看似神秘，只要引导得当，智障儿童一样能够给人惊喜。
总之，在智障儿童的音乐教学中，要充分地调动他们身体各感官，上好让身体动起来的每一节课，智障儿童会在活动中，自主地全身心地投入到学习中，更好地促进心智协调发展。
参考文献：
1. 榜样示范
俗话说：“近朱者赤，近墨者黑”。这在智障儿童身上表现得尤为突出。他们分辨能力差，给他们树立什么榜样是十分重要的。如果用正确的典型作为榜样，就可以激励他们向积极的方向去努力。
榜样示范可以采取两个方面：一是学生之间的示范。小黄同学每天穿戴非常整洁，教师就号召其他同学向他学习，效果不错，如小钟同学每天早上来校衣服是整齐，可不一会儿就变样了，变得邋遢不堪，我就鼓励他向小黄学习，保持衣物整洁，一有进步就表扬他，一段时间后，他进步可大啦。二是老师的示范。教师要率先垂范，在学生面前作出表率，用良好的行为习惯感染他们、教育他们。比如要求学生每天梳洗干净、穿好衣服、系好鞋带、干净整洁来上学，作为教师，首先应检查自己是否衣冠整齐。
2. 行为训练
众所周知，智障儿童大脑皮层的神经联系不稳定，因而对他们的行为矫正要采取反复强化训练的策略。如培养智障学生的“三姿”（坐姿、站姿、举手姿势）训练，可根据智障儿童好动、注意力不集中的特点，采取趣味训练的方法。
在训练的过程中，一是先编一些短小易记的趣味儿歌让学生背下来，如“上课小手要放好，小眼睛，看老师，小耳朵，听好话”等。训练时要求他们想要领，背儿歌，做动作，做到既动脑、动口、又动手，边训练边纠正错误动作。二是开展有趣活动。为调动智障儿童的积极性，可以把学生分成几个小组，开展“比比谁的姿势最漂亮”活动，使学生的不良姿势在趣味活动中得到矫正。三是经常反复强化训练，如经常利用晨检时间辅导学生天天背、天天练，逐渐养成良好习惯。又如在日常生活中学习礼貌用语，每天早晨，我站在教室门口，主动跟孩子打招呼，孩子也慢慢学会回应，也能跟我打招呼了，再过段日子，孩子会主动自觉地跟我打招呼了。对待这些智障生，我们只有通过反复进行和不断强化训练，才能促使他们良好习惯的养成。
3. 反馈激励
奖励是调动智障儿童积极性、塑造儿童良好行为的重要机制。研究表明：尽管智障儿童的认识有缺陷，但他们也具有荣誉感与自尊心，有一定的成就动机，对他们行为的奖励就是对他们行为的认可和强化，对智障儿童的行为起激励作用。为此，我在教学中经常用口头表扬、符号奖励和物质奖励等方法不断激励孩子追求进步，让他们在反复奖励中养成良好的行为习惯，从而使行为稳定化、习惯化，我多年的实践证明，这种方法非常有效。
4. 因材施教
关键词 特殊儿童 同伴关系 特点
分类号G760
1 引言
同伴关系是儿童生活经验中重要的社会关系之一，在儿童发展中起着成人无法取代而又独特的重要作用。良好的同伴关系有利于儿童社会能力的培养、社会价值的获得、认知和人格的健康发展。所谓同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。我国自20世纪80年代中期开展同伴关系研究以来，普通儿童同伴关系特点的研究已取得较好成效，现有研究中的同伴关系，主要包括同伴接纳和友谊两个层面。同伴接纳是一种群体指向的单向结构，反映的是群体对个体的态度：喜欢或不喜欢、接纳或排斥；友谊则是一种以个体为指向的双向结构，反映的是个体与个体间的情感联系。我国特殊教育的飞速发展，使特殊儿童的同伴关系日益受到人们的关注与重视，产生了一些研究成果。本文旨在对我国近20年特殊儿童同伴关系的已有研究进行梳理与归纳，在此基础上，提出我国特殊儿童同伴关系的研究趋势，以期为特殊儿童同伴关系的进一步研究，促进特殊儿童的社会性发展提供一定理论指导。
本文使用中国知网、维普和万方数据库，以听觉障碍、视觉障碍、智力障碍、学习困难、自闭症、脑瘫、注意力缺陷多动症、聋一盲双残、言语／语言障碍、情绪行为障碍和超常儿童共十一类特殊儿童为检索对象，以同伴关系、同伴交往、同伴接纳和友谊为主题，查找1990至2011年的期刊与硕博论文，共检索到以视觉障碍、听觉障碍、智力障碍和学习困难四类特殊儿童为研究对象的研究文献。但从时间上看，主要文献集中于近十年。纵观近十年来我国特殊儿童的同伴关系研究，已有文献主要从两方面探讨特殊儿童同伴关系的特点：(1)特殊儿童之间的同伴关系特点；(2)特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点。
