时间：2023-09-20 16:56:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育职业分析，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
(一)研究工具本研究采用了问卷调查的方法。《特殊教育方向师范生教师职业认同感调查问卷》为自编问卷，主要参照薄艳玲的《关于高师生教师认同状况的调查问卷》和宋广文，魏淑华的《中华小学教师职业认同问卷》，设计而成。问卷调查内容包括六个方面:第一，从事特殊教育教师职业的意愿;第二，对特殊教育教师职业的认识;第三，对从事特殊教育教师职业的准备;第四，从事特殊教育教师的职业情感;第五，对特殊教育教师的职业期望;第六，对特殊教育教师的职业价值观;第七，特殊教育师范生的基本情况。
(二)被试通过方便取样抽取南京特殊教育职业技术学院听康教育、培智教育、脑瘫教育、自闭症教育方师范生作为被试。共发放问卷300份，收回有效问卷289份，有效回收率为96．33%。其中男生30名(10．38%)，女生259名(89．62%)。研究对象情况见表1
二、统计结果
(一)特殊教育方向师范生教师职业认同感总体状况从表2和表3可知，明确表示愿意从事特殊教育教师职业的有253人，占总人数的87．54%。这表明特殊教育方向师范生的专业思想稳固，教师职业认同感普遍较高。其中，女生234人，占女生总人数的90．35%;男生19人，占男生总人数的63．34%。由此可见，女生的从事特殊教育教师职业的意愿比男生更为坚定。同时大一特殊教育方向师范生85人，占大一特殊教育方向师范生总人数的87．63%;大二有85人，占大二特殊教育方向师范生总人数的90．43%;大三有83人，占大三特殊教育方向师范生总人数的84．70%。可见，随着年级的增加，特殊教育方向师范生愿意从事特殊教育教师职业的比例并无明显变化。另外，听康教育专业方向的有80人，占其总人数的87．91%;培智教育专业方向的有63人，占其总人数的86．30%;脑瘫教育专业方向的有29人，占其总人数的85．30%;自闭症教育专业方向的有81人，占其总人数的89．00%。由此可以看出，特殊教育方向师范生愿意从事特殊教育教师职业的比例，在专业方向上并无明显变化。
(二)特殊教育师方向范生对特殊教育教师职业的认识和准备从表4可知，89．96%的特殊教育方向师范生认为特殊教育教师职业需要更多的耐心和爱心;81.39%的特殊教育方向师范生了解特殊教育教师职业的性质;74．75%的特殊教育方向师范生认为自己知道怎样成为一个好的特教老师。由此可以看出，特殊教育师方向范生，对特殊教育教师职业的性质及特殊性有较充分的认识。但另一方面，由表4可以看出，认为自己具备从事特殊教育教师职业技能的特殊教育方向师范生有61．60%，而同时只有52．94%的特殊教育方向师范生常去康复中心及特小做实践。这表明特殊教育师方向范生在职前准备与训练方面尚待加强巩固。
(三)特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的情感从表5可以看出，有83．39%的特殊教育方向师范生喜欢特殊教育教师职业;同时有92．39%的特殊教育方向师范生对于“能为特教事业尽一份力我很高兴”给出了肯定的态度;另外有93．07%的特殊教育方向师范生对于“提起特教老师常令我有一种敬佩之情”作出了肯定的回答。这表明，特殊教育方向师范生不仅仅把特殊教育教师职业看作一种谋生的途径或普通职业，而且对从事特殊教育教师职业充满了愉快积极的情感。再者从表6中可以看出，82．39%的特殊教育方向师范生认为“做特教老师会实现我的人生价值”，这进一步表明了特殊教育方向师范生很好的解决了特殊教育教师职业价值内化的问题。
(四)特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的期望和价值观从表6可以看出，71．97%的特殊教育方向师范生认为特殊教育教师职业发展空间会很大;87．55%的特殊教育方向师范生希望自己会成为一名优秀的特教老师。这表明了特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的工作环境，发展空间等有着较高的期望，同时也希望自己在特殊教育教师职业这一行业中展现自己的特色，为特殊教育教师职业做出自己的贡献。那么在价值观方面，由表6可以看出，83.39%的特殊教育方向师范生认为做特教老师会实现自己的人生价值;此外，94．11%的特殊教育方向师范生认为特教老师在社会发展中起着很重要的作用。这说明了特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业存在的价值以及它能体现个人的价值方面有着积极正确的认识。
三、分析与讨论
(一)特殊教育方向师范生教师职业认同感普遍较高的原因分析1．社会因素特殊教育是一种社会公益事业，更是一项崇高的爱心事业，它能帮助关心残疾人，在社会的发展进步中起着不可或缺的作用;另外教师职业比较稳定，有节假日;工资待遇方面，国家规定从事特殊教育最少要享有工资总额的15%的补贴，以后会更高。这些都极大地提高了特殊教育方向师范生从事特殊教育的积极性。2．学校因素特殊教育师范学校博爱的文化氛围极大地熏陶着特殊教育方向师范生，从而加强了特殊教育方向师范生的责任心;与此同时，特殊教育方向师范生在学校所学的专业知识和技能，让他们对从事特殊教育教师职业充满了信心。3．个体因素特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业有着积极的价值观，83．39%的特殊教育方向师范生认为做特教老师会实现自己的人生价值;此外由于特殊教育教师的工作对象是有特殊需要的儿童，是弱势群体，帮助他们满足特殊需要的发展具有很大的社会意义，特殊教育教师一般被认为有爱心，有耐心，这让大多数特殊教育方向师范生具有较强的社会使命感和荣誉感。
(二)特殊教育方向师范生教师职业认同感性别差异分析调查结果显示，特殊教育方向师范生教师职业认同感存在非常显著的性别差异女生明显高于男生。这种性别差异与国内类似(免费师范生职业认同感，教师职业认同感)研究的结果基本一致。这种差异可能与我国的传统观念—女性更适合从事教师职业有关。在这种观念影响下，可能更多的家长倾向于让他们的女儿报考师范院校，从事教师职业的原因。同时，女性语言表达能力更强，耐心细致的性格特征可能也是女生相对于男生更愿意从事教师职业。更重要的是，特殊教育方向师范生面对的是有特殊需要的儿童，这就要求教师必须具有极大地爱心，耐心和恒心，才能把工作做好，满足特殊儿童的发展需要。再者，在目前的求职过程中，女大学生往往比男生面临着更多的困难，许多用人单位在招聘中明确表示只要男生，而男生中很多不乐于从事教师职业。因此在教师职业的竞争中，男生与女生争职位的情况相对较少。这一因素也可能促进女生更倾向于选择教师职业。
四、结论与建议
(一)结论
1．从总体上看，特殊教育方向师范生的教师职业认同感水平普遍较高。2．特殊教育方向师范生的从教意愿在性别上呈现显著差异，而在年级和专业方向上并无明显差异。3．特殊教育师方向范生，虽然对特殊教育教师职业的性质及特殊性有较充分的认识，但在职前准备与训练方面尚待加强巩固。4．特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业充满了积极的情感。5．特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业有着较高的期望和积极的价值观。
(二)建议
一、特殊教育教师职业倦怠的涵义界定
在特殊教育教师职业倦怠涵义的界定上，研究者均参考了美国心理学家于1974年提出的职业倦怠的概念，用来描述服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而出现的躯体、情感和认知的综合衰竭状态，其三个核心成分为情感耗竭、人格解体和低成就感。在3篇文献中职业倦怠也被称为职业枯竭。
二、国内特殊教育教师职业倦怠研究现状
(一)文献基本情况
此类研究在2007年至2012年期间，占有关特殊教育教师研究的95%,表明国内特殊教育教师职业倦怠的研究在近6年里发展迅速，普遍意识到职业倦怠对特教老师的影响。研究方法多以实证性研究为主，内容则从集中于情绪衰减、去人性化、低成就感3个方面逐渐扩大到社会支持、工作源、教学效能、工作满意度、人口统计学因素等相关内容对职业倦怠的影响上。文献数量统计、研究方法概括及研究角度剖析(二)特殊教育教师职业倦怠测量
国内有关特教老师职业倦怠的研究多以实证为主，主要采取随机抽样的方式进行问卷调查，采用SCL-90量表、教师职业倦怠量表、症状自评量表、自编量表、教师教学效能量表、社会支持评定量表、情绪劳动问卷等作为研究工具，其中Malasch的职业倦怠量表及其改编量表以及研究者自编量表的使用最为频繁，对结果进行统计处理以及量化分析。
由此可见，实证性研究主要针对特殊教育教师职业倦怠的状况、特教与普教教师职业倦怠的差异、职业倦怠与教学效能感的关系、人口统计学因素对特教教师职业倦怠的影响、特定地区、特定类型的特殊教育老师的职业倦怠，研究者基本上是高校相关研究所或是相应的高校老师和学生。描述性的研究没有明确的研究方法而侧重对已有的职业倦怠现象的分析，研究者多为一线特殊教育教师，集中于宏观层面的描述并未对具体的影响因素进行分析和说明。由此可见，一线教师既是研究对象又是研究者之一，对自身的职业倦怠有很清晰的认识，也在积极的寻求解决的办法，但缺乏相应的专业研究方法;实证性的研究文献更注重从专业角度对所设相关问题的分析，所得结果多以量化方式呈现。
(三)特殊教育教师职业倦怠影响因素
职业压力、人口统计学因素、教学效能、工作特征、社会支持是特殊教育教师职业倦怠五大影响因素，其中又以职业压力和人口统计学因素最为突出。
1.职业压力
研究者普遍认可职业压力是引起特教教师职业倦怠的重要因素。其来源主要是角色冲突、学生因素、职业发展带来的各种压力，其次是能力素质和待遇价值。角色的多重性和模糊性使特教教师在认同和履行职业角色时充满困惑和冲突，常常心力交瘁。在面对不同障碍类型的学生时，承受的压力不同，其职业倦怠程度亦不同。不同地域的特教教师职业倦怠程度为：北京、上海等发达水平地区的特教老师职业倦怠高于贵州、陕西、重庆等次发达水平地区的老师。2.人口统计学因素
在人口统计学因素中，学历、教龄、职务是影响教师职业倦怠的重要因子，其次是专业背景、性别。然而对于学历这个因子进行的相关研究得出了不同的结论，其中刘在花、王乐和郭璐露的研究结果就不一致，刘在花[16的研究表明学历越高职业倦怠越大，而郭璐露[3]的研究表明学历越低职业倦怠越高，分析不一致的原因在于郭璐露着重在对特教教师职业倦怠中情绪衰竭这个因子的研究而刘在花重在三个因子总的研究，对比刘在花的两篇文献发现在学历对职业倦怠的影响上是一致的;教龄在特教教师的职业倦怠的影响中也非常明显，青中老三个时期的职业倦怠依次递减，这与马芳[12]的研究不一致，分析原因在于马芳侧重于低成就感的分析，但综合其结果符合青中老依次递减。特教教师入职最初几年职业倦怠就开始显现，随着教学时间的增加开始不断加重。第5-15年期间职业倦怠问题最为严重，以后大幅降低，这与职业压力对职业倦怠的影响类似，分析原因在于新教师在最初几年面临很多问题和挑战，责任心强，环境适应和角色转换、自身能力的体现都需要一定的过程;而随着教龄的增长，特教老师在30多岁时职业倦怠感最高，该年龄段的老师大多是特校的中坚力量，任务重且繁杂，责任心和成就动机都是最强的，压力最大，职业倦怠也最高，40岁以后已掌握了一套应对各种问题的方法，同时随着职务的提升、经验的丰富、工作满意度相对提高，其职业倦怠程度也逐渐降低;在职务影响方面，职务越高，承担的负荷越多，职业倦怠感越强，班主任职业倦怠高于一般任课老师;在专业背景上，特教专业的教师比非特教的教师职业倦怠高，原因在于特教教师有专业的知识和技能对工作和成就期望高，而非专业的特教教师大多从普教转为特教，相比专业特教教师他们更能满足现状;私立学校的特教老师职业倦怠高于公立学校的特教老师，原因在于私立学校老师在工作量、经济保障、学生障碍程度、学校的管理等方面都比公立学校差，教师职业倦怠高离职率也最高;在性别的影响上，只有郭璐露[3]明确说明：职业倦怠在性别上无显著差异，其余的文献均提到性别对职业倦怠的影响但只是对情绪衰竭、去人性化、低成就感三个因子中的某一个进行说明。
3.教学效能、社会支持、工作特征则主要是从与特教教师职业倦怠的关系出发探讨与之相关的工作满意度、敬业水平、家庭支持、职业承诺、幸福感等，目前对三者的研究文献少于人口统计学和职业压力。
(四)特殊教育教师职业倦怠应对策略
有关特殊教育教师职业倦怠的应对策略研究主要集中在社会支持、学校管理、个人调节三个方面。
1.社会支持
