时间：2023-09-19 16:26:19
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学前特殊教育产生的原因，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
2003年，我县被列入国家残疾少儿随班就读工作支持保障体系100个实验县之一，形成以特殊教育学校为骨干、随班就读为主体的教育模式。因此适龄残疾少儿就读的主要方式有两种，一种是到县特殊教育学校就读，另一种是随班就读。
1、在县特殊教育学校就读。①由于县特殊教育学校办学条件限制，目前只能容纳7个教学班，即80－90人的规模，极大的限制了学生的就读需求。②就读费用高。目前在特殊教育学校学习，虽然学生全部享受免学费、课本费、住宿费、寄宿生补助生活费，但由于学生大都来自各乡镇，又寄宿住校，产生了较大的就读费用。每名寄宿生一年的就读费用高达3000余元，其中伙食费约2500元，周末接送车费平均约800元（路途远的高达1000余元），尽管全部享受了寄宿生生活费补助（小学生每年950元，初中生每年1200元），但与实际支出费用相比，缺口还很大。特别是这类学生的家庭普遍贫困，有少数家庭一家几个这样的孩子，根本无力解决他们的就学费用。
2、在普通中小学随班就读。在普通中小学随班就读，最大的问题就是这些乡镇学校缺乏专业教师和专业教学设备。加之目前的教育制度，大多仍然以追求排名和升学率为目标，部分教师将这些残疾孩子放一边，置之不理，导致这些残疾学生得不到应有的教育。
3、高中教育。目前，我县乃至全市还未有一所聋人高中，学生毕业后，要继续求学只有到外地上高中。面对高昂的就读费用，大多数学生因家境困难无力承担，导致放弃求学转入就业。
在0至14岁的2800多个残疾儿童中，有60%（即1700人左右）的残疾人需要护理及康复训练，经过特殊教育和康复训练后，80%的残疾人具有劳动能力。残疾儿童的心理康复也极其重要。但是，目前我县正规的康复类教育机构稀缺，专业训练人才缺乏。县特殊教育学校，虽承担着全县随班就读工作的巡回指导工作，但是其自身办学条件也非常有限，缺乏康复训练专业技术人才。
导致就业难的最主要原因，就是职业技术培训难，职业技术培训专业人才缺乏。类似于康复训练，职业技术培训也需要专业人才。针对不同学生，进行不同的就业指导和培训，但是目前我县同样缺乏此类人才。学生得不到相应的职业培训，就没有就业能力。
目前，我县还没有一所专业的残疾儿童学前教育机构，导致这些残疾儿童错过了最佳的康复时机和入学前教育。
1、积极改善残疾儿童生活状况。一是我县残疾孤儿，除每月享受普通孤儿的生活保障570元外，每月还额外增加100元。二是我县在特殊教育学校就读的残疾儿童全部享受寄宿生生活费补助，同时比普通学校学生高200元/年。三是县妇联开展了一系列关爱残疾儿童活动，如：2008年，组织100名爱心妈妈为全县150名孤残儿童每人编织一件新毛衣。争取贝因美公司的赞助，为特殊教育学校的残障儿童送去了价值近3000元的贝因美奶粉、营养米粉、葡萄糖。2010年，争取“多美滋奶粉”公司赠送价值3.5万元的多美滋奶粉和现金1500元走访慰问贡江镇孤残婴幼儿家庭。2011年争取“蜜儿餐”公益慈善项目，赠送14箱价值近2万元的儿童营养餐，用于特殊教育学校及县城部分贫困儿童食用，提高困境儿童脑部发育，提高身体免疫力。
2、开展亲情关爱活动。我县将每年6月定为“亲情关爱残疾儿童实践月”，县妇联动员组织社会各界妇女，奉献爱心，充当残疾儿童的“爱心妈妈”，每人结对帮扶1名残疾儿童，每月走访1次以上，切实解决残疾儿童学习生活上的实际困难，给予残疾儿童亲情关爱。2011年，县妇联组织党员妈妈为全县贫困残疾儿童赠送了一张亲情电话卡、一套《中国少年儿童百科全书》和一个新书包，组织他们参观一渡，过集体生日；组织他们开展情感交流活动，与党员妈妈谈心，鼓励他们学会坚强地面对生活。
1、县教育局牵头筹建了扶贫助学理事会，先后募集资金600余万元，我县有20余名贫困残疾儿童受益。县残联每年为县特殊教育学校捐资3万元，帮助贫困残障儿童解决学习、生活难题。此外，县特殊教育学校有45名儿童每年享受残疾人事业中央专项公益金助学专款2.8万元。
2、我县将特殊教育学校新建项目已于2010年列入__县重点建设工程。新建特殊教育学校项目占地24.9亩，建筑面积6425平方米，规划可容纳200名残疾学生就读和60名学前残疾儿童康复教育。
3、2008年起，省教育厅争取到省
财政对特殊教育学校的资金投入达3000万元/年，为特殊教育学校提供专业设备购置资金和补充新校建设资金。目前我县特殊教育学校共争取到专业设备购置资金150万元；2010年，我县新建特殊教育学校项目被省教育厅列入“江西省特殊教育学校示范学校”，给予150万元的建设资金。3、国家非常重视特殊教育学校的建设。2008年11月，我县特殊教育学校建设项目被列入国家“__”期间《中西部地区特殊教育学校建设规划项目方案》的改扩建项目，项目资金700万元（含设备配套资金80万元）给予全额拨款。
1、我县对肢体残疾儿童免费矫正手术对象进行了一次全面的调查摸底，4名儿童已到省儿童康复医院进行了免费治疗。
2、2011年，我县民办了__县雨露特殊儿童康复训练中心，专门收训有孤独症、脑瘫等残疾儿童。目前有9名残疾儿童在接受康复训练。
3、2009年，我县争取到了妇女发展基金会“母亲健康快车”项目，一辆价值19万元的医疗车落户我县妇保院，作为全县边远山区妇女儿童和贫困妇女儿童卫生保健服务的医疗、急救专用车，在源头上降低残疾儿童发病率 等方面发挥了积极作用。
1、县特殊学校教育方面。需加快推进县特殊教育学校新建工程建设和加大特殊教育学校资金投入。2008年11月，县特殊教育学校建设项目已列入国家“__”期间《中西部地区特殊教育学校建设规划项目方案》的改扩建项目。项目资金700万（含设备配套费80万），已于2010年10月下达我县。但由于物价上涨幅度太大，预算与实际建设的存在时间差，与实际建校的支出还差距较大，缺口资金约600万元。根本无法满足建校所需。如能在专项资金中追加建校资金，提高设计要求，相信建成的学校会更完善，更贴近国家的建设标准。只有县特殊教育学校新校建成了国家标准化的特殊教育学校，才能让残疾儿童受到专业的康复教育和就业指导，才能将我县残疾儿童教育实现跨越式发展，才能更好的建设幸福__，造福子孙后代。
2、随班就读工作方面。一是要给各乡镇中心小学配备专业设备，二是要配上专业的教师，三是可以在中心小学试点开设特教班，让专业教师享受特教津贴。这样不仅可以避免在普通班教师将残疾儿童放一边置之不理的情况，同时也能调动起专任教师的工作激情，让残疾儿童得到更好地教育。
3、高中教育方面。高中教育是目前面临的另一个难题。建议至少每个市应建有一所聋人高中，以解决聋人求学的大难题。
按照国家对特殊教育学校教师配备有关规定，特殊教育学校需要配备专业的康复人才，这些人才是“医教结合”的主干力量。目前，全国各地的特殊教育学校都在尝试“医教结合”实验，特殊教育实施医教结合旨在采用教育、医学等多学科合作的方式，根据残疾学生身心发展规律和实际需求，对残疾学生实施有针对性的教育、康复和保健，开发其潜能，使每一个残疾学生的身心得到全面发展。实施医教结合体现了特殊教育的本质，是特殊教育现代化、国际化的必由之路，也是特殊教育内涵发展的重要命题。医教结合要求教育、卫生、民政、残联等行政部门和社会团体跨部门合作，还需要教育科研、教研、装备、远程教育、特教资源中心等各单位共同参与的方式，建立各部门分工合作的长效工作机制，以不断完善医教有机整合的特殊教育支持保障体系，最终形成“医教结合、按需施教、开发潜能、人人有所发展”的特殊教育。因而需为县特殊教育学校提供医疗康复专业人才。
“职业认同”是指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义,并能从中找到乐趣[1],也就是指对所从事职业的肯定性评价。职业认同水平高的教师,具备成熟的内在激励机制,能有效的把自我价值与职业价值结合起来,在工作上更具有持久而稳定的主动性和自觉性,对教师心理健康发展与个人成长都具有重要作用。在我国,职业认同被看作是积极概念,代表了一个人的良好职业适应状态[2]。特殊教育教师由于教育对象的特殊性,在工作中承受着学生管教、家长合作、工作负荷等方面的压力[3],已有一些研究者从职业倦怠角度关注了教师职业适应状态[4,5],但在积极心理学的观念下,关注特殊教育教师的职业认同水平,积极引导特殊教育教师对其职业的正向观念,增加对教师职业的热情,具有更积极的意义。检索中国期刊全文数据库发现,2005年之前只有零星理论性论文关注到了普通教师职业认同状况;2006～2007年间对这一领域的关注迅速扩大,短期内取得了一些成果,但数量仍然有限,而特殊教育教师职业认同研究仍然是空白[6](P.116)。在教师专业化发展备受重视的今天,特殊教师职业认同这一研究主题将获得越来越多的关注,这对从心理认同层面来稳定特殊教育师资队伍、促进其教师教育、发展特殊教育事业都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理论构想基础上自编调查问卷,通过了解特殊教育教师职业认同的现状,针对其特点提出开展教师教育的建议。
一、研究方法
1.研究对象在江苏、天津、广州、成都等地区随机抽取18所特殊教育学校或康复中心的教师为被试,发放问卷378份,回收有效问卷322份。其中,培智学校96份,聋校44份,盲校50份,综合学校97份,康复机构35份;男教师71份,女教师251份。
2.研究工具自编“教师职业认同调查问卷”。通过理论研究与理论构想,确定从职业形象、专业性、积极情感、自我价值、社会功能、职业发展6个维度来测查教师职业认同水平(见表1)。其项目主要来源于以下几个途径:一是借鉴先前研究中的自编问卷,主要为宋广文、魏淑华编制“中小学教师职业认同状况调查问卷”[7]。二是在理论构想维度的指导下从开放式问卷调查信息中获取出现频率较高的素材。为确保问卷效度,请专业人员和教育或心理学专业研究生评定项目与理论构想维度的拟合性,并对各项目语言表述的准确性和社会称许性进行评定与修改。之后,对预测问卷进行主成分分析,6个主要成分的方差贡献率为42.799%,使用方差最大正交旋转得出旋转因素负荷矩阵,删除负荷值过低的项目,剩余各项目负荷值在0.200～0.712之间。正式问卷确定为77项,各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.757～0.948之间(见表2)。每个项目以自陈方式呈现,采用5级等距记分法。被试根据实际按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不准确”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。3.数据处理采用SPSS12.0进行数据分析。
二、结果与分析
1.不同组别特殊教育教师职业认同水平差异比较(见表3)从表3可知,男教师在职业认同各因子得分均值及总问卷得分均值上都低于女教师。T检验
发现,男教师在总均值以及职业形象、积极情感、自我价值三个因子上得分均显著低于女教师。结果说明,不同性别特殊教育教师在职业认同总水平上具有显著性差异,男教师对特殊教育教师的职业形象、积极情感,以及该职业实现自我价值的程度等方面的自我评价均低于女教师。不同学段任课教师职业认同得分有异。从教师职业认同总均值看,学前任课教师得分最低,但4个学段的教师职业认同总均值未显现出显著性差异。从各因子看,只有职业形象、专业性两个因子上的均值存在显著差异(见表4)。经事后检验发现,学前任课教师在职业形象因子上的均值显著低于其他各学段任课教师;在专业性因子上的均值显著低于1～3年级教师。结果说明,学前特殊教育教师对其职业认同水平最低,尤其不太认同其职业形象,对专业性的认同也比不上其他学段的任课教师。F检验发现,不同教龄教师在专业性、社会功能因子上的得分均值以及职业认同总均值上具有显著差异(见表5)。经事后检验发现,15年以上教龄教师在专业性因子上的得分均值显著高于15年以下的,在社会功能因子上的得分均值显著高于5年以下的,在总问卷得分均值上显著高于15年以下的。这表明,教龄越长,特殊教育教师对自己的专业领域越来越胜任,认同度越高,也相信自己的工作具有较好的社会功能取向。不同收入状况的特殊教育教师对职业认同的程度不一样。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三个水平比较教师职业认同在收入水平因素上的差异,F检验发现,职业形象、社会功能两个因子得分均值以及总问卷得分均值存在显著性差异(见表6)。事后检验发现,月收入在1500元以下的教师在职业形象因子上的得分均值显著低于1500元以上的,在社会功能因子上的得分均值显著低于1500～2500元的。这表明,教师的收入水平会影响其对自身职业的认同水平,工资收入越低,认同水平越低,尤其是对自身职业形象、社会功能的认同水平越低。
