时间：2023-09-18 17:34:36
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育相关专业，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词： 特殊教育学校 特殊学生 体育教育
体育教育作为学校教育的一部分，是学校教育的重要内容和教育手段，它担当着增强学生体质、提高学生运动技能和培养学生心理健康品质的重任。在特殊教育学校当中，体育教育不仅有上诉重任，还对特殊学生的身体康复有举足轻重的作用。美国特殊体育教育专家Paul Jansma把特殊体育教育定义为：“特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划，主要包括适应性体育、矫正性体育和发展性体育三个部分。”[1]通过广泛的学校体育教育，不仅可以增强特殊学生的身体素质和改善特殊学生的健康状况，更可以培养他们对生活的勇气和信心，从而改变他们的社会交往能力，丰富他们的生活。但是现阶段我国特殊教育学校的体育教学中存在如特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足；教材参差不齐；教育指导性不强；课堂形式僵化；课堂内容单一和体育教育受重视程度较低等一些值得我们研究思考与改进的地方。
一、特殊教育学校的体育教育中存在问题
1.体育教育受重视程度较低。
在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的体育课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于体育课程的认识程度影响。虽然特殊教育学校一般都会受到有关部门的关注，但是出于安全、卫生和普通小学体育课程发展认知等方面的考虑，特殊学校体育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育学校体育教师专业技能和专业知识相对不足。
很多体育教师只能掌握自身在体育领域所学到的知识，并未有过关于特殊学生体育教育教学甚至是特殊学生障碍的基本学习。这也使特殊教育学校体育教师不能真正了解教学需求，落实教育教学目标。由于许多教育策略相对于特殊学生不相适应，从而导致对于特殊学生的教育在教师专业技能和专业知识上显得更加复杂。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大。
由于在目前我国的特殊教育体系当中并没有形成完善的课程与教材体系，各级特殊教育学校在进行体育教育时多数采取直接借鉴部分发展较完善的学校教育模式的方法和自己研发符合本校特色的校本教材进行学校内的体育教学。这便导致在特殊教育学校体育教材的选用上，存在水平参差不齐的状况。就算有较高水平的教材，由于特殊教育学校体育教师缺乏相关专业知识技能，教学往往缺乏指导性。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。
在特殊教育学校的日常体育教育教学中，由于班级人数较多，教师教学目标单一，从而使得教师无法针对每一个人进行有针对性的个别化教育。并且，由于教师要实现教学目标、达到已经制定好的课程设置要求，教师在课堂教育中往往只是僵化地要求学生学会课堂内容，从而导致其在课堂教育模式的选择上僵化、单一。加之体育成绩的评定和体育学习的评价随意性大[2]，教师缺乏相关专业知识，所以特殊教育学校的体育教育目标很难使学生真正实现。
二、特殊教育学校的体育课程教育现状存在问题的原因
1.特殊教育学校体育课程受重视程度不高的原因。
一些地方对于特殊教育学校的体育教学认识并不充分，无法将特殊体育和普通体育区别开来。美国学者张加贝曾从服务的对象、课堂教学多层化、教学方法的个别化、教学要求的适应性和学科的融合性五个方面对特殊教育的本质加以诠释，从而将特殊体育与普通体育区分开来[3]。我国的特殊教育学校的体育教育往往并不能真正将特殊体育与普通体育相区分，通常是照搬普通学校体育教育进行的，加之体育教学工作从学生安全和学校卫生等方面相对于其他科目使特殊教育学校存在更大的教育风险，以及我国并未建立有参考性的特殊教育学校体育课程标准，所以特殊教育学校的体育教学工作往往并不受到重视，甚至会人为地缩减其教育教学时间。
2.教师专业技能和专业知识相对不足的原因。
在当前的高等院校特殊教育专业或是其他相关专业的课程规划中，很少会有关于特殊教育学校体育课程的学习安排，导致高等院校的特殊教育专业或是其他相关专业学生无法学到专业的体育知识。所以很多特殊教育学校只能选取体育专业的教师进行体育教育教学活动，甚至不设置专职的体育教师，以兼职教师代替专职教师。
3.课程标准教材不完善，学校采用教材水平差距大的原因。
我国以往的体育教育存在一些诸如教学观念滞后、教学大纲对于教学内容安排过细等问题。这些问题，随着特殊教育学校体育课程标教材的不完善，导致各级特殊教育学校间的体育教学课程目标设置存在较大不同，所选用的教材不尽相同。并且特殊教育学校学生相对于普通学校学生来说，在接受学校教育时，由于个体间障碍不同的因素，因此需要更多的个别化教育训练安排。
4.课堂形式僵化，课堂内容单一。
虽然在特殊教育学校中都普遍设置了体育课程，由于相对于班级中的特殊学生人数较多和个体间障碍差别较大，特殊教育学校体育教育在实践中对于特殊学生的体育课程目标的设置不能符合部分学生甚至绝大部分特殊学生的自身发育水平，因此常常导致教师在进行体育教育教学工作时只追求完成任务而忽视教育教学实践中存在的问题。虽然一些特殊教育学校就本校特殊学生个别化教育训练有编写个别化教育训练方案（IEP），但是由于学校教师专业知识技能缺乏和家校联系不足，导致其编写的方案大多流于形式。
三、特殊教育学校如何提高体育教学质量
1.提高主管教育部门和学校领导对于体育课程的重视度。
在提高教育主管部门和学校领导对于体育教育的重视程度之前，首先要加大财政支持力度，完善特殊教育学校体育场地及设施设备。如王龙在河南省周口市的调查研究中发现，其所抽取的9所特殊教育学校的规模都比较小，场地紧张，所以教育主管部门要使特殊教育学校达到教育部颁布的特殊教育学校建设标准[4]，才能保障特殊教育学校可以正常开展体育教学工作。其次是提高特殊教育学校体育教师的待遇，实行一些可以提高其工作热情和工作质量的有偿奖励机制。教育主管部门可以建立健全对于特殊教育学校体育教学工作的监管体系，进行定期或者不定期的检查。
2.加大教师专业技能和专业知识的培训力度。
培养特殊教育学校体育教师的专业技能和专业知识，首先要从高等院校的特殊教育专业学生开始，完善其课程安排，合理增加与特殊学生体育教育有关的课程。其次应该努力完善体育教师针对特殊学生教育方法的培训体系，可以运用相关会议、进修班和访问学者的形式，逐步建立起特殊教育学校教师针对特殊学生的教育方法培训上的长效机制，使教师的培训不间断，从而实现教师专业化。
3.建立健全教材编写体系。
国家应该针对所有特殊教育学校中就读的特殊学生的障碍类型来编写完善的体育教育的相关教材，区别对待特殊学生，促进教材可以真正达到教育教学的目的。各级特殊教育学校应该依据国家编写的相关教材，针对本学校学生的实际情况制定相关的、可执行的个别化教育训练方案。并且教育主管部门可以将优秀地区、优秀学校的教育模式向各级特殊教育学校进行推荐，促进各地的教育模式进行融合。
4.促进体育教学形式多元化。
在以往的体育教学实践当中，教师普遍采用的是班级授课制度，但是班级授课制度对于特殊学生存在较大的弊端。所以，特殊教育学校的体育教学工作可以尝试改变原本的班级授课制度，尝试设立开放式教学模式等新的多元化教学形式，让学生可以更好地融入体育教学活动中。
参考文献：
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一、特殊教育学校职业教育发展的现存问题
(一)硬件和软件资源条件不够充分特殊教育学校由于规模较小，学生的差异性较大，很难具备良好的资源平台。有些学校的职业教育教师是由其他文化课教师担任，不具备专业的职业技能资格证书，缺乏上岗资格。有些学校只有一个专职或外聘的职业教育教师，由他承担起一个专业的所有教学任务，必然无法达到人才培养目标。有些学校没有规范的职业教育教学计划，一个专业仅开设一门专业课程，并直接采用普通中等职业教育教材，即使有自编教材也基本和普通教材差异不大，这也根本满足不了特殊学生的职业技能培养需求。
(二)经费支持不足我国特殊教育学校职业教育基本缺乏稳定的经费支持来源。缺乏经费支持，特殊教育学校即使有开展职业教育的热忱，也无法持之以恒。此外，有些学校可以获得一些非政府组织或企事业单位等其他途径的经费资助，也有一些学校通过项目建设获得相关部门的经费支持，但这些与学校领导者个人办学理念、领导才能、组织协调能力等有关，并不代表所有学校。
二、特殊教育学校职业教育发展的建议
目前，我国特殊教育学校职业教育发展面临着重大契机，为更好地发展职业教育，应该从以下几个方面着手开展工作。
(一)因地制宜，形成特色职业教育特殊教育学校应该依托各地区人文、地理特点来开展职业教育，形成突出的地方特色，并体现出特殊学生的能力优势，增强其竞争力。有条件的学校还可以把职业初中和职业高中统筹办学，进行一体化的职业素质培养。除了促进特殊学生掌握一定的职业技能，具有就业可能性之外，还可以把职业技能的培养和其自身生活技能结合起来，通过职业技能的培养提高其生活适应性，增强其生活独立性。
(二)落到实处，提高职业教育质量改革特殊教育学校职业教育的培养模式，提高职业教育质量。最重要的是完善职业教育课程体系和开展职业教育教学改革。每个专业都应该有基础课程和专业课程，课程门类系统，知识涵盖全面并突出重点，既能帮助特殊学生掌握基本职业技能，也能帮助他们掌握核心职业技能。课程内容应该理论结合实践，在掌握理论知识的基础上通过实践教学环节着重培养其实践技能。针对视障、听障、智障等不同类型特殊学生的心理发展特点和学习特点，采取适用他们的教学方法，注意循序渐进。尤其要通过实践教学、案例教学、引导式学习等方法来帮助特殊学生熟练掌握必须的职业技能。
(三)完善资源平台，促进职业教育可持续发展各级政府要加强对特殊教育学校职业教育的经费投入，把它全面纳入到公共财政保障范围，并设定特殊教育学校职业教育专项经费，确保经费来源的稳定及持续。这有利于特殊教育学校制定中长期的职业教育发展目标，有条不紊地开展职业教育。激活经费支持保障体系，鼓励特殊教育学校多途径争取经费支持，鼓励公司、企业、非政府组织等关注职业教育，资助残疾人的职业技能培养项目。
对现有经费要善用活用，解决特殊教育学校开展职业教育过程中迫切需要解决的问题。提高职业教育师资力量，增强对在职教师的职业技能培训，逐步补充职业教育师资队伍专业人员，严把质量关。组织相关专业人员编写适用的教材，尤其是加强校本职业教育教材，使特殊学生能用上满足自己需要的实用教材。积极改善办学条件，增加必须的职业教育设备、器材，建设相应的实验室、实训教室，加强实训基地建设，积极拓展校外实训、实习场所。如果有条件，可以进一步开办校办工厂或者和相关企事业单位合作共建，为开展职业教育提供较好的硬件资源。
特殊教育学校职业教育的可持续发展离不开高效有序的管理体系。教育、残联、民政等各级主管部门要履行好职责，打破部门间壁垒，提高行政效率，对特殊教育学校职业教育进行统筹规划，统一政策，优化资源配置。此外，特殊教育学校本身也要积极进取，实行校长负责制，发挥务实的领导效能，思路创新、果敢践行，为特殊教育学校职业教育的发展创造良好的成长空间。
作者：王姣艳单位：南京特殊教育职业技术学院
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关键词：中国台湾；特殊教育学生；鉴定；
1引言
“鉴定”(identification)是指按照某种标准将事物或人员加以区分、归类的过程。从特殊教育的观点来看，“鉴定”主要在于确认或辨别儿童的特殊性，即判断该儿童是否为特殊教育的对象[1]。特殊教育的实施过程包含三个步骤：鉴定、安置、评价，即确定学生接受特殊教育服务的身份、提供特殊教育相关服务以及评价特殊教育的实施结果，因此如何鉴定学生的特殊需求是特殊教育实施过程中的首要工作[2]。特殊教育鉴定工作专业化、规范化是未来发展的趋势[3-6]。通过鉴定，找出适合接受特殊教育的对象，对其进行适当的安置并提供适切的服务。如果鉴定与安置不恰当，则将限制学生可能的发展与机会[7]。