2 特殊儿童之间的同伴关系特点
当前关于特殊儿童之间同伴关系的特点研究主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。已有文献主要通过特殊儿童与普通儿童同伴关系的对比研究，探讨特殊儿童之间同伴交往、同伴接纳和友谊的特点。
2.1 听力障碍儿童的同伴关系
首先，在听力障碍儿童同伴交往的特点方面，马珍珍较为全面的总结听障初中生的同伴交往特点，指出与普通儿童相比，听障儿童的同伴以同性朋友为主，在同伴交往方面表现出对聋人群体、家庭和学校较大的依赖性，与朋友之间的交往活动更依赖于学校提供的时间和空间，倾向于交年长或同性朋友，主动发起交往的能力不足，同伴交往层次不深，友谊观相对稚嫩，友谊质量极显著低于普通儿童，同伴交往感受显著差于普通儿童。而刘扬对听障小学生同伴交往的研究却认为，虽然听障儿童的社会交往技能水平比普通儿童低，但他们在聋校中表现出的交往技能并不明显低于普通儿童，听障儿童由于听力残疾造成与普通人交往过程中出现被动、不完整和不准确的特点，但聋校中听障儿童之间可以通过手语进行大量的交往和沟通互动，社会交往技能已在彼此的互动过程中得到提高。
其次，在听力障碍儿童同伴关系方面，马珍珍使用同伴提名法、同伴评定法和友谊质量问卷调查听障初中生的同伴关系发现：(1)在同伴接纳上，听障儿童的同伴接纳关系受听力障碍程度的影响，表现为重听、后天聋以及同时掌握手语和口语儿童的同伴接纳情况优于全聋儿童，但年级与性别在此方面并未有显著性影响；(2)在友谊关系上，听力障碍程度、安置情况、性别和年级在友谊质量上均没有显著性差异，表明低质量的友谊在听障初中生中是普遍现象。李环采用包括生活、学习、游戏和活动四个维度的自编《聋生同伴关系问卷》，调查聋校五年级至高中二年级的听障学生，发现听障学生同伴关系的总体发展水平随年龄增长呈现先增长后降低的趋势，由于研究者未进行显著性检验，故无法判断是否具有统计学意义，而该研究得出各年级听障学生的同伴关系不存在显著的性别差异，与马珍珍的研究结果一致。但也有研究发现，年级与性别对听力障碍儿童同伴接纳具有显著性影响，如魏瑞丽使用社交回避及苦恼量表对听障初中生人际交往的调查结果显示，听障初中生的人际交往存在显著年级差异，交往状况随着年级升高而明显改善；关威使用同伴提名法对小学阶段听障儿童的研究表明，听障儿童的同伴接纳水平存在显著的性别差异，男生在正提名和负提名上均高于女生。
可见，听力障碍儿童的同伴关系得到较多关注，但因研究对象的年龄、听损程度和研究工具的不同，使听力障碍儿童同伴交往和同伴关系的特点研究尚未取得一致性结论。
2.2 智力障碍儿童的同伴关系
首先，在智力障碍儿童同伴交往方面，谭雪莲使用观察法分析学前阶段智障儿童的同伴交往特点，指出智障儿童向同伴发起交往的方式以身体语言为主，但身体语言常常被旁人误解；与同伴的交往过程简单，难以形成互动，从而反映出学前阶段智障儿童同伴交往能力不足。罗帅则采用张元编制修订的《4―6岁幼儿同伴交往能力量表》，调查8―16岁中度智障儿童同伴交往能力的发展状况，研究发现：(1)智障儿童的同伴交往能力总分在13岁以前基本随年龄增长而呈现上升趋势，13岁智障儿童的同伴交往能力己达到一个较高的水平，13岁至16岁间同伴交往能力随年龄增长而呈现下降趋势；(2)8―16岁中度智障儿童在同伴交往能力各维度上，均不存在性别上的显著差异；(3)8―16岁中度智障儿童只有在同伴交往能力中的语言和非语言能力维度上，低年龄组与中、高年龄组之间均存在显著差异。
其次，在智力障碍儿童的同伴接纳方面，王娜、田宝和赵志航使用《同伴关系调查问卷》调查12―15岁智障儿童在与他人相处中自我感觉，由儿童自己填写被同伴接纳的情况，结果显示，智障儿童的同伴关系与普通儿童存在显著性差异，智障儿童在同伴接受方面差于普通儿童，在交往过程中的恐惧自卑感也多于普通儿童。
由上可知，由于智力障碍儿童同伴关系特点的现有研究相对较少，尚未出现一致或矛盾结论，因此有必要对已有结论进行验证。
2.3 学习困难儿童的同伴关系