2.不同类型特殊教育学校教师职业认同的差异分析由以下表7可见,不同类型特殊教育学校的教师职业认同得分均值差异较大。采用F检验比较培智学校、聋校、盲校、康复机构以及普通学校教师职业认同水平的差异,结果发现5类机构在职业认同总问卷得分以及5个因子得分均值上均存在显著性差异。事后检验发现,在职业形象因子上,盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师,智障学校教师得分均值显著高于聋校、康复机构以及综合学校教师;在专业性因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值显著高于康复机构教师;在积极情感因子上,培智学校、盲校、综合学校教师得分均值分别显著高于聋校、康复机构教师;在社会功能因子上,聋校、盲校、综合学校得分均值显著高于康复机构,综合学校得分均值也显著高于培智学校;在职业发展因子上,聋校教师得分均值显著低于其他各类机构教师,而盲校教师得分均值显著高于其他各类机构教师;在总问卷得分上,盲校教师得分均值显著高于培智学校、聋校、康复机构,康复机构教师得分均值却显著低于培智学校教师、综合学校。
三、分析与建议
1.职业认同差异的原因结果显示,特殊教育学校教师职业认同水平的差异是由教师的性别、收入、职业成就感、教龄等因素影响的。一直以来由于传统的社会角色定位,女性从事最理想的职业被公认为是教师。调查结果显示,女教师的职业认同水平普遍高于男教师。通过访谈了解到特殊教育学校的男教师大多数有做行政工作欲望和职务升迁的期望,能去普通学校任职也是一个好的选择。尤其是年轻男教师从事特殊教育的热情和工作积极性随着工作时间和业绩影响,与女教师相比工作积极性下降,无法实现其自我价值。近年来,国家加大了对特殊儿童早期干预的力度,对幼教教师的专业性要求相对较高。由于0～6岁是特殊儿童表现各种症状最为明显的时候,教师大部分时间还要充当“保姆”。导致教师压力大、负担重,对自身的专业性和社会角色产生怀疑。而调查结果也表明,学前特殊教育教师职业认同水平普遍偏低。特殊教育教师能否胜任工作直接被教学年龄时间影响。刚进入职场的教师理论知识强于实践应用能力,经验欠缺,职场中的成就感缺失。一旦新教师拥有了丰富的工作经验和实践应用能力以后,在职业的社会功能作用认同方面普遍更高,而职业发展,职业形象,自我实现等没有随之得到相应提高。我国各地普通中小学教师总收入水平略高于特殊教育教师。虽然特殊教育教师享有专门的特殊教育津贴,但受地区经济和医疗、教育水平的影响,总收入水平表现出较大差异,导致职业形象认同度不高。值得注意的是康复机构一线教师职业认同水平偏低。究其原因与公办特殊学校教师比较可能是由于工作压力大、低工资和低福利、不享有特殊教育津贴,导致职业成就感不理想,职业认同水平偏低。康复机构是残联下属的非营利性质机构或者为民办公质、民办的机构,工作稳定性这一因素也极大地影响康复教师的职业认同。在家长和社会对康复教师的期望日渐提高的今天,由于残障学生存在不同类型程度的残疾、学习能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教师从制定康复训练计划、训练实施到康复评估等一系列康复训练需花费大量时间和心血。加上“一对一”的个别化教学,日常工作负荷较大,身心疲惫。部分康复机构实行教师工资与工作质量密切挂钩,也使一些教师工作压力剧增、挫折感增强、在教学工作中会表现出无力和倦怠感,工作积极性和满意度下降。工作福利待遇问题也影响教师职业认同水平。目前全国的各康复机构(康复站)缺少专业教师,急需人才。但我们了解到准备就业的大学生则青睐于有编制的公办特殊学校。原因是大部分民办康复机构条件工作条件较差,工资待遇低。个别规模较小的康复机构由于资金等条件的限制,让教师兼职保育员。由于工作强度加大,工资福利待遇没有提高,一些教师中途转行,工作流动性很大。
2.提升职业认同的建议
本研究主要从特殊教育学校师资队伍建设入手，选取甘肃省L地区的3所特殊教育学校为代表，进行了深入的调查研究，在此基础上分析了本地区特殊教育存在的问题并提出了相应的对策。
1.特殊教育学校师资建设的现状及问题
1.1师生比例失调，特教教师数量不足
据统计，截至2011年4月，该地区三所特殊教育学校共有在校学生406人，而专任教师只有88人，在校师生比约为1:4.6。这与我国其他较发达省份的标准仍有很大差距。例如，浙江省规定义务教育阶段特殊教育学校师生比为1:3，学前和高中教育阶段师生比为1：2.5。与世界上发达国家相比，差距就更大了，例如日本规定特殊教育学校一个教师负责指导1.7个学生。由于特殊教育学校学生的特点、教学方式和手段的特殊性，这要求特殊教育学校要比普通学校拥有更大的师生比。由此可以看出，这三所特殊教育学校教师的数量明显且严重不足，无法满足该地区残疾儿童的特殊教育要求，制约了该地区特殊教育的向前发展。
1.2教师的性别结构不合理
特殊教育学校男女教师比例不协调，教师性别结构不合理的情况在所调查的三所学校中普遍存在。下面以该地区Q市特殊教育学校为例来说明。
表1 Q市特殊教育学校教师性别结构统计
据统计，在Q市特殊教育学校教师中，女教师有29人，占总人数的63.04%，而男教师仅有17人，只占总人数的36.96%，见表2。教师性别结构的不平衡势必会影响学生在性格、兴趣和能力等方面的培养与发展。女教师过多可能导致男孩子缺乏男性榜样，在教育教学中过多的“女性化”可能会影响孩子个性塑造，导致在处理问题时更倾向于女性方式和思维。
1.3教师的年龄结构不合理
在所调查的三所学校中，教师的年龄构成具有以下特点：青年教师明显不足，老龄教师所占比重较高。
例如Q市特殊教育学校46名教师中，如表3所示，30岁及以下教师只有9人，占总人数的19.57%；31至39岁的教师10人，占21.74%；40至49岁的教师18人，占39.13%；50至55岁3人，占6.52%；55岁以上教师高达6人，占13.04%。而且该校教师的平均年龄为43岁，55岁以上教师所占比重较高，该校教师的老龄化问题比较突出。因此，大力培养青年特教专业教师，才能为特殊教育注入新鲜血液和活力。
1.4教师专业化程度较低
特殊教育专业化发展水平较低是该地区三所学校师资建设中一个共同且较突出的现实问题，主要表现在以下两个方面。
1.4.1特殊教育学校教师的学历层次偏低
学历能在一定程度上反映一个教师的文化程度和专业化水平。教师队伍的学历结构既可以表征一所学校教师所受正规教育的程度、文化知识水平、教学能力、科研水平和学校的教学质量，同时也能昭示出教师队伍发展的潜能和方向。
表2 Q市、P市2所特殊教育学校教师学历构成情况统计
从学历构成来看（见表2），该地区特殊教育学校尤其缺乏高学历的教师，专科学历的教师成为该地区特殊教育的主流梯队。另外从访谈中得知，特殊教育学校教师的第一学历普遍较低，例如Q特殊教育学校第一学历大专及以上的只有3名，仅占该校教师总数的6.5%。通过访谈还发现，在本科学历和专科学历教师中还有相当一部分人没有接受过正规的高等教育，而是通过自考，成人教育等方式获取的本专科文凭。因此，提高特殊教育学校师资的学历层次，优化师资的学历结构，从而提高特殊教育学校教师队伍的整体综合素质就显得迫在眉睫。
1.4.2特殊教育学校教师的专业素养较低
三所特殊教育学校中有相当多的人未接受过系统的特殊教育专业理论学习和技能训练，他们有的是学其他师范类专业，更有甚者是非师范类专业毕业，就连最起码的心理学、教育学都没有系统学习过。
表3 Q市、P市特殊教育学校特教院校毕业教师情况统计
如表3所示，两所特殊教育学校的87名教师中，特教院校毕业的仅有14人，只占教师总数的16.1%。通过访谈还发现这14人中还包括了特殊院校毕业但所学专业为非特殊教育专业的教师。
可见，该地区特殊教育教师专业化水平与特殊教育发展的实际需求还相距甚远。事实上，作为特殊教育学校教师面对的对象非常复杂，作为一名特殊教育学校教师不仅要掌握普通的教育知识、技能，还要掌握特殊的理论知识、技能，才能胜任特殊儿童的教育教学，才能保证特殊教育的质量。
1.5教师培训情况不容乐观
面对特殊教育学校教师队伍专业化水平低下的现实，加大对教师的职后培训就显得尤为必要。通过访谈了解到，特殊教育学校的教师们也非常渴望接受专业培训，尤其是高水平的培训，他们感到非常需要特殊儿童心理学、特殊学校教材教法、儿童诊断与康复训练、学前教育、语言训练以及特殊仪器设备的操作与使用等方面的知识。但到目前为止，这三所学校中，只有部分教师在兰州聋校接受过短期培训，受过半年以上特教专业培训的教师很少，有相当一部分教师在所教学教实习数日便匆忙上岗。
1.6有特长的教师不足
特殊儿童将来走向社会，一技之长也很重要，而调查发现，特殊学校很缺乏职业技能师（因教师的准入制度影响等因素）、康复医疗师等，影响到残疾学生早期干预、早期康复训练。大部分残疾学生在音体美方面有着很高的天赋，但由于缺少高水平有实际训练能力的教师，影响了特殊儿童更大潜能的发掘。
1.7教师队伍的不稳定性
调查发现，特殊教育学校中教师的流动性较大。主要有三个方面的原因：第一、特殊教育学校的教师由于面对特殊群体，同样的教学内容需要花费更多的时间和精力，加之师资数量不足，特校教师的教学负担就更重了；第二、由于特殊儿童的身心特点，学习效果需要更长的时间才能显现，特校教师就更容易产生挫折感；第三、特殊教育学校教师的待遇有待提高。多年来，我省一直执行的是上世纪50年代国家制定的15%的特教津贴标准，这与我国其他部分省份25%和30%的标准相距甚远。教师队伍的不稳定必然影响到特殊教育的长久、持续、健康发展。
2.意见与建议
基于该地区特殊教育师资建设存在的问题，笔者认为在培养特校教师过程中，应注意以下几个方面：
2.1招生方面
特校教师培养单位应注意适当控制男女生比例。基于目前特殊教育学校女性教师明显多于男性教师，男性教师缺乏的现状，在招收特殊教育本科专业学生时，应适当向男生倾斜。
2.2在保证质量的前提下
逐步、适当地扩大特殊教育专业的招生规模。特殊教育的发展虽然相对薄弱，但也不是一朝一夕的事，应首先保证特殊教育质量，使其有一个较高的起点，在此基础上适当扩大招生规模，弥补我省特殊教育师资数量不足的情况。
2.3在课程设置上，要有针对性、灵活性
①应加强音、体、美等特长教学；②开设残障儿童生活自理培训法以及残障儿童劳动技能培训法等课程；③开设特殊儿童社会交往课程，为引导特殊儿童更好的融入社会做准备；④开设心理健康课程，为学生将来走上特教岗位，积极投身特教事业做准备；⑤开设特殊儿童诊断与康复等相关设备的操作与使用方面的课程；⑥注重特教专业学生学习能力和研究能力的培养；⑦针对特教学校的特殊情况，开设特校行政管理课程；⑧加强特殊教育专业学生综合能力的培养，尤其是针对特教学校高中阶段理科综合教师不足的情况，开设课程时可以适当增设设一些理科综合知识的课程。
儿童自闭症又称孤独症，是在儿童早期发生的发育障碍，其中涉及感觉、情感、语言、思维、动作和行为等方面，是广泛性发育障碍中最为常见和典型的一种。自闭症儿童往往具有漂亮的外表，健全的四肢，在常人看来没什么两样，但是大多数自闭症儿童是在3岁左右得出明确诊断的，因为，正常儿童在3岁左右是自我意识、社会情感、同伴关系发展的转折期，而在这个转折点上，自闭症儿童的社会性发展明显地停滞了，明显地偏离了正常的社会化轨道。它的病理表现为：孤独离群，不想、不敢或者不会与人建立正常的联系；语言少，词汇有限，不愿去说话或者表达不出来；思维兴趣狭窄，行为刻板重复，要求所处环境维持不变；智力发育迟钝、落后，不及同龄儿。根据调查发现，多数家长都是孩子在五六岁了才发现与同龄的孩子不一样，经医生诊断才知道患上了自闭症。
贵州省是我国西部经济较为落后的省份，在自闭症儿童问题上普遍存在医疗水平低、康复训练机构匮乏等问题，截至2011年，全省共有自闭症患者3万余人，其中儿童自闭症患者已超过4000人，据2006年第二次全国残疾人抽样调查的数据显示，我省0—14岁自闭症谱系障碍儿童数量为2.1万—3.2万人。我国于2006年年底将自闭症列为精神残疾。
二、我县自闭症儿童及其康复训练服务机构现状