中国台湾特殊教育鉴定工作起步较早。1987年，中国台湾在所谓“特殊教育法施行细则”第七条中明确规定：“各级主管教育行政机关应设置特殊教育学生之鉴定及就学辅导委员会，聘请有关专家学者及机关学校人员为委员；必要时，并得商请学术、医疗或社会福利机构协助”[8]。之后，为了提供学生更完善的特殊教育服务品质，特殊教育学生鉴定工作一直受到特殊教育界的重视[9]。1995年，中国台湾教育行政部门设置的“特殊教育学生鉴定、安置及辅导工作指导小组”进行了为期三年的推动工作，使得鉴定工作踏上了正轨，并呈现出相当的绩效，也积累了较为丰富的经验[10-11]。本文介绍中国台湾特殊教育学生鉴定工作的相关规定、鉴辅会组织架构、心理评量制度、鉴定流程，评析其经验、做法，以期能丰富我国大陆地区特殊教育学生鉴定工作的研究。
2与鉴定相关的条例
2014年，中国台湾在相关的文件中，规定与鉴定相关的条文有7条，涉及到特殊教育对象、鉴定单位、特殊教育学生鉴定基准、鉴定安置程序、鉴定有关之申诉以及身心障碍资优鉴定等七个方面。其中第十六条授权《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》[12]，第六条授权《特殊教育学生鉴定及就学辅导会组织及运作办法》[13]，这两个行政法规从执行办法、执行部门两方面保障了特殊教育学生鉴定工作的有效开展。
《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》主要涉及的内容是特殊教育学生的鉴定标准。中国台湾最早提出特殊教育学生的鉴定标准源于1987年制订的《特殊教育法施行细则》，当时公布了资赋优异、智能障碍、视觉障碍、听觉障碍和肢体障碍的鉴定标准。1992年又颁布了《语言障碍、身体病弱、性格异常、行为异常、学习障碍暨多重障碍学生鉴定标准及就学辅导原则要点》[14]，1998年制定了《特殊教育学生鉴定原则基准》[15]，明确提出了十二类身心障碍及六类资赋优异鉴定标准。2002年该基准经修正更名为《身心障碍及资赋优异学生鉴定标准》，又经过了2006年[16]、2012年[17]、2013年的三次修订，提高了资赋优异的鉴定标准，增列了脑性麻痹的鉴定标准，更名为《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》。
《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》现有条文24条。第二条说明了鉴定评量的内容，强调了身心障碍学生的鉴定应采用多元评量，依学生个别状况采取标准化评量、直接观察、晤谈、医学检查等方式，或参考身心障碍手册(类似于残疾证明)记载的个案资料进行综合分析。第三至第十四条分别为十三类学生的鉴定标准*。以智能障碍为例，指“个人之智能发展较同年龄者明显迟缓，且在学习及生活适应能力表现上有显著困难者。智能障碍鉴定基准依下列各款规定：(1)心智功能明显低下或个别智力测验结果未达平均数负二个标准差；(2)学生在生活自理、动作与行动能力、语言与沟通、社会人际与情绪行为等任一向度及学科(领域)学习之表现较同年龄者有显著困难情形。”鉴定标准强调“功能模式”，依据智能障碍儿童所需的“支持需求程度”的强度与类型加以区分。第十五至第二十条为资赋优异六类学生的鉴定标准。第二十一至第二十三条为特殊教育学生鉴定通则，包括鉴定程序与期程、教育需求评估、重新评估程序。
《特殊教育学生鉴定及就学辅导会组织及运作办法》颁布于2012年，共有条文13条，涉及到特殊教育学生鉴定及就学辅导会(以下简称鉴辅会)的设立及服务对象、鉴辅会的规模及成员组成、鉴辅会的任务、个案受理时限等方面内容，下文对此进行详细介绍。
3特殊教育学生鉴辅会的结构与功能
第一作者作为一名在上海特殊教育领域工作的教师，深切感受到鉴定工作离不开执行部门的推动。上海自2009年开展《上海市特殊教育三年行动计划》以来，各区县都成立了入学鉴定委员会，市级层面成立了特殊儿童专家委员会，从区级到市级层层保障整个鉴定安置工作的顺利开展。同样，在中国台湾制订的与特殊教育相关的规定中可以看出，鉴辅会是鉴定工作的执行部门，在特殊教育学生的鉴定方面上起到了相当大的作用。
3.1鉴辅会的组织架构
在1987年颁布的所谓“特殊教育法施行细则”中，就确定了鉴辅会地位，该文件在1998年进行了修订，其中第九条规定：“鉴辅会应设置主任委员一人，由各县市主管教育行政机关首长兼任；并指定专任人员办理鉴辅会事务。鉴辅会的组织及运作方式，由各县市主管教育的行政机关定之”[18]。曾有学者认为，一个理想的鉴辅会的组织应包括下列成员，见图1[19]。
时至今日，中国台湾各县市鉴辅会的做法虽略有不同，但都有一个较为完整、周全的组织架构。以台北市为例，其组织如下：主任委员一人，由市长兼任；副主任委员一人，由教育局局长兼任；委员十五人至二十五人，包含市社会局代表一人、市劳动局代表一人、市卫生局代表一人、教育局代表二人、特殊教育学者专家、学校行政人员、同级教师组织代表、身心障碍学生家长团体代表、资赋优异学生家长团体代表，以及临床心理专家、专科医师、社会工作者、复健医师、语言治疗师、物理治疗师、职能治疗师等各类特殊教育相关专业人员[20]。从鉴辅会的组织架构，我们可以发现，从上涉及到各县市的最高行政机关部门及首长，至下涉及到学生家长甚至学生个人，其中又包含了在执行中会涉及的各个局办，以及操作层面的专家、专业人员，这种上下贯通的组织架构直接保障了鉴辅会工作的顺利开展。
3.2心理评量制度
在鉴辅会的组织架构中，教育与心理测量人员(以下简称心理评量人员)不仅是鉴辅会小组鉴定的成员之一，实际上也是整个特殊教育鉴定过程中非常重要的执行者。中国台湾各县市依照实际情况对心理评量人员制定了多种管理制度，以保证鉴辅会鉴定工作的专业化实施。以基隆市为例，心理评量人员分为三级。凡具备基隆市合格特殊教育教师或一般合格教师，且参与基隆市相关心理评量研习者都属于该市初级心理评量人员。初级心理评量人员可提出中级心理评量人员资格申请，经基隆市鉴辅会审核，并符合以下三个条件者核发中级心理评量人员资格：(1)参加韦氏及其他相关智力测验进修，取得合格证明；(2)参加心理评量研习达三十小时以上(不含前项智力测验研习时数)；(3)施测三名以上基隆市特殊需求学生，完成心理评量报告并经审核通过。高级心理评量人员则在年资、研习时数、累积个案上有更高的要求，且要再完成三份以上初、中级心理评量人员递交的心理评量审核报告。
三级心理评量人员皆有明确的工作项目。初级心理评量人员在中、高级心理评量人员指导下，为自己校内特殊需求学生进行观察、晤谈、标准化测验等评量工作，并搜集学生各项能力、学习与行为等表现及特殊教育需求的资料，撰写心理评量报告。此外执行鉴辅会分配的心理评量与特殊教育相关工作，也参与心理评量研习等。中级心理评量人员要协助和审核初级心理评量人员的工作、执行鉴辅会分配的任务、参与心理评量研习、参与本校及外校特殊教育学生鉴定工作。高级心理评量人员要参与心理评量研习、心理评量个案分析会议、心理评量人员培训工作[21]。
3.3特殊教育学生鉴定程序
对于特殊教育新生来说，在入学时可能存在三种情况：已有身心障碍手册、未取得身心障碍手册、障碍情况不明显。入学鉴定工作从每年六月持续到十二月底，而原来在校内就读学生的鉴定工作则安排在每一学年的第二学期(二月至五月)进行。一般而言，鉴辅会对特殊学生入学鉴定程序如下：每年六月到七月，办理学龄身心障碍学生(含无身心障碍手册)报到、登记。七月至八月底，鉴辅会汇整各校转介来的疑似名单及相关资料，安排学生接受心理评量或医学检查，评量小组人员依照安排时间实施心理测验及教育评量；随即鉴辅会综合分析学生各项资料并给予教育安置建议，再召开安置会议决议会，其会议记录分送有关学校，由学校寄发安置通知书给学生家长。至于障碍情况不明显学生的鉴定，则是在入学后九月至十月各校办理的新生身心障碍学生普查中，由各班教师初步筛检，发现有疑似的身心障碍儿童，提报学校辅导室，经辅导人员和家长晤谈并观察后，认定需进一步接受鉴定的学生，经由家长同意，填写转介表。之后，再进行如前文所述的鉴定流程对该名学生进行综合分析、安置。
鉴辅会每年循环初筛及鉴定十三种障碍类别的学生。考虑到智力障碍儿童是一个较为广泛的群体，而中国台湾在语言障碍儿童的筛选及鉴定流程方面比较全面，所以笔者以语言障碍学生和智力障碍学生的鉴定流程为例，进行介绍。
3.3.1语言障碍学生鉴定程序
錡宝香曾经拟定了一个较为详细的语言障碍的筛选及鉴定流程，包括发现怀疑、转介筛检、施测/分析、送鉴辅会鉴定判别等[22]，具体内容见图2。
首先，教师或家长观察或注意到儿童的说话出现异常，或是感觉到其语言发展与同班同学有差异或是落后的现象。其次，教师和家长进一步使用相关的筛选表或检核表，主要使用洪俪瑜的特殊需求学生转介资料表中的语言障碍部分进行初筛[23]。第三，确定智力是否正常，因为很多特殊儿童除了主要障碍之外也存在说话语言的问题，因此在鉴定其是否为语言障碍儿童时，必需先确定儿童的智力、感官能力、肢体动作能力、情绪行为等是否发展正常。鉴定语言障碍时，智力方面较多使用的是《托尼非语文智力测验》(TO-NI)[24]或是《韦氏智力测验(第四版)》(WISC-IV)/《韦氏幼儿智力量表》，如果存在智力低下的情况，则转到其他组别进行鉴定。第四，确定儿童并非其他障碍造成语言发展问题，即排除听障、学障、自闭症等。第五，以标准化评量工具进行施测。目前中国台湾已经建立常模的标准化工具很多，如《学前儿童语言障碍评量表》[25]、《修订学龄儿童语言障碍评量表》[26]、《华语儿童理解与表达测验》[27]、《儿童口语理解测验》[28]等。第六，收集语言样本，即请学生复述一个故事，并从语言、连接词、风格、讯息、时间前后指称关系等多个向度分析其叙事内容，同时也可以分析构音、嗓音与语畅异常的障碍与严重度。第七，教师搜集学生平日的沟通与学习状况或学业表现的资料并进行分析。最后，汇整所有相关资料，送交鉴辅会进行鉴定，以确定学生是否为语言障碍学生、具有何种语言障碍类型，如构音、嗓音或语畅异常等。
3.3.2智力障碍学生鉴定程序
中国台北在智力障碍学生的鉴定上，每年的做法有在细节上略有不同，但大体上已经形成了较为固定且成熟的鉴定流程，以中国台北2012年工作流程为例(图3)[29]，可以看出整个鉴定工作流程分为转介、相关资料收集、鉴定与诊断、综合分析这四个环节。
当有疑似智能障碍学生时，教师和家长会使用特殊需求学生转介资料表，对其中的智能障碍评量部分进行勾选，初步确定学生是否有智能障碍。其次，进行智能障碍评量相关资料的收集，包含两步：(1)汇整填写辅导策略及辅导成效评估表，了解前期辅导情况；(2)汇整观察晤谈资料，进行学生基本能力现况分析。第三，由心理评量教师实施标准化的智力及适应行为测验，适应行为评量通常采用《文兰适应行为量表》或《中华适应行为量表》，智力测验则使用《韦氏儿童智力量表》，同时会视学生的需要采用《拜瑞-布坦尼卡视觉-动作统整发展测验》或其他量表进行，排除学生可能存在的其他障碍。第四，把上述资料由初级心理评量教师进行统整，撰写评估摘要报告。第五，由中高级心理评量教师进行分析，最后交由鉴辅会进行鉴定。
4评析
通过对中国台湾特殊教育学生鉴定工作的相关条例、鉴辅会组织架构、心理评量制度以及鉴定流程等方面的梳理，笔者认为以下几点经验使得中国台湾整个鉴定工作能够以专业化、规范化的形式开展。
4.1特殊教育鉴定工作制度化
制度是推动实践运行不可或缺的一环，通过对中国台湾特殊教育中与鉴定相关的制度的梳理可以看出，特殊教育鉴定工作的制度化是随着理念和社会的变迁而不断进步的，发挥着引导、推动特殊教育实务的功能。除了一系列制度在实际推动中起到了非常重要的作用，中国台湾还确立了鉴辅会这一执行部门和十三类障碍儿童的鉴定基准、办法。鉴定评估是特殊教育有效实施的前提保障，中国台湾特殊教育鉴定工作的制度化明确了制定评估的实施细则，规范了各部门的责任，制定鉴定的标准，保障了鉴定工作的规范化开展。
4.2以综合分析的形式进行多元评量
有学者认为教育工作者对特殊儿童的鉴定，应以协助教育安置、设计教学方案为重点，故中国台湾特殊教育界对于特殊儿童鉴定程序以功能性、支持性为主，明确要采取综合分析的形式，进行多元评量[30]。中国台湾进行鉴定的执行单位一般有三种：医疗单位，进行身心障碍等级、诊断证明等鉴定；教育单位，特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会；教学或临床鉴定，由专业教师或治疗师担任[31]。在教育上，由具有测验资格的人员，利用标准化评量、观察、晤谈、医学检查或身心障碍手册等搜集资料并进行综合分析。