首先，在同伴交往方面，张利总结出学习困难儿童倾向交往同性朋友和与自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人员，因而交往范围较广泛：邱悦和何源运用个案研究法调查一名学习困难学生的同伴关系，发现该名儿童与性格开朗、邻桌及学习成绩也不好的同伴交往更为密切，受同伴影响较小，对同伴的依恋也较弱。
其次，在友谊关系方面，刘在花使用友谊质量问卷
在多篇研究中指出，小学阶段学习困难儿童的友谊质量较差，并且显著低于非学习困难儿童。喻轲对初中阶段学习困难儿童友谊关系的研究也证明，学习困难儿童拥有的好朋友数量少于非学习困难儿童，友谊质量也总体较低，并且进一步提出学习困难女生的友谊质量显著高于男生。此外，已有研究均证明，学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，并且在同伴中的地位偏低。
可见，在学习困难儿童同伴关系的表现上，已有研究结果较为一致。但年级是否会影响学习困难儿童的同伴关系，研究者的结论不尽相同。杜向阳的研究显示，学习困难儿童的同伴关系在年级上不存在明显差异，班级同伴关系差在学习困难儿童中是一个普遍现象。喻轲则指出学习困难儿童的友谊质量存在显著的年龄差异，初一和初二的学习困难学生的友谊质量高于初三学习困难学生。因此，学习困难儿童的同伴接纳关系和友谊是否存在年级差异，仍需进一步探究。
3 特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点
随着我国随班就读工作的开展，越来越多的特殊儿童进入到普通班级，特殊儿童与普通儿童的同伴交往和同伴关系也日益引起学者关注。当前研究主要集中探讨听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童与普通儿童的交往特点，以及普通儿童对特殊儿童的接纳特点。
3.1听力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
听力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究只涉及学前听障儿童，研究者均通过观察法调查听障儿童与普通儿童的交往特点。王永华、舒红和顾蓓观察发现，在普通幼儿园中，普通儿童与普通儿童的交往明显多于与听障儿童的交往，但即使如此，普通儿童向听障儿童主动发起交往的次数也明显多于听障儿童，此外，由于普通儿童对听障儿童使用手势表达的次数少，导致他们与听障儿童交流的有效度较低。夏滢和周兢则进一步观察到学前听障儿童不但向普通儿童主动发起交往的次数低，发起交往的有效性也低，他们提出交往的要求经常与情境不符，时常使用攻击行为引起他人注意；他们维持交往的形式单一，持续时间较短，而且常因无法相互理解而中断与同伴的交流；他们解决交往冲突的方式也不成熟，倾向以抱怨或诉求的方式解决冲突。
3.2智力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
学前阶段，智力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究是在普通幼儿园中进行的，研究者通过观察法分析普通儿童对智障儿童的接纳特点，研究指出虽然智障儿童难与同伴建立稳固的良好同伴关系，并且缺乏来自普通儿童主动和自发的帮助，但学前阶段的普通儿童还未意识到智障儿童与自己的差异，基本能接纳智障儿童，并以普通眼光看待，而且经常与智障儿童接触的普通儿童会表现出较大的容忍性，可以提高普通儿童对他人情绪感受的敏锐度，有利于克服以自我为中心等行为特点。
小学阶段，智力障碍儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳关系的探讨。吴支奎在2003年使用自编《普小学生对随班就读弱智生接纳态度问卷》，由随班就读班和非随班就读班的普通儿童填写对智障儿童的接纳态度，结果显示，两组普通儿童对随班就读智障儿童普遍持消极和不接纳的态度，但非随班就读班儿童的接纳态度比随班就读班儿童的态度明显积极。而王娜从另一角度出发，使用《同伴关系调查问卷》了解智障儿童在与他人相处中自我感觉，由12―15岁轻度智障儿童自己填写被普通儿童接纳的情况，结果显示，相较于特殊学校中的智障儿童，随班就读儿童认为自己被同伴接纳的状况显著较好，交往过程中的恐惧自卑显著较轻。
