时间：2023-09-20 18:23:42
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇道德教育和科学教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词中小学教师 道德教育 教师信念
2001年，国务院颁布《公民道德建设实施纲要》，旨在推进我国公民道德建设、提高公民素质。中小学阶段是儿童道德观念形成的重要时期，提高中小学道德教育成效无疑是推进国家公民道德建设的根本举措。教师作为学校道德教育的主体，其所持有的道德教育信念将在很大程度上决定其对儿童进行道德教育的态度与做法，影响学校道德教育成效。因而，分析中小学教师的道德教育信念状况，提出有针对性的改善策略具有重要的现实意义。
一、教师的道德教育信念及其构成
教师在能够高度认同或确信学校道德教育对于社会和个体发展方面具有重要而独特价值的情况下，才会从内心重视学校道德教育活动，并将德育工作的成效作为检验自己教育能力的重要方面，这是教师道德教育信念发展的基础。为了有效促进学生道德水平发展，教师需要明确不同阶段学生道德的发展特点与发展目标，能够准确判断学生群体或个体的道德发展水平，并据此制定具体的道德引导措施，这是教师能够进行有效教育决策的前提；道德教育活动是否能够取得理想效果，还取决于教师所选择教育方式和策略的适恰程度。因而教师对于学校道德教育活动方式与策略的认识、选择和判断，也是教师道德教育信念的重要组成部分。
依据以上对教师道德教育信念内涵的分析可知，具备完善道德教育信念的教师，应该具备以下三方面的科学认识：教师对学校道德教育活动之社会价值与个体价值的认识与判断；教师对儿童道德发展规律、所教学生道德发展阶段及其成长目标的认识；教师对学校道德教育活动方法与策略的认识、选择和判断。前者是后者的基础，其中一个方面存在不足都会影响教师道德教育行为的针对性、力度与效果。理论上讲，所有对中小学生负有道德教育责任的教师，都应当具备包含以上三方面内容的完善而科学的道德教育信念。
二、当前教师道德教育信念存在的问题
1.教师道德教育信念状况
目前，中小学教师的道德教育信念具有一定的认识基础，但其信念水平距离当前道德教育实践需求还存在不小差距，表现为以下几个方面。
（1）教师普遍认可道德教育的方向与重要性，但对于道德教育之个体功能的认同度明显低于对其社会功能的认同度；
（2）部分教师特别是初中教师，对于学校及自身在青少年道德教育方面的独特作用与重要责任认识不足，道德教育方面的自我效能感相对偏低；
（3）大多数教师缺乏对不同发展阶段学生道德教育内容及其发展目标的关注与清晰认识；
（4）很多教师对新型公民道德教育之意义与内涵、目标与任务缺乏充分的了解与理解，公民道德教育敏感性与教育意识不足；
（5）教师具备关于学校德育途径的基本知识，但对儿童道德发展的规律与促进不同年龄阶段儿童道德水平发展的具体策略与方法缺乏足够知识；
（6）教师对提高自身德育水平有一定需求，但缺乏便捷而实用的学习资源。
总体而言，中小学教师在学校道德教育方面具备一定的直觉信念，高度认同国家的学校德育目标并表示愿意承担对儿童进行道德教育的责任。但因其道德教育实践缺乏科学完善的理性信念作指导，道德教育成效不高、自我效能感偏低。在面临复杂的道德教育问题不知如何解决时，教师便不自觉地将道德教育不力的原因完全归于家庭与社会，产生逃避心理。
2.教师道德教育信念问题成因
一般来讲，教师道德教育信念的形成会受到以下几方面影响：一是所处国家和社会道德教育传统与个体职业经验影响，二是自身所受职前教育影响，三是其所接受的职后培训影响。教师所处国家和社会道德教育传统与个体从业经验会影响到教师相关直觉信念的形成，教师所接受的职前与职后教育会作用于其相关理性信念的形成。
（1）我国道德教育传统的影响。社会文化传统是影响道德教育活动内容与方式的重要因素。从公民道德教育的内容方面来看，我国传统道德教育注重以个体德性修养为中心的“修身”教育，对一般公民只要求其能够“独善其身”的传统教育内容，弱化了以公民权责为核心的公民道德内容在包括学校教育者在内的民众心目中的普及与内化。尤其是五四之后，我国儒家文化传统经历了多种文化冲击，多元价值观交汇但并未形成能够对全体社会成员起到道德约束作用的公共良知。这种状况一方面影响了学校道德教育具体内容与评价标准的形成，另一方面也影响到了道德教育之个体功能的实现。家庭、社会中成人所奉行的道德与学校道德教育中所倡导的道德不完全一致，使得学校道德教育难以看到明显效果，对教师道德教育方面的自我效能感的获得造成不利影响。
（2）教师所接受的职前教育影响。职前教育是塑造教师教育教学理性信念的起始阶段，对于教师专业信念发展有着奠基性意义。从理论与实践两方面入手，帮助教师建立科学完善的道德教育信念，是教师教育不能推脱的责任。目前来看，我国教师职前教育在此方面还存在一定缺陷。
①职前教师教育在公民道德教育方面，未给学生提供足够丰富的理论知识。发展儿童的道德水平是中小学教育的重要任务，培养能够胜任道德教育工作的教师是学校教育的首要责任。为学生开设专门的道德教育理论与实践课程，是教师职前教育不能忽视的重要内容。据研究者了解，到目前为止，很多为培养中小学教师的学校，未将专门的德育原理及其实践方法开设为必修课。一般只是在《教育学》课程中包含一小部分德育基本知识，除此之外也未开设任何旨在提升学生道德教育能力的相关课程或组织相关活动。研究者在访谈中发现，很多初中教师对道德教育工作表现出相对明显的消极态度。这些教师将学生道德问题的成因完全归于家庭教育不力，表现出不同程度的无力感与逃避心理。观察这些教师的教育过程可以发现，教师对学生的道德教育缺乏明确的道德教育目标与科学规划，随机管理中的教育行为缺乏理性思考与科学策略，最终导致教育效果不佳。此类问题的根源，正是在于教师道德教育知识与技能的欠缺。