4.3重视特殊教育教师在鉴定过程中的作用
Taylor曾提出应由教师来扮演评量学生的角色，因为师生互动关系密切，可引导出学生的最佳表现，且学生在教室中也习惯被评量，因此由校内教师担任评量人员的角色可免除学生的学习恐惧，并且教师可在最适合的时间进行评量，而无需等待校外的评量人员[32]，因此，教师是评量学生的最佳人选。实际上，中国台湾的心理评量人员大部分也是以特殊教育教师为主[33]，各县市由在职特教及辅导老师所组成的“特殊教育心理评量(简称心评)小组”，经过专业的训练，在特殊教育专家学者的指导下实施身心障碍学生的鉴定。“特殊教育心评小组”乃是结合特殊教育教师、医疗单位及相关专业人员组成的团队小组，特教教师是站在第一线的教学者，又是团队小组成员之一，可见特殊教育教师在鉴定过程中扮演着关键性的角色[34]。
4.4以规范、常态方式运行特殊教育学生转介制度
在特殊学生鉴定程序中提到，中国台湾的入学鉴定工作从六月一直持续到十二月底，而原来在校内就读学生的鉴定工作则安排在每一学年的第二学期(二月到五月)。这一点说明了中国台湾已经形成了较为规范、成熟的特殊学生转介制度。鉴定工作不仅仅局限于新生入学，而是扩大到了每一个在校学生。这样的做法能把适切的服务及时提供给有需要的学生，也能避免不必要的残疾“标签”、减少教育资源的浪费，更能提升整体教学质量。在这样的体制下，教师也有更多的时间对孩子进行观察、开展补救教学，以明确其是否是特殊教育的对象。
1案例教学在南京特殊教育职业技术学院高职教学中的意义、应用
1.1案例教学在南京特殊教育职业技术学院高职教学中的意义案例教学是通过一个实际情景的描述，将学生带入一个真实情景中，通过老师有意识的引导和提问，在师生之间形成互动、对话和研讨，用所学的知识和理论来解释这个案例或将案例中隐含的理论和原理揭示出来。案例教学法可以巩固学生所学的理论知识，提高学生的实际操作能力，使学生变被动听讲为主动参与，充分调动学生的积极性和主动性，在传授知识的同时，提高学生语言文字表达能力，提高发现问题、分析问题、判断问题和解决问题的能力，促进学生智能与情商的发展。
1.2案例教学在南京特殊教育职业技术学院高职教学中的应用特殊教育是一门应用学科，是以学生为中心，将学生培养成为应用型、实践性人才，案例教学有益于这一目标的实现。南京特殊教育职业技术学院培养专业方向的特殊性，决定了在南京特殊教育职业技术学院大力发展案例教学的紧迫性。目前南京特殊教育职业技术学院特殊教育系、康复系和公管系等几大院系，都开始重视并发展案例教学。以南京特殊教育职业技术学院特殊教育系为例，特殊教育专业课教学具有注重实效性的特点，某些专业课，如特殊儿童心理与教育、特殊学校课程与教学、特殊儿童教育诊断与评估、行为改变等课程，都开始发展案例教学与理论相辅性教学研究。通过调研得知，近9成的学生表示提升了对特殊教育专业课程学习的兴趣，近8成的学生认为通过案例教学，他们对未来做好特殊教育工作很有信心。
2南京特殊教育职业技术学院图书馆为顺应案例教学的需求所做出的努力
被誉为案例教学法的“先驱者”的美国哈佛院长朗德尔曾这样描述过图书馆在学院常规教学以及案例教学中的作用：“图书馆是教授和学生应有的必要场所，图书馆对我们，就像大学中的实验室之于化学和物理学者，就像自然历史博物馆之于动物学者，就像所有的植物园之于植物学者一样。”朗德尔所提倡的案例教学法特别重视对案例的阅读，学生在阅读案例时发现的问题，需要查阅大量的书籍和文献，建设服务于学院专业设置的特色图书馆以及服务于案例教学的案例图书馆，就显得尤为重要。
2.1自建数据库南京特殊教育职业技术学院图书馆自搬入新馆后，结合建设新型高校图书馆和学科型高校图书馆，不断地进行高校图书馆转型的一些尝试。2011年，南京特殊教育职业技术学院图书馆结合南京特殊教育职业技术学院特殊教育专业特点以及各院系案例教学的需要，申请建设特殊教育专题数据库作为JALIS三期子项目，特殊教育专题数据库以文献为主体，数据库基本结构体系为特殊教育专业基础学科、听障教育学、视障教育学、智障教育学、孤独症教育学、康复教育、特殊儿童教育案例库和残疾人事业等。文献收录的范围主要有期刊、会议论文、研究报告、标准法规、视频、图片、特殊教育课件和无障碍设计建设标准等。经过4年的努力，该课题于2014年上半年顺利通过验收并结题，现正处于试用及不断完善阶段，师生可以在该数据库浏览查找自己所需要的各类资源。
2.2建视频资料库以特殊教育为核心内容的视频资源库，视频资源收录的范围有聋校、盲校、培智学校、大学课程、考试辅导、特殊教育、兴趣爱好、校园影音、名校公开课等，部分内容来自互联网，主要用于教学观摩。
2.3设精品课程网南京特殊教育职业技术学院精品课程网由本院网络中心采集，主要收录本院录制的特殊教育相关专业的精品课程，包括教学方法、教学大纲、电子教材、授课录像、课件、教案、作业习题、实验指导、考核办法、参考文献等等。
2.4建特色资料室目前根据学院学科设置，在建的特色资料室有2个：小教资料室和特藏资料室，收集各种和小教、特教有关的各类纸本文献，包括书籍、报纸、课件等等，并配备的电脑和桌椅，进行了软装潢设计。特色资料室资料收集工作已成为南京特殊教育职业技术学院图书馆常规工作之一，希望最终建设成为全国优质特色资料室，满足师生教学教研的需求。
2.5建立特色活动室或康复室利用南京特殊教育职业技术学院图书馆空余的房间，和系科合作建立特色活动室或康复室。目前我们和特教院合作，建立了一个小型康复训练室，每天有来自全省各地的脑瘫儿在老师的指导下进行针对性的康复训练，并有望成为南京特殊教育职业技术学院康复系毕业生的实习基地。
作者：张娜 单位：南京特殊教育师范学院
一、全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，不断完善残疾人教育体系
1.继续提高残疾儿童少年义务教育普及水平。城市和经济发达地区，适龄视力、听力、智力残疾儿童少年入学率要基本达到当地普通儿童少年水平；已经“*”的中西部农村地区，其三类残疾儿童少年入学率要逐年提高；未“*”地区要将残疾儿童少年义务教育作为普及九年义务教育的重要内容，三类残疾儿童少年入学率达到70%左右。积极创造条件，以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育，保障儿童福利机构适龄残疾儿童少年接受义务教育。
2.加快发展以职业教育为主的残疾人高中阶段教育，为残疾学生就业和继续深造创造条件。具备条件的地市要举办残疾人高中阶段教育。特殊教育学校要根据需要举办残疾人高中教育部（班）；残疾人中等职业学校要积极拓宽专业设置，扩大招生规模；普通高中要招收具有接受普通教育能力的残疾学生；中等职业学校要积极开展残疾人职业教育。
3.加快推进残疾人高等教育发展。进一步完善国家招收残疾考生政策，普通高校应依据有关法律和政策招收符合录取标准的残疾考生，不得因其残疾而拒绝招收。高等特殊教育学院（专业）要在保证质量的基础上，扩大招生规模，拓宽专业设置，提高办学层次。各地要为残疾人接受成人高等学历教育、自学考试、远程教育等提供更多方便，满足残疾人接受高等教育的需求。
4.因地制宜发展残疾儿童学前教育。有条件的城市和农村地区要基本满足残疾儿童接受学前教育的需求。地方各级教育、民政、卫生部门和残联要相互协作，采取多种形式，在有条件地区积极举办0-3岁残疾儿童早期干预、早期教育和康复训练机构。鼓励社会力量举办学前特殊教育机构。
5.大力开展面向成年残疾人的职业教育培训。以就业为导向，开展多种形式的残疾人技能培训，提高残疾人的就业和创业能力。
6.采取多种措施，扫除残疾青壮年文盲。将扫除残疾青壮年文盲纳入当地扫盲工作整体规划，同步推进。残疾人教育机构、各有关部门和民间组织、残疾人所在单位要积极开展扫除残疾青壮年文盲工作，使残疾青壮年文盲率显著下降。
二、完善特殊教育经费保障机制，提高特殊教育保障水平
7.全面实施残疾学生免费义务教育。对义务教育阶段残疾学生在“两免一补”基础上，针对残疾学生的特殊需要，进一步提高补助水平。各地应按照彩票公益金的使用宗旨，结合本地实际，支持残疾儿童少年特殊教育。
8.加强特殊教育学校建设。国家支持中西部地区特殊教育学校建设，在人口30万以上或残疾儿童少年相对较多，尚无特殊教育学校的县，独立建设一所特殊教育学校；不足30万人口的县，在地市范围内，统筹建设一所或几所特殊教育学校。各地要统筹规划、合理布局，坚持标准，确保质量。东部地区也要加大投入，按照本地区特殊教育规划和国家有关建设标准做好特殊教育学校建设工作。
各地要统筹安排在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的特教班、高中阶段特殊教育学校（班）和高等特殊教育专业的建设。
9.做好中等教育和高等教育阶段残疾学生资助工作。普通高校全日制本专科在校生中家庭经济困难的残疾学生和中等职业学校一、二年级在校生中残疾学生要全部享受国家助学金。在特殊教育学校职业高中班（部）就读的残疾学生也应享受国家助学金。
10.加大投入，确保特殊教育学校（院）正常运转。各地要从特殊教育学校（院）人均成本高的实际出发，研究制定特殊教育学校（院）生均公用经费标准，保证学校（院）正常的教育教学需求。
中央财政将继续设立特殊教育补助专款，地方各级人民政府要继续设立特殊教育专项补助费并不断提高。中央财政加大专项补助资金投入，鼓励和支持地方办好现有的面向全国招生的高等特殊教育学院。
各地要从残疾人就业保障金中安排一定比例的资金用于特殊教育学校（院）开展包括社会成年残疾人在内的各种职业教育与培训。
三、加强特殊教育的针对性，提高残疾学生的综合素质
11.根据残疾学生的身心特点和特殊需求，加强教育的针对性。注重学生的潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生乐观面对人生，全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神。加强残疾学生的法制教育、心理健康教育和安全教育。
在课程改革中，要充分考虑残疾学生特点，注重提高其生活自理、与人交往、融入社会、劳动和就业等能力的培养。
12.全面推进随班就读工作，不断提高教育质量。重点推进县（区）级随班就读支持保障体系的建立和完善。所有实施义务教育的学校要积极创造条件，接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童少年随班就读，不断扩大随班就读规模。
建立特殊教育学校定期委派教师到普通学校巡回指导随班就读工作的制度，确保随班就读的质量。
13.大力加强职业教育，促进残疾人就业。特殊教育学校要在开足开好劳动技术、综合实践活动等课程的同时，开设符合学生特点、适合当地需要的职业课程。根据市场和社会需求，加强残疾人中等职业学校骨干专业课程的建设。不断更新高等特殊教育院校教学内容，合理调整专业结构。加强学生的生产实习和社会实践，促进职业教育实训基地共建共享。做好学生的就业指导工作。鼓励和扶持各类特殊教育学校（院）、职业学校及职业培训机构，开展各种形式的残疾人职业培训。各级政府和有关部门要加大残疾人职业培训经费投入，在生产实习基地建设、职业技能鉴定、就业安置等方面制定优惠政策和具体扶持保护措施。
14.加快特殊教育信息化进程。建好国家特殊教育资源库和特教信息资源管理系统，促进优质特殊教育资源共享。地方各级人民政府要加强特殊教育信息化软硬件建设。特教学校要根据残疾学生的特点积极开展信息技术教育，大力推进信息技术在教学过程中的应用，提高残疾学生信息素养和运用信息技术的能力。
15.深入开展特殊教育研究。建设一支理论素养高、专业能力强的特殊教育科研骨干队伍，提高特殊教育科研质量和水平。各省、市（地）教育行政部门所属的教学研究部门和科学研究部门应配备专职或兼职特教教研人员，组织并指导学校开展教育教学研究。继续开展盲文、手语研究，使之更加科学、实用。
四、加强特殊教育师资队伍建设，提高教师专业化水平