由已有研究可知，相较于其他学龄阶段，学前智障儿童更易被同伴接纳；但小学阶段非随班就读班儿童的接纳态度是否比随班就读班儿童的态度积极，以及智障儿童自我感觉的被接纳状况是否能反映其真实的接纳状况，仍需进一步研究。
3.3 学习困难儿童与普通儿童的同伴关系
学习困难儿童与普通儿童的同伴关系最早引起研究者关注，研究内容以普通儿童对学习困难儿童的接纳状况为主，得到的研究结果也较为一致。首先，小学阶段学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，同伴接受性远远低于普通儿童，受到更多的同伴拒绝，已得到诸多研究证明。其次，初中阶段学习困难儿童的同伴接纳水平也较低，属于被忽视儿童，得到很少的正面提名和反面提名，拥有好朋友的数量也少于非学习困难儿童。此外，学习困难儿童的同伴接纳存在性别差异，也得到一致肯定，研究显示，因为学习困难男生较多存在注意力分散、多动、冲动及更多的行为问题，所以比学习困难女生更容易遭到班级同伴的拒绝。
4 总结与展望
综上所述，我国特殊儿童同伴关系特点的研究对象主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。研究维度包括两方面，一方面是特殊儿童之间同伴交往和同伴关系的表现及发展特点，另一方面是特殊儿童与普通儿童之间的交往特点及被普通儿童接纳情况。虽然已有研究取得一定的研究成果，如证明特殊儿童的同伴接纳水平和友谊质量均低于普通儿童，特殊儿童与普通儿童的同伴关系不乐观，但总体看来，我国特殊儿童同伴关系特点的研究仍需深入探讨，如扩展研究对象和研究视角，验证不一致的研究结果等。据此，本文针对现有研究的局限性，指出未来研究趋势，表现为：
第一，从研究对象来看，可以进一步扩大特殊儿童的障碍类型，如自闭症儿童、脑瘫儿童、注意力缺陷多动症儿童、聋一盲等多重残疾儿童、言语／语言障碍儿童、情绪行为障碍儿童等其他障碍类型儿童的同伴关系也亟需探讨。研究对象的障碍程度也需细化，区分出儿童的障碍特征和轻重程度，若以听障儿童为研究对象，可分为轻度、重度和全聋儿童，或分为手语交流、口语交流和同时掌握两种交流方式的儿童；还可以比较不同安置环境殊儿童的同伴关系特点。
第二，从研究维度来看，我国对特殊儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳和友谊两个维度，国外研究者在九十年代已将同伴欺侮(peer victimization)加入同伴关系的类型，今后也可将特殊儿童的同伴欺侮特点加入其同伴关系的研究范畴。
第三，从测量工具来看，研究主要使用同伴提名法测量特殊儿童同伴关系中的同伴接纳水平，使用友谊质量问卷调查友谊关系，也有研究采用自编同伴关系问卷或同伴接纳态度问卷进行测量，或者通过观察法探究特殊儿童的同伴关系，但已有研究较少综合使用多种方法进行测量。此外，现有测量方法还无法反映出一个同伴群体中是否存在多个小团体，以及特殊儿童在小团体中的同伴接纳特点。因此，研究者今后可结合问卷调查、观察、访谈等多种研究方法，为研究提供更全面和科学的依据，或探索新的测量方法与工具，对特殊儿童同伴关系的特点进行更加深入地分析和探讨。
第四，从现有研究结论来看，由于研究对象和研究工具的差异，已有研究结果缺乏系统性和连续性，出现较多不一致研究结论，仍有待进一步验证。因此，研究
者既可以对已有研究的矛盾结果进行验证，也可以加强不同阶段特殊儿童同伴关系特点研究的一致性和衔接性，还可以拓展研究视角，对不同地区、不同民族和不同国籍特殊儿童的同伴关系进行跨文化研究。
5 教育建议
针对我国特殊儿童同伴接纳水平、友谊质量和同伴交往能力普遍低于普通儿童；随班就读特殊儿童容易受到普通儿童的拒绝，更愿与自己同类儿童交往的特点，本研究对学校和教师提出一些教育建议。
第一，在学校方面，特殊学校与普通学校均可以开展丰富多彩的活动，如兴趣小组、主题社交活动、角色扮演、才艺竞赛等，促进特殊儿童与同伴的了解、互动和交往。共同参与的活动可以为特殊儿童提供积极参与和表现自我的机会，扩大特殊儿童之间或普通学生与特殊儿童之间的交流，增加特殊儿童与同伴的相互了解，使儿童在宽松的氛围中增进交往。