2011年5月，县残联组织开展了全县残疾人康复需求调查工作，调查表明，我县残疾人中精神残疾人数1432人，占残疾人总数的5.71%，但是，我县目前还没有为残疾人提供治疗、康复、训练服务融为一体的康复机构，能为残疾人提供的康复服务还不到40%；专门治疗自闭症儿童的康复、训练服务机构更是仅有一家，加上自闭症的康复费用较高，很多家庭都无力承担，因此有大部分自闭症儿童得不到应有的及时的治疗；自2011年我县特殊教育学校自闭症儿童康复治疗班开班至今，前后仅招收自闭症儿童20人次进行康复教育、训练和治疗。
三、我县自闭症儿童产生的原因及分析
自闭症儿童产生的原因1.遗传因素：部分患儿与遗传因素有关2.脑器质性损害：如产伤、宫内窒息、中毒、感染等。3.免疫功能异常：具有免疫功能的淋巴细胞数量减少，活性减低，抵抗感染的功能下降。4.神经内分泌和神经递质：儿童行为与神经递质密切相关。5.认知缺陷因素：有人提出了认知功能与社会功能相关的学说，认为心理认知缺陷损害了孤独症患儿对他人精神状态的理解能力，导致社会交往能力的缺乏，甚至对待人就像对待无生命的物体，常错误理解别人有意识的行为。6.多种病因：许多研究表明、孤独症常与某些疾病同时存在，如脆性X综合征、结节性硬化、肌营养不良、先天性风疹、苯丙酮尿症以及瞟呤代谢病等。
如今在我国治疗自闭症的方法大概分为：医药疗法、行为疗法、教育疗法。其中教育疗法主要目标是教会他们一些有用的社会技能，如生活处理能力，与人交往的方式和技巧，与周围环境协调的能力等。。
四、我县自闭症儿童康复存在的问题
1、对自闭症儿童的康复不够重视。教育的介入可以给任何年龄段的孤独症带来相当大的进步。通过教育和训练，孤独症孩子是可以有一个幸福的具有生活能力的生活，能够进入社会。孩子的家长都把希望寄托在学校教育上，当一个孩子被诊断为“孤独症”后，即使他（她）有一个良好的学习环境，但仅仅只是在学校接受康复治疗，他们获得良性发展的前景依然是渺茫的。家庭教育法也是非常重要的，是需要父母在家庭对自闭症儿童进行一些系统的、科学的方法，是一种真正能够长期和持久的干预自闭儿童的心理发展的方法。
2、自闭症康复知识的普及力度不够。贵州省是比较落后的省份，由于经济比发达地区滞后，所以在自闭症的宣传和普及上不够，很多家庭都不了解自闭症，更不知道自闭症已经成为了一种精神疾病。
3、我县自闭症康复的师资力量薄弱。2010年4月，县委、县政府制发了《关于加快残疾人事业发展的实施意见》，明确提出围绕特殊教育学校以小学为主，兼顾初中和学前阶段特殊教育，县残联已建的特殊教育学校改为残疾儿童学前康复训练中心，自2011年自闭症班开办至今，来自各县（区、市）的自闭症儿童家长前来咨询或就读，由于我县残疾儿童康复训练中心主要承担了学龄前有部分残余听力儿童的康复教育，在自闭症的康复上教师存在了严重不足，很多自闭症家庭因为高额的康复费用和我县师资力量不足导致了自己的孩子得不到专业的康复训练。
五、改进和加强我县自闭症儿童的治疗和康复事业的对策及建议
重视和发展自闭症儿童的治疗和康复事业，既是残疾人极其家庭的愿望，更是政府和社会共同的职能，是社会健康、和谐、发展、进步的要求。针对我县自闭症儿童的特点和需要，根据本人教学中的经验和心得，提出如下建议、措施：
1、关注自闭症的孩子。常听人说，他们是星星的孩子，自闭症儿童的康复，除了到专业机构进行康复训练，父母也要付出体力，更需要心力的付出，需要全身心的投入，知道孩子患上自闭症后，有的父母逃避了，有的妈妈放弃了，父母是孩子的第一位老师，父母的很多语言、动作和行为都会影响到还未长大的孩子。
2、加大自闭症康复知识普及力度。自闭症的康复是一个长期而漫长的过程，为了让更多的人了解并知道自闭症的相关知识，通过印发宣传单，定期开展自闭症知识讲座、电视媒体宣传报道等。县残联办证大厅每周二、周三还通过电视滚动视频不间断播放自闭症的有关知识，并配有手语视频，以便让更多的人了解自闭症的相关知识。
[关键词]课程改革；课堂；数学能力；实际生活
朱慕菊司长说：“面对21世纪科学技术的迅猛发展，经济的全球化，如何培养在新时期具有良好素质和竞争力的新一代，是事关国家前途和民族命运的大事，也是基础教育义不容辞的责任，而课程改革是基础教育的核心，是实施素质教育的核心。”《二十一世纪中国聋教育改革和发展的宣言》中指出：“全球经济一体化的趋势以及现代信息技术的迅速发展，使各国面临着激烈的竞争和挑战。我国的聋教育必须紧跟时代的步伐，深入地进行改革和创新，努力提高学校的教育质量，并逐步建立起学前教育，义务教育，高中教育，职业教育，高等教育及终身学习的教育体系。”实施改革的目的是要使学校的教育充满生机和活力，培养学生在德智体等诸方面得到全面发展，融入社会和自立，自强于社会的能力，以及终身学习的态度和能力，为其适应未来社会的需要打下良好的基础。
一、教师为主导，耳聋学生为主体方式，逐步提升为教师指导，耳聋学生主体、自主、探究方式
叶圣陶先生曾说过：教是为了不教。在实际的教学法中，大部分聋校教师普遍感到，聋哑学生在学习过程中学得太“死”，为什么会这样，原因当然有很多方面，但纵观教师的课堂教学都是教师“嚼”碎了“喂”给学生，学生的主体作用得不到发展，不能掌握学习方法，因此，我们要改进教学方法，使聋生主动参与认知过程，从而调动他们的学习积极性，这就要加强对学生的学法指导。
1、传授知识，渗透学法。 一年级刚入学的新生，大部分未接受正规的学前教学，又缺乏学习目的性，家中的一些坏习惯带到学校，许多良好习惯要靠教师精心教诲。因此在教学中，不仅要重视知识的传授，更要重视渗透学法指导，使他们从小养成良好的学习习惯。例如在执教数的教学中，为了让聋哑学生正确认数、识数、数数和写数，教者千方百计采用听、比、感、验的四字方法。“听”就是让有残余听力的学生看口形。“比”就是让学生通过各个数的不同对比，掌握他们的特征。“感”就是把数制成不同形状的物体，让学生去感应。“验”通过学习让学生去验证对与错，然后再由教师进行讲评，使学生明确对与错之分。通过一个阶段的实践，学生逐渐养成了良好的习惯，并提高了学习自觉性。
2、顺应心理，指导学法。 模仿性强是聋哑学生的心理特征之一，作为教师应充分利用这一特征，有效地进行学法指导。如聋哑学生在观察上往往是无序的，抓不住重点，以偏概全。于是在教图文应用题时，加强学生的学法指导，在执教这样一道图文应用题：“图上有12只小蝌蚪，游走了5只，还剩多少？”当时，学生不理解图意，于是就做了一个游戏，让12个学生模仿小蝌蚪在水中游来游去，一会儿，游走了5只，还剩下7只（还剩多少？）再把学生思路拉到图文应用题上，学生很快就会看图，并且能理解图意。
二、降低难度，调动耳聋学生学习兴趣；提高能力，激励耳聋学生学习信心；增强弹性，使各类耳聋学生都有所得
爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师”；著名作家托尔斯泰认为：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的学习兴趣”。可见，学习兴趣是学生学习的潜在动力， 能有效地激发学生的求知欲望。在聋校数学教学中，激发聋儿的学习兴趣，有助于提高数学教学质量。学生对数学是否有兴趣，关键在于教师是否能调动学生学习的积极性和主动性，把“要我学”变成“我要学”。
1、创设情境，激发学生的学习兴趣。首先，要注意挖掘教材中的兴趣因素。教育家卢梭指出：“教育的艺术”是指学生喜欢你教的东西。因此，要根据学生的年龄特点和认知规律，巧妙地设计新课的导入内容。新奇巧妙地导入新课，一开始就让学生在认知上、情感上、意志上予以高度专注，吸引学生的注意力，使学生的认知活动更加敏锐，想象力更加丰富，思维更加活跃。如教学“面积与面积单位”时，通过“给像框配玻璃”的问题设问，自然地引入新知，激发学生强烈的求知欲。当学生用1平方厘米的正方形量出长方形的面积后，教师提问：能用1平方厘米的正方形量出课桌面的面积吗？制造矛盾，使学生产生需要更大面积的欲望，自然地引入平方分米，使学生产生更浓厚的学习兴趣。其次，要注意贯彻启发性教学原则。通过观察、动手操作等直观手段，把学生对直观辅助手段的兴趣及时引导到教学内容的探索上来，给学生设置一些“跳一跳才能摘到果子”的思维空间。如教学“毫米、分米的认识”时，可让学生量一分硬币的厚度及单色圆珠笔的长度，增加1毫米、1分米的感性认识。接着让学生积极寻找周围长度接近1毫米、1分米的物体。最后让学生量出曲别针、铁钉及测绳的长度，以进一步加深学生对新授知识的认识。
2、将游戏寓于教学之中，激发学习的兴趣。数学是一门抽象的学科，单纯地让聋生听课、做题，无法取得较好的效果。如果将游戏寓于教学之中，贯穿于课堂教学的每个环节，学生可以在快乐中学习，在学习中享受快乐，从而在不知不觉中提高了教学质量。如，在二年级教学“元、角、分的认识”时，可利用实物钱币让聋生进行模拟买东西，调动学生学习的积极性和主动性；在进行口算练习的教学时，可采用“排火车”、“争红旗”、“找朋友”等形式的游戏，激发学生的兴趣。这样，通过做游戏，同学们学习时所感到的疲倦消除了，学得轻松愉快。
课程改革不是一张蓝图，而是一个不尽的旅途。在聋校数学教学改革中，应以教师指导，聋生主体、自主的探究方式，运用现代科技手段与教学经验相结合，调动聋生的学习兴趣，激励聋生学习信心，从聋生的生活实际出发，联系生活讲数学，把生活经验数学化，数学问题生活化，把社会生活中的鲜活题材引入学习数学的大课堂中，使聋生感受到数学与现实生活的联系，从而激发聋生学习数学的兴趣，使他们学会用数学的角度去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的现象和问题，形成勇于探索、勇于创新的科学精神。
参考文献：
关键词：盲生 适宜教学 思考
在特殊教育中心，每一位教职员工都会面临着一个同样的问题，即如何对待和教育我们的教育对象，让每一位受教对象都能够更好地成长。盲校的存在是要从孩子的实际情况出发，帮助孩子发现自己的闪光点，去树立可以和正常人一样的健康心理，并寻求努力实现自己价值。这就要求盲校教育要根据盲生的特点和心理状况，有针对性地开展教育，使每一个孩子在教育中得到进步和成长，这是盲校教育存在的价值。
一、盲生个体差异的主要表现
1.个体间差异
个体间差异体现在不同盲生之间的个体差距，主要体现在以下几个方面。首先是盲生的视力差距。由于盲生主要的身体残障就是视力，而盲生视力由于致盲原因不同，会有不同的差异，有的有一定视力，而有的则完全没有视力。这些差异对盲生的生活、学习和心理都会产生影响，进而影响盲生之间的交流和集体生活，因此必须对盲生的这一差异给予充分的关注。二是盲生在心智方面存在的差距。心智主要体现在记忆、感性认知、观察分析问题的能力方面，包括形象与抽象思维，也包括其心理与同龄孩子之间存在的差异。三是在学习方面盲生之间也存在着差异。每个孩子的学习兴趣、习惯和方法不同，也会导致最终学生的成绩也不同。但是，盲生往往对由这些差异引起的成绩差异并没有自觉地认识，往往将之归于自己智力差异，学习不好的同学往往会说自己不聪明，影响盲生的进一步学习的积极性。四是不同的盲生在行为方面也存在差异，如他们的行为方式、习惯、与社会交往和适应能力方面也会出现差异。
2.个体内差异
进一步深入观察盲生个体，就会发现盲生个体内部也存在差异。盲生的个性特点表现在对学习、劳动、个人生活和社会交流方面有着自己的独特爱好和表现。如有的盲生喜爱音乐，有的盲生则对手工制作有兴趣甚至天赋；有的对文学，有的对英语，有的对数学有兴趣。很难说盲生对各个方面都表现出兴趣，在各个领域都表现出色。盲生个体的差异有的是先天禀赋，有的也是生活环境和接触的外部条件而形成的。这些差异的存在说明，必须将每一个盲生作为一个特殊的独立的主体来对待，要从其自身的兴趣和才能来挖掘他发展的方向和目标，鼓励盲生根据自己的爱好和能力来发展自己的特长。因此就要结合盲生的显性与隐性的特点和差异，有针对性地开展教育，使其成长是在其能充分地利用其自身条件和爱好而得出的最优的发展路径。只有这样，才能使盲生实现健康的成长。
二、盲生适宜性教学策略
1.充分了解盲生状况和需要
盲生进校，学校要做的第一件事就是组织对盲生状况的调查与了解。特殊教育的特点就是要实施有针对性的教学，其前提就是要对学生状况有充分的了解。要对学生的生理情况、心理情况、生活能力和知识掌握情况、兴趣爱好等做出全面的了解，根据这些情况进行教育教学评估。教育教学评估的关键是要结合医学、心理学、教育学的相关要求，根据盲生的情况和特点，开展分类，从而达到深入的有针对性的教学。可以根据盲生视力程度、知识水平和学习能力、兴趣爱好编制不同的班级和不同的课程，结合国家盲校课程设置要求，进行分类教学。残疾程度深且学生能力较弱的可编入特训班，课程既考虑发展也考虑功能性；程度轻、学习不困难且学习过部分课程的学生可以编入常规班就读；年龄小的可以编入学前教育班级，以便这些学生都能在盲校的教育中成长。