②职前教师教育在公民道德教育方面未给学生提供充分的实践与反思指导。在目前学生的教育实践中，指导教师大都重视学生的课堂教学技能提高，忽视对其道德教育技能的指导，使得职前教育中的道德教育实践学习无法落实。与此同时，在引导中小学生道德发展方面，很多指导教师的教育示范作用不容乐观。研究者在访谈中发现，很多学生经历过实习之后，开始怀疑 “教育是爱的艺术”这一学校德育的重要理念，因为他们看到一些学生“只认能够对其产生威吓的老师，自己对其动之以情晓之以理不起作用”。他们不懂得“讲道理”只是道德教育过程中的一种方法，真正有效的道德教育策略，是在对教育对象进行系统观察与分析之后对方法进行慎重选择的结果。这些学生也没有对教师运用“恐吓”手段产生的教育后果进行理性分析与思考。在教学过程中缺乏理论知识指导下的实践反思，学生道德教育的理性信念不足自然难以避免。
（3）教师职后从业经验与所受教育影响。
①学校道德教育实践目标的系统化与具体化程度欠缺。教育内容的系统性与教育目标的具体可测性，是完善成熟的学校道德教育的重要标志。然而，“我国学校德育目标的演变，不是通过建立德育目标系统，经由德育总体目标到课程目标，而是走了一条相反的道路”[1] 。可以看到，我国中小学一直都开设有思想道德类的课程，但却长期缺乏可以用来测量其教育成效的系统化的具体目标。调查中发现，目前很多中小学的道德教育活动并非自觉自发开展，而往往是为了完成上级管理部门下达的临时性任务。道德教育是学校教育的份内之事，开展道德教育活动是教师的职责所在，但当其活动内容缺乏系统性与连贯性，并要不时地顺应外界要求的话，势必会使学校和教师形成一种观念：道德教育活动不是学校课程的有机组成部分，而是政治形势下的额外任务。此种从业经验会消弱教师道德教育的责任意识，进而影响到其道德教育信念的正向发展。
②教师职后培训缺乏以提高教师道德教育知识技能为目标的专门课程。在职教师培训的有效性，建立在专业培训机构对教师实践需求进行全面准确评估的基础之上。很多教师反映，他们参加过的教师培训很少有旨在提高教师道德教育技能的专门课程。虽然在有关班级管理或班主任工作的培训中，有很多优秀班主任的工作经验推广与介绍，但一线教师的工作经验很难具备可以从根本上完善与提升教师道德教育理性信念所需的系统性与普遍适用性。上述状况一方面会造成教师“道德教育不重要”或者“道德教育不需要科学知识与方法”观念的形成，另一方面也造成了教师道德教育理性信念缺乏的事实。中小学教师一方面在学校德育方面承担着重要责任，另一方面却难以获得此方面的专业培训，此一矛盾的存在不容再被忽视。
三、对策与建议
1.重视教师道德素养提升
道德教育从根本上讲是人影响人的活动。教师自身道德素养的高度会直接影响其道德教育信念可以到达的高度。因此，建议教师教育机构重新审视道德素养在教师专业素质中的重要地位，重视与加强学生与在职教师的道德素养。
2.开设道德教育理论与实践课程
教师完善的理性信念建立在其对相关理论学习与实践反思的基础之上。职前教师教育阶段的理论知识学习与实践反思能力的培养，可以对其职后相关理性信念发展产生重要影响。建议承担教师职前教育的学校增加专门的道德教育理论与实践课程，将其放在与学科教学知识与能力培养同等重要的地位，为“人师”的成长奠定坚实的基础。
3.制定科学可行的系统化道德教育目标
相关研究机构依据儿童道德发展阶段特点，制定与儿童生活相契合的具体、可测、系统化的道德教育目标，为中小学道德教育工作提供明确的方向指导。教育目标的系统化程度决定了其对教育实践之连贯性与有效性的支持力度。教育目标越是具体、可测，其对于教育实践方向的指导就会越有力。与教育发达国家相比，我国中小学生道德教育目标呈笼统与抽象，尤其是缺少可以直接衡量教育效果的可观测目标，它对于在职教师道德教育的理性信念发展极为不利。依据青少年儿童道德发展规律，制定与其日常生活相契合的具体、可测、系统化的道德教育阶段目标，应当成为相关教育研究机构的重要课题。
4.增设教师职后培训课程
目前，我国大多中小学教师在其接受职前教育期间，都缺乏足够的道德教育理论知识学习与技能训练，因而必须在职后培训中为其补充相关教育。在教育实践过程当中学习教育理论，是教师职后学习得天独厚的优势。因此，道德教育理论学习与实践能力训练，应当成为教师职后培训机构重视开发的重要课程。
5. 增强对学校德育工作进行评估的能力
学生的发展状况是教师工作成效的最终体现。教育管理部门要对学校德育工作进行督促，必须制定具有可操作性的量化或质性评价标准，依据标准要求，选择合适方式对相关工作进行成效评估。只有这样才能以评促教，提高教师的教育信念水平。
关键词：小学；道德教育；隐性道德教育课程
1992年，我国颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定了小学阶段道德教育的培养目标。目标认为，小学阶段的道德教育对我国精神文明的建设和思想道德的提高具有基础作用，因为儿童的精神面貌决定了我国未来的民族精神。
一、小学隐性道德教育课程概述
1.道德教育和隐性课程