第二，在教师方面，首先，特殊教育教师或随班就读教师可以充分利用教学活动增加特殊儿童与同伴的互动机会，如通过小组合作，使儿童积极参与教学活动，在共同完成任务的过程中增进交往。其次，积极寻找特殊儿童的特殊才能，如绘画、体育、组织能力，一方面增加特殊儿童的自信心与自我成长，另一方面，也改善普通儿童对随班就读儿童的错误观点，提高接纳水平。再次，针对性地指导特殊儿童的交往技能，比如教会儿童如何对同伴发出邀请，友好地提出要求，维持交往等，改善冷漠、攻击、逃避、退缩等情绪行为问题，从而提高社会能力。最后，特殊儿童可能由于学业成绩低下导致同伴接纳水平较低，教师可以建立同伴辅导制度，教导特殊学校中成绩优秀的特殊儿童或普通学校中的普通儿童，为特殊儿童提供生活与学习的帮助，增进双方的认识与接纳，从而促成良好同伴关系的建立。
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一、真心关爱学生，提高教师的亲和力
学生厌学往往缘自“厌师”，尤其是智障儿童。智障儿童不能完全懂得为什么要学习的道理，却经常爱认死理。例如，老师对我好，我就喜欢他的课；老师对我不好，我就不学他的课。心理学家将这种现象称作“情绪化学习”，教师要学会利用情绪行为来进行教学，让学生对教师有亲近感，喜欢教师并进而喜欢教师的课。
由此可见，要让智障儿童不厌学，首先要让他们不厌师。这就要求教师以无私的关爱来换取学生的热爱，用自己的真诚尊重来对待、鼓舞和感染学生，使智障儿童变厌师为爱师，变厌学为好学、乐学，最终学有所成。
我接手的智障班，入学智障儿童小的七八岁，大的十四五岁，有的常常尿湿裤子，有的见人就笑，口水直流；刚刚换上的干净衣服，不一会儿就弄得脏兮兮的。学习就更难了，他们有的不会数数儿，有的连自己的姓都不会写，还有的甚至连一句完整的话都不会说。
比如，家住狮子镇的智障儿童宛某某，他的父母都在外打工，奶奶年迈体弱还有精神病，两个妹妹年幼，家里的事全靠叔叔帮着打理。小宛患有一种罕见的苯丙酮尿症，头发全部脱落，皮肤粗糙、手脚变形、皮肤多皱。医生说这是一种先天代谢性疾病，患者因为染色体基因突变，导致肝脏中苯丙氨酸羟化酶缺陷，引起中枢神经损伤，由此出现步态异常、腱反射亢进、肢体重复动作等，生活难以自理，起居要人照顾。他的叔叔因地里活儿忙，小宛再放在家里会无人照料，叔叔便将他送到了特殊教育学校。
我是以母亲的角色走近这些智障儿童的。我带他们上厕所，帮他们换洗被大便弄脏了的裤子；我为他们洗脸洗手擤鼻涕，带他们去食堂吃饭。经过一段时间的相处，学生对我越来越亲近，由当初的害怕学校、害怕教师、害怕学习，到现在的爱学校、爱教师、爱学习。一次，小宛病了，他的叔叔赶到学校带孩子去医院看病。我把叔侄俩送到校门口。小宛拉着我的手，哭着不肯离开学校。病愈返校后，小宛见到我的第一句话就是：“老师，我想念您！”
二、培养学生注意力，让学习成为一种快乐
由于智障儿童的认识能力差，知识经验缺乏，造成注意范围狭窄。他们注意的分配能力差，在同一时间内无法把注意力分配到几个不同对象上，更谈不上“眼观六路，耳听八方”。注意的稳定性差，上课易走神，走神之后很难收回来，个别学生连三五分钟的注意力都无法集中。注意转移也不灵活，他们上课时往往身心分离，这一方面是因为他们神经不够灵活，另一方面与他们神经过程的惰性严重、学习心理内驱力弱、身体状况不良等有关。同时，智障儿童自控能力差，不能自己管住自己，尤其对心理活动的自控能力更弱，也不易接受他控。他们身上存在诸多不良习惯，且认知水平低，又缺乏认知的积极性，多动、情绪不稳定，这些都严重影响了学习成绩。总之，智障儿童的注意缺陷现象普遍，特别是重度智障儿童更加突出，这一缺陷严重降低他们的学习兴趣，从而产生厌学问题。
因此，在教育教学过程中应针对智障儿童的特点，积极进行矫治和培养，是补偿其身心缺陷的重要措施，也是促进智障儿童智力发展和提高活动效率的重要途径。培养智障儿童良好的注意品质，对其学习和个性发展也有积极作用。
第一，放慢讲课速度，拓宽注意范围。智障儿童注意的范围比一般人狭窄，感知的速度慢，如果教师像对待正常学生一样对待他们，那是大错特错的，因为他们的视觉范围狭窄，读书只能一个字一个字地念，写字只能教一笔写一笔，数小棒只看眼前的，因此教师在教学时要放慢讲课速度，减少教学情景中的不必要刺激，细分教材的难易点，并采用小步子、多循环、多强化反复进行反应速度的训练，注意拓宽学生的知识面。