2.营造盲生充分发展的良好环境
对于盲生来说，最重要的是要得到他人和社会的平等对待，能实现与正常人一样的生活。因此，要盲生克服由于残疾带来的心理障碍，就需要以平常与平等心来对待残疾学生，让其充分自由地发展，融入社会，实现回归正常社会的教育。因此，对特殊教育对象的学生要尽量安排其与正常学生一起接受教育。在盲生教育中也要创造机会让其能更多地与正常学生一起学习和交流。在与正常学生的交流中，盲生也许会发现自己的差距，但也有可能在交流中发现自己并不比正常学生差多少，从而树立自信心。对于盲生中残疾程度有差异的学生，也应该尽量安排程度重的与轻的在一起学习。这样的安排就是要学生既对自己的残疾存在有所认识，又能够通过学习来克服心理障碍，使其认识到残疾并不是唯一阻碍人发展的因素，在学习和交流中去发现自己的价值。
3.构建灵活多样的安置机制
在传统教育模式中，分年级分班教学是一种常规的教学。这是保证所有学生梯次渐进并节约管理成本的做法。这样的教学对于正常学生是基本适合的，但是由于特殊教育对象的各方面情况的千差万别，如果继续延用正常教育就难以适应针对性教学的需要。因此，要针对盲生教育的特点，构建多样灵活的安置学习机制。建立盲生教育评估的常规化制度，定期对学生情况进行评估并进行教育教学调整，而不是固守一种模式。如对特训班的盲生，可以安排一些非学业的课程与正常盲生学习；而在正常盲生班学习的学生，如果部分知识或技能存在问题，也可以安排与特训班同学一些上课。总之，在对盲生教育中，要根据盲生情况不断调整。
4.提供适当适时的支援
特殊教育的对象虽然特殊，但不等于在特殊教育中就应该处处去照顾这些学生。关爱、关照和教育不等于包办和代替这些学生去思考和行动，应该让他们也在一定的困难中去发现解决问题的办法。特殊教育中心不是一个温室大棚，不能让孩子只在中心生存，而不能面对社会。因此，为盲生提供的服务和支援应该适当适时，而不是时时处处，也不是无微不至。要针对不同盲生的个体差异，提供适当的有针对性的服务。这些服务既是为他们学习生活提供便利，也是在服务中对他们提供一种教育和培训，更好地使他们既感受到社会的温暖，又能得到成长和进步。如对一些学习困难的多重盲生提供强化性的训练和辅导，对运动障碍的学生提供康复训练并配备特殊器材等，同时，给予他们在学习和生活上更多的支持和关心，使教育更加贴近学生的需要。
三、树立盲生教育主体的理念
传统教育总是强调教师在教育中的主体地位，要求教学围绕教师课堂教学来展开。要变革传统教学模式，树立盲生是教育主体的理念，把教学针对性和有效性作为盲生教育的核心来加以重视。
1.备课要照顾所有学生
教师备课是教学的重要步骤，也是教学基础。课前备课最能体现教学目标，需要在备课时就注意贯彻学生主体理念，不仅要把授课内容和教法进行课前的思考和预演，还要考虑班级所有学生的特点和差异，在备课时就考虑不同的学生需要，保证每位学生都能在课堂教学中都得到收获。要得到课前备课要求，教师不仅要备教材、备教法，更重要的是要备学生，关注不同盲生的个体差异和不同需求，确保每位学生都学有所获。关键是要根据盲生学习特点和心理特点，通过有效的事例和行为来加强教学的有效性，不仅使学生共同的需求得到满足，还可以对一些有特殊要求的学生也通过课堂教学得到一定程度的满足。当然，课堂教学毕竟是有限的，总体上要照顾大多数，使大多数同学得到收获和提高。但是对于一些特殊要求，也可以在适当的时候给予关注，尤其是心理上的和语言的鼓励和关注，使学生感受到被重视。
2.激发学生学习兴趣
盲生由于没有经过正常的系统学习，往往对学习既好奇又有畏难。因此教学中如何促进和保持学生的学习兴趣是教学中始终要注意的问题。保证和激发兴趣可以从两个方面着手，一是从基础知识着手，循序渐进，由浅入深，让学生在学习中感受到成就感，由此激发和保持兴趣；另一方面就是通过各种奖励和鼓励来调动学生的积极性。学生在成长过程中，渴望得到他人尤其是老师的表扬，因此在教学中可以通过抚摩头发、拍拍肩膀、口头表扬和分发糖果等方式来鼓励学生，调动学生的积极性。在兴趣的激发下再鼓励盲生去寻找适合自己的学习方式，主动学习，使其学会与他人和老师交流和讨论。
3.培养学生探究与合作能力
对于盲生来说，合作与探究的能力是其适应社会，不断学习新知识和技能的重要能力。但是，盲生的生理特点也影响了他们合作与探究能力的培养，需要不断在教学中探索适应他们的能力培养新方式。合作方式可以在教学中通过分组学习和活动等方式来达到组员之间想到合作、相互帮助的作用。而探究能力的培养而要通过设计适合盲生特点的知识和活动来培养。
4.作业布置适合学生特点
传统教学把作业作为学生学习的重要任务之一，希望通过作业来巩固课堂学习内容。而这种作业往往是大家统一的，有标准答案的。作业对于学生不是自主学习的选择，而是被迫接受的一种任务，从而抑制他们的个性发展。盲生教育是要盲生能够健康成长，而不是以学习知识作为主要任务。因此，在作业布置上就要适合盲生学习的特点和教育目标，根据盲生成长的需要和教学要求，有选择性地布置。作业应该体现个性差异，可以使学生在作业中感受到成就和发展，从而促进他们更多地把作业看做自我完善的一种方式。
总之，盲生教育不是一种单纯的知识教育，而是一种素质教育。只有针对不同盲生的特点，开展适宜性教学，根据学生个性差异，探索有效教学方式，才能使每位盲生的个性得到发展，人生得到更健康的成长和发展。
参考文献：
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〔关键词〕社会和情感能力；儿童；PATHS课程
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2015）09-0004-04
一、 引言
研究发现，儿童早期的问题行为可能会导致儿童将来面临更严重的问题 [1-3]，因此，大量提高儿童社会情感技能、减少儿童问题行为和增强儿童心理健康的干预项目应运而生[4-6]。这些项目以小学生为对象，旨在促进亲社会行为、预防行为问题和减少侵犯行为。提高可选择性思维策略课程（The Promoting Alternative Thinking Strategies，PATHS）是一个一般性干预项目，其目的在于增加小学生的自我控制和持之以恒行为，并降低攻击行为。
二、PATHS课程模型
对一个综合有效的干预项目来说，应该具备以下七个特点：是一个周期较长的项目；综合了大量成功的方法；融合了一个发展模型；更多关注情感作用和情感发展；强调一般化技术；提供持续的培训和支持；采用多种测量方法评价项目[7]。5到10岁的儿童正经历一个认知技能增加的过程，这种变化和相伴随的其他改变使儿童经历责任、独立性和社会角色的发展。在小学期间，儿童的情感、行为和认知/语言会产生进一步的整合，所以这三者对儿童的社会行为能力和健康发展是至关重要的[8]。基于这些原因，美国宾夕法尼亚州立大学的Kusché教授和Greenberg教授提出了PATHS课程。PATHS课程是一个综合性的干预课程模型，它综合了自我控制、情感意识、社会问题解决三个方面的内容以增加儿童的社会和情感能力。
（一）PATHS课程实施群体及范围
PATHS课程适用于5～12岁的儿童，由班级教师实施。PATHS课程致力于儿童情感意识和情感调节能力的建立，并且把这些能力整合到自我控制与社会问题解决技能中。除普通儿童外，PATHS课程对聋哑学生、行为障碍学生、学习障碍学生和超常学生也有同样的效果，对不同种族、文化、社会经济地位和家庭环境的学生也有积极的效应。
（二）PATHS课程假设
PATHS课程干预策略的设立基于以下4个假设：（1）儿童理解和表达情绪的能力与交际能力的发展以及抑制行为、自控能力的增加相关；（2）儿童管理、理解和表达情绪的能力受身心发育阶段的制约，并且还受社会化经历的影响；（3）儿童理解自己及他人情绪的能力是有效解决问题的核心要素；（4）学校环境是一个基础生态环境，也是儿童发生改变的中心所在。此外，研究者还假设，PATHS课程应该增加保护性因素，如：情绪理解、社会问题解决技能等，避免适应不良并降低与适应不良直接相关的危险性因素[7]。
（三）PATHS课程的理论基础
PATHS课程模型的理论基础是发展的情感―行为―认知―动力（Affective-Behavioural-Cognitive-Dynamic，ABCD）模型。ABCD模型关注促进每个个体的最佳发展，该模型认为，在儿童社会能力发展的过程中，认知、情感和情绪、语言、行为之间的发展性整合是最重要的。ABCD模型的一个基本观点是，青少年的情感发展先于认知发展，即青少年在能表达他们的经历前已能体验到情感并能做出反应。因此，在生命早期，情感的发展是认知与语言功能的重要前提[7，9]。
（四）PATHS课程内容和成分
PATHS包含5个主要的概念：自我控制（Self-Control）、情绪理解（Emotional Understanding）、积极自尊（Positive Self-Esteem）、关系（Relationships）和人际问题解决技能（Interpersonal Problem-Solving Skills）。
PATHS课程是一个灵活的项目，在5年的时间内可以实施131节课，每年可以提供30～45节课。这些课程分为三个主要单元：准备和自我控制单元（Readiness and Self-Control Unit），共12节课，主要培养儿童的准备技能和基本的自我控制，主要的目标对象是年龄较小或发展延迟的儿童；情感和关系单元（Feelings and Relationships），包含56节课，主要培养儿童的情感和人际关系理解能力，如情商（emotional intelligence）等；人际认知问题解决单元（Interpersonal Cognitive Problem Solving Unit），共33节课，分11步培养儿童的人际问题解决能力。在这三个单元中，PATHS还包含一些培养儿童积极自尊和增强同伴之间交流及关系的内容。另外，还有一个附加单元，包含30节课，主要是回顾和拓展在三个主要单元内学到的内容。
综上所述，PATHS课程主要是帮助早期学龄儿童建立情绪意识和情绪调节技能，使其在自我控制中整合这些技能以培养问题解决的能力。PATHS课程采取教师授课的形式，与学校中已有的课程一起开展。课程的目的是教授学生个体技能和能力，同时也能促进班级气氛的改变，提高学生处理情绪问题时的开放性。
三、PATHS课程效果
从PATHS课程创立至今，大量的实验研究都证明了PATHS课程的效果。除对普通儿童外，PATHS课程对特殊需要儿童和农村儿童也显示了积极的效果。下面就这几方面的实证研究进行论述。
（一）普通儿童
针对普通教育儿童，PATHS课程的实施既涉及小学阶段的儿童，也涉及学龄前的儿童。
PATHS干预课程使儿童的情绪理解、情绪表达和情绪管理能力都得到显著提高。行为问题干预研究团体（Conduct Problems Prevention Research Group）在美国某社区48个小学中进行了PATHS课程的试验研究，其中包含198个干预班级和180个对照班级，对干预班级实施包含57节课的有关自我控制、情绪意识、同伴关系和问题解决的干预课程。6个月后的测试结果显示，同伴评价的攻击、破坏行为和观察者评价的班级氛围都得到显著改善[10]。
Bierman等人[11]在美国三个来自不同州的中低经济发展水平城市检验了PATHS课程的效应。实验被试为2937名一至三年级的多民族儿童，测量教师和同伴对儿童攻击、破坏行为和社会能力的评价。在一年级开学初和接下来的三年，教师接受训练和支持，并在自己班内实施PATHS课程。结果显示，被试的攻击行为降低，亲社会行为增加（根据教师和同伴评价），并且学业成绩有所提升（根据教师评价）。性别调节着同伴评价效应，尤其对于男孩来说更为明显。学校环境调节着大部分干预效应，在较好的学校中效应更强，并且在有高攻击基线水平的学生中的效应更大。研究结果表明，实施得当的社会情感干预项目对小学阶段的攻击、社会能力和学业成绩的平均水平有显著的干预效果。
Riggs等人[10]研究了PATHS课程模型对小学二三年级学生的行为结果的影响。结果指出，PATHS课程促进了由教师评价的小学生的行为发展，并且儿童的神经认知功能（包括抑制控制和言语流畅性）在其中起着一定的调节作用，PATHS课程促进了小学生抑制控制和言语流畅性的发展，并且抑制控制在PATHS课程与内部和外部行为之间的关系中起着部分调节作用。