在社会认可度上，对特教教师的认可度低于普通学校的老师，这与目前国内特殊教育的影响力不足有关，在社会意识上特教教师还没有进入到社会主流中。在待遇方面，虽然特殊教育学校教师享有特教津贴，但在贯彻落实上存在很大的地域差距，北京、上海、深圳等发达地区高于西部地区，而对融合班级老师的薪资还存在争议;在职业发展空间上，特教比普教学校教师少，很多非特教教师对特殊教育不了解，不愿意从事特殊教育工作，而专业的特教老师大部分都只能停留在一线，在职培训和再次学习的机会少，职业发展空间少。由此可见，保障特殊教育学校教师的合法权益，提高他们的社会地位，从社会整体大环境给予特教老师肯定非常重要。
2.学校管理
目前多数特殊教育学校的领导层大部分是从普通教育过来，对特殊教育专业知识和工作性质并不太了解，在管理、教育教学上和特教老师存在一些分歧和不适应。良好的、支持性的学校环境，人性化和灵活性的管理方式是研究中讨论最多的，减轻特教老师的工作负荷，改善激励和提升的制度，注重教师的专业发展，开展心理健康培训是有效预防特教老师职业倦怠的途径。
3.个人调节
除了外在环境和支持的改善，研究中都提到了个人调节的重要性，着重从个人专业成长、个人心理健康疏导的方式来缓解职业倦怠，强调特殊教育教师自身应重视职业倦怠，正面积极的做好自我调节，充分认识自己，目标适当，在有情绪和遇到问题和困难时，主动的寻求家庭和他人的支持。
三、特殊教育教师职业倦怠结论
(一)肯定了研究特殊教育教师职业倦怠的必要性。随着国内特殊教育事业的蓬勃发展对特殊教育教师的要求也随之提高，特教教师在面对这种高要求高期望时压力倍增，压力越大,职业倦怠程度越高，这与普通教育教师因压力产生的职业倦怠相同，具体共性，近5年来该问题研究的文献也表明，特殊教育教师职业倦怠正呈递增趋势，成为特殊教育教师心理健康中最为突出的一点。
(二)国内特教教师的职业倦怠状况普遍却并不严重。目前国内特殊教育教师职业倦怠呈现出整体水平较低但具普遍性的特点，部分原因是基于实证性研究所使用的研究工具、选取的研究对象、研究侧重点不同导致研究的结果存在较大的偏差，另外质性研究因缺乏具体的研究方法多从宏观的层面进行研究说明，未进行深层地分析，也对研究结果产生一定影响，实证研究虽以调查、问卷方式进行，其结论多就数据而论，未作进一步分析。同时特殊教育要求老师有责任心，使其在去人性化的问题上不容易测查出来，而严重的职业倦怠者有可能出于职业的限定，有心理防卫不会轻易在问卷中呈现出来或者已离职。
(三)在具体的结论上部分不一致。如在普通教育教师和特殊教育教师职业倦怠的对比中，胡颖[24]研究发现，特教教师职业倦怠明显高于普通中小学教师的职业倦怠水平，而金泽勤等人的研究发现普通教师职业倦怠高于特教教师。
(四)特殊教育教师职业倦怠呈现区域型特征，发达地区明显高于次发达地区，在应对策略上是否可以将区域特点纳入进来;特教教师所在学校的办学性质影响特殊教师的职业倦怠，表明国家在大力推进普通公立特教建设的同时，对民营和私立特教机构也应该给予一定的支持。
(五)研究中关于农村特殊教育教师职业倦怠的文献有2篇，表明农村特殊教育发展缓慢，对这些地区的特教老师的关注度不够，除了职业倦怠外，可以对农村特殊教育开展进一步的研究，比如农村地区特殊教育的特色、学生职业走向等。
(六)横向研究多而纵向研究少。现有的研究多集中于一线特殊教育学校教师的职业倦怠现状而对中高等学校的特殊教育教师在此方面的研究文献还没有，是否表明高校特教老师职业倦怠低，还是由于高等特殊教育殊教育教师集中度、工作性质、所面临的教育对象等的不同而不同于普通一线的特殊教育教师的职业倦怠。同时，对于融合教育中所涉及的特殊教育教师、资源教师、巡回辅导教师以及相关教师的研究很少。
关键词：特殊教育教师；专业伦理困境；因应策略
专业伦理是[1]为有效保护服务对象权益，维护专业团体地位与声望，专业的从业人员透过团体之讨论与共识，以集体自律的方式，订立专业守则或公约，要求全体会员共同遵守的行为规范。越是专业性强的领域，从业人员专业伦理素养越重要，对从业人员伦理要求也越高，较之普通教育，特殊教育的服务对象是弱势群体中弱势的残疾儿童，其专业性、实践性、伦理性更强，特殊教育教师在教育实践中的伦理判断、伦理决策与行为也更为重要。基于此，本文结合特殊教育教师的专业实践，分析了他们面临的伦理困境，探索了解决困境的策略，以期引起特殊教育教师及其教育主管部门对专业伦理的重视。
一、特殊教育教师常见的专业伦理困境
（一）专业化程度不高———服务的伦理困境。多项研究表明，我国特殊教育教师在专业知识、专业能力、专业理想等专业素质方面的现状不容乐观。比如，王雁等人对特殊教育学校教师专业素质（分为高水平、一般水平和低水平）的调研发现，特殊教育教师的专业素质处于一般及较低水平的比例为44.3%，其中,专业知识处于一般及较低水平的占70.4%，专业技能处于一般及较低水平的比例为56.5%。[2]陈秀敏对普校随班就读教师的调查表明，90%以上的随班就读小学教师在带随班就读的特殊儿童之前没有接受过特殊教育知识技能的培训。[3]服务性是专业的重要特征，特殊教育教师专业的首要目标就是服务特殊儿童，满足他们的需要。虽然绝大多数特殊教育教师在工作中已经尽心尽力，但专业成员接受系统的专业训练是做好专业服务的前提条件，专业知识、专业技能不足势必导致他们不能提供有效的专业服务，甚至是不当服务。比如，在教学中，不断强化学生的不良行为；在康复训练中急于获得效果，违反训练原则等行为。这不仅不利于服务对象的身心发展，而且影响特殊教育教师的专业声誉，也使他们在专业活动中感到无力、无奈、无助。
（二）教育场域复杂———管理的伦理困境。与普通教育相比，特殊教育场域较为复杂：一是特殊儿童构成复杂，班级中通常兼有不同障碍类型的特殊儿童，比如，自闭症、唐氏综合征、多动症、多重障碍儿童等。二是特殊儿童障碍程度不同，包括轻度、中度、重度。三是特殊儿童随时可能出现意想不到的状况，如，攻击行为、自伤行为、突然的尖叫等等，导致教育教学无法正常进行。有效的学生管理是教育教学成功的重要因素，但就特殊教育教师而言，对于特殊儿童的管理充满伦理冲突。从行为动机上看，如果特殊儿童有意违反教育教学的行为，教师适当惩戒是必要的，也会起到警示作用，但特殊儿童的干扰行为往往由障碍所致，而非故意。管与不管，如何管，国家并没有明确的行为规范，教师只能根据自己的价值判断来采取措施，不仅内心伦理冲突强烈，而且难免出现偏差行为。因此，学生管理是特殊教育教师最大的职业压力源。[4]而如果特殊教育教师在管理中的内心冲突不能得到及时纾解，就会产生极大的心理压力，甚至出现心理健康问题。有研究表明，特殊教育教师的心理健康水平显著低于全国常模。[5]
（三）教学效能感低———职业枯竭的伦理困境。由于特殊儿童自身障碍的原因，与普通学校教师相比，特殊教育教师的劳动效率不高。特殊教育教师经常需要花费大量时间和精力教导一个特殊儿童，却收效甚微，尤其是那些具有某种严重障碍而学习能力较差的特殊儿童，如“针对有些学生的教育，教师经过十数次甚至是数十、上百次的训练，学生仍然难以接受”[6]。所以，特殊教育教师普遍自我教学效能感较低。研究表明，特殊教育教师教学效能感能够显著预测职业枯竭。[7]职业枯竭的特征是工作满意度低，丧失工作热情和兴趣，怀疑自己的职业选择，产生离职意向或离职。因此，职业枯竭水平的高低直接影响特殊教育教师的职业认同、情感依赖、离职倾向及行为，进而影响教师队伍的稳定与发展。
（四）专业综合性强———合作的伦理困境。特殊教育是一门涉及教育学、心理学、医学、康复学和社会学等相关学科专业人员的领域，只有在特殊教育教师、学校心理咨询师、医生、语言康复师、物理康复师、职业康复师以及社会工作者的团结合作下，特殊教育工作才能取得比较好的效果。国外特殊儿童的教育教学，尤其是个别化教育计划的制定均是在多领域专家团队的参与下完成的。同时，家长也是对特殊儿童进行教育的重要力量,关注专业人员与家长的合作交流已成为国际特殊教育的发展趋势。但是，我国特殊教育起步较晚，目前尚缺少特殊教育教师与其他专业领域专家合作的平台，虽然有些专家自发组织各种活动为特殊教育教师提供支持，但作用有限，难以保证合作的有效性和长期性，实现合作的可持续发展。同时，受传统观念影响，我国绝大多数特殊儿童家长仍然认为自己的主要职责是照顾孩子的日常生活，教育和训练是教师的责任，因此，参与意愿不高，“参与的面很窄,参与的度也很浅”[8]。
二、特殊教育教师专业伦理困境的因应策略
（一）提高特殊教育教师的专业化水平。近年来，我国比较重视特殊教育教师的专业化建设，2012年和2014年，教育部等政府部门先后下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》[9]《特殊教育提升计划（2014—2016年）》[10]两个文件，为特殊教育师资建设提供了政策支持。在此基础上，结合国内外经验，笔者认为提升特殊教育教师的专业化水平具体实施路径有三：一是实行特殊教育教师资格准入制度。目前，我国还没有正式出台切实可行，具有可操作性的特殊教育专业人员的从业标准，而世界上发达国家和地区的特殊教育师资均要求达到大学水平，在培养规格上普遍实行“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”的模式。[11]制定专业准入标准，提高特殊教育教师专业准入门槛，从源头上把关，是提升特殊教育专业化水平的必由之路。二是借鉴国外经验，建立特殊教育教师专业发展学校。通过大学的教育学院与特殊教育教师所在的学校或康复机构建立协作关系，实现教师职前培养与职后专业发展一体化，持续有效提升教师的专业水平。三是重视特殊教育教师个体的专业化发展。特殊教育教师个体专业化发展，是使他们对教育教学实践不断进行自我反思，逐渐确立专业理想、深化专业情感、提高专业技能，完成专业化自我建构的最直接最普遍的途径。
（二）制定特殊教育教师专业伦理实践标准。针对特殊儿童的专业实践，仅凭特殊教育教师个体的职业良心和人道主义情怀是不够的，还需要有专业伦理的实践标准。一个切实可行的专业伦理实践标准，能使特殊教育教师的专业判断与决策有据可依，充分体现其专业工作的规范化与标准性，从而保持专业团体的社会威望和名誉。[12]但是，目前我国还没有正式的针对特殊教育教师专业伦理的相关规范，与国外相比，差距较大。早在1995年，美国特殊儿童委员会（CEC）就制定了美国特殊教师准备与资格的国家标准，并于1996、1998、2000、2003及2009年进行了五次修订。2010年和2012年，CEC分别颁布了新修订的“特殊教育教师伦理准则”。[13]所以，针对我国特殊教育教师在特殊儿童进行诊断评估、教育教学、康复训练、行为矫正等专业实践中的伦理问题和困境，制定专业伦理实践标准势在必行。该实践标准应充分体现其独特性，实现其指导、规范和戒律的功能，清楚说明教师应该做的、允许做的、禁止做的行为，明确教师的伦理行为责任。
（三）加强特殊教育教师专业伦理教育。特殊教育教师专业伦理教育，是促进教师提高专业意识，内化专业情感，积极践行专业伦理行为，获得专业幸福感和荣誉感的重要途径，也是教师自我专业修为养成不可或缺的教育内容。特殊教育教师专业伦理教育既要重视职前教育，也要重视职后教育。职前专业伦理教育，应以服务性、规范性、指导性、可操作性为原则，以伦理规范和特殊儿童预防、评估、教育训练、交往、公益活动伦理为内容，结合特殊教育教学实践开展各种形式的活动，使特殊教育专业师范生在亲身体验和感悟中思考本专业中的伦理问题和面临的伦理困境，主动寻求正性有效的解决策略，达到培养和提高准特殊教育教师伦理素养的目的。职后专业伦理教育，一是应强化特殊教育教师的角色意识，使之认同自己的特殊教育者身份。角色意识是特殊教育教师个人对社会、团体所规定与期望的特殊教育职业典型行为系统的认识，它是特殊教育教师素质的重要组成部分，对其提高自身水平，更好地履行社会职责具有指导作用。二是体验幸福，提高职业承诺水平。特殊教育教师是否拥有职业幸福感，既是对专业的满意程度、忠诚度的体现，又是个人自身价值实现的一种表现。特殊教育是一项需要奉献的事业，特殊教育教师要在奉献中培育自己的专业精神，提高专业承诺水平。
（四）构建特殊教育教师的社会支持体系。各级特殊教育主管部门应全面规划、通力合作，从目标、内容、人员、措施等方面构建特殊教育教师的专业支持体系。从支持对象来看，应面向全体特殊教育教师，而不仅仅只针对少数骨干教师。从支持内容来看，应以特教专业的知识技能为主，同时兼顾其他领域的知识。从支持人员来看，除专门从事特殊教育专家学者、学校心理学家、社会工作者、医生、专业治疗师外，还应包括特殊儿童家长，一个负责任的特殊儿童家长积累的某种残疾的知识和经验无论对于特殊儿童的教育、训练以对康复治疗都将起到积极的促进作用。从措施上看，可以通过举办不同层次和类型的培训班、学术会议、组织专业讲座、建立特殊教育网络支持服务平台、帮助教师制定个人专业发展规划等多种措施，为特殊教育教师提供专业支持。
作者:陈秀敏 单位:绥化学院教育学院
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[9]教育部等五部门.“加强特殊教育教师队伍建设的意见”（教师〔2012〕12号）.