本文采纳的“道德教育”是指向人的德性培养的教育，是教育工作者组织适合道德教育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
2.隐性道德教育课程
随着隐性课程和道德教育课程概念的提出，人们进一步演化出“隐性道德教育课程”的概念。何谓“隐性道德教育课程”？大多数人认为，隐性道德教育课程是学校为了实现教育目标，以不明确的、内隐的方式，使受教育者获得的思想道德方面的教育内容和因素的总合。
二、隐性道德教育课程的功能
1.陶冶功能
隐性道德教育课程对学生具有熏陶感染作用。健康向上的集体环境能产生巨大的潜在的熏陶力量，给学生带来积极心态。通过创设和利用学校中具有教育意义的情景和氛围，对学生进行潜移默化的影响。
2.规范功能
规范功能就是指学校的校园物质环境、精神环境以及学校的制度环境等等，对学生有一种规范和约束的力量，使学生在无声无息中调整自己的思想和行为，以适应学校的各种环境。
三、小学隐性道德教育课程发展的几个问题
1.课程目标问题
小学隐性道德教育课程旨在发展学生健全的人格和良好的个性，因此，小学隐性道德教育课程的目标取向应以表现性目标和生成性目标为主。既强调学生、教师与教育情境的交互作用，又强调学生的个性发展和创造性表现。
2.课程发展原则问题
小学隐性道德教育课程是一种比较特殊的课程，其课程发展也自然是一项十分复杂的系统工作，在课程发展过程中应该遵循一些基本的原则。（1）显隐结合，即显性道德教育与隐性道德教育相结合；（2）软硬结合，物质环境与文化氛围相互促进，相得益彰，充分发挥隐性道德教育课程的实效。
小学隐性道德教育课程还有广大的研究空间，值得我们去深入地探求。我将以本研究为起点，对这一问题继续加以探讨，并相信会有更多的教育工作者对小学隐性道德教育课程作广泛而深入的研究，以促进我国小学隐性道德教育课程的建设，更好地促进小学生道德品质的形成与发展。
参考文献：
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一、高职院校强化职业道德教育的意义
首先，强化职业道德教育有利于培养全面发展的高素质人才。高职教育要为社会和用人单位培养充足的高素质人才，因此，衡量高职教育成功与否的关键指标就在于所培养人才的数量和质量。目前来看，国内高职院校众多，人才培养数量应当不成问题，甚至在某些地区还出现了高职毕业生供大于求的局面。但各所院校的实际状况不一，教学水平参差不齐，具体到人才培养质量上也是有高有低。而学生自身的职业道德水平是衡量其能力全面与否、与社会需求吻合与否的关键因素。在竞争空前激烈的就业形势下，对高职学生强化职业道德教育不仅有助于提升其自身的道德水平，更能够帮助他们在就业、创业、择业中占得先机，赢得优势。
其次，強化职业道德教育有利于学生积极应对多元价值观，树立正确的人生观和职业观。随着经济持续发展、社会转型加速和全球化趋势进一步拓展，越来越多的价值观念和思想意识充斥社会，并渗透进高职校园，一定程度上影响了学校的正常教学秩序、安定的学习环境和学生的择业观。这种情势下，切实有效的职业道德教育可以让学生在无助时看到希望，在落寞时保持镇定，不为外界干扰所动，进而心无旁骛地学习专业知识，强化综合能力，提升实践水平，为实现个人价值、满足社会对人才的需求而不懈努力。
最后，强化职业道德教育有利于重塑学生的社会责任感。受市场经济思潮的影响，个人薪酬、薪资待遇、未来发展等因素成为很多学生择业、就业的首选，社会价值往往被抛在脑后。强化职业道德教育对于提升学生的社会责任感，使其在就业、工作过程中综合考量社会需求和自身实际有着不可或缺的作用。
二、高职院校职业道德教育现状
目前，很多高职院校从教学设计到课外实践都强化了职业道德教育的力度，但仍有相当一部分院校的职业道德教育不能令人满意，主要体现在以下三个方面：
其一，部分高职院校的职业道德教育与自身专业教育不相适应。高职教育的目的是为社会培养充足的技术人才，会根据各行各业的需求强化对学生不同技能的培养，在专业教育方面划分了细致入微的门类，由此开展授课、教学及相关实践操作。而目前的职业道德教育存在“一刀切”“大锅饭”现象，不管哪个专业的学生，所接受的职业道德教育课程均完全一致，缺乏根据专业实际和将来就业环境而量身打造的职业道德教育方案，更没有相应的考核标准和具体的学时安排。
其二，部分高职院校的职业道德教育与职业内涵相脱节。一些高职院校实施的职业道德教育没有充分体现职业性在教育过程中的独特作用，而是沿用了一般的道德教育方式，“职业”二字所涉及的具体内涵更是无从谈及。这种简单、重复地将职业道德教育从基本道德教育中移植而来的做法，将不同岗位、职业、行业对职业道德独具特色的要求混同或弃之不理，长此以往，终将引发师生不满，也不可能与社会真正接轨。
其三，部分高职院校的职业道德教育与实践脱节。由教师在课堂上通过理论讲述的方式进行职业道德教育，不仅单调枯燥，而且缺乏针对实践环节开设的内容，将源于生活的道德情感、意识、信念和行为方式简单归结为道德规范、理论体系，脱离社会实际和学生个体的道德生活，造成道德教育程式化、虚无化，成为空洞的说教，很大程度上背离了职业道德教育的初衷，自然不利于从根本上提升学生自身的职业道德水准。
三、改进高职院校职业道德教育的途径
学生素质全面发展的个人需求以及用人单位的实际诉求是关乎高职院校职业道德教育的重要因素。有鉴于此，可从以下三个层面改进高职院校职业道德教育。
（一）提升职业道德教育的针对性