Domitrovich等人[12]报告了PATHS课程对学龄前儿童的效果，美国宾夕法尼亚州的两个社区中的20个班级参与了此项研究，其中10个为实验班，10个为对照班。在实验班级中，教师每周实施PATHS课程和拓展活动，为期9个月。在学年的开始和结束期收集儿童对自身行为的评价，以及教师和父母对儿童行为的评价。结果显示，接受干预的儿童有更高的情绪知识技能，父母和教师评价这些儿童有更多的社会性技能，此外，教师认为接受干预的儿童有更少的社会退缩行为。
Hamre等人[13]选取980名学前儿童和233名幼儿园教师作为研究对象，来探讨PATHS课程对学前儿童社会能力发展的影响[13]。研究结果显示，在实施PATHS课程的班级中，教师对儿童社会能力增长的评价显著高于控制班级中教师对儿童社会能力增长的评价，具体包括自信心、同伴社会交往技能、任务导向能力和师生关系的亲密程度。但结果还显示，在降低学前儿童社会问题行为的效应上，实施PATHS课程班级与控制班级的儿童之间未显示出差异，研究者指出这可能是因为儿童在班级中较少表现问题行为，因此教师在作评价时认为儿童在问题行为上未有太大差异。由此可见，在对PATHS课程的效果评价上，不仅要有教师的评价，而且也应该包含家长和同伴的评价，这样才能更好地了解PATHS课程的效果。
（二）特殊儿童
Farmer等人指出，一个有效的干预策略应该对处于中等危险情境的儿童有一定的帮助作用[14]。研究者把PATHS课程应用于特殊儿童教育中，并且指出PATHS课程对特殊儿童的社会能力发展起到一定的促进作用。
Greenberg和Kusché[15]检验了PATHS课程对处于小学年龄阶段的耳聋学生的影响。研究被试为57名1到6年级的耳聋学生，分配在11个班级内，研究过程中采用全体交流的方式。研究结果显示，接受PATHS课程的学生在社会问题解决、情感认知技能、教师和父母评价的社会能力等方面都有显著提高，并且在课程实施的1年和2年后的再测结果显示效果仍然是存在的。
Kam等人[7]检验了PATHS课程对特殊需要儿童在社会和行为调整方面上的长期效果。在研究中，把18个特殊教育班级随机分配到实验条件和控制条件。教师要接受训练和长期讨论，并且给1到3年级的孩子上PATHS课程。在干预实施前和之后3年收集数据，增长曲线分析结果显示课程实施两年后，教师报告的内部和外化问题行为增长的比率降低，并且由儿童报告的抑郁症状持续降低。
（三）农村儿童
除了在城市中对普遍教育儿童和特殊儿童的社会能力有显著提升作用外，PATHS课程对生活在农村地区的儿童同样显示出积极的效果。Seifer等人[16]检验了PATHS课程在一个贫困农村地区的小学中的效应。研究被试为163名来自一年级3个班级和二年级3个班级的学生，其中75名学生接受PATHS课程，其余88名学生未接受PATHS课程学习。测量包括教师、学生管理者对学生社会能力的评价和学生对沮丧和社会拒绝的自我评价。研究结果显示，未接受PATHS课程的学生比干预群体的学生表现出更低水平的社会情感能力。
四、小结与启示
综上所述，PATHS课程是一个综合性的干预课程模型，综合培养小学阶段儿童的自我控制、情感意识和理解、社会问题解决三个方面的能力，对普通儿童、特殊儿童和农村地区儿童的社会能力和情感能力发展都起到积极的促进作用。但PATHS课程也存在一些局限。第一，这个课程需要严格复杂的培训，需要学校多方面人员和行政管理上的大力支持。因此，在实施上存在重要问题。第二，PATHS是以课程为基础，并由教师实施，因此这些课程实施的准确性、多种培训等可能需要花费教师大量的时间。第三，评价课程的周期较短，一般为一年或更少，而忽视了课程对亲社会行为和心理健康问题的长期效应[5]。
在国内，学者对儿童的积极健康品质的培养也做了一些研究。孟万金[17，18]系统论述了积极心理健康教育，认为积极心理健康教育就是根据教育对象的生理、心理发展特点，以人的向善性为价值取向，运用积极的内容、方法和手段，从正面发展和培养个体的积极心理品质，防治各种心理问题，促进个体身心全面和谐发展的教育活动。杨丽珠带领的研究团队自1995年以来，针对幼儿自我控制[19]、好奇心[20]、自信心[21]、责任感[22]、同情心[23]及自尊[24]等积极人格特质展开了系列研究。
但是，国内相关研究的主要对象为幼儿和成人，而针对人格形成的另一重要阶段――小学阶段，还未做系统的研究。并且还存在只关注学生心理问题，而忽视积极心理品质发展的问题，较少看到有关学生积极心理品质的成长状况和培养建议的研究[25]。
PATHS课程不仅关注儿童问题行为的改善，而且还关注儿童积极社会能力的培养。这对儿童社会和情绪能力培养是全面的。但PATHS课程是在西方文化背景下创立的，尽管它在西方多个国家的研究中都显示出积极效应，但中国文化和西方文化存在较大的差异，中西方学校和家庭在教育方式和教育内容上存在很多不同。因此，有必要创立适合中国文化的小学儿童的社会和情感发展的培养课程，这是研究儿童青少年个性、社会性发展与教育的专家和学者面临的紧要任务。
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关键词：聋儿康复；信息资源库
聋儿康复工作是一个非常艰辛而又复杂的过程。目前，我国的康复率与发达国家（80%）相比相距甚远。导致这一差距的因素是多方面的，仅从康复教学执行角度分析，影响聋儿听觉语言康复效果的主要原因有：1.教育理念大多照搬健听儿童学前教育，仅注重听障儿童与健听儿童的共性，忽略了听障儿童的特殊性；2.康复教师和家长对康复知识有一些了解，但是较零碎，不成系统3.缺少及时的教学反思，针对聋儿个体差异性，即时的进行阶段性评价，进行反思，适度地调整教学策略，以满足其个性化康复与学习的需要。4.家庭康复缺乏足够指导，聋儿家庭只能通过康复机构或学校获得些许家庭康复指导，通过其他途径获得的帮助较少。
针对以上问题，创建信息资源库，以改善、提高聋儿的康复教育水平和质量。
一、信息资源库架构
1.聋生基本信息库
主要储存有关聋儿个体的基本情况信息，包括姓名、性别、年龄、出生日期、血型、助听设备佩戴情况、安置状态、监护人、联系电话，最近一次的听力、语言、学习能力、全面发展评估成绩等，它能帮助使用者快速了解聋儿的基本情况。
2.教师信息库
主要保存康复教师个人的注册信息，包括教师姓名、年龄、性别、出生日期、工作时间、学历、职称、专业方向、教学经历、曾获奖类别，它将为教育管理者快速提供所辖师资队伍的个人基本情况和岗位布局情况。
3.聋生档案库
主要记录聋儿个体详尽的病史、历次医学及听力学检测、助听设备和各类康复评估的文字和视频资料。它将为使用者深入了解聋儿个体全面情况提供详尽的支持。
4.班级信息库
主要记录教师与学生对应的集体教学情况。记录内容涉及班级类别、学生成员、教师团队等信息。
5.课程表库
主要储存教师为聋儿编制集体教学和个别教学的周计划。包含班级授课时间安排、个别辅导训练时间、听力检测时间等，具体到每个时间段的教学内容、教师、学生等。
6.教学计划表
主要储存教师为聋儿编制的以月为单位的集体教学和个别教学计划。它以每四周的课程表数据作为构成月计划的基本要件，统计出每月集体教学和个别教学活动数量所占活动总量的比重。有助于使用者了解各领域活动的分布情况，以期实现教学内容上的平衡。
7.教案库
主要储存教学和个别辅导的文本方案。教学文本方案包含教学内容、教学目标、教学方法、教学过程、教学反思；个别辅导方案包含训练领域选项（听觉、发音、语言、交际、认知等）、目标表述等
8.教学评价库
主要记录对聋儿提供全面发展性评价的康复结果。具体分为学业成就评价和能力发展评价。学业成就评价针对学生在一具体活动中完成情况进行逐项确认、评判。能力发展评价主要针对学生健康、语言、认知、交际等方面进行阶段学习后评判。
二、信息资源库的应用及成果
1.教育技术装备与资源的充分利用
教育技术装备特别是交互式电子白板的应用给课堂教学带来了三变、三多和三提高。“三变”是教学内容呈现方式的转变，教师教学方式的转变，学生学习方式的转变。“三多”是主动收集教学信息的老师多了，自觉研究教学的多了，自主学习的学生多了。“三提高”是提高了课堂教学效率，提高了学生学习兴趣，提高了教学研究水平。
我校投资十几万配置海量存储器，专门用来建设信息资源库。仅今年就已录制课堂教学实录102节，聋儿听力检测、教学活动视频40节。这些视频资料都编入了信息资源库，供教师教学研究使用。
2.设立科研课题，加强理论研究
我校已申请山东省十一五科研课题“应用信息技术加强听障儿童语言发展实验研究”，并取得阶段性成果。
我们要求每一位新入校的聋儿都要填写信息调查表，输入到信息资源库。主要用来帮助教师了解聋儿的听力水平、语言发展、生活适应情况，有的放矢，以便制定有针对性的辅导计划。内容如下：
聋儿的语言康复主要包括三个大方面的工作：一是听觉康复训练，二是言语康复训练，三是语言康复训练。听觉康复训练和言语康复训练是最重要的两个方面，因为只有通过听觉训练才能培养聋儿养成良好的聆听习惯，并使其具备一定的听觉技能，然后聋儿通过言语去模仿、学习说话，最终自然而然地形成了自己的语言能与人进行言语交往。
在言语训练方面遵循词-短语-简单句-复合句-成段语言的学习模式，在学习词汇时，先学习名词，然后学习动词、形容词，当词汇量积累到一定程度，就可以进行短语学习，例如：妈妈抱，吃香蕉，然后发展成简单句、复合句，对于句子的学习可采用替换法，学习一个句式，然后替换不同的词语。对于成段语言的学习主要是通过复述、背诵、讲述的方法获得。
关注个体差异，加强个别化教学，提倡教学语言的多元化，引导学生主动参与、乐于探究，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及沟通、交往的能力。这为特殊教育的发展指明了方向，同时也指出特殊教育的信息化要突出特殊教育的特点，要适应特殊教育的发展需要。而采用什么样的有效途径与方法实现特殊教育学校信息技术教育、听障学生信息素养的培养和提高都是特殊教育学校所需要解决的问题。
每一位新入校的聋儿都会录制新生视频档案，以后再定期拍摄康复训练视频，根据目前积累的科研资料显示，经过两到三年的训练，他们的听力有大幅度的提高，发音较清楚，主动交谈意识增强。近两年，已有3位矫治较好的聋儿进入普通小学就读，还有7位转入普通幼儿园上课。
3.搭建平台，整合资源，构建信息化校园
信息资源库的建立不仅丰富了我校教学资源，而且提供了一个开放的交流平台。在国家基础课程、新课程验证过程中，倡导的同步研究活动，在校园网上得到很好的运用。同一学科、同一年级的教学案例、教学课件都可以通过校园网共享，为老师备课、教学赢得了时间，提高了工作效率，可以腾出更多的精力来研究学法、辅导聋儿。
三、信息资源库的功能
1.实用的信息服务功能，为每一位聋儿建立各自的信息档案，记录各时期各学生的康复教育情况，方便调阅和查看。对本校教师进行统一管理，方便教师间的互动和交流，使教（下转第99页）（上接第85页）学管理更为便捷。
2.有效的教学计划功能，可以帮助教师制定集体康复教育、个别化康复方案。集体康复方案中可包含不同时期的阶段方案、周方案和日方案；个别化康复可包含听觉康复、语言矫治、语言训练三大板块的阶段方案、周方案和日方案。教师可以根据聋儿个体特点快速制定一套全面的教学计划。如通过计算机记录聋儿的语音视频，将其语音表现在屏幕上以图像形式反映出来，这样聋儿既能听到自己的声音，又能观察到自己发音的口型，从而为调整或拟订下一步训练方案提供依据。视听结合技术是提高聋儿语言水平的一个有效手段，具有交互性强、图文并茂的特点，可极大地调动聋儿的学习积极性，提高教学效果。
3.强大的资源共享，方便教师教学信息参考和经验交流。将优秀的集体康复案例和个别化康复案例收集起来，让更多的教师学习观摩。依托国内聋儿康复教育研究成绩突出的高校，建立相应的网络教学中心，各个学校下载视频教学录像学习，并通过互联网与授课教师交流，高校定期安排答疑。这样可以使很多老师通过在职教育，掌握系统的康复知识，从而逐步提升聋儿康复效率。
4.完备的教学评价功能，不仅可以帮助教师完成对聋儿个体学业成就方面的随堂教学效果和阶段性全面发展评价，动态跟踪他们学业成就的发展轨迹，进一步了解他们对教学的实际需求，以提高施教的有效性，还可以协助教学管理者总揽阶段教学效果，系统整理研究教学方案的有效性，优化本级机构教学课程设置和教学方案的管理，形成更具特色的校本课程，提升教学整体效能。
5.家庭康复是聋儿康复教育中非常重要的环节，系统、有序的家庭康复能够大大提升康复效率。定期开办专题讲座，讲授聋儿康复基本理论、语言矫治、认知训练等知识，家长也可在线浏览学习。每日交流，教师将聋儿在校一天的活动情况向家长简单讲述，提供建议，家长回家后遵循执行，第二天再把反馈情况向教师汇报，双方面积极沟通，促进聋儿语言发展。
四、结束语