[10]国务院办公厅.转发教育部等七部门《特殊教育提升计划(2014-2016年)》的通知（〔2014〕1号）.
[11]丁勇，陈岳.特殊教育教师培养目标、课程与培养模式的比较研究[J].中国特殊教育,2005(6):92.
关键词：特殊教育教师 工作价值取向 工作满意度
分类号：G760
1 问题的提出
对于特殊教育的组织机构而言，人是组织中最大的资产，关注特殊儿童的教育成效与教师的职业心理健康同等重要。特殊教育作为一项神圣的职业，要求工作者富有爱心、耐心、信心和责任心，社会也期待着特殊教育教师具有奉献、敬业和志业的工作取向。然而，特殊教育教师在长期接触残疾儿童的工作中，难免要付出更多的辛苦，感受更大的应激与压力，他们对于工作的感受也会随着时间的推移而产生动态变化，有些人会更加热爱这项工作而达到职业升华，有些人则对于工作产生职业倦怠。由于工作占据着成人近三分之一的时间，人与工作的联系已经内化为一种工作特质或工作价值观而对组织和个体产生重要影响，特殊教育教师如何看待和感受自己的工作将影响其工作投入和工作绩效，继而影响其心理健康和生活的幸福感。因此，在积极心理学的导向下，研究特殊教育教师这一特定团体的工作价值取向及其对组织成果的影响效应具有重要的理论和现实意义。
回顾以往研究文献，对于工作意义的研究主要围绕两个概念展开，一是工作价值观（work value），一是工作价值取向（work orientation）。由于以往的工作价值观研究侧重描述个体关于工作某一特定方面的态度和偏好，不同的工作团体其工作价值观会存在细化的差异，如林区工作者的工作满足感更多来自于他们对组织的认同，公务人员会优先考虑他们感兴趣的工作，私营性质团体的工作人员更有可能优先考虑他们的报酬和工资，对于如此细化的结果，必然影响到工作价值观与可感知的相关因素建立理论联系。于是，整合内在相联系的工作价值观的综合描述，即采用工作价值取向的研究优势则显现出来。
在工作价值取向的相关研究中，美国社会学家Bellah等人（1985）在其《心灵的习性》（Habits of the heart）一书中首次将工作取向（work orientation）描述为人们与其工作可能存在的三种明显不同的联系：即职业、事业和天职（Job-Career-Calling）。此后，Amy Wrzesniewski（1997，1999）对工作价值取向进行了深入研究，进一步完善和丰富了三分法工作价值取向的理论。其中，职业取向者仅对来自工作的物质利益感兴趣，工作本身不是目的，而是获得享受工作之外的其他资源的一种手段；事业者对工作有更多的个人投入，且以获得工作成就和个人职业进步为标志，这些成就往往会带来社会声望、权力和自尊的提升；天职取向者则关注工作本身所具有的道德和社会意义的结果。Bradley（2007）通过聚类分析将工作价值取向建构为三种类型：利他助人取向（assistance orientation）、功利工具取向（instrumental orientation）和超然无求取向（detached orientation）。国内学者对工作价值取向的实证研究较少，在类型命名上也存在分歧，如张忠海（2009）、朱永新（2009）认为职场（教师）有三重境界：职业、事业、志业；任俊（2006）在其《积极心理学》一书中将工作定向划分为职业、事业和天职三种类型；赵敏，何云霞（2010）将Job-Career-Calling三分工作取向理解并命名为谋生、职业和事业，并对教师的工作价值取向进行了实证研究，得出了1：1：2的数据分布。本研究立足于特殊教育教师工作的特殊性，对这一特定职业团体的工作价值取向在理论建构、类型划分、分布特征及其与工作满意度之间的关系进行系统探讨，以期为特殊教育教师了解自身的工作价值取向，做好职业生涯规划，实现向理想的工作价值取向转化提供研究借鉴。
2
研究方法
2.1 被试
特殊教育教师来自沈阳、鞍山、大连、深圳等地的特殊教育学校，涉及从事智障、聋、盲、孤独症等领域教育的专业教师。前后发放两次问卷共350份，第一次发放115份，剔除4份无效问卷，问卷有效率达96.5%；第二次发放问卷235份，回收率为100%，剔除无效问卷13份，问卷的有效率为94.5%。
2.2 研究工具
2.2.1 工作价值取向问卷
参考Amy Wrzesniewski等人（1997）对于工作价值取向的Job-Career-Calling三维划分及其内涵界定，以及Wrzesniewski（1999）、Neil Gandal等人（2005）的相关研究中对于工作价值取向测量的问卷项目，编制了17项工作价值取向初始问卷。问卷涉及职业、事业、天职三个分量表，职业分量表倾向于关注工作的经济报酬、维生需要等，如“我工作的首要目的是为了获取经济报酬”；事业分量表主要与工作晋升、进步等个人成就有关，如“我期待五年内能晋升到更高的职位上”；天职分量表聚焦工作本身的意义和价值，如“如果再给我一次机会的话，我还会选择我现在的工作”。问卷采用Likert五点量表，从“完全不符合”到“完全符合”分别记1-5分，反向题相反记分。
2.2.2 工作满意度量表
工作满意度量表包含总体评价、工作本身、工作福利保障、工作晋升、工作人际5个维度，共10项目。项目采用1-5的五点记分，分数越高，代表满意度越高。该量表具有良好的信度和效度，信度系数为0.896，各维度的信度系数介于0.679-0.799之间；各维度之间的相关为中低相关（0.387-0.626），与总量表的相关较高（0.645-0.942）。
2.3 数据处理与分析
采用SPSSll.5和AOMSl7.0系统软件进行数据统计与分析。
3 研究结果
3.1 工作价值取向问卷的测量学特征分析
对于工作价值取向问卷的第一次测试数据，采用项目分析及探索性因子分析，删去区分度和因子载荷较低的项目后，因子旋转得到特征根大于1的因子共有3个，3因子累计贡献率达到56.384%。因子分析得到的各因子载荷项目与问卷编制的理论构想非常吻合。职业因子与事业因子有显著的正相关（r=0.217，p
对第二次问卷数据采用验证性因子分析对工作价值取向的三因子结构进行验证，结果显示各项拟合指数分别为：X2/df=1.975，GFI=0.928，CFI=0.906，IFI=0.908，RMSEA=0.066，表明工作价值取向的三因子模型结构合理。其中，职业因子与事业因子有显著的正相关（r=0.47），而与天职因子有显著的负相关（r=-0.31）；事业与天职几乎无关（r=-0.06）。因子分析结果显示该问卷具有良好的内容和构想效度。
工作价值取向问卷职业、事业和天职三个分量表的内在一致性信度分别为0.735、0.562和O.730，表明该问卷具有较好的信度。
3.2 特殊教育教师工作价值取向的聚类分析结果
本研究采取Q型聚类的方法对特殊教育教师的工作价值取向进行了聚类分析，由于样本数量较大，聚类数目限定为3-5个。当取5种类型时，因个别类型只有一个个体而不具普遍意义，故取消此种划分。当采用3类或4类型划分时，其中两端类型的样本成员是稳定不变的，只是由于在3类型的划分中，中间类型的样本在职业、事业和天职三个因子上的分数没有实质差别（见表1），类型特征并不明显，因而最终确定了较为合理的工作价值取向的4种类型划分，结果见表2。
3.3 特殊教育教师工作价值取向的类型特征’
依据聚类分析的结果，特殊教育教师的工作价值取向划分为4种类型，再依各类型人群在工作价值取向三因子得分的相对高低（见表2和图1），将它们分别命名为：类型1为职业型，其工作价值取向的职业因子分数最高，天职因子得分最低；类型2为超然型，其工作价值取向的三个因子分数相对都不高，虽职业因子得分略高，但也远低于职业型取向该因子的分数；类型3为事业型，其事业因子得分最高，而职业和天职因子得分相对较低；类型4为志业型，其工作价值取向的天职因子分数最高，远高于职业和事业两个因子的分数。
3.4 特殊教育教师工作价值取向的人口学变量分析
在本研究222名有效的特殊教育教师样本中，工作价值取向各类型的人数分布如下：职业型特殊教育教师13人（约占6%），超然型教师36人（约占16%），事业型教师人数最多共142人（约占64%），志业型教师31人（约占14%）。工作价值取向的类型分布与特殊教育教师的性别、年龄、教龄、职称、工资、学历、是否有特教专业背景等因素均没有达到显著性相关水平，仅仅与不同的教育对象存在显著性相关（r=0.319，p
3.5 特殊教育教师工作价值取向与工作满意度的关系
3.5.1 不同工作价值取向类型的教师在工作满意度上的差异比较
数据采用标准z分数记分（M=0，SD=1），分数越高者说明其对工作的满意程度越高。特殊教育教师不同工作价值取向类型，其工作满意度总分及各维度得分均呈现显著差异（见表3）。
由表3可见，志业型和事业型教师在工作满意度总分及各维度的z分数均为正值，高于平均水平，志业型教师分数最高；职业型和超然型工作价值取向的教师工作满意度总分均为负值，低于平均水平，且以志业型教师表现最低。进一步的两两差异比较显示，志业型与事业型教师的工作满意度达到显著差异，均值差为0.54，P
3.5.2 工作价值取向的各因子与工作满意度的关系
特殊教育教师工作价值取向各因子得分与工作满意度之间的相关结果见表4，天职因子与工作满意度的相关最高，达到r=0.68，P
进一步的逐步回归分析发现，工作价值取向中只有天职因子进入到了工作满意度回归方程，校正后的决定系数R2=0.455；标准化回归系数Beta=0.677，P
4 讨论
4.1 特殊教育教师工作价值取向的理论结构
本研究的数据经验证性因素分析，得到工作价值取向的理论建构是一个一阶三因子的模型，各项拟合度指标达到优良标准，表明职业-事业-天职三因子的理论构想模型良好。这一结果与Bellah等（1985）、Amy Wrzesniewski等（1997）关于工作价值取向的JobCareer-Calling结构模型相一致。三因子的内在结构进一步表明：职业因子与天职因子呈负相关，与事业因子存在正相关；事业因子与天职因子无相关；此结果基本与Wrzesniewski等（1997）的研究结果相一致。虽然Wrzesniewski等（1997）的研究显示事业因子与职业因子无关联，但Wrzesniewski（1999）在其后续的研究中也指出，三种工作价值取向并不是完全独立和孤立的，它们是相对于其他工作价值而言更强调某一种工作价值的结果，并不是说，事业和天职取向者对于经济收入没有任何意义，毕竟生计与生存发展紧密相连。Joy E.Pixley（2009）在区分事业与职业取向时指出，事业取向的人对工作有较高的时间和感情投入，并在工作中获得进步和成长；在收入上，事业取向一般与较高的收入相关联，而职业取向则与收入所激励（income-motivated）的工作动机有关。此外，Wrzesniewski（1999）也指出，职业一事业一天职三因子之间构成工作价值取向的动态系统，并随个人自身的发展及外部环境因素的改变而发生相互转化。本研究中，事业与职业因子存在正向关联，这一结果也与我国当前的政治、经济、文化发展的国情相吻合。我国特殊教育教师普遍认同事业取向，个体工作进步与晋升不仅意味着对自身能力和业绩的认可，而且这些成就也附带了另外一种工作价值——薪资提升。
4.2 特殊教育教师工作价值取向的类型及分布特征
特殊教育教师的工作价值取向经聚类分析划分为四种类型：职业型、事业型、志业型和超然型。职业型、事业型、志业型取向的教师与工作的联结纽带分别是经济和生计需求、工作晋升、工作本身的意义和价值；超然型教师在工作价值取向的三个因子上没有偏重倾向，表现出超然态度，既不热衷功利，又没有强烈的使命感，挣钱吃饭，养家糊口而已，对于赚钱并不过分地追求，显得与世无争。本研究所显示出的工作价值取向的类型特征模式与以往研究对工作价值取向的内涵理解相一致，这一结果也提示我们，工作价值取向作为个体的一种工作特质，它的复杂性可能并不能简单地用纯粹的类型来加以描述，可能还会存在其他类型或混合类型。
在特殊教育教师工作价值取向的分布特征上，尽管社会期待教师职业团体与志业型工作取向相关联，但本研究并未看到如此景象。特殊教育教师的工作价值取向以事业型居多，约占2/3（64%）的比例；而志业型仅占14%，超然型16%，职业型最少占6%。这一结果与国外跨行业工作者得到的职业型、事业型、志业型1：1：1的均衡比例不同，也与赵敏、何云霞（2010）对教师工作价值取向研究得出的职业、事业、志业1：1：2的数据分布不同。究其原因，一方面可能与特殊教育教师的特殊职业团体有关，另一方面与我国当前的政治、经济、人文环境有关。我国教师总体的职业地位长期以来普遍偏低，近年来略显攀升之势，但特殊教育在我国的发展起步较晚，教师的专业化水平不高，特殊教育工作所体现的人类道义和社会价值还没被广大教师充分认知，多数教师仍关注于工作的经济回报或职业进步与晋升，从而形成事业型教师居多的局面。这方面的研究结论还有待更多的研究加以验证。