1.职业道德教育与专业相结合。职业道德是在职业中具体体现出来的，因此，职业道德教育必须与相关专业结合起来。首先，职业道德教育要具有针对性。具体职业指向性不同，职业道德的内涵也不尽相同，高职院校在开展全校统一的职业道德教育以外，必须依靠各二级学院，使专业教师、辅导员形成合力，针对不同专业及所对应职业的特点选择不同的教育内容，有区别地开展职业道德教育。其次，职业道德教育要与时俱进。每个职业在不同的企业、在企业不同的发展阶段，都会呈现出相应的特点，要求高职院校通过让学生深入企业体验职业道德规范、邀请企业管理者或岗位能手来校分享职业道德养成经验、组织学校各类社团开展相关活动等多种形式，培养学生的职业道德素养，使学生能够根据实际情况不断调整自己，以适应职业需求。
2.学生主体性与职业道德相融合。职业的差异性对职业道德的要求不尽相同，在职业道德教育过程中坚持具体问题具体分析尤为必要，这就需要高职院校能够量身定制一系列职业道德教育模式，如通过建立学生档案充分了解学生个体的境遇和身心特点，有针对性地开展职业道德教育；实行导师制，通过教师与学生深入沟通，帮助学生结合个体情况分析职业道德的现实需求，促进学生将外在教育转化为自觉追求，完善自己的思想和行为，提升职业道德素养。
（二）以职业道德教育彰显职业内涵
1.以职业道德教育引领学生规划职业生涯。职业道德教育不会具体体现在道德教育中，而是体现在职业教育中。首先，高职院校可以结合学生职业生涯规划，并在教育教学中将职业道德教育内化为学生规划职业生涯的行为，使职业道德教育呈现出鲜明的职业性；其次，高职院校可以建立完善的职业性考核机制，使职业道德教育最大限度地体现职业内涵，使教师能够根据职业性要求组织教育教学；最后，高职院校可以将职业道德教育纳入学生评价体系，提升学生对职业道德教育的重视程度，改进教学效果。
2.完善道德考评机制。完备成熟的评价机制可以有效推动职业道德教育进程，提高职业道德教育水平。首先，进一步细化职业道德教育课程评价体系，建立包括职业态度、职业素养、专业能力在内的综合评价系统，使评价体系更加具有可操作性；其次，评价方式多元化，改变以往评价方式单一的状况，从学生对职业道德知识掌握情况、对职业道德教育课业的态度、 职业行为能力、职业道德评价能力四个方面对职业道德教学效果进行全面评估，将具体的职业与职业道德联系起来，使学生在今后的职业生涯中不逾越职业道德规范，立足岗位，做出贡献；再次，引入企业评价，将企业、教师、学生作为评价主体，使学校评价与企业评价相结合，提升评价结果的科学性；最后，建立评价监督体系，保证职业道德教育落到实处。
（三）以实践教学为主，以课堂教学为辅，践行职業道德
1.在校企合作与工学结合中践行职业道德。校企合作、工学结合是高职院校普遍采用的教育模式，也是实施职业道德教育的重要途径。首先，以课堂教学为开展职业道德教育的重要环节，注重书本知识传输和课堂讲授对学生的影响，充分发挥课堂教学主阵地作用；其次，在具体实践中为学生们配备职业道德教育师资队伍，并辅以有效管理，鼓励各实践教学队伍的组长由职业教师转变为职业道德教育工作者，以便能够有充足精力切实了解每个阶段学生的心理变化；再次，给学生提供更多的实践岗位、时间和机会，使学生能够在工作中深化理论知识，领悟职业道德对职业规范以及自身职业生涯的影响；最后，依托校企合作、工学结合，完善“双师型”教师培养体系，加强师资队伍建设，更有针对性地增强学生的职业道德水平。
2.以实践教学结业活动推进职业道德教育。实践教学结束之后，应以班级为单位进行职业道德践行模范教育，以具体工作内容、具体职业践行为基础开展职业道德教育。在这一过程中，职业道德教育工作者要起到引领作用，使学生将具体的职业道德内化于心，切实增强职业道德教育理论传授与实践的良好结合。
3.开展丰富多彩的校园活动。可以通过各种校园活动加强对学生的职业道德教育。一方面，组织校内或各院校之间的大型活动，如相关辩论赛、沙龙、讲座等，为学生提供更多的高层次教育交流机会；另一方面，加强对学生社团的指导，以学生社团为载体开展更具贴近性的活动，使学生在生动活泼的氛围中深入认识职业道德的重要性，进而提升综合素质。
[参考文献]
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一、学校德育中应帮助家长转变自身教育观念
每位父母对孩子都是有所期待的，只是局限于自身的教育观念，很多时候家长会在家庭道德教育中出现或多或少的问题，因此，教师在平时的家校联系中可以跟家长更多地探讨教育理念。在教育目标上应当注重德才兼备，以帮助孩子“成人”作为核心的教育目标。当前家庭道德教育面临的最大问题是重智轻德。作为父母，家长应该转变这种观念，不能只注重知识教育而忽视道德教育。21世纪是需要人才的，对人才的评价标准不仅仅是学习好，更重要的是品德高尚，只有德才兼备者才是人才。为此，家长在给予孩子生存所必需的物质资料、关注孩子智力发展的同时，必须时刻关注孩子品德的发展，关注孩子的精神世界，积极引导、帮助孩子形成良好的道德品质，教会孩子如何生活、怎样做人。父母应该转变对待孩子的态度，不能将孩子当成是自己的附属品，忽视孩子独立人格的发展，在孩子犯错时打骂孩子，不尊重孩子。也不能将孩子看成是家庭的中心，所有事都围着孩子转，溺爱孩子。更不能认为教育孩子是学校的责任，自己可以什么都不管不顾。这些观念都是不正确的，父母应当将孩子看成是有思想、有独立人格的人，家长要以平等、民主的观念对待孩子，在尊重、理解孩子的基础上对其进行道德教育，主动承担起对孩子进行道德教育的重要责任。