随着信息技术的不断发展与深入，聋儿听力语言康复教育领域中的教育思想、教学模式、教学内容、教学手段等各个层面也将产生系列变化。数字化、网络化、多媒体化也就成为这场革命的凸显特征。信息资源库的建立为教师自我学习与反省能力的提高，以及教育管理者的宏观系统决策提供更强有力的手段。
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[关键词]幼儿园教师；职业倦怠；教师职业倦怠
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)05-0038-05
一、引言
教师是职业倦怠的高发人群，职业倦怠一旦发生就会对其工作造成严重影响，这一现象引起了临床心理医生的普遍重视，Father(1991)估计在美国有30％-35％的教师对自己的职业不满，而5％-20％的教师正处于工作倦怠状态；Maslach C等人(2001)研究发现，教师体验到职业倦怠后容易出现对学生失去耐心和信心、对工作的控制感和熟悉感下降等一系列问题。
学前教育是整个国民教育的基础，但尚未纳入义务教育范畴，加之学前教育立法不完善等因素影响，大众对学前教育的认识还不够全面，对幼儿园教师的关注也不够，因此我国现有对职业倦怠的研究主要集中在中小学教师群体，对幼儿园教师群体的相关研究相对缺乏。
2002年大连市教育统计资料显示，大连市共有幼儿园1720所，在园幼儿109996名，分别比上年下降4％和8.8％。教师共有4812名，比上年减少了2.4％。大连属经济较发达地区，可幼儿园教师却逐年减少，这一现象的出现有多方面原因，幼儿园教师产生职业倦怠就是其中之一。因此，研究大连市幼儿园教师职业倦怠状况具有重要的现实意义。
二、研究方法
本研究借用王国香、刘长江、伍新春等学者制订的职业倦怠量表。研究者根据大连市幼儿园教师现状，对此量表进行适当修订。本量表采用5点计分法，分值范围为1-5分，平均值为3分，分数越高说明职业倦怠情况越严重。
本研究随机抽取大连市10所幼儿园共200名教师发放问卷，回收有效问卷161份。问卷分为三个维度，即去个性化、情绪衰竭和个人成就感降低。
三、研究结果
(一)大连市幼儿园教师职业倦怠总体情况
表1显示，总体上大连市幼儿园教师的职业倦怠情况并不严重。三个维度的得分均在3分以下，其中情绪衰竭维度倦怠程度相对较高。
(二)不同教龄幼儿园教师职业倦怠程度
由表2可见，有11-15年教龄的幼儿园教师在去个性化、情绪衰竭及个人成就感降低三个维度上得分最高。即职业倦怠情况最为严重，而教龄在5年以下的教师职业倦怠程度最低。方差分析结果表明。不同教龄的教师在情绪衰竭维度上存在显著差异，而在去个性化、个人成就感降低两维度和职业倦怠总分上差异不显著。
(三)不同人数的班级教师职业倦怠情况
表3显示。所带班级人数在30人以下的教师，在去个性化、情绪衰竭及个人成就感降低三个维度上得分最高，职业倦怠情况最为严重，而所带班级人数在50人以上的教师职业倦怠程度最低。
(四)不同类型幼儿园教师职业倦怠情况
由表4可见，不同类型幼儿园的教师在个人成就感降低维度上存在显著差异。私立幼儿园教师的职业倦怠程度高于公立幼儿园教师，而公立幼儿园教师和私立幼儿园教师在总分及去个性化和情绪衰竭维度上职业倦怠程度差别不明显。
(五)不同学历教师职业倦怠情况
从下表可以看出，本科学历的教师在去个性化、情绪衰竭和个人成就感降低三个维度上得分最高，职业倦怠情况最严重；在去个性化及情绪衰竭维度上，中专或高职学历的教师得分最低，这表明他们的职业倦怠程度最低；在个人成就感降低维度上，大专学历的教师得分最低，其职业倦怠程度最低。
(六)不同职称教师职业倦怠情况
由表6可见，职称为小教高级的教师，在去个性化和个人成就感降低两个维度上得分最高。职业倦怠情况最为严重；职称为小教一级的教师在情绪衰竭维度上职业倦怠现象比较明显。
四、幼儿园教师职业倦怠的影响因素分析
(一)社会因素
1、幼儿园教师工作压力大
(1)职业压力
近年来，我国推行的幼儿教育改革在给幼儿园教师带来新机遇的同时，也给他们带来不少压力。幼儿园教师既要把所就职的幼儿园办得有特色，不断开展园本课程研究，又要应对来自管理机构的检查评估、同行间的竞争等。在访谈中，有的教师表示，繁重的工作及琐事令自己身心疲惫，对工作失去了激情。
(2)心理压力
相对于工作上的压力，幼儿园教师的心理压力更大，因为幼儿园教师每天面对的是众多低龄儿童，不仅要照顾他们的生活，更要负责他们的安全。通过访谈发现，70％以上的教师从幼儿入园那一刻起就神经紧绷。生怕幼儿出现意外。几乎所有被调查教师都深有感触地表示“在幼教工作中付出的不仅是体力，更是心力”。
2、幼儿园教师社会地位低。被认可度不高
受一些传统思想影响，幼儿园教师往往被误认为只是每天哄哄孩子的保姆，因此，社会对这一职业的认可度不高，这导致教师对自己的社会地位评价不高(见表7)。
梁慧娟等人(2004)研究得出，社会对幼儿园教师职业的认可与尊重对幼儿园教师职业倦怠的总体影响虽不是很强。但其直接影响程度在所有变量中居首位。这与本研究结果一致。
3、幼儿园教师物质待遇差，投入与报酬不成正比
面对低龄儿童这一特殊教育对象，幼儿园教师需要投入大量时间、精力与情感。与之相反的是。他们的收入却非常低。在消费水平颇高的大连。幼儿园教师平均月工资不到1500元。还有不少幼儿园没有按新《劳动合同法》规定将聘任制教师的各项保险福利纳入工资体系。因而一些幼儿园教师的合法权益得不到保障。调查结果表明，超过一半的幼儿园教师经常或总是感到自己的付出与收入不成正比(见表8)。
冯晓霞等人(2004)研究显示，待遇对幼儿园教师职业倦怠的直接影响仅次于专业发展机会。待遇越差。职业倦怠情况越严重，这也与本研究结论相符。
(二)组织因素
1、人际情绪压力
关于情绪倦怠的研究始于服务业，因为服务业的很多工作都是情绪性工作，存在较多的人际压力源。有研究表明，情绪因素是解释工作压力之外引起职业倦怠的额外变量。教育作为一种特殊的服务行业，决定了教育工作者的工作具有较强的情绪性特点。教师要处理自身与学生、同事、领导等多方面的人际关系，很容易产生情绪压力。
调查显示，由于幼儿园教师以女性居多，所以更容易导致同事间关系紧张。在被调查的教师中，有41.6％的人认为自己不被同事理解，有54.1％的人认为工作中不需要同事协助，有29.2％的人则
认为同事之间不能友好相处。
2、教育行政管理
访谈发现。有56％的教师希望参与幼儿园建设。希望幼儿园管理者能赋予自己一定的知情权和参与权。然而，目前大部分幼儿园仍采用传统管理体制。管理者未能给予普通教师足够的参与幼儿园发展决策的机会。这会使普通教师感到不受组织和领导重视，从而使其职业倦怠情况更为严重。
(三)个人因素
1、择业动机
由表9可见，幼儿园教师的择业动机很多，只有52人(32.3％)是因为热爱教师事业而选择幼儿园教师这一职业。
调查发现，真正热爱孩子、喜欢教师这一职业的教师，其职业倦怠程度非常低，而被迫选择幼儿园教师这一职业的人。其职业倦怠较为严重，并在职业倦怠三个维度上都有所体现。
2、学历
访谈中不少教师表示经常会感觉自己大材小用。当幼儿园教师实现不了自己的人生价值。研究发现。学历越高的教师越存有这一心态，其职业倦怠情况也就越严重。
3、教龄
调查发现。教龄短的教师由于工作时间短，对工作具有一定的好奇心，干劲较足，和其他教师接触时间短，所以人际关系也相对简单；而教龄长的教师更易丧失工作热情，产生倦怠心理。
五、思考与建议
(一)加强社会对幼儿教育的支持与理解
1、提高幼儿园教师的社会地位和经济收入
学前教育是整个教育的基础，是民族国民素质大厦的奠基工程。然而学前教育的立法却相对滞后，学前教育及其工作者的社会地位得不到保障，这严重影响了学前教育的发展。因此，要加速发展学前教育，必须加快立法进程。
除了要提高幼儿园教师的社会地位，还要切实提高他们的经济收入。各类幼儿园都应严格按照新《劳动合同法》的规定，维护和落实好幼儿园教师的各项权益。幼儿园教师只有切身感受到自己学有所用、劳有所得，才能真正爱岗敬业。
2、幼儿家长应多理解、尊重和支持幼儿园教师
调查显示，幼儿家长的态度会影响幼儿园教师的工作状态，因此，要保持幼儿园教师的工作热情，幼儿家长应多理解、尊重和支持幼儿园教师。幼儿家长应正确看待幼儿园教师这一职业，全面了解其工作性质、工作职责等；当自家孩子在幼儿园受到意外伤害时，要客观、理智应对；帮助教师准备教学材料，配合他们开展教学活动等。幼儿家长的支持会让幼儿园教师感到温暖和快乐。从而以更为积极的心态投入工作。
(二)创建和谐的幼儿园人际环境
人际情绪压力是导致幼儿园教师职业倦怠的因素之一。因此要保证幼儿园教师轻松、愉快地投入工作，创建和谐的幼儿园人际环境十分重要。幼儿园管理者应充分挖掘每位教师的潜能。做到人尽其才，才尽其用，给他们提供一个可以充分展示自己的平台，使教师加强相互间的了解；可以多组织教师进行互动式学习讨论，共同分享教育经验，这不仅能提高教师的教育教学能力，还有助于加强教师间的沟通，改善同事关系；可多组织以年级组为单位的小组竞赛，它可以增强每位教师的团队合作意识和能力。
(三)教师个体努力及自我调节
幼儿园教师产生职业倦怠虽有很多外部原因，但内因是根本，因此要减缓或避免产生职业倦怠，教师要从自身做起。
［关键词］社会退缩幼儿 师幼互动 原因分析
［中图分类号］G615 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02－0166－02
社会退缩，是指孤独的行为，泛指跨时间、情境，在陌生与熟悉的社会环境下表现出独自游戏、消磨时光的行为。[1]目前较为公认的是Asendorpf提出的三种亚型：安静孤独、沉默寡言和活跃孤独。[2]第一种是安静孤独型（Solitary-passive），又称主动退缩，表现为在同伴环境中主动离开群体的行为。这类幼儿喜欢独处，宁愿独自进行建构游戏和探索性活动。第二种是沉默寡言型（Reticence）的行为，又称抑制行为，表现为跨情境的旁观行为和无所事事的行为。第三种是活跃孤独型（Solitary-active），又称为被动退缩，表现为频繁的、夸张的独自游戏，包括喧闹、重复和多动的行为以及夸张的戏剧性表演。
师幼互动，是指在幼儿园一日生活各环节中，教师和幼儿之间发生的各种形式、性质、程度的心理的交互作用或行为的相互影响。[3]美国High/scope课程认为，真正的师幼互动是指成人在与幼儿游戏或是交流中所表现出的语言或者非语言的行为，并且在互动中，成人与幼儿都对互动发挥着各自的作用。[4]
国内外一些研究表明，影响师幼互动和师幼关系的因素有幼儿自身所具有的特征和教师自身的特征。[5]幼儿自身的特征就包括幼儿的气质倾向、行为特征、幼儿早期的人际经历等。教师自身的特征就包括教师的专业素养、职业道德、反省能力等。在社会退缩幼儿与教师的互动活动中，退缩幼儿大多性格内向，具有害羞、抑郁、焦虑等内隐问题行为，在互动中非常被动；而幼儿教师在幼儿教育和保育方面具有专业的知识和技能，掌握了丰富的社会知识和人际互动技巧，这就为有效改善社会退缩幼儿与教师互动提供了极大的可能性。因此，在本文中我们主要从幼儿教师方面来讨论造成社会退缩幼儿与教师互动现状的原因。
一、社会退缩幼儿与教师互动的现状
采用现场观察法、访谈法和量表法，结合师幼互动的概念化分析工具，研究者（李娜，2006）总结出了社会退缩幼儿与教师互动的现状和特征：教师对社会退缩幼儿开启的互动事件数量明显多于一般儿童，但互动常常得不到社会退缩幼儿的反馈；绝大多数社会退缩幼儿的师幼互动事件为非对称相倚型，教师在互动中占绝对主导地位；与一般幼儿相比，社会退缩幼儿更加容易拒绝教师开启的互动事件；教师与社会退缩的互动主题以照顾生活和指导游戏为主，教师较少关注社会退缩幼儿情感和态度需求；在与社会退缩幼儿的互动中，教师对社会退缩幼儿的态度以不满、厌恶等负向情感为主，社会退缩幼儿的情感体验难以引起教师共鸣。[6]
二、影响社会退缩幼儿与教师互动的教师因素分析
（一）研究方法
以访谈法为主，结合问卷调查法。[7]
（二）研究对象
本研究以西安市和北京某地区公立幼儿园的幼儿教师为研究对象。共访问幼儿教师8名，其中3年以下、3-5年、6-10年、10年以上教龄的教师各两名。发放问卷70份，有效回收66份，有效回收率为94%。
（三）分析工具
本研究主要以影响儿童社会性发展的教师自身特征（叶子、姜勇，1994）为分析工具，从教师的个性特征、观念行为、知识经验、反思能力四个方面[8]，结合社会退缩幼儿的特点来进行原因分析。
（四）研究结果
1.大多数幼儿教师为外倾型人格，且情绪情感状态不稳定。