此外，特殊教育教师工作取向的类型分布与特殊教育教师的性别、年龄、教龄、职称、工资、学历、是否有特教专业背景等人口学变量均没有达到显著相关，仅与不同的教育对象存在显著相关，孤独症及智障教育的教师志业型人数分布多于从事聋、盲教育的教师。这说明特殊教育的某些特殊工作性质一定程度上会选择和塑造着特殊教育教师的工作价值取向，抑或反之，具有不同的工作价值取向也决定着个体选择何种类别的特殊教育工作。
4.3 特殊教育教师工作取向与工作满意度的关系
本研究结果显示，志业型教师的工作满意度最高，事业型教师其次，职业型教师满意度最低，这一结果与国外学者的相关研究结果相一致，即志业取向者的工作满意度显著地高于事业和职业取向者的工作满意度。回归分析也进一步表明，只有工作价值取向中的天职因子才是预测工作满意度的重要因素。这一结果提示我们：教师对其工作满意与否，可能更多地取决于如何看待工作本身的意义和价值，金钱和名望永远不会成为决定一个人志业取向的主要因素。
5 结论
5.1 工作价值取向存在职业、事业、天职三因子的理论结构，三者间关系并非完全独立，而是处于一个动态的关系系统之中。
关键词： 特殊教育师资现状师资建设
据第二次全国残疾人抽样调查数据显示：截至2006年，我国6―14岁学龄残疾儿童为246万人［1］，他们正处于接受义务教育的阶段，这给特殊教育带来了不小的压力和挑战。特教能否成功，在很大程度上取决于在各类特教机构的教师。在倡导关注特教发展的背景下，我们更应该理性地分析特教师资的现状。
1.特殊教育的发展需要师资力量的保障
特教作为国民教育体系的一个重要组成部分，其教育对象的特殊性决定了特教教师职业的特殊性。特殊儿童有受教育的权利，特校教学质量的提高，特殊教育事业的发展都离不开大量的特教教师。
在特教方面，教师对学生的影响是不言而喻的，要缩小残疾人与普通人之间的差距，使他们与社会其他群体处于同一起跑线，需要教师悉心教育和鼓励。因此，特教师资是我国特教事业发展的重要保证。
2.特殊教育师资的现状及存在问题
2.1特殊教育师资的数量分析。
为解决专业课教师和实习指导老师数量不足的问题，我国坚持数量、质量、结构协调发展的方针，采取“校内、校外相结合”的“改、分、调、聘”的方法，促进了特殊教育师资队伍建设［4］。但现阶段特教师资仍处于紧缺状态［5］。我国近年特教师资数量还是很有限，在2005年至2010年这六年间，专任教师的平均人数只有约3.57万，而特教学校学生的平均数约为40.3万，这3万多的教师承担着40多万学生的教育教学任务。特教学校学生和专任教师的平均比值为11.29:1，这一比例远远落后于发达国家所达到的2∶1―3∶1的水平。
这表明，虽然特教专任教师师资人数在增加，但是由于增加得很缓慢，跟不上特殊需要学生数量的变化，特教师资数量还是比较缺乏。
2.2特殊教育师资学历水平和职称状况分析。
目前，我国特教教师的学历层次不高，具备中学教师职称的教师不多。
2010年，我国特教教师以本科毕业生和专科毕业生为主，分别为44.08%和44.42%，专科生的比例略高于本科生。这在一定程度上反映出，他们的专业化水平不高，不能满足特殊需要儿童教育的需要。
从职称来看，我国拥有高级职称的特教专任教师仅为6.63%，而大部分是小学高级和小学一级，他们分别占2010年特教专任教师人数的51.50%和31.33%，甚至还有7.18%的专任教师未评职称。而美国2000年有59%的特教教师拥有硕士学位［7］。
按照《教师法》第十一条的规定，特教专任教师必须达到本科或专科以上的学历，但是在我国的特殊学校有20.48%的专任教师学历在高中阶段或高中以下。由此可见，一部分专业课的教师的学历、职称达不到《教师法》规定的中等学校教师的任职标准。
2.3特殊教育师资培养现状分析。
从时间特性上看，我国特教师资培养主要分为职前培养和职后培训。从内容上来说，职前培养的内容主要是使受教育者获得教师资格，为获取教师职业认证、进入教师队伍做准备；职后培训是在职教师为了提高学历、更新教学理念、适应教学要求、参加课程改革培训等，参加短期的、有针对性的训练。从培养体系上看，我国特教师资培养基本建立起了以高等师范院校和中等特教师范院校为主，普通师范院校附设班和各种特教师资培训为辅的师资培养体系［9］。
2.3.1我国特教师资职前培养的现状分析
由于高等师范院校是特教师资培养的主力，因此，这里着重介绍高等师范院校特教师资培养现状，主要有以下三个方面。
第一，各高校的培养目标开始转向培养学生的基础知识和基本理论，为特教学校或相关的基层机构培养既有实际的特教教学能力又有基本科研能力的专业人才，突出了培养的“专业化”。这顺应了特教教师专业化发展的时代潮流。
第二，从课程设置来看，随着培养目标逐渐向基层转变，课程结构有所调整。但是，在我国一些高等师范院校特教专业的课程设置中，学科课程（如数学、语文和英语等）开设得较少。
第三，从培养模式上讲，有分类的方式和不分类的方式。但在实际培养过程中，我国采取了不分类的方式，这种培养方式顺应了“融合教育”、“全纳教育”、“随班就读”等特教发展的理念，但也导致培养出的教师大多数只拥有一般文化课的基础知识，而针对身心缺陷的康复教育技术和劳动职业技能教育的知识缺乏。因此教师在开展实践教学、变换教学内容、促进学生互动等方面力不从心［10］。
2.3.2我国特教师资职后培训的现状分析
我国受过特教专业培训的人数由2005年的16313上升到2010年的22056［11］，增加了35%左右，从事特教的人员有了参加培训的意识，但我国特教教师的职后培训仍然存在着培训工作不够规范［12］、职后教育模式采用不当、教师职后培训的积极性不高等问题。
3.加强特殊教育师资队伍建设的思考
3.1借鉴国外先进经验，改革特殊教育师资的培养模式。
挪威特教教师资格要求在完成4年本科师范学业后，再专修一年特殊教育。英国采用“学科专业课程+特教专业课程”的模式培养特教师资。日本教师由综合大学培养，特教教师也是由“学科专业课程+特教专业课程”的模式培养［13］。
在我国，顾定倩提出了“4+2”培养模式，对非特教师范或普通大学本科毕业生进行特教培训，使其具有硕士学位，具有特校任职的更高资格［14］。钟经华提出了“培养复合型的特教硕士”的创新模式，主张在本科4年学科课程（非特教）学习的基础上，主修2年盲、聋教育等方向的专业课程，成为应用型、复合型的特教硕士［15］。
对于特教师资的培养，我们不能囿于一种培养模式，而是要借鉴国外先进经验，结合我国现实情况，积极地探索特教师资培养的新模式。
3.2改革特殊教育师资培养的课程。
3.2.1普教教师培养中加入特殊教育课程
在普通教育教师培养中，有条件的学校应该开设特教相关的必修课程，条件不充分的可以开设选修课程。普通师范教育毕业的学生如果要到特校教授相关专业课，必须拥有特教相关的必修或选修课程的学分。
3.2.2特殊教育教师培养中加入学科教育课程
我国培养出来的特教教师往往缺乏专业的知识技能，因此，想要从事特教的教师，首先，在校期间必须修得特教课程方面的学分，其次，必须选择一门学科专业（如数学、语文等），并且在毕业时获得该学科规定的学分。如果他们要去特校任教，那么必须拥有特教课程成绩以外的一门及以上的学科成绩。
3.3在职教师的“校本”合作。
对于已经任职的教师来说，让他们再修相关课程是不现实的，因此可以借鉴普通教育的教师培训方法――“校本”合作模式，并将其应用于特教师资培养中，具体表现为：（1）拥有普教背景的教师给特教教师“补习”学科课程相关知识；（2）拥有特教背景的教师给普教教师“补习”特教相关知识。采取“缺什么，补什么”的办法这样既可以节省社会教育资源，又可以结合特殊学校本身的特点，进行有针对性的培训。
3.4建立特殊教育教师资格认证体系。
目前，除上海市在实行特教教师资格认证制度外，我国还没有统一的特教教师资格认证制度。但是要保证特教教师的质量，保障他们的权利，必须制定与之相关的制度。
4.结语
特教师资是特教事业发展的保障，从对特教师资的现状分析可以看出：无论从质还是量上来说，我国的特教师资都是欠缺的，因此，应该通过各方努力，探索特教师资培养和培训的新方法，从而促进特教事业的发展。
参考文献：
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［10］方俊明主编.特殊教育学［M］.人民教育出版社，2005.
关键词:高等教育;特殊教育;生师比
中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)22-0264-04
从高等特殊教育的教育对象看,高等特殊教育的任务主要有两大部分,一是对健全人实施的特殊教育师资的培养,二是对残疾人的实施的高等教育。残疾人高等教育既具有普通高等教育的特点,又因为教育对象的特殊而具有自身的特点。
生师比,是指在校学生数与专任教师数的比例。在高等学校,在校生按教育对象的层次分有博士研究生、硕士研究生、本科生、专科生;按在校学习的时间分有全日制在校生、业余生;按学生来源的国家分本国生、留学生。在计算折合学生数时,采用不同的系数,即对全日制在校本、专科学生的系数为1,外国留学生、博士研究生的系数为3,硕士研究生的系数为2,业余生的系数为0.3,按照上述系数计算出折合学生数与专任教师的比是高等学校的生师比。残疾生的系数是尚未研究的问题。
在高等特殊教育学校实行与普通高校相同的生师比来确定专任教师的配置,显然是不合理的。按照什么样的标准来配置高等特殊教育学校专任教师的数量,是摆在高等特殊教育人力资源管理人员面前的课题。应该针对高等特殊教育与普通高等教育不同点着手,探索适合高等特殊教育专任教师配置标准。高等特殊教育与普通高等教育的不同点,主要表现在教育对象的不同,普通高等教育的教育对象大多是健全人(有很少的残疾人),而高等特殊教育的教育对象大多是残疾人,由于身体的残缺,导致他们接受知识有一定的障碍,在教师配置上应该比普通高等教育的教师多一些。在高等特殊教育学校里,对健全人实施的特殊教育师资培养的生师比可以参照国家规定的普通高等学校的生师比。对残疾人实施的高等教育的生师比目前没有国家标准,是残疾人高等教育教师配置的一个空白。本文试图通过对现有各级各类学校的现有政策的研究分析,提出适合残疾人高等教育的生师比。
一、中国残疾人高等教育现状
1.残疾人高等教育的院校数量和专业设置
中国的残疾人高等特殊教育起步较晚。自1987年经原国家教委批准,由中国残疾人联合会和吉林省人民政府共同创办的中国第一所集盲人、聋人、肢残人于一体的综合性高等特殊教育学院――长春大学特殊教育学院,至2008年10月,全国设有残疾人高等教育的院校有14 所(见表1)。其中招收研究生的院校1所,本科院校6所,专科院校7所。根据残疾人的学习需求和身体特点,开设了适合残疾人学习的本、专科专业十余个。
2.残疾人高等教育实施形式
中国残疾人高等教育实施采取四种形式:一是在普通高等学校建立特殊教育学院或开设系和专业,采取单独考试单独录取的方式,主要专门招收盲、聋残疾青年,学习适合他们的各种专业;二是普通高等学校招收残疾青年(其中大部分是肢体残疾和轻度的盲、聋青年),与健全学生共同进行专业学习(或叫随班就读); 三是一些独立设置的残疾人中等职业学校采取与成人高校合作办学的方式,举办一些专业的大专班招收残疾青年;四是通过自学考试、电视大学(或者网络学院)等渠道对残疾人实施高等专业教育。
由于在普通高等学校建立特殊教育学院或开设系和专业形式是目前中国实施残疾人高等教育的主体,所以,我们仅就这种形式进行生师比研究。至2008年10月,这种形式的院校一共有14所,大部分成立于2000年前后。
从20世纪80年代开始到21世纪初的二十多年间,随着高等教育大众化的发展,中国高等特殊教育达到了一定的发展速度和规模的数量。但是高等特殊教育学校的数量与普通高等学校相比是少之又少,国家目前没有制定高等特殊教育学校设置规程,因此,在教师配置上,各高等特殊教育学校没有可执行的统一的教师配置标准,实施残疾人高等教育学校按照各自的情况,配置相应教师。造成残疾人高等学校教师配置无法可依。
3.残疾人高等教育教学方法特点
残疾大学生的个体差异比普通大学生更加明显,普通大学大班授课形式不适合残疾大学生,必须采取小班授课,因材施教,补偿个体差异。在教学方法上,要使用适合不同残疾类型的缺陷补偿法,如对盲人的以手代目,对聋人的以目代耳等,弥补学生由于生理缺陷所带来的认知不足。