二、学校德育中应帮助家长树立科学的教育方法和原则
家长在进行道德教育时必须遵循科学的教育方法和教育原则，不能简单随性而为。1.以身作则原则在对孩子进行道德教育时，最重要的是言传身教，要求孩子做到的，自己首先应该做到。道德教育不能仅仅局限依靠口头的说服教育而忽视言传身教。家长应当通过自己的一举一动、言传身教告诉孩子应当怎样与他人相处，怎么处理夫妻关系、朋友关系，怎样做到尊老爱幼。父母以自己的实际行动向孩子展现家庭美德，孩子会自觉以父母为榜样，向父母学习。言传身教比口头教育更具说服力，父母在孩子面前孝顺老人，帮助亲人，孩子也会学着父母的样子做到孝顺父母、乐于助人。父母的言行一致、表里如一会对孩子品德的发展发挥积极作用。2.以情动人原则和谐的亲子关系有助于父母开展道德教育，孩子与父母之间和谐，会使得孩子更加信赖父母，更愿意接受父母的教育。因此，父母应积极开展各种家庭活动，搞好亲子关系，做到以情动人，进而对孩子进行道德教育。以感情为基础的道德教育不会引起孩子的反感，反而会使得父母与子女之间的关系更近，孩子在这种氛围下会自觉关爱自己的父母，培养孝顺心和爱心。3.持续性、及时性、针对性原则孩子的品德是在父母的价值观、人生观、道德观和行为准则的影响下形成的，这种品德一经形成，具备一定的稳定性，贯穿于一个人的一生，具备终身性的特点。对孩子的道德教育应该贯穿于孩子发展的各个阶段，不能仅仅局限于对孩子发展的某一个阶段进行教育，应遵循持续的原则，随时关注孩子的发展状况和心理变化，及时发现孩子思想和行为上的偏差，及时进行针对性的教育，从而纠正孩子的不良行为和偏差思想。总的来说，父母应当遵循道德教育的科学方法和原则，以身作则，以情动人，有针对性地在孩子发展的各个阶段进行教育。
三、学校德育工作中应当帮助学生正视家庭道德教育的环境
家长应该努力优化家庭内部环境，为孩子营造优良的家庭道德教育的环境，具体而言，应当给孩子营造和谐、友好的家庭环境。破裂的家庭环境必然在孩子的心中留下伤痕，使得孩子在性格上内向、孤僻或是忧郁，缺少爱的孩子更容易走上极端，和谐温馨的家庭环境则能使孩子乐观、自信。教师需要帮助孩子正视自己的家庭环境，让学生明白营造良好、和谐的家庭环境需要家长和孩子双方之间共同努力。孩子要处理好与父母的关系，应当多多主动和家长沟通，告诉父母成长和自己的困惑，让家长慢慢学会倾听孩子的声音，平等对待孩子、尊重孩子，最终形成良好的亲子关系与和谐的家庭氛围。
四、借助家长委员会加强家庭与学校的联合
学校可以建立家长委员会并定期召开家长会，及时向家长展示学校道德教育的内容，使得家长能够及时了解孩子在学校所接受到的道德教育，在此基础上家长可以结合学校道德教育的内容和目标开展家庭道德教育，促进家庭道德教育和学校道德教育的一致性，促使道德教育在学校和家庭中保持连贯性，增强道德教育的效果。同时，学校可以通过组织家长委员会活动，教给家长一些进行道德教育的方法。学校也可以通过家长委员会了解孩子的大体情况，便于学校开展针对性教育。家校之间密切联系，共同关注孩子的道德教育，增强道德教育的一致性、延续性和连贯性，增强道德教育的效果。
五、借助社区平台，提供实践场所
家庭道德教育离不开社会大环境的支持，对此，可以借助社区这一平台，将道德教育渗透到孩子的日常生活中，可以开展诸如社区敬老、社会环境保护、社区帮扶等活动，为孩子道德教育提供实践平台，使得孩子在参加社区的活动中，实践其学到的道德知识，逐步形成诸如爱护环境、尊老爱幼、乐于助人等社会公德，促进其品德的形成和发展。
六、发挥社会民间慈善组织的作用
美国是世界经济体大国，美国经济的发展促进了美国高校道德教育的进步，而道德教育在美国教育的发展中占据了至关重要的地位，通过了解和学习美国道德教育的发展和其宝贵经验，可以为我国高校道德教育的进一步发展提供了有力的理论依据。
关键词:
美国;思想政治教育;道德教育
一、美国高校道德教育的历史沿革
美国高校道德教育经历了不同阶段的波折，在这当中教育者们积极应对不同形式的问题，解决道德教育带来的矛盾与冲突，从其基本的走势来看，美国道德教育从鼎盛到衰落再到复兴为主，经历了一个升华的过程。
(一)十九世纪及以前的美国道德教育
十八世纪末到十九世纪初，当时美国道德方面的教育内容受到了欧洲殖民统治者的影响，欧洲殖民者们把《圣经》作为重要的教育内容加入到道德教育中，而教会就成为了道德教育重要的教育途径之一。美国在进行道德教育时，已经开始把原有的殖民者留下来的道德教育教育内容，途径进行了删减和修改。这一时期美国的道德教育虽然仍由家庭教育为主，但是一些学校，相关结构等也在道德教育中逐渐占据重要的地位了。
(二)十九世纪中后期到二十世纪三十年代的美国道德教育
十九世纪中期以后，由于社会的进步、科技的发展，美国人不再单一的相信神是唯一的信仰，科学也渐渐走进人们的生活当中，从而是这一时期的美国道德教育进入了大滑坡阶段。十九世纪中后期到二十世纪三十年代是道德教育充满碰撞，新旧交替的时代，美国的道德教育在面对一些过时的道德教育内容与教育方式时，把不和适宜的教育内容与方法进行改良，使美国道德教育能够进一步的发展。
(三)二十世纪四五十年代美国的道德教育
上一个时期的学者们对待道德教育的观点和态度并不相同，没有一个统一的、整体的、全面的道德教育理论体系，这使得各个学派的学者们在进行道德教育时，意见不统一，从而发生了激烈的争论，并且这也是因为在二战时期，学校学习以爱国为主的道德教育受到空前的重视，但等到二战结束后，以激发爱国情绪，民族情感的道德教育便显得不再重要。到了二十世纪五十年代“道德教育”变成了过时的词语，学校的课程变成了不再受重视的课程。