通过艾森克人格问卷简式量表中国版（EPQ-RSC），测得78.79%的幼儿教师为外倾性人格，即性格外向、好交际、渴望刺激和冒险、情感易于冲动、乐观随和等。
幼儿教师外倾性的性格在与社会退缩幼儿的互动中存在着双重作用。一方面，喜欢交际、乐观开朗、热情大方的性格特征更容易感染社会退缩幼儿，影响其情绪情感状态，使其更加主动地融入到集体中来。但是另一方面，外倾型的幼儿教师往往情绪情感不稳定，很容易受到外界环境的影响。在访谈中，30.77%的外倾型教师认为自己“比较容易被激怒”，36.54%的外倾型教师常“对周围的人和事有厌倦之感”，53.85%的外倾型幼儿教师认为自己的“情绪会时起时落”。
显然，这样一种不稳定的情绪情感状态是不利于幼儿教师与社会退缩幼儿互动的。在互动中，社会退缩幼儿经常处于焦虑、紧张、害怕、被动的心理状态中，常常对教师开启的互动没有明显的反馈。要彻底改变他们的这种消极状态是非常艰难的事情，需要教师长期、稳定、持久的努力。不稳定的情绪情感状态很容易导致教师对退缩幼儿的行为和态度反反复复，时好时坏。这样不仅不利于幼儿教师与社会退缩幼儿之间的互动，甚至会破坏已有的互动效果，使得退缩幼儿更加远离教师和集体。幼儿的这样一种状态又会反作用于教师，于是社会退缩幼儿与教师的互动关系就陷入了恶性循环中。
2.幼儿教师缺乏科学、系统的教育观念。
幼儿教师对儿童社会性发展的教育目标、内容、价值、方法等的认识是否科学合理，制约着幼儿教师的教育行为。儿童社会性发展主要包括自我意识的发展、性别角色认同和性别化的发展、社会性认知、交往和行为的发展等方面。[9]在调查中，54.53%的幼儿教师认为“儿童的交往能力对其发展最为重要”，这表明大多数幼儿教师已经认识到幼儿社会性发展的重要性。
但是通过访谈，发现幼儿教师对于儿童社会性发展的认识比较单一、片面，认为儿童社会性发展就是学会遵守规则、学会与他人交往；幼儿教师促进儿童社会性发展的方法和途径多为成人模式（如，讲道理、严格要求、不断提醒），没有考虑到儿童身心发展的特殊性。幼儿教师并没有从目标、内容、方法等方面深刻、系统地思考儿童的社会性发展，而只是停留在浅显、直观的认识和了解层面上。
社会退缩幼儿是存在内隐问题行为的特殊儿童，他们的社会认知、交往、自我意识等社会性发展水平明显低于同龄的孩子，这就要求教师不仅要全面、深刻地认识儿童社会性发展，而且要掌握系统、科学地促进儿童社会性发展的方法。现实情况是，大多数幼儿教师认为退缩幼儿遵守班级规则，经常自己玩耍或偶尔与同伴交流，并以此来判断这些孩子并没有严重的社会性发展问题，因此不会给予过多的关注，更不会制定特殊的指导方案，不会根据退缩幼儿的特点和需求来安排教学和活动。一些教师表明会关注到社会退缩幼儿，但是更多的是将自己的理解强加到退缩幼儿身上，方法简单而粗糙，并没有认真想过退缩幼儿需要的是什么。因此，使得教师与社会退缩幼儿之间的很少互动或流于形式，无法从根本上改变幼儿的退缩行为。
3.幼儿教师缺乏有关社会退缩幼儿的知识经验。
教师的知识，特别是教师关于儿童身心发展的知识，会影响教师对儿童认知及行为的理解和对待方式。社会退缩幼儿在心理表征和行为表现上有其独特之处，这就要求幼儿教师要主动了解和学习社会退缩幼儿的身心特点，对社会退缩幼儿有一个全面而深刻的认识。只有这样才能使进一步的干预和治疗得以实现。但是在调查中，74.45%的幼儿教师表示对社会退缩幼儿这一概念“了解很少”，13.23%的人表示对社会退缩幼儿这一概念“有一些了解”。通过访谈进一步了解到，幼儿教师关于社会退缩幼儿的知识很少并且主观性、经验性知识占主导，对社会退缩幼儿没有一个科学、客观、全面的认识。这样教师开启的互动很少或者带有强烈的主观性，认为退缩幼儿缺乏生活能力和交往技能，互动以照顾生活和指导游戏为主，不能正确认识儿童的心理需求，导致儿童拒绝教师开启的互动。
随着时间的累积，教师在与儿童的不断接触中，积累了关于儿童身心发展的丰富经验，这些经验可以帮助教师了解儿童身心发展的规律性、阶段性和特殊性，敏锐地观察和掌握每一个孩子的发展特点，从而对有特殊需求的幼儿给予针对性的帮助和指导。调查表明，幼儿教师的教龄越高，对于社会退缩幼儿的认识越为全面深刻，并且通常有具体的干预和治疗幼儿退缩的方法。相反，教龄低的幼儿教师缺乏经验，对社会退缩幼儿的认识肤浅而片面，且常常无法有效改善幼儿的退缩行为，在互动中常常出现失落、厌恶、不满等负面情绪。
4.幼儿教师的教育反思能力有待加强。
关于教育反思的定义，不同的研究者有不同的看法。在这里采用庞丽娟等人的观点，认为教育反思就是“使两者连接起来，把原因和结果、活动和结果结合起来”。具体是指教师着眼于自己的活动过程，分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进自身发展的手段。[10]幼儿教师的教育反思能力，具体体现在以下几个方面：反思的知识、反思的内容、反思的方法和策略、反思的动机、反思的连续性。教师的教育反思能力直接影响其教育观念和知识经验的更新与进步。
调查发现，51.52%的幼儿教师对反思型教师的了解“很少或有一些”；84.85%的幼儿教师表示在工作中“较多或经常”进行反思；53.37%的幼儿教师经常对“教学方法或班级管理方法”进行反思，19.70%的幼儿教师对“儿童的问题行为”进行反思；17.9%的幼儿教师采用“记日记”的方式进行反思，53.6%的幼儿教师采用“群体案例分析”的方式进行反思；51.52%的幼儿教师进行反思的主要原因是“领导要求或工作需要”；43.8%的幼儿教师在工作结束后进行反思。
这表明幼儿教师在反思方面存在以下问题：经常进行反思，但是缺乏科学、系统的有关反思的知识；反思的内容多为教学方法或班级管理等外显教育行为，较少涉及到教育理念、儿童行为特别是儿童问题行为；反思的方式主要是“群体案例分析”，缺少针对个别特殊幼儿心理和行为的反思；反思的动机多为外部动机，缺乏进行反思的内驱力；幼儿教师主要是在教育实践后进行反思，缺乏对教育活动的预见能力。
幼儿教师的教育反思现状对社会退缩幼儿与教师之间的互动是非常不利的。幼儿教师主要针对群体进行案例分析，反思的内容较少涉及到儿童的问题行为，缺乏反思的内驱力等都会造成教师对社会退缩幼儿的忽视；缺乏反思的知识以及主要在问题发生之后进行反思，导致教师不能及时调整与退缩幼儿之间的互动过程，影响互动的效果。
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一、存在的问题：
（一）对聋生语言能力训练的认识还需进一步提高
我们知道，我校地处西部欠发达地区，在特殊教育发展中，政府投入相对较少，学校硬件建设与东部地区不能相提并论。因此，有许多老师对聋生语言训练这项高投入（包括人力物力），低产出的工作抱有怀疑态度，有人认为，康复教育的后续教育跟不上，前期教育变成了无用功，还有人认为，没有相应的硬件条件相匹配，没有良好的语言环境，没有家庭教育的配合，聋生语言能力的发展成了一句空话。这些问题在一定程度上困扰着一部分老师对聋生语言能力培养的认识，因为没有了较清楚的认识，因而影响了教学的态度和质量，因此我们认为必须进一步统一思想，提高认识，只有提高了认识，才能有正确的态度来对待这项工作。
（二）训练内容缺乏科学性、 延续性，急需编定相应的校本教材
我校目前采取的语言训练的模式和内容，基本上是在借鉴他人经验基础上自已摸索出来的，不论是语训班的教材还是晨训内容，都缺乏系统性和科学性，语训班教材急需更新调整，晨训内容虽然经过多次精心的筛选，根据不同学段学生的年龄特征和生活实际制订了相应的内容，与学生的生活实际有一定的联系，但联系还不是很紧密，有很多内容虽然在晨训时师生反复练习过，学生对内容也很熟悉，但在实际生活中学生几乎不用或用的很少。而且每学期的晨训内容都有变化，新训内容和已训内容前后联系不大，已经训练过的内容没有机会得到近一步的巩固和延伸，前任老师和后任老师也没有必要的衔接。基本上还处于各自为政的局面，导致了相当一部分老师对自己手头的语言训练的内容理解不深，在训练中缺乏驾驭训练内容的能力。
（三）训练方法上还存在一定的缺陷
我校现在所采用的训练方法是师生在教室里简单模拟各种情景，然后在虚拟的不真实的情景中练习对话交流，虚拟情景毕竟不同于真实的现实生活，和现实生活环境还存在有一定差距，这样训练出来的学生等到复杂的现实生活中时，往往是不知所措。许多老师把单纯的蓦仿语言和学习语言混为一谈，训练方式中有的是朗读词句，被动记忆，有的是僵化的句式训练，老师问，学生答，学生被动地回答老师提出的问题。留给学生独立思考的空间少，导致学生不能灵活运用所训内容，问话内容稍有改变，就茫然不知所云。
（四）学生没有养成很好的语言运用习惯
在训练中，有很多日常交往内容老师虽然都已教过，学生也说过写过、练习过，但由于长期不用，没有得到很好的巩固和延伸，学和用没有及时结合起来，导致所学内容边学边忘，其主要原因是学生没有养成很好的运用语言的习惯，如：有些口语能力较强的学生，有些内容会说却不愿说。有些口语能力相对较差的学生，在交流时常常使用不完整不规范的手语，词语前后颠倒。分析其原因能说的不愿说可能是不好意思说，羞于开口，不会说的不按规范的手语或书面语去交流，可能是懒，嫌麻烦，宁愿使用一些聋人中通行的土手语进行简便的交流。
二、对策及设想：
（一）牢固树立聋生语言持续发展的观念，合理发展聋儿学前语言康复
学前语言康复教育在我校已进行十二年了，十二年来的教学成果如何？许多老师认为是事倍功半，还有人产生了怀疑态度，更有人用一代不如一代来形容。众所周知，聋人语言训练曾经用铁树要开花来做形象的比喻，充分说明了其艰辛的过程。放弃还是坚持？是第一个需要思考的问题。尽管这是一项极其漫长而又难见成效的工作，但是为了聋生终身发展的需要，应该在实践中选择更加科学更加有效的方法来进行训练。乔姆斯基认为，人类大脑特有的语言能力是生来就存在的，但是必须在适当的时期同实际语言相接触，方能激发大脑语言能力的内在机制。心理学研究表明，3岁至7岁之间是智力发展的最佳期，也是语言发展的最有利时期。聋儿学前康复教育正是抓住这一关键期，强化训练产生了聋儿语言习得的初步口语能力，这种做法符合儿童语言发展的实际，是十分必要的。
（二）重视语言积累，在积累中感知语言和发展语言
在语言的学习中，不存在有生硬的教材来教，所有的生活场景都是很好的教材，许多聋校借鉴方案教学方法派生出的主题语言训练的方法，在实践中取得了很好的效果，因为这样的教学方式使聋儿学到了生活化的语言，是活生生的可以灵活运用的语言。随着聋儿认知能力的不断提高和社交范围的不断扩大，他们的词汇积累会自然而然地越来越多，在这个过程中，必然要求老师和家长充分认识到词汇量的积累是发展聋生语言能力的基础，必须要有极大的耐心去引导聋生学习每一个新词，并且在积累中进一步提高他们对语言的理解能力。
（三）以交往为核心，以双语为手段，实现聋生语言能力的多元化发展
在语言的发展过程中，交际起着替代的作用，不同语言对象和情境对于儿童的语言习得的作用是不可估量的，我们经常会不可避免地发现许多聋生学到的是死的语言，语言在模仿中机械化了。因此，要提倡聋生在生活中学习活的语言，在交往中发展生动而活泼的语言。在教学中，要为聋生创设各种生活情景和交往情景，让他们积极参与到情境创设和语言交流过程中来，在情景中学习，在交流中积累，在情景和交流中积累和习得的语言才是真正的活的语言，才能学到最贴近生活，最简单实用的语言和言语 。重视对聋生听、说、读、写各方面能力的全面培养，针对聋生不同的听力和智力状况，我们应该不排斥使用多元化的表达方式，不反对不同层次聋生运用各种表达方式来表达自己的思想。我们在长期的教学和研究过程中发现，只有理解了语言内涵的聋生才会有自信心，才会有表达的快乐，才会有强烈的表达欲望，也才会真正掌握语言。
（四）加强家庭联系，办好家长培训班
发展学生的语言，不仅是聋校的责任，也是家庭的责任。只有学校和家庭密切配合，才能更好地发展聋生的语言。我们通过主题语训的形式和结合各科教学学习得到的知识，但在一个假期的休息过程中，大部分又还给了老师。所以我们认为学校要与家庭密切配合，要认真办好家长学校，让家长学习手语和语言训练的基本方法和原理。家长在家庭中要与孩子开展语言活动，常和聋孩子以语言（手语或口语）对话，使学生处处都有学习语言和使用语言的机会。
西南大学教授、博士研究生导师。现任西南大学学前教育学学科负责人，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专委会研究室主任。主要从事学前教育学、幼儿园课程、教育科学研究方法及幼儿家庭教育等方面的研究和教学。