残疾人高等教育要科学发展,就必须解决好残疾人高等教育的教师配置,研究提出适合残疾人高等教育的生师比,是残疾人高等教育一个重要问题。
二、目前中国各种类型学校教师配备标准
1.中小学教职工编制标准
中小学根据教育教学规律和教学要求安排班额,并根据班额组织教学班级。原则上普通中学每班学生45～50人,城市小学40～45人,农村小学酌减,具体标准由各省(区、市)根据实际情况确定。普通高中每班可配备教师3.0人;普通初中每班可配备教师2.7人;城市小学和县镇小学每班可配备教师1.8人,教师数确定后,职员、教学辅助人员、工勤人员编制按教职工总数的一定比例计算,由县级以上教育行政部门统一核定到校。
2.普通中专教职工编制标准
设置中等职业学校,要有基本的办学规模。学校学历教育在校生数,校址在城市的学校(以下简称城市学校)960人以上,校址在县镇及农村的学校(以下简称农村学校)600人以上。 设置中等职业学校,须有与学校办学规模相适应、结构合理的专兼职教师队伍。城市学校专任教师一般不少于55人,农村学校专任教师一般不少于35人。专业课教师数应不低于本校专任教师数的50%。每个专业至少应配备具有相关专业中级以上专业技术职务的专任教师两人。
3.普通高等学校教职工编制标准
高等学校按其职能、任务区分为综合大学、工科院校、师范院校、财经政法院校、农林院校、医药院校、外语院校等七种类型。分别确定相应的编制标准。高等学校基本教育规模编制标准的主要指标、辅助指标分别是生员比和生师比。高等学校基本教育规模编制的具体拟定,以学校标准生数为基本参数,以学校类别为调整参数,运用数字公式计算。在教育部1999年的关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见中指出,到2005年,全国高等学校平均当量生师比达到14∶1左右。
4.义务教育阶段特殊教育
目前没有国家标准,现以广东省为例。根据教育教学规律和教学要求,综合考虑学校校舍、教师数量等条件安排班额和班级数量,原则上招收残疾学生的学校每班学生8～10人,专任教师占教职员编制的比例不低于84%。各类残疾人学校教职员与学生的比(见表2)。
表2 特殊教育学校教职员基本编制标准
5.残疾人中等职业学校设置标准
设置残疾人中等职业学校,要有基本的办学规模。常设专业一般不少于4个,在校生一般不少于200人,班额原则上为15～20人。教学班与教职工比例不低于1∶5。专任教师数不低于本校教职工数的60%。
三、对现行教师配备标准的分析
1.不同层次学校健全人与残疾人生师比现状
以上列举的各级各类学校的教师配备规定中,采用的说法和标准不一致,主要有以下几类∶在中小学教职工编制标准中,规定了班级人数,然后按照班级配备教师;在普通中专教职工编制标准中,只规定了学校学生规模和教师数量的最低线;在普通高等学校的教师配备上,全国高等学校平均当量生师比14∶1;在义务教育阶段的特殊教育的教师配备中,采用的是规定了教职员与学生的比例,同时规定了专任教师在教职员中所占的比例;在残疾人中等职业学校设置标准中,规定了班级学生人数,然后按班级配备教职工,同时规定专任教师的比例。笔者对以上不同说法的规定进行分析归纳,将学校类别归纳为小学、中学、高中、中等职业学校、高等学校,将教育对象归纳为健全学生和残疾学生,按照政策规定的班级学生数量、专任教师所占比例等,归纳计算出不同学校类别的不同学生类别的专任教师和学生的比例(计算结果保留到整数(见表3):
表3不同层次学校健全学生和残疾学生生师比
在上表中,健全小学的生师比25∶1是按照每个班级45人,配备教师1.8人计算出;健全中学的生师比19∶1是按照每班50人,配备教师2.7人计算出;健全高中阶段的生师比17∶1是按照每班50人,配备教师3人计算出;健全人中等职业学院生师比16∶1是按照学校规模960人,配备教师60人计算出;健全人高等学校的生师比采用了全国高等学校平均当量生师比14∶1。残疾人从小学到高中的教师配置,在《广东省特殊教育学校教职员编制标准暂行办法》中是按照学生的残疾类型规定的员生比,招收盲生的学校的员生比是1∶3,招收聋生的学校员生比是1∶3.5,按专任教师占全体教职员工的84%计算,换算成生师比分别是招收盲生的学校生师比为3.57∶1,招收聋生的学校的生师比为4.17∶1,为了便于分析,我们采用四舍五入的方式,确定残疾人中小学的生师比统一为4∶1。残疾人中等职业学校的教师配置,按每个教学班按20个学生,每班配置5个教职员工,其中专任教师占教职工的比例按65%计算,换算出生师比是6∶1。
2.不同层次健全人和残疾人生师比的内在联系
(1)同层次教育健全人与残疾人生师比的关系。普通小学的生师比25∶1,远远高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差6倍;普通中学的生师比19∶1高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差5倍;普通高中阶段的生师比17∶1高于特殊教育学校的生师比4∶1,两者相差接近4倍,中等职业学校的生师比16∶1高于残疾人中等职业学校的生师比6∶1,两者相差接近3倍。结论是,相同层次的学校,健全人的生师比明显高于残疾人的生师比。
(2)不同层次教育健全人生师比的关系。对于健全人实施教育的学校,在小学阶段,生师比是25∶1,中学阶段生师比是19∶1,高中阶段的生师比是17∶1,在中专阶段生师比是16∶1,在大学阶段生师比是14∶1。由此可见,生师比从小学的25∶1逐渐减少到普通高等学校的14∶1,结论是,对健全学生实施教育的学校,层次高的生师比小于层次低生师比。
(3)不同层次教育残疾人生师比的关系。残疾人教育学校,在小学、中学和高中阶段,目前国家没有标准,本文采用广东省特殊教育学校的教师配备标准,小学、中学和高中残疾学生的生师比均为4∶1。残疾人中专教育的生师比为6∶1。不同层次残疾人生师比从小学的4∶1上升到中等职业学校的6∶1,也就是说在小学、中学和高中阶段,4个残疾学生配备1个专任教师,在中等职业教育阶段,6个学生配备一个专任教师。结论是,对残疾学生实施教育的生师比,随着学校层次的提高,生师比也在提高。
(4)不同层次健全人生师比与残疾人生师比的比较。在上述分析中,可以看出不同层次健全人的生师比从小学到大学呈递减变化,而残疾人的生师比从小学到中专呈增加变化。按照这个变化趋势,从表面上看,残疾人高等教育的生师比应该大于残疾人中专教育的生师比6∶1。但是,众所周知,在小学、中学、高中的特殊教育学校里,教育对象有多种残疾类型,与残疾人中专和大学相比,不仅有视障、听障、还有智障、孤独症等,由于残疾类型不同,接受教育的能力也有很大差异,同时他们的年龄小,因此,在这些学校需要更多的专任教师。残疾人中专阶段,教育对象主要是听障和视障,这个时候,生师比有所增加是合理的,但是增加到什么程度。有待进一步研究。
四、对残疾人高等教育学校生师比的结论
1.残疾人高等教育的生师比低于6∶1
生师比不仅与学校的层次有关,而且与教育对象是否残疾有关。相同层次的学校,残疾人的生师比低于健全人的生师比;不同层次的学校,健全人的生师比随着教育层次的提高,生师比呈下降趋势。由此推断,残疾人高等教育的生师比低于普通高等教育的生师比14∶1;残疾人高等教育的生师比低于残疾人中等职业学校的生师比6∶1。
2.残疾人高等教育生师比的数学模型
义务教育阶段的特殊教育学校的学生有多种残疾类型,即视力残疾、听力残疾、智力残疾等,学生年龄小,自理能力差,每个教师担负的学生数量比普通学校多。而残疾人高等教育学校的学生大多为盲人和聋人两种类型,自理能力较义务教育阶段的残疾学生强,因此,残疾人高等教育的生师比应该高于义务教育阶段的残疾人教育的生师比。残疾人中等职业教育学校与残疾人高等教育的教育对象基本为聋人或盲人,笔者利用中等职业学校、普通高等学校、残疾人中等职业学校现有的生师比,建立一个数学模型:中等职业学校生师比/普通高等学校生师比=残疾人中等职业学校生师比/残疾人高等学校生师比,推算出残疾人高等特殊教育生师比为5∶1。
在这个数学模型中,中等职业学校的生师比为16∶1,普通高等学校生师比为14∶1,残疾人中等职业学校生师比为6∶1,残疾人高等教育学校生师比=(残疾人中等职业学校生师比*普通高等学校生师比)/普通中等教育学校生师比=(6/1*14/1)/(16/1)=6*14/16=5.25≈5。
3.高等特殊教育学校的教师配置数量
教育对象为健全学生和残疾学生的高等特殊教育的生师比可以采用以下方式,即健全学生按普通高等学校的生师比14∶1计算,残疾学生按5∶1计算,分别计算出残疾人和健全人需要配置的教师数量,将二者相加就是高等特殊教育学校的教师配备数量,从而解决了高等特殊教育学校教师的配置问题。
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Research on Student-teacher Ratios for Chinese Higher Special Education
WANG Hong-yun
(Special Education College of Beijing Union University ,Beijing100075,China)
关键词：教师教育；特殊教育工作者；师资培养
中图分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）03-0178-02
自1990年前后，我国融合了全球师资培训潮流，把教师专业化培训定位为我国教育改革的根本，从此便开始了接连不断的相关行动并采取了相应措施。本文通过研究分析我国高校特殊教育专业人才培养的特点、模式以及课堂设置，以达到充分了解我国高等院校特殊教育专业人才培养现状的目的。
一、高等特殊教育专业的人才培养特点分析
我国高校特殊教育专业培养的主要目标是：第一，差异性。其具体定位取决于各个高校的实际情况，所以其培养标准也不尽相同。其中最大的差异一般出现在本科教育水平和大专教育水平之间。比如在重点本科院校中，很多大学的主要目标是进行具有创新能力的特殊教育人才培养，这与其院校的类型息息相关。与之相比大专级别的院校所进行的一般是实用性较强的特殊教育人才培养，所培养出来的人才不仅仅要拥有特殊专业知识和技能，还要具有一定程度的特殊教育教学的基本技能，可以担任特殊教育学校的教学任务。第二，统一性。具体目标视各高校实际情况而定，不过素质目标以及职业目标基本相同。各个高校培养的素质目标一般是：了解特殊教育的相关理论、基础知识以及基本技巧，拥有进行特殊教育实际操作的能力以及科研、管理的基本技能。各个高校培养的职业目标一般是：在各个形式特殊教育的机构可以顺利地进行实际工作[1]。第三，特殊性与师范性并存。
二、高等特殊教育专业的人才培养模式分析
（一）本科培养模式
如今国内的特殊教育类专业本科生的培养方式有四年一贯制以及2+2两种。四年一贯制，指的是特殊教育专业的四年本科教育。眼下，大多数高校使用的教学模式依旧是四年一贯制，就是在学生入学之前就已经进行了专业的划分，而后进行为期四年的特殊专业人才培养。在前一般的时间重点进行基础知识的学习，后一半时间则着重于如何将所学知识与实践应用进行有机结合。
2+2培养方式，是指将学习时间平均分开。先以教育学的名义进行统一的招生，不划分专业，前两年进行公共基础课程的学习，属于基础教育的阶段；后两年根据学生意愿以及排名等因素进行专业划分，进行相关专业的课程学习，重点在于培养学生的实践能力。
（二）大专培养模式
我国目前的大专级别院校分为高等专科院校以及高等职业技术院校两大类，两者各有所长，从本质上讲几近相同。目前大专级别的特殊教育专业拥有两种学习模式，一是连续进行五年的大专学习，主要招收初中文化的毕业生；另一种是进行三年的大专学习，招生对象是高中文化的毕业生。
连续进行五年的大专学习招收对象为初中毕业生的模式，目的是为特殊教育学校进行师资培训。在进行人才培养的过程中会有侧重点。可是伴随着特殊教育的逐步发展，这种培养方式的弊端也逐步显露，由于生源的平均质量不过硬，导致培养出来的教师水平较低，从而导致学生被用人单位拒收，其就业难度相当大。所以现在很多大学的五年制大专的招生人数正在逐年缩减。