(四)二十世纪六十年代至今的美国道德教育
到了二十世纪六十年代，美国经历越战、女权运动，民权运动等活动后，美国学者们发现在这期间出现了许多民权方面的问题，也就是在这时人们在这个过程中发觉了道德教育的重要性，并开始重视起来。这次的道德复兴运动是对二十世纪初新到的教育思想的肯定，“都体现了一种时代的精神———个人主义精神。”
二、美国高校道德教育对中国思想政治教育的启示
从上述论述中可以看出，美国高校道德教育历史悠久，他从兴盛，衰落再到复兴经历了长时间的过程。我们在学习道德理论时，不应故步自封，应当与时俱进的学习他国优秀经验成果，这才符合当今时代的发展要求。
(一)加强理论学习与指导实践现结合
如果说学习理论知识是迈向成功道路的指导核心，那么实践就是佐证理论成功的依据，放弃实践谈只理论学习，学习到的知识也只是“纸”上的知识。切实的改变我国学校道德教育理论知识与实践经验不相符，并且不能有机结合的问题，积极落实解决道德教育与学生实际相脱离的矛盾，教学课程缺乏新引力的问题，我们的学校应该把道德理论教育同学生的普通生活联系在一起，不应该在学习时出现提到“道德高尚的人”就产生一种“神圣”“与我无关”的现象，而应该是每个学生都应树立一种“我要做道德高尚的人”的认知。学校应多组织学生参加实践活动，多做义工，帮助困难群体，在实践中培养高尚的道德品质。
(二)加强我国高校道德教育的教学环境
美国高校道德教育取得了成绩斐然的优秀成果，其中道德教育的环境因素在这当中起了至关重要的作用。我国高校要想学生良好的接受我国道德教育的理论思想，其教育的环境不可忽视．道德教育不是虚无缥缈的语言教诲，而是切实落到实处的教育，而就学校一家的教育是远远不够的。要建立一个优良的道德学习环境，那么学生才会受到大方向的引导，知荣辱，知善恶。
(三)与时俱进调整学校道德教育内容与途径
美国道德教育从衰落走向复兴，据其原因，除了认识到自身的问题外，还有一个重要的原因就是与时俱进的学习外来文化。与时俱进把不同种族的人民的优秀品质融合在一起，形成了强大的道德教育体系这是我们需要学习的。我们在立足我国国情的基础上，面对日新月异的外来文化，应该学习美国那种包容并充分利用他族文化的精神，发展出符合我国的道德教育。极力加强与时俱进精神，科学发展道德教育使其适应当今社会的发展需要。
作者：彭玥 单位：牡丹江师范学院学院
【参考文献】
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［5］陈学飞．美国高等教育发展史［M］．四川大学出版社，1989．
关键词：高校；生态道德；方法途径
一、生态道德教育的内涵
生态道德又称环境道德、地球道德，是调整人与自然之间关系的道德行为规范的总和，其核心是人类尊重、爱护和保护自然环境，与自然和谐发展。随着社会的不断发展，生态道德已成为思想道德的重要组成部分，是否具有生态道德成为衡量一个人道德水平高低的重要尺度。传统的道德教育是一种人际教育，强调的是如何处理人与人、人与集体、人与社会之间的关系，而忽略了人与自然以及人与其他生命体的关系的教育内容。随着资源枯竭、环境恶化、物种灭绝等问题的加剧，具备生态道德已成为人们的共识。大学生是未来社会的建设者，注重大学生的生态道德教育、提高大学生生态道德素质尤为重要。
二、生态道德教育的内容
1.生态道德知识的传授
生态道德观认为，不仅要对人类讲道德，而且要对自然界的一切生物讲道德，把讲道德的对象从人类社会扩大到整个自然界。通过近几年的环保活动和环保宣传，人们的生态道德意识较以前有所提高，但由于我国整体生态教育氛围不浓，造成大学生生态道德意识不强。因此，应加强生态道德知识的传授。
2.生态道德情感的培养
“人与环境同处于一个发展系统，人们只有激活了热爱生命、热爱自然、与自然和谐相处的内在情感，才能真正实现人与自然的和谐发展。”在生态道德教育过程中，教师应通过生态体验等方式，帮助学生感知大自然和各种生态关系，通过不断体验和反思逐步积累生态道德知识，培养大学生的生态道德情感。
3.生态道德行为的养成
高等教育培养的学生应学会从社会成员的角度养成为人类社会普遍接受的道德标准，并养成以生态道德的标准去衡量包括自己从事的专业在内的科学技术对生态环境影响的习惯，科学技术可以推动社会进步，给人类带来幸福，而使用不当则会给人类带来灾难，只有养成以生态道德的标准去分析问题、解决问题的习惯，才能保证当科学技术和生态环境保护发生冲突时，会站在整个生态系统的立场上保护环境，维护生态系统的平衡和人类的可持续发展。
三、生态道德教育的实践性探索
1.生态道德教育形式多样化
图片展示形式。这是一种直观的、直接的视觉教育形式，可利用反映当前环境污染、生态恶化、物种灭绝等现象的图片，把客观事实通过定期或不定期的图片展览在各教育场所，以激发学生生态道德意识。
征文研讨形式。针对自然环境中某一方面的问题，在学校开展征文或研讨活动，提高学生的生态理论认识，加强对自然生态环境的保护意识。
放映专题片形式。该形式即利用播放专题片等手段，将环境演变过程向学生播放，以视觉和听觉的形式配以教育内容的独白，提高生态道德教育的效果。
实地考察比较形式。让学生到大自然中实地考察，在考察中体察自然生态，并感受生态的恶化状况，通过比较让学生从深层次去感悟生态道德教育的紧迫性。
2.生态道德教育的途径