师资素质是影响学前教育发展的关键因素之一，而师资培养的摇篮――职前教育，则是决定师资素质水平的基础。近年来，我国也为改善幼儿教师职前培养创榛劈荆，但是仍然步履维艰。自20世纪60年代以来，美国学前教育获得了长足发展，究其原因，美国重视职前教师的培养是其重要条件之一。近年来美国政府及教育部门不断提高对学前教育师资的要求，强调以“高质量的教师培养高质量人才”的理念，以为所有儿童打下坚实的基础，进而确保美国在世界各项竞争中的优势地位。通过了解美国幼儿教师职前培养体系，可以为我国幼儿教师职前培养的有效发展提供可资借鉴的重要经验。
实践取向的幼儿教师职前培养目标
美国幼儿教师职前培养目标体现了对职前幼儿教师培养的终极诉求和价值定位，并且决定课程方案、课程设置和课程评价。确立依据是全教协会制定的初级标准，主要包括七个方面，分别是促进儿童发展和学习、建立家庭和社区之间的联系、能够对支持的幼儿及其家庭进行观察、建立档案和评估；使用各种发展的有效方法；运用内容知识建构有意义的课程；成为一名专业人士；早期儿童领域的体验。可见，全教协会制定的初级标准中注重幼儿教师在支持、引导、组织幼儿学习、家园合作中的实践能力。初级标准是美国幼儿教师职前培养的依据，但美国幼儿教师职前培养机构在确立培养目标中仍可有所变通，结合自身的教育理念和发展定位，制定适宜化的培养目标。
以伊利诺伊州的三所学校，伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院、哈罗德华盛顿学院为例，伊利诺伊大学香槟分校的学前教育专业的培养目标与全教协会的初级标准基本一致，其目标的终极指向是培养学生作为一名从事教育的专业人员，具体表现为保证每一个孩子都能发挥自己的潜能，并且为营造一个公平、团结和生产力高度发达的社会做出努力。森林湖学院的培养目标是在教师的引导下，在教育专家的咨询、监督和评价下，每一位学生能够学会在课堂上表现得自信，能够机智灵活地应对他们的学生并且掌握深厚的专业知识，促进学生的持续发展，为终身学习打下基础。哈罗德华盛顿学院的培养目标是使学生学习和获得有关幼儿发展的教育相关理论和实践，使其能够具备在公立或者私立的学前教育机构中从事幼儿保育和教育的知识、能力等素质要求。
通过对三所幼儿教师职前培养机构的培养目标进行分析，从中我们发现两个特点。其一，专业取向的价值定位。伊利诺伊大学香槟分校的培养目标直接表述为培养学前教育的专业人员，而另外两所学校的培养目标中虽然没有直接表述，但是森林湖学院以学生掌握专业知识为价值诉求之一，哈罗德华盛顿学院以让学生获得幼儿教师的理论素养和实践能力为本位，两者均体现了以培养学生成为从事学前教育的专业人员的价值诉求。其二，实践本位的目标取向。三所学校在幼儿教师职前培养目标中青睐于发展学生的实践能力，诸如培养幼儿教师使之能够挖掘并发展儿童的潜力、胜任学前教育的工作等。总之，从这些目标来看，幼儿教师职前培养的总体要求是一致的，即通过在职前机构的专业学习和训练，使学生在掌握相应的理论知识的基础上，发展从事学前教育教学及管理的专业能力，达成对学前教育的专业特性的理解，养成解决学前教育领域实践问题的意识和习惯。简而言之，美国幼儿教师职前培养结构的目标在于为学前教育实践领域培养专业化、具有专业知识和实践能力的师资，“实践性”是其主要价值取向。
专业取向的美国幼儿教师职前培养体系
（一）高标准的美国幼儿教师专业准入制度
美国幼儿教师职前培养机构对招生对象的素质要求逐步提高。发展初期，以初中毕业生作为主要生源，后来演化至以招收高中毕业生为主。20世纪80 年代以来，伴随学前教育价值的凸显，美国逐步重视学前教育发展，为此，许多州都提高了幼儿教师职前培养机构的招生录取标准，幼儿教育师资选拔工作逐渐趋于标准化、科学化。首先，幼儿教育师资对象的选拔是双向选择的结果。一方面，学生通过两年的在校学习，并综合考量和评估学校的不同专业，再确定是否申请师范专业。另一方面，学校根据专业要求考查学生的学习成绩和专业能力，平均成绩在Bˉ以上的学生方有进入教育专业学习的资格。如果申请人不是本校学生，而是转学自其他学校，或是在其他学校获得学士学位后转学教育专业的，学校需要在考察申请人学习成绩的基础上，对申请人进行面试，以决定是否录取。其次，进入教育专业以后，学生必须保证学成绩和专业学习成绩在Bˉ以上，并且在教学实践课上展现出基本的教学才能和良好的个性素质，唯有此，学校方可批准其参加小学和幼儿园的实习。没有经过实习的学生仍可以毕业拿到学士学位，但是不能得到教学证书，也就是说不具备到公立学校教学的资格。
（二）多元化的美国幼儿教师职前培养课程体系结构
美国幼儿教师职前培养机构的课程设置并非千校一面，而是呈现多元化的课程设置样态，体现了限制和自由、专业和广博、理论与实践的共生共融。 下面以伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院为例进行说明。伊利诺伊大学香槟分校的课程结构包括通识课程和专业课程。学生入学后，首先修习两年的通识课程，然后再申请转入专业课程的学习。通识课程涉及的领域包括自然科学和技术、人文学科、社会和行为科学、美国历史、外语、写作或演讲、健康、核心领域课程、教育取向讨论会等9门课。其中核心领域课程要求从数学、自然科学、社会科学或人类学中任意选取一门进行深入学习。学生在修习完通识课程后，方可申请修习专业课程，主要包括教育理论和教育实践两大类。其中教育理论课程包括教育学原理、早期儿童语言教育、早期儿童艺术教育、早期儿童特殊教育入门等；教育实践类课程包括学校社区经历、教育实践等。通识课程以选修课程为主，学生可根据自己的兴趣选择相应课程，与此相反，专业课程基本上都是必修课程，学生自主选择的空间比较小。森林湖学院的课程结构主要由主修课程和辅修课程组成。主修课程包括教育哲学、教育人类学、美国社会的教育历史、早期儿童阅读方法、初级实地调查、早期儿童教育、健康教育的概念、基础心理学、发展心理学等。辅修课程要求学生必须修满6个学分，辅修课程的性质为选修，但是学生并不具备无底线的自由，学校以分类的形式设置课程，要求学生必须在每个类别中均选修一门或者两门课程。比如学生必须在发展心理学和应用教育心理学中选修一门，在美国教育历史、教育哲学、教育人类学、指导语言的理论与实践中选修两门课程等，学生在完成四年的学习期限并修完学分后，还需要通过教师资格证考试方可具备从事学前教育的专业资格。课程分为了必修课程与选修课程，学生在学校学习两年，完成规定的学分即可获得学校颁发的学位证书。
综观美国幼儿教师职前培养的课程体系，不难发现有如下特点。第一，专业定向的实践型工作者。课程体系的专业性是由职前幼儿教师的培养目标决定的，目的在于帮助学生了解学前领域，掌握基本的专业知识，培养专业能力，以成为一名合格的幼儿教师。第二，以通识知识为基础的发展观。幼儿教师的工作对象是处于发展中的儿童，他们充满好奇心、猎奇感以及探究意识，幼儿教师只有具备广博的知识才能在和幼儿的相处中游刃有余，否则，可能会在幼儿的层层追问下不知所措。此外，儿童倾向于模仿他人，尤其是权威人士，因此，幼儿教师不仅需要是专业教师，还需是具有人文素养、科学素养的优秀的人，这样，才能在和幼儿的日常相处中对幼儿潜移默化地施以积极影响。第三，多元维度的课程取向。美国幼儿教师职前机构涵盖的课程领域非常丰富，既有基础理论课，又有专业技能课，并且各个课程领域设置多元的课程科目和内容供学生选择，体现了培养具有广博知识和精通技能的专业人才的目标定位。
（三）标准化的美国幼儿教师职前培养评价制度
美国幼儿教师职前机构的毕业考核体现在两个层面，第一个层面是修习完成学校要求的课程，获得规定的学时学分，这是对每一个学生的基本要求。第二个层面是通过教师资格考试，获得教师资格证书。教师资格证的取得必须要修习完学校规定的课程，获得学校颁发的学士学位，而且必须参加和通过教师资格证的考试才能取得教师资格证。美国80%的州对教师资格的认证评估采用的是ETS普瑞西斯评估体系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）为职前和新手教师设置了名为Praxis series的评估考核系列，考核内容涉及教学原理、学习知识测试、学科知识测试以及课堂教学实际的考核评估，课堂教学实际考核评估包括教学计划与准备、教学情境、教室环境、教学过程、教师责任等内容。这一系列的考核包括三个部分：Praxis 1为学业技能评价，对学生进行读写和数学技能的测验，选拔学生进入教师计划；Praxis 2为学科专业评价，其主要目的是考察学生的学科专业知识；Praxis 3为课堂行为评价，考察内容主要包括知识组织、课堂情境创设、教学有效性和教师专业责任等四个方面，合格者可以获得正式的教师资格证书。
美国幼儿教师职前培养体系对我国的借鉴意义
美国幼儿教师职前培养体系的发展完善是奠基于国家对学前教育的重视之上，这给予我国的启示是发展学前教育不仅要重视并推进幼儿园的发展，更需要着力改善幼儿教师培养机构的发展。此外，美国幼儿教师职前培养机构的发展机制对我国仍有许多可资借鉴之处。
（一）培养体系的制定应结合实践需求
美国幼儿教师职前培养目标、培养结构以及评价机制均体现了以实践需求作为价值参考依据的性向。职前培养目标以造就能够胜任幼儿教师职业、掌握专业技能、获得实践能力的人为导向。培养结构中无论是课程方案的制定、课程科目的构成还是课程内容的选择，直接来源均是对幼儿教师应具备的基本素质的分析和研究，进而将其体现在课程体系当中。在评价体制中，以能否获得教师资格证书为标准，并且在教师资格证书考核的内容中既包括理论知识的考核，还包括实践能力的评判，充分体现了对职前幼儿教师实践能力的重视。因此，美国幼儿教师职前培养体系的制定是遵循自下而上的路线，也就是以实践需求为准绳，进而设定幼儿教师职前培养的体系结构。比较而言，在我国幼儿教师职前培养的不同层级机构中，培养目标、课程体系、评价考核的制定依据多是遵循惯例或者专家定向，而未考量到幼儿教育实践的需求，导致幼儿教师成为“理论巨人”“行动矮子”，甚至一些学生因为对幼儿教育实践的认识较少，导致很难理解相关教育理论，陷入食古不化的境遇。并且这种问题在高层次的幼儿教师培养机构中尤为严重，从而不仅使优秀人才未能充分发挥其潜能，还导致了幼儿教育实践的人才缺乏。
（二）加强对幼儿教师职业的专业认识
美国幼儿教师职前培养机构获得优质发展的重要原因之一在于对幼儿教师职业的科学化、专业化的认识。从其培养体系中可以映现相关观点。首先，幼儿教师以促进儿童发展为本。这体现在职前培养机构中重视幼儿教师能够发挥儿童潜力，科学、有效地组织幼儿的一日生活，能够和家长、社会积极沟通，为幼儿发展提供良好环境。对幼儿教师这些能力培养的终极诉求在于服务于幼儿的发展。其次，幼儿教师必须掌握广博而专业化的知识技能。这来源于对幼儿教师所需素质的基本认识，广博知识可以涵养幼儿教师的人格，并且增强其学习能力，以满足不断变化的时代需求以及多样化的儿童需求。与此同时，专业的知识技能使幼儿教师可以为幼儿提供专业化的指导和服务，从而有效地引领幼儿发展。最后，实践历练是幼儿教师的必修素质。在美国不同层级的幼儿教师培养机构中，均有实践教学环节，要求准幼儿教师了解、研究、参与幼儿教师实践，以获得相应经验，提升实践素质。我国幼儿教师职前培养机构种类繁多，在课程设置上却出现了大同小异的现象，并存在以钢琴、舞蹈等技能课为主的怪象。虽然幼儿教师需要具备一定的基础技能，但是这并不能成为幼儿教师素质的核心。产生这一问题的根源在于对幼儿教师职业的认识误区，认为幼儿教师是技能取向的专业，而忽略了幼儿教师的本体价值在于促进幼儿的整体发展。
（三）规范幼儿教师培养标准
美国幼儿教师在修习完相关课程并达到标准之后，必须通过幼儿教师资格证书考试方可具备从教资格，并且教师资格考试制度严格而专业。我国的幼儿教师职业准入资格等方面还存在一些突出问题。首先，幼儿教师的初始学历过低。我国幼儿教师的学历水平整体不高，以专科居多，在农村地区，甚至有初中毕业生或者高中毕业生直接担任幼儿教师工作。出现这一现象的原因在于，长期以来，幼儿教师的专业地位并没有得到认同，仍然把幼儿教师看做“保姆”，认为幼儿教师的主要任务在于保育，而忽视了幼儿教师对儿童的教育价值。其次，幼儿教师资格考试缺乏科学性、专业性以及有效性。在我国，2015年以前，师范专业的学生可以自动获得教师资格证书，非师范专业的学生需要参加教师资格证考试。这导致一些师范生并未达到幼儿教师的资格要求，也能够获得幼儿教师资格证。另外，针对非师范生的教师资格考试包括笔试和面试两个环节，笔试环节考察的知识多以识记为主，面试环节本意是注重申请人的实践能力的考察，但是，由于面试题目大同小异，申请者在考察之前早已做好准备，本真价值难以发挥。显而易见，这种考核形式的科学性及有效性相对较差，无法真正有效地为我国幼儿教育事业挑选出具有学前教育专业意识和能力的幼儿师资后备军。