第二，采取灵活多样的教学方法，增强学习兴趣。教师的教学方法灵活多样，能增强智障儿童学习的兴趣。学习兴趣在引起和保持注意力上具有重要意义，有些兴趣可以直接由工作本身引起，有些兴趣可以间接地由对活动结果的追求而引起。智障儿童往往对学习缺乏兴趣，因此教师必须了解学生已有的兴趣，了解其兴趣发展的特点，从而培养他们学习的兴趣，调动其学习的积极性。
关键词：智力障碍；语言沟通；提高措施
智障儿童是指智力水平明显低于一般水准，并在成长期间（十八周岁以前）的适应行为存在明显缺失的儿童群体。随着我国特殊教育课程的不断深入发展，全社会对智障儿童的关注程度不断提高，学校及社会团体对于如何提高智障儿童的语言沟通能力进行了广泛的研究，笔者针对这一领域提出几点可行性措施。
一、巧用生活情境培养智障儿童的沟通交往兴趣
据DSM-IV定义的明确界定，智障儿童是在十八周岁以前被评估出，在智力水准上明显低于普通人的儿童，并在沟通、自我照顾、社交等生活范畴中具有发展迟缓且较难适应等特征。
智障儿童虽被送往学校接受教育，但其毕竟不是普通儿童，所以教师需要注重将教育生活化，将训练与生活场景相结合，增加其独立生活的能力。如将智障儿童进行分组，模拟问路、购物等生活片段，以角色扮演的方式开展相应的即兴表演。以下以模拟“购物”场景举例。
A：你好，我要买一个苹果。
B：你好，苹果两元一个。
A：这是两元钱，这个苹果真好看。
B：谢谢你喜欢这个苹果。
通过类似简单的对话，并在对话中融入关爱、理解和尊重等元素，使智障儿童在模拟情境中得到温暖和自信，以此增加智障儿童沟通交往的兴趣，从而提高他们的语言沟通能力。
二、利用开展群体运动增加智障儿童沟通交流机会
在特殊教育学校，智障儿童通常是以群体的方式进行相应的活动，那么教师可以增加智障儿童群体活动的机会。
（一）以群体运动的方式开展活动
智障儿童的语言表达能力是极为薄弱的，词汇贫乏，语言组织上不能进行正常的语法组织，发音准确度不高，但是只要有人愿意与他们交谈，他们便会得到极大的满足。
教师可以利用群体活动来为学生增添对话的机会。例如，在篮球活动中，可以通过将各个班级的智障儿童打散混合然后分组，以一名智障学生喊口令，其他学生相互传球，并在传球过程中以“你好”“很高兴认识你”等语言作为传球语言。当口令停止，拿球的学生可以和教师一起为大家唱首歌的方式与大家互动，其他学生一起模仿并鼓掌予以鼓励。
（二）运用音乐肢体律动的方式开展群体活动
在音乐教学领域，奥尔夫、达尔克洛茨、铃木等音乐教学法，均在教学中强调加强学生的肢体律动活动。例如，将10名学生编为一队，两队学生面对面，边肢体律动边与对面和左右两边的学生一同歌唱，并融入简单的转圈、鞠躬、握手、相互击掌等肢体语言，音乐的选择以活泼生动的歌曲为主。教师在运用音乐方法培养学生语言沟通能力时，要鼓励学生大胆地说和大胆地唱，通过歌唱来提高学生的语言表达能力，并通过互动来增加学生与他人进行语言沟通的信心。
三、巧用多媒体引导智障儿童学说话
（一）运用多媒体创设朗诵环境
智障儿童的文字识读能力常常是比较薄弱的，教师可以将文字与朗诵相结合，如在黑板上将短小的诗歌抄写下来，并通过音频播放朗诵配乐诗，引导学生边看文字边朗读，朗读完后教师予以学生鼓励。同时，可以开展学生间的互动朗诵，以《静夜思》为例。
A：床前明月光
B：疑是地上霜
C：举头望明月
ABC：低头思故乡
以此方式，增加了语言表达的趣味性，以视觉和听觉共同作用的方式影响他们，同时增加他们团队合作的机会，有助于他们语言沟通能力的提升。
（二）运用多媒体开展表演活动（以动画片为例）
教可以播放相关的动画片等片段，让学生跟读动画片中的一些台词，扮演动画片的一些角色开展活动。动画片的趣味性往往较高，易于学生接受和表现，如《天线宝宝》《舒克和贝塔》等，通过给予他们视觉和听觉的影响来增加他们语言表达的兴趣和能力，并以相互表演合作来提升他们的语言沟通能力。
对于智障儿童语言能力的提升，笔者的研究和看法是十分有限的，文章通过以上三个方面进行了初步的分析，希望能在提高智力障碍儿童语言沟通方面起到积极的促进作用。
参考文献：
[1]王娟平.利用生活情境培养智障儿童的语言交往能力[J].教育现代化，2016，18（12）：123-125.