16.加强特殊教育教师培养培训工作。要适应残疾儿童少年教育普及水平提高的需要，加强特殊教育师范院校专业建设。统筹规划，合理布局，加大特教师资的培养力度。鼓励和支持各级师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程。各地在实施师范生免费教育时，要把特教师资培养纳入培养计划。加大特殊教育或相关专业研究生培养力度。注重特殊教育专业训练，提高培养质量。鼓励优秀高校毕业生到特殊教育学校、儿童福利机构等单位任教。
各地要将特殊教育教师培训纳入教师继续教育培训计划，对在职教师实行轮训，重点抓好骨干教师特别是中青年骨干教师培训。要加强对在普通学校、儿童福利机构或其他机构中从事特殊教育工作的教师和特殊教育学校巡回指导教师的培训。要高度重视残疾人职业教育专业课教师培训。依托高等特殊教育学院、其他有关院校和专业机构建设“特殊教育教师培训基地”。
17.配齐配足教师，确保特殊教育学校正常教学和管理工作。省级有关部门要根据特殊教育学校学生少、班额小、寄宿生多、教师需求量大的特点，合理确定特殊教育学校教职工编制并保障落实。
18.要切实采取措施落实特殊教育教师待遇。《中华人民共和国义务教育法》明确规定特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴。各地要采取措施，确保国家规定的特殊教育教师工资待遇政策得到落实。要将承担随班就读教学与管理人员的工作列入绩效考核内容。要在优秀教师和优秀教育工作者表彰中提高特教教师和校长的比例。
五、强化政府职能，全社会共同推进特殊教育事业发展
［关键词］高等特殊教育;实践教学;体系构建;多模块层次化
一、我国高师特殊教育专业实践教学的现状
当前我国高等特殊教育学校开设的传统课程均以理论教学为主，培养的学生虽具备一定的专业基础知识，但是实践操作能力明显欠缺，不能完全适应特殊教育教学和康复训练工作的需要。进入新世纪以来，国家越发高度重视特殊教育事业的发展［1］，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中就明确地指出了要关心和支持特殊教育，提高残疾学生的综合素质，注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神，加强残疾学生职业技能和就业能力培养。这些表现在高等特殊教育领域，就是要强化实践教学环节，着力培养学生的学习能力、实践能力和创新能力。针对实践教学，2012年《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中指出要增加实践教学比重，确保人文社会科学类本科专业不少于总学分(学时)的15%，师范类学生教育实践不少于一个学期。为了保障实践教学质量，2012年《关于全面提高高等教育质量的若干意见》别指出要强化实践育人环节，需通过增加实践教学比重、配齐配强实验室人员、组织编写优秀实验教材、加强实验室、实习实训基地、实践教学共享平台建设等措施来提升实验教学水平。近年来在国家的高度重视下，高等特殊教育学校在实践教学改革与实验室建设方面取得了一定成绩。但仍存在着一些不足，与特殊教育人才培养目标仍有较大的差距，主要表现在:对实践教学重要作用的认识和重视程度不够;与培养具有创新能力相适应的特殊教育实践教学体系尚未建立;实践教学体系运行的保障措施有待完善。要切实提高高等特殊教育学校学生的特殊教育知识技能和创新实践能力，培养出的学生能够熟悉特殊儿童的身心特点，熟练与特殊教育和康复训练相关的各种仪器设备的使用，能够胜任特殊教育学校的教育教学和特殊儿童康复训练的需要，必须构建科学合理的特殊教育实践教学体系。本文结合N校的特点，从指导思想、基本原则、构建思路以及保障措施四个方面对特殊教育实践教学体系的构建进行了探索和研究，希望为国内其他的高等特殊教育学校的实践教学提供一点启示。
二、我国高师特殊教育专业实践教学体系的构建
(一)构建特殊教育实践教学体系的指导思想
实践教学体系的构建一定要紧紧围绕专业培养目标和人才培养规划进行，这是构建实践教学体系的出发点［2］。该校一直秉承“博爱塑魂、质量为本、特色立业”的办学理念;围绕培养具有特殊教育知识技能和创新能力的目标;输送为特殊教育和残疾人事业服务的高级专门人才。为此该校坚持的指导思想为:注重学生专业实践能力的培养，注重完善人格的养成和注重综合素质的培养，提高学生融入社会的能力。
(二)构建特殊教育实践教学体系的四个基本原则
1．目标性原则［3－4］
作为教学型高校，其主要的目标就是培养学生的创新精神和实践能力，能够为特殊教育和残疾人事业服务的高级专门人才。这不仅是构建科学的实践教学体系的首要出发点，也是评价实践教学体系是否科学合理的一个重要参考依据。
2．系统化原则
体系是若干有关事物相互联系相互制约而构成的一个有机整体。因此，需要遵循特殊教育的发展规律和认识规律，结合当前特殊教育和康复治疗所涉及的各个专业特点，按照组成实践教学活动的各环节的地位、作用和内在联系，来形成互相衔接、彼此连续的实践教学体系，并贯穿于教学的全过程［5］。
3．行业导向性原则
为了构成一个科学合理且具有操作性的实践教学体系，应该紧跟当前行业的发展形势及人才需求，即以特殊教育和残疾人事业需求为导向。(1)以能力培养为主线。探索复合型和应用型特殊教育师资人才的培养。根据专业培养目标规格以及就业岗位所需的知识能力和素养，在保持传统特殊教育课程优势的基础上，对课程的结构进行进一步的优化改革。巩固和完善各专业复合型和应用型的“弹性化模块”课程结构，在课程设置上进一步加大改革力度，紧跟特殊教育改革发展步伐，进一步转化为以能力培养为主线的学科型课程体系。(2)以个性化培养为主线。紧跟行业发展，以行业需求为导向，不断更新实践教学内容、优化实验实训模块和完善实验课程体系。探索出现代化的实验教学方法和手段，加强综合性、设计性和创新性实验建设，以发展不同层次学生的个性化，建立一套标准的实践教学体系。4．特色原则特色是学校生存和发展的源动力。为此，确立以具有博爱精神和现代特殊教育理念为核心，以特殊教育和残疾人需求为导向，以教育康复能力培养为主线，以创新能力培养为关键，以教学研结合为途径的、与时俱进的人才培养模式，这是该校在实践教学体系构建中始终遵循的一个重要原则。
(三)特殊教育实践教学体系的构建思路
1．更新实践教学理念
实践教学体系的构建应遵循认识能力的发展规律，设置不同的实验模块以满足不同专业、不同层次和不同阶段学生的学习需要。通过构建具有不同功能效果的实验模块，构成一个由浅入深和具有内在联系的实践教学体系，充分体现体系的目标性、整体性和层次性。由于实践教学体系与理论教学体系同等重要，应做到相对独立和相互促进，不能厚此薄彼甚至顾此失彼。
2．构建“多模块”的实验内容体系和实验课程体系
［6－7］为满足不同专业、不同层次学生在不同阶段学习的需要，将实验内容体系和实验课程体系分成若干个模块。在内容上特殊教育实验分成认识实践、特殊儿童诊断、特殊儿童评估、辅助技术应用和特殊儿童康复训练5个模块，前3个模块为特殊教育基本模块，后2个模块则为扩展模块。各模块包含不同的实验内容，分别针对学生基础专业技能和创新能力的培养而设计。认识实践模块主要包括相关课程的现场参观和特殊教育基础认识实践(包括视障、听障、言语障碍、智力障碍和肢体障碍相关的仪器设备)。特殊儿童诊断模块主要包括视功能检查、听觉功能检查、丹佛儿童智力筛查、50项智能筛查、儿童智力筛查量表、儿童社会适应能力检查和生长发育及生理功能检查等。特殊儿童评估模块主要包括语言、社交、生活自理、运动等功能发展评估。这3个基本模块主要是培养学生的基础知识和基本技能。辅助技术应用模块主要包括盲文打字机的使用、盲文点显器的使用、定向行走、低视力康复训练、耳印模制取、听力检测和助听器验配分析等。特殊儿童康复训练模块主要包括言语治疗、游戏治疗、音乐治疗、手法治疗、多感官训练、感统训练、运动治疗和作业治疗等。这2个扩展模块主要是培养学生的应用技能。通过基本技能和应用技能的训练，使学生能够做到针对不同特殊儿童所表现的行为和症状设计出不同的方案并对其进行较有针对性的康复治疗。培养学生能够真正灵活应用所学知识，解决实际问题的能力。按照上述5个模块，一个针对特殊教育多模块的实验课程体系就构建完成(见图2)。该课程体系相互衔接，彼此连续，形成一个从诊断到评估，从评估到训练的融会贯通的实践教学体系，贯穿于教学的全过程，使得实践教学体系具有一定的科学性、合理性和可操作性。
3．构建“层次化”的实验项目体系
该校目前依托特殊教育、学前教育以及康复治疗学等学科，按照实验的类型和要求进一步优化了实验项目，将实验项目分为基础型实验、综合型实验和研究创新型实验3个层次［8－11］。这3个层次既独立于理论教学又与其密切结合，形成了从基础知识能力到应用能力，再到创新能力培养的梯状特殊教育实践教学体系。(1)基础型实验。主要包括演示和验证性实验。该实验项目是以培养学生对基础认知能力和基本操作能力为主要目标的实验课程。指导学生掌握通用或专业基本技能，以加强对专业知识的学习。如对和特殊教育相关的基本知识、基本原理和基本方法的熟悉和了解;手语技能训练;盲文技能训练;语言技能训练;书面技能训练。此类实验主要面向一到二年级学生。(2)综合型实验。主要包括课程综合实验、专业综合实验和跨专业综合实验。该实验项目是将相关专业知识联系起来，对多门专业知识内容的整合，实现知识的延伸与拓宽，形成专业的系统框架。要求学生在全面掌握专业相关基本理论、基本知识和基本技能基础上，培养学生综合应用的能力。如特殊儿童的诊断、评估和训练。这里的特殊儿童有可能是单一的残疾，也有可能是多重残疾，所以在开展诊断、评估和训练实验时要将多门专业知识综合起来融会贯通，然后应用于实践。此类实验主要面向二到三年级学生。(3)研究创新型实验。主要包括校内(外)毕业论文设计、开放实验项目、自主实验项目、科研课题项目、个案研究项目和大学生创新创业项目。该实验项目主要是以学生为主体，项目的设计、安排和完成全由学生自主进行，教师则从旁加以指导。充分发挥学生的科研自主性和学术积极性，提高学生对科学研究的热情，加深学生对学科的认识和理解，调动学生的思维创造能力。此类实验主要面向三到四年级学生。
(四)特殊教育实践教学体系运行的保障措施
1．不断完善实践教学管理制度
(1)健全实验室管理体制根据《高等学校实验室工作规程》，该校制定了《校级实验教学示范中心建设管理办法》、《重点实验室建设与管理办法》和《实验室设置办法》等一系列相关的管理办法，目的就是进一步强化校、院和实验室三级管理体系，层层落实管理职责，形成一个更为完善的实验室管理体系。(2)完善相关的规章制度根据学校的具体情况，完善了《实验室建设与管理》、《实验室队伍建设与管理》、《实验室安全管理》和《仪器设备管理》等四大类规章制度。
2．统筹规划，加大实验室建设力度
实验室是实践教学的主战场，是人才培养和科学研究的重要保证。要制定完善的实验室建设、发展规划和年度执行计划目标，大力整合现有资源，加大实验室的建设力度。(1)建设学生受益面大的校级、省级和国家级实验教学示范中心。(2)有计划地建设一定数量的综合实验室和实训基地。(3)逐步建设部分开放实验室。制定切实可行的开放实验室管理办法，提高仪器设备的利用率［12］，为学生自主、独立实践提供必要的条件。
3．加强实验室队伍建设，确保实践教学质量
实践教学是特殊教育院校的核心教学活动，是培养学生实践能力的主要教学步骤，而高等特殊教育师资队伍的数量与质量，包括实践操作能力，则直接关系着特殊儿童接受教育的质量［13］。因此，特殊教育院校有需要也非常有必要建立起一支数量充足、质量合格、结构合理、业务水准高、奉献意识强、与学校建设和发展相适应和富有团结协作精神的、相对稳定的高素质实验技术队伍，为我国的特殊教育发展和全民素质的提高做出贡献［14］。
4．加强实践教学体系的质量监控管理
实践教学体系的完善必须要有一个科学合理的质量监控管理机制，针对实践教学各环节形成一套切实可行的措施和评估指标。学校应如考核和评估校内理论教学质量一样，严格要求教师按实践教学计划规定的内容和要求，精心组织学生进行实验和实训。建立师生反馈机制［15］，开展学生评教活动，对教师实践教学质量评价采用百分制指标进行量化考核，注重实践教学过程的规范化管理。学校应成立教学督导组、听课评课队伍和教学信息员队伍。制定相应的考核标准，对实践教学的过程和结果进行全程质量监控与管理，确保实践教学质量。
三、关于我国高师特殊教育专业实践教学体系构建的思考
(一)特殊教育实践教学体系的构建是实践导向的特殊教育教师课程内容改革的重要途径