进行三年的大专学习招生对象是高中文化毕业生的模式，通常依据特殊教育对象的不尽相同来进行培养方向的划分，着重培养有针对性的师资力量。这种模式解决了五年制大专所产生的生源质量不足问题，所培养出来的师资水平相对较高，而且由于进行的是针对性的学习，所以在就业的时候拥有很强的竞争力[2]。可是因为这种模式的培养时间比较短，学生在三年的时间里不仅仅要进行基本知识的学习，熟练掌握特殊教育基础技巧，还要将理论应用于实践，从而积累就业所必备的经验，所以在培养的过程中，不论是对高校还是学生，都有着不轻的压力，能否进行大面积推广还有待考察。此外，有研究表明现如今的绝大多数用人单位对于受聘者的最低要求是本科学历，所以专科毕业生又有了新的就业压力。
三、高等特殊教育专业人才培养的课程设置分析
（一）通识课程
自从两百年前通识教育的概念被发现之后，其发展历程已经两个世纪了。通识教育的诞生给学生们提供了宽广的平台，促进学生全方位发展，使其成为一个良好公民以及全面发展的高端人才。国内很多高校的特殊教育专业都开设了通识教育这类课程，通过这些课程来进一步完善特殊教育工作者的素质。
国内高校特殊教育开展的通识教育特点一般是：第一，相似性。因为我国教育部门对于高校的课程安排有着严格的要求，要求拥有通识类科目至少两门，而在一部分高校之中，这些课程的重要程度等同于必修课的重要程度。而且各个高校对这些科目的学分定位基本相同。第二，通识课不“通识”。各个高校在人才培养计划中都提到了要进行全面人才的培养，可是在通识类课程的设定中，有的课程所占的比重非常之少[3]。第三，必修课和选修课的比例严重失衡。各个本科院校中通识类课程的学分比重一般在三成左右，可是其中必修课与选修课的分值差距很大，这就意味着学生根据自己的兴趣爱好来进行就业选择的成功率很小。
（二）学科基础课程
专业基础课存在的意义是给学生们教授所学专业的基本情况、基本规律的知识和技能的课程，是学生们进一步深入学习专业课的奠基石。这在大多数的高等教育院校中包含相关学科基础课程、教育基础课程和师资教育课程。不仅如此，很多高等教育机构还把实践作为其中十分重要的一个环节，笔者将其归入师资教育类课程之内。
各个高校特殊教育专业进行基础课程开设的主要依据如下：一是差异性。虽然专业基础课基本以心理学、教育学类别的课程为主导，可是在各个高校的学时、学分及占总学分的比例却是大相径庭。本科级别院校的专业基础课的数量、学分比例远远高于专科级别院校，甚至很多本科院校专业基础课所占学分达到了培养计划总学分的五成[4]。本科级别院校有着足够充裕的教育资源来进行教育学、心理学课程的开设，给学生的未来打下了坚实的基础，这样培养出来的教师不仅仅可以胜任特殊教育学校的教学任务，还可以轻松承担普通学校的教学任务。而专科院校毕业生所具备的只是面对特殊教育的能力，将毕业生的就业方向紧紧固定在一线特殊教育学校上。二是存在分歧。主要体现在专业基础课和专业课之间的划定界限上。比如有的院校的人才培养计划把教育心理学、教育科研方法、教育与心理测量划分为基础课程；可是这些课程在其他院校却是以专业课的身份存在。由此可见一定要有一套进行学科划分的标准。
（三）专业课程
特殊教育专业的专业课程是特殊教育专业培养的主要目的，其对本专业的实质和水准有着直接的影响。特殊教育专业的专业课程主要是为了帮助学生熟练掌握特殊教育的基础技能、基本知识、基础理论以及世界上该领域的发展情况，为学生在该领域的更进一步发展打下良好的基础。
我国各个高校特殊教育专业的专业课程一般具备以下特点：第一，广泛的差异性。各个高校在特殊教育专业课的所占学分、修习学时等等方面都不尽相同。各个本科级别院校、各个专科级别院校之间都有着明显差异。除此之外，哪怕是同一所高校在不尽相同专业上面对于课程的划分也不尽相同。因为不尽相同学校或是同一学校不尽相同专业其学习侧重点都不尽相同，同时各个高校也都有着适合自己学校特征的专业课程。第二，理论性和实践性并重。传统的培养方法要求学生要有基本过硬的基础知识，侧重点在于学生的理论素养，在人才培养的过程之中侧重的是学生对于理论知识的了解以及掌握。绝大多数的专业必修课程都专门设有实践的环节，一般包括课堂练习以及实验操作，还有的包括去特殊教育学校进行实习等[5]。可是和专科级别的学校比起来，所进行的实践仍旧远远不足。第三，不完整性。表现为：一是一部分的专科级别院校并不能够完整地开设所有的专业必修课程，这使得学生们很难真正达到培养计划的要求；二是学科类课程的开设远远不足；三是以特殊教育方向的课程为主导；四是开设了很明显的职业认同教育类课程。
四、总结
综上所述，特殊教育类专业能力过硬教师的培养对于特殊教育专业毕业生能否为特殊人群更好地服务有着深远的影响，决定着是否可以促进特殊教育工作者培养专业的进步，是否可以解决由于社会飞速发展所带来的相关人才短缺问题。需求更多的坚守岗位、与世界相结合的研究者，来解决目前特殊教育工作者短缺的问题，从而培养出可以满足社会需要的能力过硬的特殊教育工作者。
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关键词：地方本科院校；特殊教育专业；培养目标；特殊教育教师
中图分类号：G648 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）13-0221-02
一、从宏观国家层次的培养目标看，地方本科院校培养的是高级专门人才
从高等教育系统内部看，宏观国家层次的培养目标是指高等教育培养目标，它是国家根据教育目的和高等教育的性质而对高等教育所培养的人才的总要求。
我国《高等教育法》规定，高等教育的培养目标是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。此培养目标明确规定，一是高等教育培养的是高级专门人才。二是高等教育培养的人才应该具有创新精神和实践能力。
我国《高等教育法》颁布于高等教育精英化阶段。随着高等教育大众化时代的到来和发展，高等教育培养目标的时代适用性遭到某些学者的质疑。有学者认为，“高级专门人才”的表述存在着“易导致整齐划一的人才培养标准和办学模式而忽视人才成长的个体差异、易导致一味强调专业技能和‘现成专家’的训练而忽视人文精神的培养等问题”。该学者同时指出，从社会实践看，高等教育大众化时代的“高级专门人才”范围只限于硕士学历以上，本科教育培养的人才应该是面向基层和第一线的生产、管理、服务部门的劳动者，并不属于“高级专门人才”[1]。该学者的观点得到其他学者的支持。另有学者认为，此培养目标是“基于精英教育理念提出的”，在高等教育大众化的背景下，高等教育培养目标应该作出相应调整，“一是高等教育培养人才的重心整体上要降低，更多地关注经济和社会发展的实际需要，以培养应用型人才为主；二是高等教育培养目标应该多元化，以适应社会和个人需求的多样性。”[2]
至于这些学者的观点正确与否，暂不评价。但是，他们提出的观点中所反映出的一些改革理念，比如，培养目标多元化、培养主体个性化、培养模式多样化、人文素养和专业素养并重等，却极具有时代感。尤其是，坚持重心下移原则，为经济和社会发展培养应用型人才的培养目标定位，不仅是整个高等教育的新时代使命，更是本科教育的应有之意。
二、从中观学校层次的培养目标看，地方本科院校培养的是本科应用型高级专门人才
“高级专门人才”是一个十分抽象、概括度较高的概念，其是不同层次类型高级专门人才的总称。“没有一所大学能够包容所有的专业领域”[3]，它们只是选择其中某一层次类型人才作为自己的培养对象。因此，地方本科院校制定培养目标的前提是，对“高级专门人才”进行分析、分类，从中选择适合自己的人才培养类型。
按照不同的分类标准，可以将人才划分为不同的类型。由于大学“是以知识生产活动为基础的……学者的社团”[4]。因此，从知识生产过程的视角审视人才类型符合本文研究目的。一个完整的知识生产过程始于新知识的发现，止于新知识转变为具有社会使用价值的物质或非物质形态。其生产流程大致可以描述为：客观规律科学原理设计方案或图纸产品。根据知识生产的性质不同，整个知识生产过程可以分为知识发现和转化运用两个阶段。知识发现阶段是指，从客观规律到科学原理阶段。转化运用阶段是指从科学原理到产品阶段。据此，我们可以将人才分为学术性人才和应用型人才。“学术性人才是从事研究客观规律、发现科学原理的人，其任务是致力于将自然科学和社会科学领域中的客观规律转化为科学原理”[5]。“应用型人才则是指从事利用科学原理为社会谋取直接利益而工作的人，其任务是将科学原理或新发现的知识直接用于与社会生产生活密切相关的社会实践领域”[5]。其中，知识转化阶段包括将科学原理转化为设计方案或图纸以及把设计方案或图纸转化为产品两个阶段。相应地，应用型人才又可以细分为工程型人才、技术型人才、技能型人才。工程型人才负责将学术性人才发现的科学原理转化为可以直接运用于社会实践的工程设计、工作规划等。技术型人才和技能型人才负责将工程型人才的设计方案转化为具体的产品。其中，后者是在生产第一线或工作现场通过实际操作将工程型人才设计图纸或方案变成具体产品的人才。前者是“在生产第一线或工作现场组织管理生产、建设、服务等实践活动以及技术工作的人才”[5]。
地方本科院校的培养目标应该定位于哪种人才？潘懋元教授的高校分类法给出了答案。潘懋元教授将我国的高校分为三种类型，即“研究型的综合性的，大体是我们国立的重点大学”、“应用型的专业性的，培养各行各业的应用型的高级专门人才，包括一般的高等学校，尤其是地方高等学校”和“职业性的技术技能型”[6]。显然，为各行各业培养应用型人才是地方院校的根本所在。如果按照所受高等教育的学历层次不同进一步分类的话，应用型人才可以细分为专科层次、本科层次、研究生层次等。地方本科院校培养的应用型人才应属于本科层次。那么，地方院校培养的本科层次的应用型人才到底属于哪种类型的应用型人才？根据《高等教育法》中关于本科教育学业标准的规定来看，本科院校培养的应用型人才应该定位于技术型人才或工程型人才。
三、从微观专业层次的培养目标看，地方本科院校特殊教育专业培养的是特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）
本科专业培养目标是“根据国家培养目标、学校培养目标再结合专业性质等作出进一步的具体规定”[7]。本科院校特殊教育专业的培养目标是特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）。“特殊教师教育培养应用型人才（教师）是特殊教育职业本质特点的要求”[8]。那么，特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）应该具备什么样的素质和规格？要回答这个问题，首先必须考察本科应用型人才的共同特征。
1.本科应用型人才的特征
有别于高职高专面向岗位或职业培养的技能应用型人才，本科院校培养的应用型属于专业应用型，对应的是职业群或某个行业[9]。因此，本科应用型人才“在突出‘应用’特征的同时，还具备‘综合素质和谐发展’的特征”[10]。在知识、能力、素质三个方面表现为：
第一，在知识方面，本科应用型人才一是要有一定的知识广度，不仅具有扎实的、系统的专业基础知识和专业知识，还需要有过硬的应用性知识，甚至包括基本的管理、法律和人际关系方面的知识，形成复合性的知识结构。二是要有一定的知识深度，在满足“够用”和“实用”要求的同时，还要达到“基础扎实，增强后劲”的未来发展需要，不仅要掌握职业岗位技能和技术操作性要求的知识，还要形成完整的、系统的、科学性的专业知识体系，以保证他们职业生涯的持续发展能力。
第二，在能力方面，本科应用型人才应具备复合能力，不仅具有较强的实践应用能力，还要有一定的技术创新能力。前者包括“以成熟的技术、专业规范为基础，具有某行业或职业群所共有的职业技能、技艺和运用能力”。后者是指构建应用知识进行技术创新的能力、科学研究的能力。
第三，在素质方面，应用型本科人才不仅要有较强的专业素养，还要有一定的非专业素养。因为，在生产活动过程中，责任心、世界观、道德观、身心发展等非专业素养与专业知识的运用、技能的发挥密切相关，直接影响专业工作完成的效果和质量。
2.特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）的培养目标表述及解读
专业形成的依据是学科分类和社会分工需要。特殊教育专业即是通过整合有关特殊教育学科知识，培养特殊需要教育社会领域需要的师资。根据本科应用型人才的特征以及特殊需要教育领域的特点，特殊教育本科应用型人才（特殊教育教师）的培养目标可以表述如下：
培养目标：特殊教育专业（本科）培养德、智、体等全面发展的具备较高应用能力和创新能力的高素养的特殊教育教师。