青山区特殊教育学校是由1990年附设于青山区进步道小学的培智班发展而来。进步道小学位于富强路四号街坊，占地面积1 600平方米，最初由培智班和聋儿语训班二个教学班组成，学生15名，专任教师4名，学校面向全区隔年招生。青山区特殊教育学校现行九年义务教育，校内教育教学设备齐全，设有劳动操作室、运动康复室、心理康复室、微机室、多功能活动室等专用教室。配备有多媒体、实物投影、电脑、电子白板、健身器、等现代化教学设备和运动康复设施。截止2013年底，学校占地面积约1 450平方米，建筑面积约1 620平方米有教学班7个、在校生50多人，主要有自闭症、脑瘫、唐氏综合征、多重智力障碍等残障儿童。
（一）学生就读现状
青山区特殊教育培育学校是包头市唯一一所单独办学的培智学校。主要承担智力残疾儿童的教育，共有在校学生50人，学制九年，学生的入学年龄一般为7—9岁。为了完成智力残疾儿童的教育任务，学校在特殊教育这一领域里做着积极的努力与不断的探索，力求使每个智力残疾儿童都能掌握更多的科学知识、劳动技能和生活技能，更好地实现自身的价值。经过多年努力，该校的学生智力水平有了明显的提高，除低年级个别学生需要家长接送外，其余都能自己乘汽车或骑自行车上、下学，学生们能写简单的日记、作文，高年级学生能编织围巾、车座套，使用缝纫机，自编自导文艺节目，九年级一名同学能用电子琴为同学的演唱伴奏。学校已有30名毕业生走上社会，其中1人从事电脑打字工作，2人从事餐饮服务工作，3人从事运输装卸工作，1人送纯净水，2人为广告公司发送宣传单。此外，在包头市第五届残疾人文艺会演中学校节目获得一等奖，在全国首届特殊教育学校学生美术作品大赛中，有3幅作品获奖。这些都告诉我们，残疾儿童虽然身体残疾，但他们通过努力，付出汗水，收获了丰硕的果实，实现了自身的价值，创造了社会财富。
（二）师资队伍发展现状
特教教师是教育、培养残疾儿童的专门师资，他们在特殊教育机构中发挥着重要作用。他们是残疾儿童思想品德的塑造者，是残疾儿童生活信心的树立者，是给残疾儿童知识的传播者，是残疾学生能力的培养者。学校现有在岗教师17人，其中取得副高职称7人，中级职称6人，初级职称2人，未定等次2人；取得本科学历7人，专科10人。近年来，学校先后外派教师19人，参加有关特殊教育的学习。其中，两人获得“韦氏量表”使用资格，一人获得“瑞文推理测验”使用资格，2人获得国际特奥会教练员资格。这些都是学校教师专业素质不断提高的证明。作为一名特殊教师，不仅要掌握科学文化知识、专业知识与施教能力，更重要的是有为特殊教育事业奉献的精神，要能够做到“爱特教事业、爱特教学校、爱残疾儿童”，使残疾儿童能够体会到老师对他们的关爱，从而成长为一个对社会有用的人。因此，学校一直坚持在教师中开展“一爱三为”（爱残疾儿童、一切为了残疾儿童，为了一切残疾儿童，为了残疾儿童的一切）和“六个标准”（补偿缺陷、矫正行为、掌握知识、培养能力、自食其力）。
（三）财务经费现状
包头市青山区特殊教育培育学校由市区两级政府和主管部门投资建成，是包头市唯一一所单独办学的培智学校。它有稳定的能够满足教育、教学需要的经费，一般包括教学行政费、一般设备费、教学设备费和技术实习费等，其中，教育行政费一般以班为单位计算，应比当地普通小学的定额增加一倍到三倍，一般设备费可相当于当地的初级中学的定额标准，教学设备费相当于当地高级中学的定额标准或相当于当地中级师范学校的标准。近年来，政府还对残疾儿童少年入学实行“两免一补”（免交杂费、书本费，补助生活费）政策，保证了残疾学生的顺利入学，促进了我市特殊教育的发展，提高了全市义务教育的普及率。
（四）内部业务流程现状
特殊教育学校的教育、教学管理和普通学校有着相似的地方，二者都是一个复杂的组织系统，需要有大家共同遵守的制度和为实现共同目标努力工作的运行机制维持。为此，学校采用的是“形成理念、建立机制、建设队伍”的管理模式，不断加强和改善教育、教学管理。
1．完善学校教学设施，大力开展学校建设。
由于特殊教育有其自身的特殊性，在学校建设方面就与普通学校有所不同。特殊教育学校除设有普通教室外，还建立了专用教室，如音乐（律动）室、书法绘画室、仪器室、家政室、体育健康训练室等。同时，还配备了保证特殊教育、教学和学生康复需要的设施、设备、模型和康复器材等。