特殊教育与医学相似，具有很强的临床性，要求教师在大量教育个案的基础上形成“临床”经验。因此，未来的特殊教育教师除了具备一般教师的基础专业能力以外，还应掌握关于残疾儿童身体、心理、医学、康复和社会学等多方面的知识，具有对多重残疾儿童身心缺陷进行诊断、评估、教育和康复等更为综合化、个性化和精细化的特殊教育能力。该校经过多年的努力，在实践教学方面取得了一定的成绩，但与培养创新型人才的要求还有一定的差距。特殊教育实践教学体系的建立有助于贯彻落实以实践教学为导向的课程改革和培养具有创造性的特殊教育人才。
(二)特殊教育实践教学体系的构建有助于满足特教教师职前职后一体化培养的需求
该校设有江苏省特殊教育师资培训中心，是全国唯一的省级教育主管部门主办的特殊教育培训专业机构，负责全省特殊教育教师及管理干部的培训工作。特殊教育实践教学体系的建立可以使该校目前拥有的优良实验教学资源充分发挥作用，为特殊教育学校校长、特殊教育学校教师和康复机构康复治疗师的培训提供一流的实验场所、一流的实验师资队伍、完善的实验课程体系和实验项目体系;为在职教师的知识更新和教学反思提供学术支撑。同时，学校通过与基层特殊教育学校和康复机构建立一种长期有效的联系，使得学生能够下基层去实习，了解基层的真正需要。学校与特殊教育学校和康复机构形成一种“合作、互利、共赢”的局面，从而实现教师职前职后培养的一体化。
(三)特殊教育实践教学体系的构建有利于“三位一体”协同培养新机制的建立
特殊教育实践教学体系的建立有利于积极推动校内实验教学模式的改革。按照专业岗位的能力要求和教学大纲要求，积极由参与共建的行业主导部门、基层特殊教育学校等共同制订教学目标和培养方案、共同建设课程体系和教学内容、共同组织实施实践教育培养计划以及共同评价培养质量，实现校内校外培养、技能训练和岗位训练的高度融合。
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改革开放以来，我国残疾人高等教育从无到有，到目前为止，中国残疾人高等教育得到了良好的发展，从1985年第一所残疾人高等院校的成立到现在数十所残疾人高等院校，残疾人高等教育正蓬勃发展，为我国残疾人高层次教育、就业、整体素质提高及残疾人自身励志做出了重要的贡献。残疾人高等教育，是一个国家制度是否真正具有优越性的体现，是否关注弱势群体的社会道德与社会良知的体现。我国残疾人高等教育事业的发展，正是我国改革开放后国家对弱势群体全力关爱的表现，是社会主义制度优越性的体现。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调以“人为本、实现教育公平、保障残疾人受教育的权利和促进社会全面进步”的视角，提出了“重视发展残疾人高等教育。这些表明，党和政府一直关注我国残疾人的高等教育事业的发展，未来中国残疾人高等教育将越来越会得到重视。
1 问题提出
一所优秀的高等院校，其综合实力体现在教育、科研及教师队伍的整体优势上。我国残疾人高等教育办学历史相对较短，仅有二十多年的历史，规模范围较小，与普通高等院校相比，无论是学生整体素质、教育设施条件、专业建设及教学课程模式都有很大的差别。因为，残疾人高等教育的主要对象就是残疾学生，其生理特征决定了其接受教育条件的艰难性与自身付出程度的刻苦性。据2009年中国残疾人事业发展统计公报数据显示，目前我国残疾人全日制高等教育的培养对象主要是肢残、聋、盲学生，其中肢残生约占残疾大学生的70％，肢残生主要集中在一些普通高校学习；而盲、聋学生约占残疾大学生的30％，盲、聋学生大多数集中在普通高校内部独立设置的特教学院(系、专业)中学习，他们多数是学习困难较大的盲、聋大学生。无论残肢学生，还是盲聋学生，他们学习的身体、生理、心里、方法及生活习惯都与身体健全的大学生有很多的差异，需要克服难以想象的各种困难。而面对如此一群自强不息的残疾大学生，作为残疾人教育服务的残疾人高等教育院校，除了特殊的教学设备、教学设施及各种教学硬件外，最重要的是教师队伍的建设，残疾人高等教育培养对象的特殊性决定了对其教师队伍有着不同于传统意义上的普通高等教育的特殊要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出了“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。残疾人高等教育作为高等教育的重要组成部分，要更好的实现发展目标，首先要有一支高素质专业化教师队伍。虽然20多年来，中国残疾人高校教育形成了一定规模的教师队伍，但从数量、质量上都远远不够，还不能满足和适应残疾人高等教育的发展要求。目前，高等特殊教育师资现状：以接受残疾人大学生的高校中，绝大多数残疾学生的任课教师没有受过特殊教育专业培训，特殊教育教师在数量上严重缺乏，在质量上无法保证是不争的事实。
由于长期以来对残疾人高等教育教师队伍建设关注较少，因此，我国残疾人教育研究多集中在对中、小学残疾人教育的教师研究，而对残疾人高等教育院校教师的研究相对薄弱。从目前的文献检索看，对残疾人高等教育院校教师队伍建设研究多是论述教师队伍现状和存在问题，但较少对存在的问题系统地提出解决思路，目前尚未检索到对残疾人高等教育院校教师队伍建设进行系统研究的文章。由于中国当前社会经济的稳步发展，要求接受高等教育的残疾人越来越多，而对教师的要求也越来越高。为此，本文以系统论作为研究视角，对我国目前残疾人高等教育教师结构进行分析与研究，提出残疾人高等教育教师队伍的优化策略，期望能对残疾人高等教育教师队伍建设有一定的指导作用，促进残疾人高等教育发展。本研究所指的残疾人高等教育院校限定在独立设置特教学院(系、专业)的高等院校中承担全日制聋、盲大学生教育教学任务的在职的专职教师。
2 我国残疾人高等教育教师队伍现状
笔者对我国目前独立设置特教学院(系、专业)的高等院校专职教师队伍的基本情况进行了问卷调查，向长春大学特教学院、天津理工大学聋人工学院、南京金陵科技学院、上海应用技术学院、北京联合大学特殊教育学院、中州大学特殊教育学院、西安美术学院特殊教育艺术学院、重庆师范大学特殊教育系、郑州师范学院特殊教育系等9所高等院校发放了教师队伍学历、职称、年龄等情况的调查问卷，在此基础上对数据进行了统计分析。
2.1 残疾人高等教育教师队伍整体结构存在的主要问题
2.1.1 学历结构尚需提升
在独立设置特教学院(系、专业)高等院校专职教师中，具有博士学位的教师比例为5.7％，具有硕士学位的教师比例为49.1％，具有学士学位的教师比例为41.46％。从统计数据上看，现有的学历结构在一定程度上尚能满足目前学校的教育教学工作，但与国内其他普通高校和国外同类高校相比，具有硕士及以上学位教师的比例还存在着较大差距。学历结构是教师队伍在基础理论水平和科学研究能力方面的一个重要标志，从残疾人高等教育的发展趋势看，让所有人都能够平等接受适合其独特需要的高质量的高等教育，提升特殊教育教师学历是必须的要求。
2.1.2 职称结构亟待调整
专职教师中具有高级职务教师比例为34.35％，具有中级职务教师比例为55.65％。很明显，从事残疾人高等教育的教师在职称方面还有处于偏低水平。一个领域的学术带头人的水平是制约其向高层次发展的关键性因素之一，高级职务教师的比例偏低无法发挥学术骨干等带头人的激励和辐射功能，必然会成为残疾人高等教育发展的瓶颈。
2.1.3 年龄结构尚需优化
专职教师中年龄在35岁以下教师占教师总数的39.57％，35―45岁教师占教师总数的40.00％。青年教师存量和比例偏高，而中年教师存量不足，难以形成老中青均匀分布的教学和科研梯队。
2.2 残疾人高等教育教师能力素质存在的主要问题
2.2.1 从知识结构看，从事残疾人高等教育的专职教师主要问题是特殊教育知识方面严重欠缺。综合学历结构、年龄结构情况分析，可以看出我国目前从事残疾人高等教育教师整体学历层次与年龄水平呈现反向趋势，这种现象表明特教院校的教师多数经历都是从学校到学校很快步上讲台。同时，经统计，专职教师中在职前接受过特教培训的教师比例仅占14.35％，至今 仍有35.22％的教师没有接受过特教的相关培训。这两个因素综合起来就说明教师在特教知识和特教教学经历方面同样存在着欠缺。
2.2.2 从能力素质结构看，教师在实践教学经历方面有很大欠缺。如前所述，教师来源单一，大多数都是从学校门到学校门，缺少相关行业企业实践锻炼，实践应用能力较低，进而造成残疾大学生在社会就业岗位中职业技术应用能力以及分析判断问题的能力较低。其次，教师特殊教育教学能力和研究能力方面上存在着欠缺。由于残疾人高等教育的特殊性，当前残疾人高等教育教师却面临一系列的困境：专业课与特殊教育教法结合困难，研究能力欠缺。教师的教学策略和教学方法虽然针对残疾学生的特点有一些调整，但大部分仍沿用学科型教育和健全人教育的策略。在教学手段和方法上，大部分教师在用手语、盲文作为辅助教学手段以外，其他方面基本上与健全人的教学一样，并没有根据残疾学生生理特点造成的学习障碍但同时又具有很强的生理补偿能力、动手能力的情况，开展因材施教的教学和研究，不能从根本上适应残疾人的需要，进而影响了教育教学质量。此外，由于残疾学生身心发展上的特征和特殊教育需要，对特教教师思想道德品质提出的职业道德要求更为严格。但目前特教院校教师队伍呈现年青化趋势，同时职前接受过特教培训的教师又不足半数，因而从事残疾人高等教育的教师在职业道德、职业素质和观念方面的建设还是当前比较迫切的任务之一。
3 残疾人高等教育院校教师队伍建设策略
3.1 基于系统理论的教师队伍建设理念
美籍奥地利人、理论生物学家L.V.贝塔朗菲创立了系统论。系统论是一种科学的研究方法，是研究某个系统的一般模式和结构规律，研究该系统各个部分具有的共同特征。系统通常是由两个以上相互区别、相互联系又相互作用的要素所组成，为实现整体的目的而存在的有机集合体。具体来讲，系统的各要素之间、要素与整体之间，以及整体与环境之间，存在着一定的有机联系，从而在系统的内部和外部形成一定的结构。系统理论的核心思想是系统的整体观念。任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加。系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质。系统论的基本思想方法，就是把所研究和处理的对象当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并以优化系统观点看问题，世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是普遍存在的。以系统论视角来看，教师队伍是一个系统。对于教师队伍这个系统来说，教师队伍结构很重要。系统的整体功能并不等于它的各个组成功能的总和，整体大于各部分的总和，它具有各个组成部分单独存在时并不具备的功能。要使高校教师系统发挥其最理想的作用，就必须对其构成要素加以适当的控制和安排，使其以合理的方式联系在一起，协调合作并充分发挥各自的功能，从而使有限的资源发挥最大的效用。教师队伍结构合理与否是衡量教师队伍建设质量的重要体现，是形成高水平教师队伍的重要条件。结构的优化是教师队伍优化的主要途径。
残疾人高等教育是高等教育的一种形式，其教育目标、专业要求及人才培养体系架构与普通高校没有差别，其区别在于培养对象的特殊性，这种特殊性要贯穿于整个培养过程，同时也要融于普通高等教育中。如果我们把残疾人高等教育看作是一个系统，残疾人高等教育教师则属于这个大系统中的一个子系统，它必须按照系统整体需要进行运作。由此可见，残疾人高等教育教师队伍必须同时具备“高校教师”和“残疾人高等教育”两个方面的要素特征。即在队伍整体结构方面要遵循普通高等教育对教师队伍的共性要求；在教师个体素质方面又要符合残疾人高等教育对教师队伍的特殊性(简称：特性)要求。这里所涉及的“教师个体素质”是指从在微观层面上看，从事残疾人高等教育的教师所应该具备的素质。这二个方面缺一不可，且要有机结合，相互联系、相互作用，教师队伍整体结构和教师个人素质决定着教师队伍的整体素质、性能与学校办学质量，是衡量残疾人高等教育教师队伍建设是否成功的主要标准。
3.2 基于系统理论的教师队伍建设思路
3.2.1 残疾人高等教育教师队伍整体结构应符合普通高等教育人才培养的共性要求