培养方向：特殊教育教师
使用规格：应用型
规范与要求：
（1）知识：系统地掌握特殊教育专业所需要的基本理论和知识；比较系统地掌握特殊教育专业所必需的专业知识；较好地掌握特殊教育专业所必需的专业技能和方法；掌握本专业所需要的人文素养方面的知识；对本专业范围内的新发展有一般的了解。
（2）能力：具备职业的自我发展能力；具备符合高等教育专业要求和特殊教育需要的基本文化能力和操作技能；具备特殊教育教学必需的能力和操作技能（精通某一专业方向（学科）的教育教学，能够胜任其他专业方向（学科）的教育教学）；具备初步的创新能力、科学研究能力。
（3）素质：具有正确的人生观、世界观；具有正确的教育观和教师职业道德；具有正确的特殊儿童观和良好的特殊教育教师职业道德；具备较高的人文素养和科学素养。
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关键词：师资队伍；特殊教育；专业化；残疾人
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）06-060-02
一、高等特殊教育院校专任教师专业化建设中存在的问题
高等特殊教育是高等教育的一个分支。相对于普通高等教育，高等特殊教育发展的历史很短，在学科建设、专业发展、师资队伍培养等方面还有待于完善。对全国16个培养特教教师的师范院校（系、专业）进行的调研分析显示，一些问题是普遍存在的问题。
1 师资来源渠道单一。在高等特殊教育院校近三年新进的教师中，随机抽取45名教师进行统计，学校毕业直接任教的有22人，占总数的48.9%；其他高校调入11人，占24.4%；科研机构调入的有4人，占8.8%；其他单位调入的有8人，占17.7%。由此可见，师资来源渠道过窄。突出的问题是，应届毕业生动手能力差，从学校到学校，从学生到教师；相当部分新任教师既未经过教育学、心理学培训，也未经过实践训练就承担过多的教学工作量，既不具备师范素养、教育教学技艺，同时更难以胜任高等特殊教育强调技能、突出应用的根本需求，对高等特殊教育教学力不从心，难以保障高等特殊教育的教学质量。
2 师资结构不合理。对抽样调查的292位高等特殊教育院校专任教师的学历和专业技术职务进行的统计分析显示（见表1），在职称结构方面，具有正高级专业技术职务的教师显著偏少；在学历层次方面，具有高学位（博士、硕士学位）的教师明显不足。
3 师资培训脱离社会需求。在高等特殊教育越来越受到社会认可，高等特殊教育招生数量逐年扩大的同时，社会对高等特殊教育学校的期望值逐步增高，对学校的监督力度越来越大，对高等特殊教育教师的要求也越来越高。很多高等特殊教育院校立足学校的长远发展，不仅重视在硬件上大量投资，改善办学条件，而且加强师资培训放，将其作为学校教育改革的中心工作，在提高教师的数量和素质上花费了大量的人力和财力。但高等特殊院校师资培训的投入与学生总量的增长及教学质量的要求尚不协调，缺口相当大，教学质量平平，专业特点体现得不充分，特殊专业技能（如唇语、手语等）不够精湛，相当一部分教师还停留在原有的知识传授和教学水平上，无力承担知识更新的任务，缺乏对高等特殊教育培养目标和教学法的研究。摆正高等特殊教育的发展与师资培训的关系，使高等特殊教育院校师资培训与社会需求尽快接轨，是目前高等特殊教育亟待解决的问题。
4 教师专业发展与高等特殊教育发展失衡。在我国原有的教育体制、办学层次和办学定位的影响下，高等特殊教育教师的学科与专业结构很难跟上高等特殊教育发展，导致高等特殊教育教师存在跨课教学、教学与科研分离的现象。一些从事特殊教育的教师是“半路出家”，从普通高等教育转为特殊教育，其专业素养与科班出身的特教教师还存在一定的差距。高等特殊教育院校教师专业发展与高等特殊教育发展的失衡，间接地制约了我国残疾人高等教育的发展。据统计，我国残疾人高等教育毛入学率仅为1.4%，远远低于全国24.2%的平均水平。目前，国内仅有南京特殊教育职业技术学院、长春大学、天津理工大学等几所院校举办残疾人高等教育，在校生数量仅2000多人，且主要集中在聋人服装设计、盲人推拿按摩、计算机等有限的几个专业上。
二、加强高等特殊教育院校专任教师专业化建设的对策
1 统筹规划与分级建设。高等特殊教育院校根据学校建设与发展的总体规划，对全校的师资队伍建设实行统筹规划，师资队伍建设紧密结合特殊教育学科专业建设需要，制定人才引进、教师聘用、教师培训与培养的总体计划与目标，科学地建设和调整师资队伍。同时各二级学院结合自身学科专业建设的特点和要求，制定符合本学科发展需要的师资队伍建设规划，使师资队伍在学历学位、职称、年龄、学缘等方面不断趋于合理，有利于可持续发展，使学校与高等特殊教育同步协调。
2 突出重点与合理平衡。根据学校的总体规划，在师资队伍建设上重点支持优先发展学科、重点建设学科和特色学科。例如，南京特殊教育职业技术学院把特殊教育、社区康复、学前教育、聋人服装等四个专业重点作为学院的重点规划和发展学科；注重培养和引进高层次人才、学术团队；并注意将相同、相近学科的师资进行整合，形成合力，以形成师资队伍建设的特色和优势，增强学院的核心竞争力；在突出重点的同时，学院将全面考虑各学科师资队伍建设的实际与需要，兼顾文理工各学科的平衡发展，使学院师资队伍整体水平不断提高，取得建设的协同效应。
3 内培外引，重在培养。坚持“引进和稳定并重，引进和培养相结合，引进与专业建设相协调”的原则，重视新增学科、专业和公共基础课教师队伍建设，扩大师资队伍数量，优化师资队伍结构。例如，南京特殊教育职业技术学院制定了《南京特殊教育职业技术学院引进高层次人才暂行办法》，采取措施，促进人才引进、合理配置与开发利用，有效促进了师资队伍建设。学院自2008年以来共引进各类人才90余人，其中高级职称19人，博士3人，硕士61人，改善了师资队伍的职称结构和学历结构，提高了教师的业务水平和工作能力。
4 专兼结合，重在管理。高等特殊教育院校教师结构应该多样化。专任教师是基础和骨干，但要以社会为依托，根据需要广泛聘任兼职教师。兼职教师有很多优势：一是兼职教师有广泛的选择空间，有利于保证较高的专业水平，特别是实践技能有特殊要求时，能提供先进的实践教学；二是在社会需要和学校教师不足韵情况下，有利于解决教学急需；三是有利于加强学校与社会的联系，打破高等特殊教育院校小而全的封闭的办学体系；四是有利于专业的变换和提高办学效益；五是改善对高等特殊教育院校师资培养和管理的模式；六是有利于形成以社会需要为中心的高等特殊教育办学机制，根据社会对职业的预测来调整学校的发展规划。同时兼职教师的引入也存在一些问题。比如，对兼职教师的管理有的由系部负责，有的归口到教务处，相比专职教师，对兼职教师的教学管理、业务学习、教学工作考核等比较放松；来自企业、科研院所、康复机构的专业技术人员缺乏必要的高等教育理论与实践的平衡点。因此，加强管理是建设一支专兼结合、协调发展的师资队伍的必要保障。
关键词：特殊教育；问题分析；有效策略
【中图分类号】G760
一、引言
特殊教育是使用经过特别设计的课程、教材和教学组织方式及教学设备，对特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。它能满足特殊儿童的教育需要，使他们学习该有的知识，获得技能，发展潜能，提高他们的社会适应力，成为社会有用的人才。截止2012年，我国特殊教育学校有1853所，在校特殊学生37.88万，特殊教师4.37万，但是随着我国经济的发展，特殊家庭和特殊学生对特殊教育的需求越来越多样化。在我国特殊教育的实践中，不管是在教学理念、管理模式，还是在国家监督机制上，都出现了很多问题，如何改革和完善我国的特殊教育是社会、学校、老师和家长亟待解决的重要问题。
二、我国特殊教育存在的问题
近年来，我国在特殊教育事业上取得了巨大的发展和进步，但是目前仍然存在很多问题，如特殊教育教材设计不规范、师资力量比较弱、国家的支持力度不够等。随着“十二五”规划的，我国的特殊教育问题逐渐成为了社会关注的热点话题，这些问题不仅不能全面保障残疾儿童的教学，还制约了我国建设和谐社会的步伐。
（1）特殊教育教材设计不合理
特殊教育的课程教材是经过特殊设计，才能使用在特殊教学中，这样才能保证特殊学生可以学懂。我国目前特殊教育的课程仍然是沿用了普通学校的教材内容，虽然稍微进行了改动，加入了一些特殊教育的成分，但是并没有落到实处，残疾儿童并不能真正的理解，他们本来在某个方面都存在了缺陷，这样不合理的教材设计，会让他们学起来特别吃力。那么特殊教学也没有发挥出真正的作用，不能保证特殊教学的质量，学生也不能很好的接受知识。
（2）特殊教育师资力量薄弱
在我国，很多的老师都不愿意到特殊教育学校工作，一方面是工资待遇的问题，另一方面，他们觉得工作起来会很累，很吃力，而且他们并没有接受过专业的特殊教育培训，这就导致我国在特殊教育方面，师资力量一直都比较薄弱。国家在大力提倡“随班就读”，但是“随班就读”对于教师来讲，存在很大的问题，教师缺乏对特殊教育知识背景的了解，对“随班就读”的学生不能因材施教，也不能考虑到学生在身体或者智力上的差异，这样不仅教师工作起来很困难，学生学起来也困难。教师只能不断的完善自己，提高自己的职业道德修养和专业素养，根据每一个学生的实际情况，制定相应的教学方法，才能让残疾儿童更好的接受教育。
（3）国家以及地方对特殊教育支持力度不够
在我国除比较发达的城市对特殊教育投入比较大外，大多数的省份城市对特殊教育的支持力度都比较小。由于资金投入不够，导致学校在教学设备、教学管理、基础建设和师资力量方面，都存在很多问题，完全不能满足当地特殊教育的需求。另外，地方特殊教育学校只是一味的注重学生的理论知识培养，却忽略了对残疾人的动手操作能力、职业道德教育和身心健康的培养，导致他们在面对正常人的嘲笑讥讽时，不能正确的处理，会致使他们产生消极、自卑的情绪。
三、解决我国特殊教育问题的有效策略
根据以上的简单分析，可以看出我国的特殊教育存在或多或少的问题。社会、学生和老师在教学实践中，应该清楚的认识到这些问题，并制定相关的措施，积极的进行改进，保证残疾学生能接受最好的教育，让他们可以像正常人一样的学习生活。
（1）不断完善特殊教育的教材内容
对我国特殊教育教材的内容要进行改革完善，确保我国的残疾学生可以看懂、学懂，老师在课堂教学中也不用那么吃力。学校可以根据学生的具体情况，如身体、智力等，进行对教材的不同选择，不能为了方便，全部都选择一样的教材。学校在教授学生的理论知识外，还应该加强学生的动手实践能力，教会他们相应的技能。除此之外，还应该对学生的思想道德、身心健康进行培养，让他们能清楚的认识自己，也能正确的看待别人对他们异样的眼光。
（2）强化特殊教育的师资队伍
老师作为知识的传播者、课堂的领导者，学生能否学好知识，老师是关键。学校应该积极响应政府的号召，建立一师资力量强的队伍，以加强特殊教育队伍建设为中心，定期组织教师进行特殊教育的知识讲座和知识竞赛，学习国际上特殊教育的优秀经验。作为教师，应该时刻明确自己的责任和义务，不能抱着异样的心态，必须本着对学生负责的态度，以学生为主体，不断完善自身的专业知识水平，保证学生更好的接受特殊教育。当然，这需要学校加大资金的投入做好教师的培训工作，同时提高教师的福利待遇，才能全面提高教师队伍的综合素质。
（3）加大国家和地方的支持力度
目前，我国对特殊教育的重视程度越来越高。地方政府应该加大资金的投入，为特殊学校完善相应的教学设施、基础建设等，让他们能享受和正常人一样的待遇。国家在各地扩建了大量的特殊教育学校，减免了残疾儿童的学费，让所有家庭的残疾儿童都能读得起书，读好书。对于因身体条件无法到校就读的学生，国家还制定了“送教上门”的方案，让他们享有平等教育的权利，使他们学到知识，学到技能，更好的适应社会的生活。例如，视力有问题的学生戴俊林在山东特殊教育学校学习针灸推拿技术后，回到家乡创办了自己的按摩店，如今已经有四家连锁店，给四十多名盲人提高了就业技术。
四、总结
人们都说，每一个残疾的孩子都是折翼的天使，而特殊教育，就为他们插上了隐形的翅膀，为他们学习知识、发展潜能、健全人格提供良好的环境。特殊教育，承载着培养特殊学生的重任，因此，我们必须认识到在发展过程殊教育存在的问题，并制定相应的有效策略，不断的完善，才能给残疾儿童提供最优质的教学环境，使他们接受最好的教育，提高自身技能，更好的适应社会生活。
参考文献：
[1]连.特殊音乐教育研究现状综述[J].艺术百家,2012,S1:400-402.
[2]何燕春.当前特殊教育现状存在的若干问题及对策分析[J].科技资讯,2013,25:198+200.