2．科学实施国家课程，开展研究校本课程。
学校使用的是人教版九年义务教育全日制培智学校教材，主要针对轻度智障儿童。为突出学校的办学特色，特别提出了“系统教学策略”（即合理调整教学进度、组织教学活动多样化、调动学生主动学习的积极性、反复练习、及时反馈、分层教学、体验成功）。在实施的各个环节中，注重对学生思想品德的教育和心理健康教育。这一教学策略的实施充分考虑到智力残疾儿童在认知程度、能力和水平上的差异，体现了学校对智力残疾儿童的尊重和关爱，又能激励他们的学习兴趣，使他们形成自信、自强、活泼、勇敢的良好的个性品质，发展社会适应能力。此外，学校还开拓创新教学课程改革，早在1997年就开始研究开发校本课程，使其更符合学生的生活实际和学习水平，但是这一研究目前还处于探索阶段。
3．建立教学过程管理制度，抓好教育、教学管理。
学校建立了“教师教学情况赋分表”，加强对教学过程的管理，并设定每月一次的家长开放日，及时与学生家长进行沟通，让每位教师和家长都能参与学校的教学管理。
4．建立康复训练档案，学生管理网络化。
学校除学籍外，还给每位学生建立了康复训练档案，对学生的出生史、家庭病史、康复训练情况进行详细的记载，为今后的教育、教学提供科学依据。
5．开展对外交流与合作。
为了更好地促进特殊教育事业的发展，缩小与发达地区的办学差距，积极地与区内、外特殊教育机构进行交流与合作。今年，学校与南京特师附属小学和北京海淀区培智中心学校的智障教育机构联系组织教师对十个适应性技能基本领域进行研究。又与青山区少年宫合作研究“蒙台梭利”教育理念对智障儿童发展的影响。
二、存在的问题
1．特殊教育质量还比较低。
包头市特殊教育学校在办学条件、教学设备、信息技术工作等方面发展较为落后，不仅缺乏特教的专用设备和现代化的仪器设备，学校的教研、科研工作明显滞后，而且在招生方面也很有局限（如东河区聋哑学校主要承担适龄听力障碍儿童、智力障碍儿童的九年制义务教育和3－8岁聋儿语言听力康复训练，青山区特殊教育学校主要招收年满3周岁的聋儿），高中阶段的教育还是空白，这些都制约着包头市特殊教育的进一步发展。
2．经费投入明显不足。
特殊教育是一种高投入的教育，近年来，中央和地方政府在对特殊教育机构发展的财政支持上做出了许多的努力，但特殊教育的经费投入相对于发展需求仍明显不足。学校的办学条件普遍较差，生均公用经费偏低。如根据1993年颁发的《实施义务教育经费参考定额》中的规定，生均公用经费每生每年不低于80－100元。呼市、包头、乌海市的学生公用经费每生每年150－200元，今后随着物价的上涨，生均公用经费也应同步增加。但是目前，包头市的生均公用经费仍保持在1993年的水平上，并没有明显的增加。
3．相关法律法规贯彻落实不够。
国家虽然颁布有《义务教育法实施细则》、《残疾人教育条例》和《残疾人保障法》等，但保护特殊群体的社会氛围并没有真正形成。目前全国近650万学龄残疾儿童接受特殊教育的还不到40万，很明显摆在我们面前的首要任务应该是尽快解决近600万残疾儿童特殊教育的普及问题。
4．师资队伍匮乏。
师资是特殊教育质量保障的先决条件。就包头特殊教育学校的教师而言，大部分来自普通学校，非特殊教育专业出身，缺乏特殊教育的相关理论知识与教学经验，而且少有与其他地区特殊教育机构经验交流与合作的机会。
三、加快包头市特殊教育机构发展的对策
1．提高特殊教育教学质量。
学校要全面实施教学改革，真正使孩子终生受益；提高职业教育的质量，充分利用已有资源和有利条件，高度重视就业问题，提高特教班与随班就读的质量，建立并完善以县为单元的质量保证体系，建立资源教室、建立特教班、特教学校、特教班、资源教室的辐射作用；以科学研究带动教育教学质量的提高。
2．增加特殊教育经费投入。
应进一步加大特殊教育经费投入力度，提高公用经费标准，真正做到逐年增长。同时，保证各项基础教育的投入项目，向特殊教育倾斜，努力增加经费，开拓特殊教育经费的投入渠道。
3．完善特殊教育立法，抓好法律法规的落实。
在认真贯彻落实现有法律法规的基础上，应进一步完善特殊教育立法，制订更加细致、更加全面的特殊教育法律法规，探索建立有中国特色的特殊教育法律体系，促进特殊教育事业的发展。
4．加强特殊教育师资队伍建设。