残疾人高等教育作为高等教育的一种形式，其本质是“高等教育”，其人才培养目标的定位为“高层次人才”。因此，残疾人高等教育教师队伍的整体结构首先要达到普通高等教育教师队伍结构的目标要求，如：学历结构、职称结构、年龄结构、学缘结构、学科专业结构等，这是残疾人高等教育教师队伍建设所必需的共性要求，也是残疾人高等教育教学质量的基本保障。离开了普通高等教育教师队伍结构的目标要求，就无法保证残疾人高等教育教师队伍建设的“高等教育”质量标准。同时，由于残疾人高等教育的培养目标更多的是培养应用型人才，因此教师队伍整体结构要素还应进一步拓展，即经历结构、应用能力结构和组成结构。经历结构扩展了一般性结构中学缘结构的内涵，该结构要素强调将“具有相关学科行业企业实践经历”作为专业教师的入职条件；应用能力结构要素强调专业实践能力是专业教师必须具备的关键能力；组成结构要素强调兼职教师的作用与来源，兼职教师更强调来自于行业企业的专家和技术骨干在学科专业建设和人才培养过程中发挥的重要作用。
3.2.2 残疾人高等教育教师的个体素质结构应符合培养对象的特性要求
残疾人高等教育培养对象的特殊性要求从事残疾人高等教育教学的教师必须具备特殊素质才能够满足培养目标的要求。
(1)知识结构
残疾人高等教育人才培养是高等教育与特殊教育相融合的过程。首先，人才培养的基本定位是要将残疾学生培养成为相关领域的高层次人才。这个基本定位要求教师应具备“所从事学科专业知识”和一定的“教育学科知识”，以帮助教师在掌握一般教学规律的基础上解决教育教学中“教什么”的问题，这也是普通高等学校教师应具备的知识结构。第二，据调查，用人单位的需求和残疾学生实际情况之间的矛盾主要表现在岗位的核心技能方面。残疾大学生是否掌握了岗位的核心技能是用人单位录用人才的重要指标。作为培养人才的教师本身应具备相应的岗位核心技能。第三，残疾人高等教育的教育对象为残疾学生，他们与普通高等教育中身心健全的学生相比，生理和心理特点存在着差别，同时残疾学生因残疾类型不同在心理和认知方面也存在着显著差异。培养对象的特殊性导致培养过程的复杂性，这种复杂性就要求教师除应具备上述知识外，还应该掌握关于残疾学生心理、医学、康复、社会等多方面的知识，具有对残疾学生身心缺陷进行诊断、评估及教育、康复等更为综合化、个性化和精细化的特殊教育知识，以帮助教师在面对特殊教育对象时，解决教育教学中“怎么教”的问题。基于上述分析和认识，从事残疾人高等教育教师的知识结构应 该具有“所从事学科专业－职业教育学－特殊教育学知识”的复合知识结构。
(2)能力结构
首先，从残疾人高等教育发展趋势看，残疾人高等教育的主流应该是就业教育，目前残疾人高等院校中多数残疾学生接受高职教育。因此，其培养目标、培养方案、课程设置、教学方法和途径都应突出职业性和技术性，这就要求残疾人高等教育教师应该在相关学科专业领域具有较强的本行业的实践应用能力。其次，对于残疾人高等教育教师而言，除具备基本的教学设计、教学组织、运用教学媒体和信息化技术、教学评估和常规的教学研究能力外，还应该具备满足课堂上学生特殊需要的教学和研究能力，包括认识和了解残疾学生身心特点的方法；在评估、了解学生基础上，运用手语、盲文技能、计算机以及生动的语言表达等手段设计、创建教与学的环境并善于灵活依据实际、变通地利用环境及辅助技术对残疾学生进行教育教学的能力以及关于特殊教育理念、特殊语言等教学研究能力，才能有效保证教育教学质量。
3.2.3 职业道德素质
残疾人高等教育是一项崇高但又复杂的育人事业，因此，它不仅要求教师具备教师应有的共性职业道德，还要形成体现特殊教育特性的“以爱、奉献为核心，以教育公平公正等教育观念为导向”的职业操守。
综上所述，残疾人高等教育教师队伍建设的基本思路是：坚持一个目标，两个标准。一个目标是指教师整体结构与个体能力素质有机结合，相互作用，最终能够促进教师队伍整体素质的有效提升；两个标准是残疾人高等教育教师队伍建设既要符合普通高等教育对人才培养的共性标准要求，同时又要符合残疾学生培养过程中所产生的对教师能力素质的特性标准要求。
3.3 残疾人高等教育教师队伍建设策略
综合残疾人高等教育教师队伍目前存在的问题，运用系统理论，提出教师队伍结构优化策略，它为残疾人高等教育院校教师队伍健康发展，真正促进特殊教育学科专业优化，提高人才培养质量提供了很好的支撑和保障作用。
3.3.1 坚持整体性观点，促进教师队伍整体结构与个体能力素质共同优化
整体性是系统原理的核心，它要求人们在认识和改造系统时，必须从整体出发，从组成系统的各要素间的相互关系中探求系统整体的本质和规律。把这个原理应用到残疾人高等教育教师队伍优化上，就要求我们必须将教师的整体结构优化和教师个体能力素质优化综合考虑，使之能够相互作用形成合力，发挥整体效应。
一方面建立人才引进的导向机制，积极引进残疾人高等教育所需的具备高等职业教育和特殊教育双重知识背景的学科专业人才，尤其是要补充年富力强的中年骨干教师，这是改善教师队伍结构的直接而有效的途径之一；另一方面是健全现有教师培养和培训机制，在鼓励教师提升原有普通高等教育学历层次的基础上，在职攻读特殊教育专业学位或参加特殊教育国内外访问学者项目等，补充特殊教育的知识、技能和分门别类的特殊教育能力。通过这种“提升增量结构”和“完善存量结构”相结合的方式，在优化教师队伍学历、职称、年龄等整体结构的基础上，进一步提升教师个体能力素质，进而真正促进人才队伍整体素质的提升。
3.3.2 坚持层次性观点，重点推进残疾人高等教育青年教师结构优化和能力素质提升
任何较为复杂的系统都有一定的层次结构，系统的运动能否有效，效率高低，很大程度上取决于能否分清层次。残疾人高等教育教师队伍建设也应遵循系统理论的层次性原则，应有层次、有重点的进行队伍优化。从上述残疾人高等教育教师队伍建设现状分析，青年教师比例过高，且这些青年教师普遍缺乏特教背景知识和教学经验，特殊教育教学和研究能力相对薄弱。因此，我们在坚持教师整体队伍优化的基础上，加强青年教师队伍建设是残疾人高等教育院校教师队伍的重点任务。
(1)实施“双导师”制度。鉴于残疾人高等教育教学工作的特殊需要，对于没有接受过特殊教育职前培训的青年教师而言，短时间内可能无法完全胜任相应的教学工作。因此，残疾人高等教育院校应建立“双导师制度”，为青年教师配备一名相关学科专业导师和一名特殊教育教学方面的导师，在“双导师”的传、帮、带作用下，青年教师一方面可以进一步完善所从事学科专业的专业知识，提高自身的教学水平。另一方面，又可以在教学实践中学会特殊教育方面的专业技能和教学方法，避免理论脱离实际的弊端，让青年教师在实践的教学活动中真正提高自己从事特殊教育的教学能力。同时，通过双导师制，还可以进一步加强青年教师职业道德教育，培养青年教师为献身特殊教育事业的敬业精神，勤奋好学与刻苦钻研的奋斗精神，治学严谨与执教认真的科学精神。
(2)鼓励特殊教育教师在职提高。为完善青年教师特殊教育的教学和研究能力，残疾人高等教育院校应鼓励青年教师通过攻读学位、短期培训、访问讲学等方式，不断学习特殊教育相关专业知识和提高特殊教育教学技能并支持教师积极从事残疾人高等教育的教学研究。同时，制定政策鼓励教师参加本行业的实践活动，提高实践应用能力。当然，对于针对不同的教育对象，青年教师参加职后培训的要求也是有所区别，这样才能加强培训的针对性、层次性、实用性。
3.3.3 坚持相关性观点，为优化教师队伍结构创造良好的环境氛围
系统原理的相关性原则要求我们在考察系统时，必须从内部和外部两个方面来考察，一方面要考察系统内部因素之间的相互联系，相互作用，另一方面，又要考察系统要素与外部环境之间的相互联系，相互作用。因此，我们在优化残疾人高等教育教师队伍结构的同时，还要注重教师队伍结构要素与教师队伍所处的外部环境之间的相关相互协调，促其产生合力，努力创造一个有利于教师队伍整体发展的外部环境。，
关键词：随班就读；普通小学教师；态度
1.引言
1.1随班就读的现状
发展随班就读这一有利于特殊儿童身心发展的教育安置形式势在必行，但仍然面临着许多困难，一方面，就目前形势来看，普通学校中大班额的教学现状使教师很难将精力放在特殊儿童身上[1]，而特殊儿童在生活自理能力、社会交往能力等方面都存在着一定的缺陷，造成他们不能很好地融入普通学校中。此外，还存在普通小学教师过于依赖资源教室、资源教师的现象[2]。
1.2问题的提出
学校的态度影响着教师的态度，而教师的态度影响着同龄普通儿童对特殊儿童的理解和接纳，影响着特殊儿童在普通学校的生活学习，因此，普小教师对特殊儿童、对随班就读的态度极大地影响着特殊儿童发展[3]，更影响着随班就读这一教育模式的发展。因而，本研究开展问卷调查，试图了解普小教师对特殊儿童随班就读的接纳度程度、支持态度等。
2.研究方法
2.1调查对象
调查对象为杭州地区普小教师。
2.2研究工具
该调查研究主要通过自编问卷调查的形式进行研究。
3.结果与分析
3.1 基本情况分析
根据数据可以看出，尽管随班就读已经是我国教育发展的必然趋势，但在现实情况中并未得到很好的落实。
3.2三个维度的具体分析
3.2.1 对随班就读的了解程度分析
数据表明，普小教师对特殊儿童是有一定的了解的，但由于他们缺乏相关专业知识，了解程度并不深。
3.2.2对随班就读的支持态度及接纳程度分析
通过数据看出，普小教师接纳特殊儿童但对随班就读的支持态度并不高。
3.2.3在工作中践行随班就读的状况分析
通过表4分析，大多数普小教师都不认为自己能在实际工作中能很好地帮助特殊儿童。
3.3 三个维度的整体分析
3.3.1受调查者年龄与对随班就读了解程度、接纳及支持程度、在工作中践行状况的对比分析
根据表5数据可以看出，第一：不同年龄教师与其对随班就读的了解程度有显著性差异（t=2.581，0.010.05）。由此可以知道，年龄对普小教师对随班就读的态度并没有很大的影响，但影响对随班就读的了解程度。
3.3.2受调查者是否接触过特殊儿童与其对随班就读了解程度、接纳及支持程度、在工作中践行状况的对比分析
根据表6数据，第一：是否接触过特殊儿童与教师对随班就读的了解程度有显著性差异（t=3.060，0
3.3.3受调查者是否参加过相关培训与其对随班就读了解程度、接纳及支持程度、在工作中践行状况的对比分析
据表7的数据看出，是否参加过相关特殊教育基础知识培训与教师对随班就读的了解状况、接纳及支持态度、在工作中践行状况均无显著性差异（p值均大于0.05）。
4.建议
4.1针对是否接触过特殊儿童对普小教师对随班就读的态度影响
首先，建议普小教师进入特殊学校，接触特殊儿童。其次，普小可以与附近特殊学校建立互帮互助关系，让普通小教师进入特殊学校进行教学。通过让普小教师增加对特殊儿童的接触次数，让他们改变对特殊儿童固有的歧视观念，改变对随班就读的特殊儿童忽视、轻视的态度。
4.2针对普小教师对随班就读的了解程度不高
首先，可以通过自主查阅资料对随班就读进行初步的了解。其次，可以与同事进行交流。此外，听相关特殊教育专家对此进行解释分析。最后，可以从调整普通师范生的培养目标入手，更新教师教育内容[4]，让普通师范生了解特殊教育。教师只有不断学习，才能逐步更新教育观念，持续推进课堂教学改革[5]，因此，也可以通过组织教师参观访问特殊学校、了解特殊儿童的方式提高普小教师对随班就读的了解程度。
4.3 针对普小教师对随班就读的接纳态度及支持程度偏低
第一，从教师自身层面出发，首先，教师需要做的是摆正心态，拥有一个良好的心态去面对特殊儿童是十分重要的。其次，教师需要不断地发现特殊儿童的优点，这既有利于特殊儿童自身的发展，也有利于教师调整自身心态，用发展的眼光看待特殊儿童，也有助于提升教师的成就感。
第二，从外部环境支持层面来说，首先，应该将随班就读的宣传工作推广至普教系统，让教师意识到随班就读是一项有意义的工作。其次，应该在各级师范院校中增设特殊教育的课程，让普小教师掌握相应的知识和技能。此外，应该尽量减少普校与特校之间的隔阂，让普校教师与特殊学校教师多交流、多探讨、多总结[6]。
4.4 针对普小教师在工作中践行随班就读的状况不佳
首先，普小教师可多与其他有随班就读学生的普小教师进行交流，学习借鉴教育经验。此外，完善行政工作管理体制也是一个必要的措施，要求学校内部建立配套的资源设施是很重要的。
参考文献：
[1]彭霞光.中国全面推进随班就读工作面临的挑战和政策建议[J].中国特殊教育，2011，（11）：16-20.
[2]于素红，朱媛媛.随班就读支持保障体系的建设[J].中国特殊教育，2012，（8）：3-8.
[3]曹雅茹.普通小学教师对随班就读的态度、教学策略与所需支持的研究[J].中国特殊教育，2007，（12）：3-7.
[4]朱楠，王雁.“复合型”特殊教育教师的培养――基于复合型的内涵分析[J].教师教育研究，2015-11，27（6）：39-44.