一、山西省智障儿童教育师资队伍存在的问题
山西省目前共有27所培智学校。依据地区、办学主体和办学水平的不同,笔者在全省选取了18所培智学校的236名教师作为研究对象。本研究主要采用调查法和访谈法。共发放问卷236份,收回236份,回收率为100%。并制定了访谈提纲,对山西省相关教育行政部门负责人和被调查学校的部分教育管理人员与教师进行了访谈。调查显示,山西省智障儿童教育师资队伍存在以下问题:
(一)男女教师比例失调在调查中发现,除了未填表的25人(占10.59%)之外,在填表的211人中,女性教师185人,占78.39%;男性教师26人,占11.02%,男女教师比例明显失调。
(二)师资队伍年龄结构不合理从年龄结构来看,从事山西省智障儿童教育工作的教师中,(10人在该项目上没有选择),20-29岁的教师占36.44%,30-39岁的教师占24.58%,40岁以上的教师占34.75%。可以看出,教师年龄结构太不合理,其中30-40岁的教师偏少,这样的教师年龄结构容易形成断层,不利于教师队伍的稳定和教学质量的持续、稳步提高。
(三)新手教师比重过大教师职称是反应教师教学能力和学历水平的一个重要标志,也是教师学术水平、学术地位、成就大小和实践经验等多方面的综合体现。职称结构(初、中、高级职称的比例)是衡量教师群体素质状况的尺度之一。在调查中发现,从事智障儿童教育工作的教师中,小教高级教师48人,占20.34%;小教一级教师72人,占30.51%;小教二级教师25人,占10.59%;小教二级以下教师91人,占38.56%。由此可以看出,小教二级和小教二级以下的教师占到49.15%,这说明教师队伍中新手教师较多,提高教师素质的任务艰巨。
(四)师资队伍专业化程度不高1.学历水平及获取途径从学历情况来看,参加调查的教师中,具有本科及以上学历的教师占29.66%,具有专科学历的教师占32.63%,具有专科以下的教师占5.93%,仅由此可以看出教师的学历达标率还是比较高的。但因未填写学历情况的教师较多,占31.78%,所以对教师学历情况不便作出整体判断。从教师学历获取的途径来看,通过函授方式获得学历的教师占31.36%,通过自考方式获得学历的教师占26.27%,通过全日制大学方式获得学历的教师占仅28.39%,有13.98%的教师未填写学历获取途径。也就是说,参加调查的教师中,至少57.63%的教师第一学历较低。2.师资来源我国特殊教育师资来源主要有三种渠道:由普通学校转到特殊教育学校;非特殊教育专业毕业生的师范生;特殊教育师范学校毕业生。在调查中发现,山西省从事智障儿童教育工作的教师中,毕业于特殊师范院校或特殊教育专业的仅占5%,95%的教师没有接受过特殊教育专业训练,他们入职时的特殊教育专业化程度较低。3.入职后的继续教育和专业培训在职培训是提高教师业务能力的必要途径。智障儿童各自的情况不仅复杂,而且差异很大,这就更需要教师具有很高的专业素质。近年来,山西省虽然较为重视对从事特殊教育工作教师的在职培训,但在被调查的教师中,经常接受培训的教师43人,仅占18.22%;参加过培训但不经常参加的教师137人,占58.05%;从未接受过培训的教师占23.73%。通过访谈得知,教师培训地点多集中在山西省小学教师培训中心和山西省特殊教育中心,培训形式多为讲座,理论多、实践少,很少有专门的智障儿童教育专家或团体组织深入培智学校进行现场指导,因此,培训的针对性和实效性不强。4.教师科研能力近年来,山西省在特殊教育科研方面取得了突破性进展,如在各种类型的论文比赛中,累计有33篇获得各种奖项;在山西省教育学会特殊教育专业委员会主办的《山西特教》(内部刊物)累计发表80篇文章。然而,在中国知网中检索《中国特殊教育》和《现代特殊教育》发现,2003-2011年,以智障儿童为主题的文章共110篇,但其中没有山西省教师的文章。从中可以看出,山西省关于智障儿童教育方面高水平的科研成果还不多。造成这种状况的主要原因有:学校缺少参考资料、经费等支持条件不够;学校对教师开展科研活动没有明确具体的要求;教师工作繁忙,没有时间;教师水平有限,没有信心;等等。
(五)教师社会地位不高教师的社会地位可以通过其经济地位、政治地位、法律地位和职业声望来体现。笔者从比较显着的经济地位和职业声望两个角度进行分析。教师的经济地位是由教师的工资收入及其福利待遇与其他职业相比较的结果来确定的,是其社会地位高低的直接表现之一。从调查中得知,月薪3000元以上的教师仅占1.69%,月薪在2000-3000元的教师占36.44%,月薪在2000元以下的教师占到54.24%,超过了一半,有7.63%的教师未填月薪。另外,从调查中还得知,有近30%的教师没有按时获得相关补助。多数教师反映工资待遇偏低,这在一定程度上影响了培智学校教师队伍的稳定和教师工作的积极性。教师职业声望是社会成员对教师职业的意义、价值、声誉的综合评价,是其他社会成员对这一职业的从业人员的敬重程度。笔者通过调查培智学校教师的家人、社会成员和普通学校教师对他们从事智障儿童教育事业的态度,以分析他们心目中智障儿童教育的职业声望,在培智学校的教师中,认为家人支持的程度超过社会人士和普通学校教师的支持程度,认为家人反对的教师人数远远低于认为社会人士与普通学校教师歧视的教师人数。这反映出培智学校教师自己的看法,也显示出智障儿童教育工作需要更多人的理解和支持。
(六)教师工作满意度不高、压力大从调查中得知,只有30.93%的教师对自己从事的智障儿童教育工作感到非常满意,59.32%的教师持无所谓的态度,4.23%的教师持消极态度,5.51%的教师未填满意度。态度决定一切,教师以什么样的态度面对学生,就决定着学生成长的方向;教师以什么样的态度对待工作,就决定着工作的成败。所以,提高教师工作满意度是教师管理、培训以及相关政策的制定与调整要密切关注的事情。教师的工作压力是指机体对外界刺激的反应,包括生理反应和心理反应。在调查中发现,60.59%的教师感到工作压力大。笔者对教师陈述的工作压力来源进行分类,得出其压力来源主要有:家长对教师过高的期望、智障儿童不良的行为、不利的工作条件、较低的经济收入与社会地位、不理想的职业声望等。由此可见,回报低与压力大直接影响着培智学校教师工作的积极性与创造性。
二、改变山西省智障儿童教育师资现状的建议
(一)加强各部门协作,完善智障儿童教育经费保证制度智障儿童教育需要政府的重视和支持,需要政府提高智障儿童教育的投入水平,完善智障儿童教育经费的保证制度。此外,我国对智障儿童教育实行多部门共同管理的政策。在教育部门,教育厅、教育局设有专门的机构管理特殊教育,负责建立培智学校;在民政系统,有社区康复和寄托机构、儿童福利院;在残联系统,有职业培训中心以及其资助建立的学前特殊教育机构;在卫生系统,有肢体康复门诊部、中心医院等。所以,为了保障教育经费,促进培智教育的可持续发展,保证各种特教机构在职能上互相补充、相辅相成,构建智障儿童教育的保障体系尤其是师资队伍建设的保障体系,财政、民政、残联、教育各系统要解放思想、转变观念、互相联系,制定有利于加强智障儿童教育师资队伍建设的政策措施,提高师资队伍的专业水平和职业声望,为智障儿童享受高水平的教育提供切实的保障。
本课题研究方法采用以调查法为主的经验方法、以分析归纳为主的逻辑方法和数学统计法等，重在调查研究、实事求是。
二、结论分析
（一）主要优势
1.市委、市政府高度重视特殊教育学校现代化建设。多年来，我市始终坚持“特教特办”重点扶持政策，形成了“三个纳入”“两个同步”的工作思路，即把残疾人教育事业纳入全市经济社会发展规划，纳入实施高水平、高质量基础教育发展规划，纳入残疾人事业系统工程；确保残疾人教育事业同全市经济发展和社会进步同步发展，同全市基础教育事业同步发展。2.特殊教育学校办学条件不断改善。一是高水平建设了市盲校和聋校，形成了学前教育、义务教育、高中教育一体化的办学格局。二是加强了区县特殊教育学校规范化建设，各区县按照规范化学校标准建设，办学条件得到改善。三是各区县陆续建立了特殊教育中心，为有计划地开展对重度残疾儿童少年送教服务搭建了实施平台。3.特教学校师资队伍专业化水平稳步提高。一是教师学历水平逐年提高，具有本科学历的教师已达到80%。这为进一步提升教师专业化水平，提高特殊教育学校办学质量奠定了良好基础。二是教师专业技能比较扎实规范，教科研水平稳步提高。教师的科研意识在不断加强，参与教育教学研究的热情在不断高涨，研究的水平也在稳步提高。4.特殊教育学校的教育教学质量在不断提高。一是积极探索适合残疾学生身心特点和特殊需求的教育，在教育观念、教育模式和教学方法等方面，努力探索培养残疾学生适应生活、适应社会、适应就业的教育形式，使不同类别、不同程度的残疾学生都能够接受到合适的教育。二是注重基本素质与职业技能教育的结合，全市特教学校广泛开展了以职业教育和生活适应教育为重点的课程研究与教学实践，取得积极的效果。
（二）主要问题
课题组在调研的基础上，针对本课题研究的主要指标内容，梳理、归纳出当前制约我市特殊教育学校现代化办学指标体系达成的几个主要问题。1.大部分特教学校教学与医疗康复仪器设备匮乏。2.为重度适龄残疾儿童送教服务亟待规范，随班就读支持保障体系亟待完善。3.特殊教育学校师资专业化培训亟待加强。4.特殊教育学校课程实施还不能满足学生的特殊教育需求。
三、对策建议
（一）加快特教学校场地建设，加快教学与医疗康复仪器设备配送
区县应加快推进特教学校场地建设工程，满足教学及教学辅助用房、公共教学及康复用房的需求，满足无障碍设施需求，保证教学与医疗康复仪器设备的配送到位。在仪器设备的配送过程中，要同时组织仪器设备应用培训，特别是以往没有要求、没有标准的运动康复、言语康复、心理治疗、音乐治疗等设备，要组织系统的培训，尽快发挥教学与医疗康复仪器设备的效益，尽早为教学和康复服务。
（二）积极开展全纳教育视域下的特殊教育实践探索
我市随班就读工作自上世纪90年代起步，积累了丰富的实践经验。进入新世纪，以红桥区培智学校在全国首创的“阳光课堂”教育模式为基础，逐步成熟发展起来的重度适龄残疾儿童送教服务，成为我市残疾儿童全纳教育的重要组成部分。建议各区县要抓住机遇大力推进在全纳教育视域下的特殊教育探索与实践，要制定各区县的《残疾儿童少年随班就读工作管理办法》，加强区县特殊教育中心建设，借鉴上海、江苏常熟等地经验，补充随班就读资源教师编制，建立随班就读资源教室，开展随班就读巡回指导工作。要想办法彻底解决随班就读学生底数不清的难题，借鉴北京、上海、重庆等地的经验，开展对随班就读学生的教育诊断评估，规避学生家长对进行单纯智力测量的抵触心理，建立随班就读学生档案管理制度，做到随班就读底数清楚、有的放矢开展工作。要进一步细化、规范为重度残疾儿童送教服务工作。做好送教服务实施计划，从对送教学生进行教育诊断评估入手，为每个学生制定个别化教育计划，充分利用教学与医疗康复仪器设备配送工程的实施，筛选适合送教服务使用的教具和康复设备，将送教服务的重点落实在康复训练。同时，要开展对送教服务学生家长的培训，将家庭康复和教育康复有机结合，提高送教服务的实效性。
（三）切实加强特教学校师资队伍建设，努力提高师资专业化水平
1.强调新招聘教师具有特殊教育及相关学历背景。要创造条件招聘特殊教育师范专科以上学历教师。目前国内开设特殊教育师范本科教育的大学数量不多，毕业生难以满足各地学校用人需要；一些办学质量优异的专科特殊教育师范院校的毕业生却难以逾越用人制度门槛，不能进入我市特教学校，即便录用了也很难解决户籍，随时有可能发生“人才流失”。本着特教特办的原则，有关部门应了解特殊教育的现实，从实际出发，制定特殊政策，允许特教学校招收特殊教育专科毕业生，试点发放特殊教育人才“蓝印”户口。同时，可以辅以条文，要求这些教师要在规定时限内获得本科以上学历。2.盘活本市的特殊教育师范培养资源。我市高校目前开设特殊教育师范专业的只有天津体育学院健康与运动科学系，该系特殊教育专业本科第二批次面向全国招生。这个专业规模较小，每年毕业生20多名，持有本市户口能进入本市特教学校的为数极少。由于宣传不够，我市很多特教学校尚不知道这个专业的存在。盘活本市的特殊教育师范培养资源，为特教学校师资队伍建设服务，可以有两条途径：一是加大对天津体院特教专业的宣传，提高其教育质量，采取在本市应届高中毕业生中招收定向委培生的做法，保证毕业后能充实到特教学校中去。二是在天津师范大学初等教育学院开设特教专业或特殊教育公共课、选修课，学生修满规定学分，毕业后可到特教学校任教。3.适度招收医疗、康复专业毕业生到特教学校任教。随着特教学校医教结合综合康复理念的深入贯彻，目前特教学校普遍迫切需要懂医疗、会康复的教师。言语治疗师、物理治疗师、音乐治疗师、心理治疗师将可能超过语文、数学等教师，成为特教学校里大受欢迎的师资。目前我市的医科大学和医学专科学校都建有非常出色的康复系科或专业，相当一批毕业生也愿意到学校工作。教育部门要掌握信息，提供机会，招聘部分优秀的医疗康复专业毕业生到特教学校任教。这将大大提高特教师资队伍的专业化水平，同时也为其他教师提供了潜在的培训师资。4.组建我市特殊教育师资培训团队。调研中了解到，我市目前在高校和医疗单位中，拥有一批掌握特殊教育前沿技术和信息的专家学者，他们在各自的研究领域中都很有成就。比如南开大学医学院行为医学中心有从英国牛津大学引进的专门研究自闭症的博士，体育学院健康与运动科学系有从外省市引进的康复医学教育教授和华中师范大学特殊教育专业的博士研究生，医科大学附属第二医院有专门研究听力、语言康复的主任医师，医学专科学校有一批康复专业临床医生。要充分发挥市教研室的桥梁纽带作用，将这些宝贵的人力资源集合起来，相互沟通、相互协作，形成我市特殊教育师资培训团队，为提高特殊教育师资专业化水平发挥作用。我市还拥有为残疾人服务的康复设备生产企业，目前在为一些学校提供康复训练设备、设施。课题组成员2010年9月曾专门到企业调研，考察其产品的适应性和质量，认为这家企业应当有能力成为特教学校教师培训的基地之一，为师资专业培训提供器材、设备保障，提高培训的可操作性，避免纸上谈兵。5.特教学校教师要加强同行间交流学习。特殊教育学校的小规模、独特性，决定了特殊教育学校之间需要加强交流和学习，避免封闭。多年来，我市的特教学校在市教研室协调组织下，建立了开展教育教学研究的良好机制。业务培训、考核，定期的相互观摩、研讨，为教师队伍建设发挥了重要作用。在参加的全国各项教育教学赛事活动中，“有人组织”已成为天津特教教师的特色。为进一步开阔视野，瞄准先进，我市的特教教师还要在“走出去”上多做文章。要多参加国内的特殊教育活动，多到先进地区考察、学习，其中，与国内先进的特殊教育学校建立“姐妹校”关系，是一条可行途径。课题组考察、分析了一些国内优秀特教学校成长的案例，发现多和同行学习、交流是其中一条重要经验。2009年以来，课题组成员在红桥区培智学校开展实验，介绍该校和北京市海淀培智中心学校建立姐妹校联系。近两年来，学校通过拜师结对、跟班见习、假期集中培训、邀请“师傅”来津听课指导等方式，学习海淀培智学校在智障儿童康复训练等方面的经验，收益很大。学人所长，克己所短，见贤思齐，奋起直追，“走出去”的效果往往是关起门来苦心孤诣多年也难以达到的。6.建立机制，鼓励教师积极开展教育教学研究与实践。首先，特教学校校长要重视教科研并带头开展教科研，校长要从繁杂的事务性工作中解脱出来，或者挤出时间，亲自主持或参与一些教科研项目，起到示范引领作用。第二，特教学校要将教师开展教科研活动、撰写论文、参加教学比赛等会同班主任工作、德育活动等表现和教师绩效工资考核挂钩，和评聘职称、推荐进修、表彰奖励等挂钩，鼓励教师积极参与。第三，要借鉴上海市的经验，将特教学校教师职称评聘单独设立系列，进行特教相关理论、技能考核，作为评聘职称依据，激励特教学校教师钻研业务，追求专业成长。
（四）加强特殊教育课程建设针对性，适应学生发展和社会需求