第一，高校教育是生态道德教育的主要途径。高校作为育人场所，应将生态道德教育纳入学校德育教学内容。课堂是实施生态道德教育的主阵地，可以通过各学科教学，一方面向学生系统地传授生态环境的基础知识、环境科学与环境卫生方面的知识：另一方面对学生进行正确的生态道德教育，培养学生的生态道德意识，规范学生的生态行为，激发学生的环境忧患意识，树立和培养学生良好的生态行为。
第二，加强社会生态道德教育和监督。一方面，各级领导要重视，把保护生态环境纳入考核体系中，増强在社会实践中保护生态环境的自觉性；另一方面，政府要充分利用各种新闻媒体大力宣传保护生态环境的重要性，通过多种形式向社会宣传，增强生态道德教育的浓厚氛围。
四、加强大学生生态道德教育应坚持的原则
层次性原则。不同专业的学生学习方式不同，在开展生态道德教育过程中，要有目的地了解受教育对象的特点，根据学生所学专业和不同学生群体的特点，把先进性要求与广泛性要求结合起来，科学划分教育对象。
主体性原则。主体性原则就是在发挥学校主导作用的前提下，引导学生自主学习、自我教育、自我发展，既锻炼学生的能力，也使他们的生态体验更加客观，从而使他们最终形成科学的生态道德观。
渗透性原则。坚持渗透性原则，在开展课程建设的同时，建设好校园自然环境、文化环境，发挥好学生社团的作用，使他们在潜移默化中养成生态道德意识。
参考文献：
道德教育需要对话，需要教育者与受教育者之间展开对话。道德教育也离不开教育者和受教育者与自我的对话，与自我内心世界的对话。自我对话是对自己之所以不同于他人的合理性的追问，也是一个人通过与环境、与他人的反思性相互作用形成自我感的方式。[1]187“自我对话属于内部对话，发生在个体的心灵深处。”[1]187道德教育中的自我对话是指在道德教育实践中，教育者和受教育者自我反思性和批判性的心理活动过程。道德教育中的自我对话是教育者和受教育者目标我与现实我之间的对话，是现实自我的一种反思性的过程。自我的反思性对话意味着必须从事自我监控、自我检测、自我反馈等活动，对道德教育的过程及内容进行反思，调整自己的言行举止，来达到综合素质的提高。道德教育中的自我对话包括教育者的自我对话和受教育者的自我对话。教育者的自我对话，就是教育者在道德教育过程中，面对复杂的教育对象和不断变化了的具体环境，为了实施好道德教育，而进行的自我调整、自我拷问、自我改变的反思性心理活动过程。是对自身道德教育实践方式方法的追问和对自身道德教育实践结果的探索。受教育者的自我对话是指在道德教育中受教育者在教育者的引导下对自身道德意识、道德观念、道德行为及其道德实践活动的反思过程。教育者要不断地有意识地创设环境，引导受教育者积极地自我对话，引导受教育者正确地评价和发展自己，把自己看作为有道德、有责任、有能力的社会人，并按照这样的标准规范自己的行为。
二、道德教育中自我对话的意义
（一）受教育者自我对话是道德教育目标实现的重要保障
哲学原理明确告诉我们：事物的发展是内外因共同起作用的结果，内因是事物发展的根据，它是第一位的，它决定着事物发展的基本趋向；外因是事物发展的外部条件，它是第二位的，它对事物的发展起着加速或延缓的作用；外因必须通过内因而起作用。道德教育对于社会成员个体而言，只有提升受教育者自身道德素质，才能真正实现道德教育目标。道德教育实施的渠道和办法多种多样，不同的人往往要依据各自不同的思维习惯、知识结构等因素提出不同的方案。但是，不管采取什么样的渠道和方法，道德教育提升道德素养、改良道德环境的目标是一致的。在道德教育中，受教育者自身发展变化的情况无疑地成为衡量道德教育实效的最好的标准，也只有通过受教育者自身的道德素质的提高，才能真正实现道德教育目标。道德教育中，受教育者的自我对话是道德内化的重要途径。受教育者的自我对话是指在道德教育中受教育者在教育者的引导下对自身道德意识、道德观念、道德行为及其道德实践活动的反思过程。自我是对话的自我。自我对话既有自我前后的比较，又有自我与他人的比较。在自我对话中产生一个新我，与过去的我不同的新的“我”。必须充分利用各种道德教育的手段促进受教育者进行自我对话，使受教育者认识和感悟到自身存在的问题和差距，从而发挥自身改变问题、缩短差距的内在动力。没有受教育者的自我对话，仅仅从外部简单地将道德原理、道德规范灌输给受教育者，只能是一种粗糙的教育。不能引起受教育者内心震撼的教育，必然难以取得良好的教育效果。只有通过受教育者自我对话，才能使受教育者彻底通过内心的斗争，去明辨是非、感知善恶，才能真正触及灵魂，实现自身认识和行动质的改变，从内心要求、督促自己做一个有道德的人。起到促使受教育者自身走向自觉的道德实践，从而实现道德教育的目标。
（二）教育者自我对话是道德教育更好进行的重要因素
教育本身就是双向的，教育者在教育受教育者的同时，也在教育自己。因此，在道德教育中，教育者也必须随着道德教育实践的发展而不断发展自己，面对变化了的实践，变化了的教育对象和变化了的道德教育环境，教育者必须不断地审视自己是否是在变化了的基础上思考、分析问题。教育者必须不断思考和审视自己道德教育的行为、方法和内容。要经常性地思考自己的教育行为是否反映了受教育者的需求、是否尊重了受教育者的主体性存在、是否找到合适的方法、是否促进受教育者自身的反思和道德自觉的建立……所以，教育者的自我对话在道德教育中是非常重要的，且在很大程度上决定了教育者能否进行科学的道德教育实践。教育者必须能够仔细倾听内心的声音，进行自我对话。在道德教育实践中，教育者只有不断与自己的内心对话，才能真正深入到受教育者的内心中；只有对自己形成真实而准确的认识，才能真正关注并解决受教育者的需要。积极而真实的教育者自我对话要自然地体现在日常的道德教育实践中，形成一种习惯性的行为和态度。在道德教育实践中，教育者经常性地进行深刻的自我对话，这对于提高道德教育的实效是很有帮助的，也必将影响和引导受教育者进行自我对话。作为道德教育的执行者和主导力量，教育者的自我对话、自我反思、自我提升和发展毫无疑问地起着至关重要的作用。