目前，我国的本科专业共分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学12个学科门类（未设军事学学科门类，其代码11预留），下设92个专业大类，共计506种专业。尽管数量庞大，种类繁杂，但依然有规可循――几乎每一个专业大类都可以对应不同的行业。那么，文科生应该如何以行业需求为导向来选择专业呢？
文科生都去哪儿了？
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这些年来，我国的文化产业发展势头正劲。很多城市都在积极推进文化产业发展，并逐步建立一批创意产业基地。总理在2016年的政府工作报告中指出：“促进传统媒体与新兴媒体融合发展，培育健康网络文化。”由此可见，新闻出版、影视制作、动画制作等产业都将大有可为，像新闻学、汉语言文学、对外汉语、数字出版、文化产业管理等专业都会有不错的发展前景。
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旅游业是当今世界最能代表发展潮流的新兴产业和绿色产业，更是改善民生的富民产业。吃、喝、玩、乐乃人生四大乐事，人们解决了温饱问题后，就开始想玩乐了。许多家庭将旅游列入生活计划中，许多单位将旅游作为一项员工福利长期施行。中国地大物博，发展旅游业得天独厚，各个地方每年都能够开发出许多新景点，旅游资源可谓取之不尽。
开设有旅游管理专业的院校很多，这个专业多年来似乎一直处于不温不火的中庸状态，但它的就业确实不错。此外，酒店作为旅游的配套设施中的重要组成部分，备受注重质量的旅行社和游客重视。酒店管理专业涉及食、宿、接待、管理等多方面内容，该专业毕业生的就业率一向都比较高。
相关专业：旅游管理、酒店管理、会展经济与管理、小语种专业。
干货分享：国家大力扶持的行业
我们在了解专业所涉及的行业时，除了要了解该行业是否有发展前景，还要了解该行业是否属于国家大力扶持的行业。比如，在2016年全国两会期间，总理在做政府工作报告时指出，要“推动文化产业创新发展”，这意味着，在文化传媒领域中，具备内容创新优势的公司将从中受益。
那么，在2016年全国两会落幕以后，有哪些文科生可以涉足的行业会在政策东风下“钱景”可期呢？
医疗行业
报告原文：鼓励社会办医。发展中医药、民族医药事业。
解读：有志于从医的同学可以考虑此类相关专业。
相关专业：中医学、针灸推拿学、藏医学、蒙医学、维医学、壮医学、哈医学。
老人服务行业
报告原文：支持发展养老、健康、家政等服务消费。
解读：可见，未来为老人提供保健产品或者服务的行业将大受追捧。
相关专业：护理学、康复治疗学、听力与语言康复学。
物流快递行业
报告原文：完善物流配送网络，促进快递业健康发展。
解读：网购越来越红火，快递员也将越来越繁忙。
相关专业：电子商务、市场营销。
关键词 资源教室 随班就读 质量提升
分类号G760
1 问题提出
20世纪80年代，我国开始尝试将部分特殊儿童安置在普通学校接受教育，即特殊儿童随班就读。随着特殊教育事业的不断发展及融合教育理念影响的不断扩大，我国随班就读特殊儿童数量不断增加，2011年特殊儿童少年在校人数为39.87万，其中56.4%在普通学校就读。可以说，随班就读是我国特殊学生接受义务教育的主要安置形式。近年来，随着随班就读学生人数的增加，规模的扩大，随班就读教育质量问题也得到越来越多的关注。就目前情况来看，随班就读支持保障机制不健全，是影响随班就读教育教学质量的重要因素。在随班就读支持保障体系中资源教室发挥着极其重要的作用。而资源教室建设的规范性、合理性、科学性是随班就读教育质量提升的重要保障。
资源教室是一种教育措施，它是指在普通学校中设置专为特殊学生提供适合其特殊需要的个别化教学的场所（教室），这种教室聘有专门推动特殊教育工作的资源教师，配置了各种教材、教具、教学媒体、图书设备等。学生于特定的时间到此接受特殊教育，其他时间仍在普通班级中上课。资源教室目的是为学生和教师提供教学上的支援，以便使学生继续留在普通班级，促进学生的学业、行为和情绪的发展。自1997年北京市在宣武区后孙公园小学建立第一个资源教室以来，北京市普通学校的资源教室建设历经了十几年的发展，取得了较大的成绩，为特殊学生回归主流，在最小受限制的环境中学习创造了良好的条件。但我们也要清醒地意识到，在目前，资源教室方案在满足特殊学生的特殊教育需要，使学生真正适应普通课堂的学习等方面，仍有不足之处L4J。笔者对北京市资源教室建设的现状进行了调查，针对建设中的经验与问题提出资源教室建设、运作以及可持续发展策略。
2 北京市资源教室建设现状及其分析
2.1北京市资源教室建设与管理的相关文件
教育部在2003年《关于开展建立随班就读工作支持保障体系试验县（区）工作的通知》（基教司函【2003】11号），在全国100个县（区）试验，构建随班就读支持保障体系。2005年，北京市教育委员会：《关于在全市各区县开展建立随班就读工作支持保障体系工作的通知》（京教基【2005】23号），明确提出要加强资源教室的建设，使之成为对随班就读工作支持保障的一项重要举措。为进一步加强对资源教室的规范化建设，充分发挥其作用，北京市教育委员会制定《北京市随班就读资源教室建设与管理的基本要求（试行）》（京教基[2005]24号），以此指导学校建好、管好、用好资源教室。这份文件主要内容包括：资源教室的硬件管理（设备管理、资源管理、档案管理）；资源教室的软件管理（资源教师的管理、学生管理）；资源教室的业务工作管理（诊断评价、教育训练、咨询指导等）。同时，这份文件制定了资源教室工作职责，主要包括：对随班就读学生的个案管理、学习训练、康复训练、心理咨询；对随班就读教师的教育策略支持、特殊教育理论的培训以及对随班就读学生家长咨询指导、教育方法支持等；中学的资源教师职责中还增加了升学专业指导以及就业指导等。资源教室功能和职责的明确保障了资源教室运作的方向，使资源教室真正发挥了在学校随班就读工作中的支持作用，使资源教室得到了有效的利用，促进了北京市随班就读工作的健康发展。
2.2北京市资源教室数量发展
截止到2012年，北京市有随班就读学校1091所，随班就读学生数5616人。为使随班就读工作健康有序发展，北京市教育委员会投资近1500万，在全市中小学建设了75个资源教室，区县投资自行建设的资源教室73个，北京市资源教室总数达148个。这些资源教室中，有些是设有辅读班的普通小学的部分时间资源教室，有些是针对某一类残疾学生而设的专门化资源教室，大部分是对在校各类残疾学生随班就读提供支持的支持性资源教室。近十年来北京市资源教室发展情况如表1。
2.3北京市资源教师配备状况
资源教师是资源教室运作的核心与关键。资源教师是指规划、建设、运用和管理资源教室的特殊教育教师以及相关专业的人员。2010年和2012年我们分别对我市资源教师的基本情况和兼职情况进行了调研，结果见表2和表3。
从表2的调查中我们可以看到：资源教师的性别比例失衡，男性教师过少；学历层次较高，有较好的普通教育基础，但特殊教育专业知识和技能不足；随班就读工作年限较低，积累的随读工作经验较少。从表3可以看出，专职的资源教师数量较少，大部分为兼职的资源教师，兼职的资源教师中工作量占一半以上的仅有23%的教师，将近占一半的教师在资源教室的工作量仅仅是其工作总量的三分之一。
资源教室的教师要面对着各类特殊儿童，要面对全校所有有随班就读学生的班级和教师，要面对随班就读学生的家长，还要面对学校教育教学管理人员，他要将学校的活动进行有效的整合，变成资源教室的活动，要对学校随班就读工作提供支持，因此，资源教师在具有普教专业知识的基础上需要多种技能：特殊教育的专业知识、对残疾学生的教育训练技能，统合协调的能力、人际沟通的能力等。资源教师是资源教室有效运作的灵魂和基础，资源教师的素质制约着资源教室的运作和作用的发挥，资源教师队伍的培养是资源教室可持续发展的重要保证。
北京市资源教师的特殊教育专业技能欠缺，随班就读工作年限短，经验不足，兼职教师较多且工作量较大等是制约资源教室进一步发展的主要问题。
2.4北京市资源教室发挥的作用
资源教室功能和职责的明确，保障了资源教室运作的方向，使资源教室从一个物化的教室转化为一个通道，一个平台，一个载体，一种机制，发挥了在学校随班就读工作中的支持作用，使资源教室的功能得到了有效的发挥，促进了北京市随班就读工作的健康发展。随着对资源教室功能的深入研究它对随班就读工作的支持作用凸显。
2.4.1为随班就读学生融入学校、融入课堂提供支持，开辟绿色通道
对随班就读学生进行个案管理，是资源教室的主要功能之一，通过实施以个别化教育计划为核心文件的资源教室方案，使得随班就读学生很好地融入了学校，融入了班级。
资源教师组织随班就读教师、家长对学生进行全面、客观的分析，明确了学生在普通学校学习的主要需求，制定其发展的长期目标和短期目标，制定有针对性的个别化教育计划，并开展资源教室个别化教学。通过补救教学、康复训练等一系列教育活动，培养了学生的自尊心、自信心，发展了学生的思维，激发了学习兴趣，提高了学习能力；学业补救为课堂教学做了很好的铺垫，使其在课堂学习中知道了应该学什么、需要怎样学，帮助随班就读学生树立了学习的信心，产生了学习的兴趣，提高了随班就读学生参与课堂学习的积极性，使他们成为课堂学习的主人。例如：北京市东城区西总布小学资源教室以随班就读为背景，以“读”为核心，以个别化教育计划为依据，开设了以学科补救为主要内容的学习辅导、康复训练课程，对学生的学习目标和学习内容进行适当的调整和补充，为随班就读学生参与课堂教学打下良好的基础。
资源教室在个案管理中还以个别化教育计划为依据对随班就读学生学习过程进行监控，帮助任课教师调整课堂教学目标，为教师提供教学策略，改善评价方法。例如：北京市西城区上斜街小学对随班就读学生开展多元化评定的研究，评价的内容和形式注重紧密结合学生的生活实际，通过评价培养学生的自尊心和自信心、发展学生的思维、激发学习兴趣、提高其学习能力，促进学生良好的发展。有些资源教室还以个别化教育计划为依据对课堂教学提供间接的服务，为学生进入课堂学习制作教具、学具，提供文字支持等，资源教室的个案管理和教育训练为随班就读学生在课堂教学中的有效学习开辟了绿色通道。
2.4.2为普校教师的特殊教育专业发展搭建了平台
在对教师的支持方面，北京市各学校以资源教室为平台，采用了不同的形式和方法开展教师培训。有以校本培训为主要形式的理念策略方法的支持；有以“协同教学”为主要形式的教育策略的支持；最多的是以教研组活动形式为主的研训一体的支持方法，目前，所有有资源教室的学校都以资源教室为工作平台，组织了本校的随班就读教研组，通过教研活动的形式对随班就读的课堂教学策略进行研讨；通过研究课的形式对课堂教学策略进行评估和检验；在中学依托资源教室开展了对随班就读学生的心理分析与健康心理教育，升学就业指导等，用这种支持方法使得随班就读任课教师在教研活动中得到整体提高，改变了过去教师孤军奋战的局面，形成了学校随班就读工作的合力。
北京市还有一些资源教室借助资源教室的平台开展随班就读的教育科研，带领教师参与研究，在研究中培训教师，资源教室还为教师开办讲座，进行校本培训，提供特殊教育信息，这些做法都取得了很好成效。
2.4.3整合教育资源，成为学校、家庭、社会教育合力的载体
随班就读学生的家庭教育是学生成长的根基，良好的家庭教育是随班就读学生成功的关键，资源教室的建立为形成家庭、社会、学校的教育合力创造了条，件。一方面资源教师可以通过开办讲座、家长联谊活动等形式对家长进行培训；另一方面家长在家庭教育中遇到了问题也可以到资源教室进行咨询，寻求帮助与支持。在北京的不少资源教室中也常常出现家长的身影，他们或是来咨询的，或是来观摩教师康复训练的，或是来与教师搞协同教学的，资源教室成了学校与家长沟通联系的平台。资源教室还为随班就读学生精心设计了社会实践活动，充分利用家庭、社区的教育资源，使学生在融入学校过程中，也融入社区、融入社会，提高随班就读学生的社会适应能力。
资源教室在学校随班就读工作的服务对象和功能决定了其在随班就读管理中的中心位置，枢纽位置，这也使资源教室成为了学校随班就读支持保障系统中的一个组织管理部门，在北京有资源教室的学校基本上都是通过资源教室对随班就读学生进行个案管理，对教师的教育、教学、教研管理以及随班就读学生个别教育计划的制定与实施过程进行监控与管理。
3 北京市资源教室建设面临的问题及对策
3.1北京市资源教室建设与发展中的主要问题
资源教室建设的初始阶段，从基本建设方面学校选择了一间教室，购进了以感觉统合训练设备为主的训练器材，随着资源教室功能的研究资源教室训练的形式多样化、资源教室服务形式及资源教室课程研究的进展，问题也开始凸显，主要表现有三：其一，资源教室为随班就读学生提供支持，随着随班就读学生的毕业、升学，缺少服务对象的资源教室自行消失或解散；其二，对资源教室的建设与运作缺乏规划与管理，资源教室成为了有名无实的摆设；其三，资源教师缺乏特殊教育的相关背景，缺乏基础教育学科教学的基本技能，不能为学生、教师提供相应的服务。三个问题中以资源教师的专业化水平以及资源教师的基本素质为主要矛盾。
3.2北京市资源教室进一步发展的建议
3.2.1构建资源教师的培训网络，保障资源教室的专业发展
资源教师是活跃在普通学校中的特殊教育队伍，它是一个新兴的专业性群体，在现阶段对资源教师的培养还是要以在职培训为主。未来还应继续教育相结合，要建设市、区、校三级培训网络，市级培训对象以骨干资源教师为主，培训内容要在调研资源教室功能和运作需求的基础上制定出系列的培训计划；区级培训作为二级培训，要采用研训一体的方式从区域特点出发，分专题进行；校级培训以实践为基础，开展针对性的校本培训，使资源教师在实践中学习，在实践中总结，在实践中提高。
从长远考虑，要在大专院校的教育专业中开设特殊教育的专业课程，使每一位立志从事教育工作的教师都了解特殊教育，都了解资源教师这一新兴的岗位。
3.2.2建立资源教室的评价体系，保证资源教室的优质发展
资源教室发展的一个外在条件就是运用评价的导向功能引导资源教室向优质有效发展。北京市资源教室建设以来，先后启动了两次评价，有效推动了资源教室的规范运作。2008年的第一次评价以建设达标为主要指标，其结果如下。
2012年，又一次在区级自评的基础上进行全市的评估检查，这次评估检查是以有效运作为主要目标，准备推出一批市级示范资源教室。在评价检查中分别制定了资源教室训练课、资源教室管理等评价指标，对评价的方案和指标体系进行验证和修正，逐渐形成资源教室的评价体系，促进资源教室优质发展。
[关键词]幼儿园；特殊儿童；师资培养
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604（2014）01/02-0059-05
在参与有关特殊儿童发展与教育课题研究的过程中，研究者请相关园长和教师谈谈他们对特殊幼儿（聋、哑、肢残、智力低下等情况除外）的认识，并到相关幼儿园进行了实地观察与访谈。研究者发现，幼儿园存在着一群境遇特殊的“夹层儿童”，他们的情况大致可以分为三类。
一、普通幼儿园中的“夹层儿童”
（一）被误解的特殊儿童
幼儿M，4岁，操作智商超常，言语智商较低，被上海精神卫生中心确诊为自闭症。M的家长担心幼儿园会因此歧视儿子或不再接收儿子。因此在向幼儿园老师介绍M时只说M“有一些多动，说话较迟缓，理解能力差一些”。与此同时，M的家长花了大量时间在家里教M各种学科知识及基本生活常规，以至于M在幼儿园学习活动中常有惊人表现，比如他可以背诵大量诗词，将数干字的童话一字不漏地复述出来，熟练计算100以内加减法。所以，尽管他经常在集体活动时乱走乱动，或者在日常交流时出现会话异常（不应答别人的提问或答非所问，有时还会鹦鹉学舌）等情况，但M的老师认为“他基本没有什么大问题”。M的家长觉得这位老师比较通情达理，就向其坦言了儿子患有自闭症的事实，希望幼儿园在日常教学和生活中给予儿子一些帮助。没想到的是，老师否认说：“你搞错了，M只是多动，自闭症我们知道，不是这样的。”通过沟通，M的家长了解到，这位老师所认为的自闭症是“凯纳型”自闭症，患有这种类型自闭症的儿童多数缺乏语言能力，伴有明显的自我刺激行为，刻板程度极重，自闭倾向明显，学习能力差。事实上，自闭症是一个包括若干亚类型的症候群，M的症状属于其中的“高功能型”。患有这种类型自闭症的儿童多数具有语言能力，自闭倾向不很明显，但理解能力、表达能力和人际互动能力较弱。他们学习能力较佳，部分儿童甚至可能有一些超前于同龄儿童的表现。事实上，能够入读普通幼儿园的自闭症幼儿大多属于高功能型自闭症患者。部分高功能型自闭症儿童可能有类似于多动症的症状，两种病症容易混淆。很明显，M的老师对于这种亚类型一无所知，所以她不认为M是自闭症。M的家长感言：对于自闭症，老师是不懂的。
（二）被普通的特殊儿童
幼儿S，5岁半。s在上小、中班时很受老师喜爱，他的想象力非常丰富，画画用色大胆、线条流畅、构图常有过人之处，s的老师常常向s的家长夸奖s。上大班后，s的老师和家长都发现s始终对图画书上的文字不感兴趣，而其他同龄儿童在看图画书时会对文字也比较感兴趣，且能认得文字量较少的图画书中的汉字。即便s的表现与同龄儿童水平不符。s的家长和老师也还是将他的表现归因于他对图画过于专注。到大班后期学习幼小衔接课程内容时，s的字母和数字认读都非常困难，学习时容易出现烦躁情绪，调皮行为及小动作也明显增多。s的家长认为是同座小朋友比较调皮，影响了s，建议老师让s和“乖孩子”坐在一起。经过种种调整后s的情况仍未得到改观。后经诊断，s有读写障碍。属于学习障碍儿童的一种。
（三）被特殊的普通儿童
在寻找自闭症幼儿被试的过程中，曾有几所幼儿园向研究者推荐了若干名他们认为可能患有自闭症的幼儿，但经逐个详细观察与筛查，研究者发现这些幼儿无一人患有自闭症。他们之所以被园方误解，多数是由于其存在一定的言语障碍与社会退缩行为，但这些行为与自闭症儿童的先天障碍有本质区别，若处理得当就可以有效克服这类行为。例如有一些幼儿在家里活蹦乱跳、能说会道，但到幼儿园就一言不发了，这种情况通常可以在幼儿的幼儿园或家庭日常生活中找到原因。对于这些“被特殊的普通儿童”，教师及家长应密切观察并给予悉心关怀，不要贸然地“贴标签”。
以上三种情况中，有些是因为特殊儿童自身的某些“特殊性”还未被社会普遍关注或完全了解，使这种疾患具有了某些隐蔽性特征，幼儿园教师缺乏相应的知识与技能识别症状而导致的：有些则是因为种种原因，被教师划入特殊儿童行列的。前者如未能进入特殊教育类幼儿园就读，后者如得不到教师的正确帮助，都有可能成为普通幼儿园当中的“夹层儿童”。
研究者发现，这种现象并非个案。在与多位园长及教师接触的过程中，研究者常听她们谈起自己园里有这样的幼儿：身体上似乎没有什么缺陷，看上去也很机灵，智力似乎正常，但与其他幼儿的差异又很大。他们到底属于什么性质的儿童？教师所具有的相关知识较少，对这些幼儿的识别鉴定较困难，恰当的教育及管理更无从谈起。家长们也倾向于用“过分孤僻、调皮或任性”等去描述他们。
二、“夹层儿童”存在的原因分析
（一）部分特殊儿童的病症存在极强的隐蔽性，不易识别
根据研究者了解的情况，幼儿园教师对特殊儿童的鉴别一般按照这样的思路进行：先考虑身体因素，如检查耳朵和手指等。再考察智力情况，如果智力正常，则从幼儿的家庭背景、生活习惯等方面进行分析。就这样的思路来鉴别，阅读障碍儿童及高功能自闭症儿童很难被识别，因为他们的障碍情况与视力、听力、教育背景、种族背景和经济水平都没有关系。他们身体可能十分健康，智商有可能很正常甚至超常，许多阅读障碍儿童在创造性活动中的表现更可能会胜人一筹，被看作“小天才”。因此，阅读障碍儿童常被“普通化”了，他们在阅读方面存在的困难被误以为是懒惰、不专心所致。高功能自闭症儿童同样如此，他们智商正常，有的在记忆力方面还可能超乎常人，有的则可能显示出惊人的数学计算或音乐才能。但是，其社交障碍易与性格孤僻相混淆，刻板行为易与性格固执相混淆，所以常常有自闭症儿童被误辨为普通儿童，或普通儿童被误辨为自闭症儿童的情况发生。
（二）特殊儿童的早期发现工作缺乏系统专业的支持
就目前来说，我国的特殊教育系统大半只针对“聋”“哑”及“智力低下”儿童，针对智商正常但存在发展障碍幼儿的鉴别与干预机制尚未建立。目前已有一些机构如医院、精神卫生中心、大学或研究所的特殊教育中心等，或社会人士成立的特殊儿童服务机构，如社区感统训练中心、专门的自闭症治疗中心等会提供咨询或针对性治疗，但它们一般也只会注意到上门求诊的特殊儿童。如果家长没有意识到幼儿的异样表现，对于其疾患状态没有产生一定程度的疑惑并前去了解，幼儿园中的特殊儿童可能不会被送往相关机构去求治。
（三）部分幼儿园教师对于班上存在特殊儿童持鸵鸟心理
特殊儿童需要教师的更多关怀，但很多教师认为这会影响班级活动的正常开展。有些教师也曾努力帮助过这些幼儿，但当长期努力与教育不见效后，他们慢慢地会任由其游离于团体活动之外。更糟糕的是，部分教师可能会按自己的理解为这些幼儿贴上标签，称孤僻一些的孩子有自闭倾向，调皮好动的孩子有多动倾向，大器晚成一些的孩子有智力低下倾向，于是，在与同事聊天的时候会草率地声称“我们幼儿园就有几个自闭症儿童”“我们班上就有多动症儿童”等等。这些幼儿往往被置于边缘化地位，他们即便能参与到集体活动当中，在教师及其他幼儿心里，他们也仍是特殊儿童。对于这样的情况，教师常会鸵鸟般地作出这样的解释：“我为大多数幼儿的利益考虑，只好放弃这类幼儿了。”
（四）特殊儿童的家长存在畏惧情绪。担心孩子被污名化
M的家长在向教师坦言M患有自闭症但被其否认后，惊愕之余她又感到万分庆幸，“太好了，老师把他当成多动症最好不过了，如果到小学也是这样就好了”。对于她的这种心态，研究者在对多位自闭症幼儿家长。匈访谈中也感受到了，即他们认为如果幼儿园认为幼儿不是自闭症，而仅仅是调皮或有些多动，教师在教育过程中可能会对这类幼儿多加关注，家长原本担心幼儿园会冷落或边缘化自己患有自闭症的孩子，现在反而让他们庆幸了。
维果茨基曾从社会文化视角解释过这一现象。他认为，障碍分两个层次，包括“初级障碍”（生物医学上的）与“次级障碍”（社会文化上的）。初级障碍是儿童自身的障碍，社会文化对这种障碍的态度不仅能改变儿童和世界的关系，也可能改变儿童和他人的互动。如果文化背景认为这种障碍是不正常的，那么障碍儿童就会遭遇歧视、承受痛苦、遭到排挤；如果文化背景尊重这种障碍的存在，那么儿童就不会产生痛苦的体验。也就是说，被歧视、遭社会排挤的痛苦不是由儿童自身的障碍造成的，而是社会文化造成的次级障碍。
以自闭症为例。一般认为，刻板行为、语言障碍以及社交障碍是自闭症的核心表现，但很多自闭症患者未必在三个方面都有明显的缺损。而且即使有缺陷，也分许多层次。自闭症实质上是自闭症谱系障碍（Autistic Spectrum Disorders），患者自闭的相关行为表现可以被看成是一个谱系，程度由低到高，低端的是“凯纳型自闭症”，高端的则逐渐接近普通人群。㈨接近普通人群的自闭儿童，经过帮助后是可以融入普通儿童的学习与游戏的。幼儿是敏感的，老师们私下聊天时一句不经意的“这是一个怪小孩”如果被孩子们听到，就很可能使被提到的幼儿在幼儿园中处于被冷落的境地，成为“夹层儿童”。所以，特殊儿童不仅可能会受到自己初级障碍的伤害，还可能会受到社会文化带来的次级障碍的伤害。更有甚者，不存在初级障碍的幼儿，如果被加上了特殊的标签，就会确凿无疑地受到次级障碍的伤害。正是由于这样的原因，一些家长在孩子被确诊患有发展障碍疾病的情况下，仍会对幼儿园坚称自己自闭的孩子只是孤僻一些，多动的孩子只是调皮一些，智力低下的孩子只是大器晚成一些。
由此可见，“夹层儿童”的存在与特殊病症的隐蔽性特征、教师专业水平、相关信息支持以及社会文化等多方面原因有关。要减少或杜绝这种现象，需解决以下两方面问题：一方面，正确鉴别特殊儿童的疾患，施加有效的教育影响；另一方面，要制订恰当的教育对策，以防止有初级障碍的特殊儿童遭受次级障碍。比如，许多读写障碍儿童创造性较强，那么教师在给予读写障碍儿童帮助的同时，可以向班级幼儿介绍其创造性作品，变其“弱势的、无能的”形象为“特别的、独一无儿的”形象，这样，特殊儿童的初级障碍与次级障碍就可得到较好的处理。做出鉴别和施加有效的教育影响，要以教师的相关经验为前提。目前来看。幼儿园教师对特殊儿童或夹层儿童相关知识的掌握较少，相应的专业成长较慢。
三、普通幼儿园教师所获得的关于“夹层儿童”发展与教育信息的支持情况
研究者认为，“夹层儿童”的存在，与教师对教育特殊儿童缺乏信心有一定关系。从普通幼儿园教师目前可以接受到的有关特殊幼儿发展与教育的信息支持情况看，我们可以在一定程度上了解到教师之所以缺乏信心的原因。
（一）师范院校设置的相关课程
在设有学前教育系的大专院校中。有的设有“学前特殊儿童教育”“特殊教育概论”等选修课，有的设有相关的必修课，一般而言前者居多。有的院校可能会因选修学生过少而取消这类选修课。研究者在对师范生进行访谈时了解到。他们当中较少有人意识到或认为这类课程有助于日后自己在普通幼儿园的工作，他们大多认为这是特殊教育学校的师范生应该学习的课程。事实上，已有研究发现，修习过特殊教育类课程的师范生在实际工作中能够以积极的心态处理特殊儿童的情况。目前高校学前教育专业普遍设有特殊教育类课程，但因师范生对于这类课程对其未来实践工作的指导意义认识不足而使这类课程并未受到应有的重视。
（二）就读或就业过程中阅读的专业杂志
业内较有影响力的期刊是幼儿园老师进一步学习专业知识的来源之一。研究者选取《幼儿教育》《早期教育》《学前教育研究》《教育导刊》四种期刊，对这四种期刊1992年至2012年20年间刊发的27098篇文章分别以“自闭”“孤独症”“学习障碍”“阅读障碍”“阅读困难”“读写障碍”及“多动症”为关键词进行全文检索，并对检索到的文章进行阅读，将只是在文中偶尔提及这些关键词的文章加以剔除，得出的统计结果如下表所示。统计表明，关于三类疾病的研究文章早在这四种期刊中出现均较少，20年里共刊发了77篇相关研究文献。其中，有关多动症研究的文章早在上个世纪90年代就出现了，主要从多动症症状、区分共病、教育对策、饮食对策等方面进行了相关研究。有关自闭症的文章共30篇。有关读写障碍的文章出现于2001年之后，仅有3篇且只是关于其他障碍对读写影响的研究。有关心理疾病的相关研究较多刊发于《中国特殊教育》以及各种学报的医学版块及精神病学杂志上，而这些杂志是普通幼儿园教师及学前教育系师范生较少接触的。
从以上情况来看，要正确处理“夹层儿童”问题，仅就信息支持的角度来看，不管是师资培养阶段的课程设计，还是在职阶段的专业杂志阅读，都是不甚理想的。
四、提高普通幼儿园教师处理“夹层儿童”问题能力的策略
已有研究表明，对有特殊教育需要的儿童越不了解，特殊教育的专业知识越少，教师对于做好特殊儿童随班就读工作就越没有信心。因此，研究者只就增加信息支持的思考在此提出几点建议，以帮助普通幼儿园教师提高对有特殊教育需要儿童的了解水平。
（一）加强师范院校“学前特殊儿童教育”课程建设
1.将“学前特殊儿童教育”设置为公共必修课
一般而言，公共课班额较大，所费师资不多且课时总量较少，教师有足够精力精心备课。对学生来说，学习必修课可以保证其对相关领域有一定程度的了解。
2.以系列专题的形式开设“学前特殊儿童教育”课程
从研究者所了解的情况来看，学生不愿意修习“学前特殊儿童教育”课程，可能与课程理论性太强而应用性不足有关。为此研究者建议，教师可将“学前特殊儿童教育”课程的核心内容以专题形式呈现出来，即在每个专题中以现状、理论、应用三个层次加以呈现，以增强课程内容的实践指导意义。
3.增补“学前特殊儿童教育”课程的实训内容
实训的形式可以是多种多样的。比如，请师范生与幼儿园教师座谈关于特殊儿童教育的现状，到特殊学校听课，就心理咨询实例进行讨论，在特殊教育机构做短期义工等等。
（二）加强对在职教师的信息支持力度
1.学前教育相关部门整理“学前特殊儿童教育”简报
学前教育相关部门宜对分布在各种期刊，如心理学、特殊教育学、医学、精神病学等杂志上的相关专业信息进行梳理并编成简报，以供在职教师在有限的时间里尽可能多地了解相关信息。
2.请有相关教学经验的教师“多发出声音”