（三）自我道德对话是个人道德成长中的必经阶段
自我道德对话是教育者和受教育者目标我与现实我之间的对话，是现实我的一种反思性的过程。在现实生活中，每个人都在不停地进行着不同程度的自我道德对话，我们会在每一行为或触及某一现象之后，进行内心自我的反思。在现实我中往往还存在一个目标我，现实我和目标我的对话表现在多层次、多状态下，不同“我”之间的沟通和交流，如传统的我和开放的我、正义的我和邪恶的我、勇敢的我和懦弱的我、真诚的我和虚伪的我、这种思维倾向的我和那种思维倾向的我等等。自我道德对话就是统一于我的内部的两个不同的“我”之间的矛盾冲突，最终通过沟通、交流达到统一的过程。自我道德对话中不断进行着不同倾向、思维、状态的我之间的反思、对比、筛选、决定和行动。自我道德对话在人的道德成长中具有重要的意义。通过自我道德对话，一个我可以说服、沟通、折中另一个我，从而产生一个全新的具有更强倾向性的我。如果没有自我道德对话，人的思维就会停滞、僵化，难以产生和接受新的思维，从而使人难以有新的发展。
三、自我对话的实现
（一）教育者自我对话的实现
积极而真实的教育者自我对话要自然地体现在日常的道德教育实践中，形成一种习惯性的行为和态度。首先，教育者要做到真正的自我对话还要不断地提升自己的道德教育理论水平，做一个智慧的道德教育者。一个高水平的道德教育者，必定是道德教育理论熟稔于心的。没有科学的理论作指导，仅仅依靠自己或个别人的狭隘的经验来支撑道德教育实践是不科学的。在道德教育中，自我对话作为一个全新的话题，更需要我们强化自己的理论基础，否则教育者就很难认清道德教育问题和自身的现状，更谈不上自我对话了。其次，每个教育者要树立自我对话的意识。道德教育本身是一个教育者与受教育者相互学习、共同促进的过程，在这样的意识、观念的指导下，道德教育才会取得更好的成效。教育者在道德教育中的自我对话意识，必将决定教育者以什么样的心态和基调去面对受教育者。教育者在面对每一个道德教育的场景和问题时，要主动地进行自我对话，主动地联系自身和受教育者的实际进行对话的设计和思考。最后，教育者在道德教育中应当不断地对自己的道德观念、道德行为加以批判性的考察，要始终保持拷问自身道德教育方法与思量受教育者道德实际的紧密结合，做到德性与德行的统一。教育者必须经常性地了解受教育者的实际道德需求，而能否真正解决受教育者的实际道德需求就成为检验教育者道德教育方法科学与否的唯一标准。总之，在道德教育中，教育者要不断进行自我对话，不断地加强自身对话的水平与修养，乐于并善于反思：是否熟练掌握与受教育者持续对话的技巧；能否发掘出切合受教育者实际道德需求而又具有较强教育价值的道德对话源；有无在与受教育者的对话中，达到引导他们形成新的道德体悟；通过对话是否改善了受教育者的德行。
（二）受教育者自我对话的实现
受教育者自我对话是受教育者自身的一种心理活动过程，不一定要通过语言的形式表达出来，更重要的是受教育者自我的反思和思想的焦灼。所以，在道德教育中要积极引导受教育者进行自我对话，通过各种能够触及他们心灵、紧密联系他们生活实际、实践性的案例或作业引导受教育者自我反思和批判。在积极引导受教育者进行自我对话时，应注意以下几个问题：一是引导受教育者自我对话的关键是培养受教育者自我对话的态度和习惯。培养受教育者的道德自觉是道德教育的目标。要更好实现受教育者的道德自觉就要培养受教育者自我对话的态度和习惯，“对话之心是对话之‘本’”[2]139，通过自身的内在矛盾的不断化解完成其道德素质的不断提高。然而，受教育者的自我对话习惯的培养和引导不是一个自然而然的过程，需要教育者认真研究和“安排”，要通过一些实践性的活动促使受教育者自我对话。二是道德教育的切入点要准。好的切入点，会促进受教育者思考，决不能简单地寻找一些无关痛痒的话题来开启道德教育的大门，否则只会增加受教育者的抵触情绪而影响教育的效果。要深入研究什么样的事物和现象会引起受教育者的关注和共鸣，在关注和共鸣中，让受教育者的自我对话“悄然进行”。三是在道德教育中，要不断创设一定的情境，促进受教育者自我对话。情景式体验是道德教育中常用且行之有效的一种教育方法。人是有感情的动物，每个人都会触景生情，受教育者在体验情境的过程中会自然地进行自我对话，反思自己，对比言行，从而达到教育的效果。需要注意的是，情景式体验中要发掘真正关涉受教育者生活的事例，创设生活化的情境。只有落实和扎根于受教育者的日常生活、直面受教育者生活中的问题和困境，才能使受教育者能够积极主动地参与到活动中来，引发受教育者的自我反思，从而产生良好的教育效果。
关键词 大学生 职业道德教育 协同
中图分类号：G641 文献标识码：A
1教育者角色定位
大学生职业道德教育中，教育者担负着重要的教育职责。教育者主要包括辅导员与任课教师，两者的角色既相异又互补。辅导员具有教师和干部双重身份，并非单纯行政人员，从岗位职责看，辅导员更加偏重管理服务角色，在思想政治教育方面肩负重要职责；任课教师主要包含专业课教师和思想政治理论课教师，均属于教身份，专业课教师的岗位职责更加偏重专业课程教学工作、思想政治理论课教师更加偏重思想政治理论课程教学工作，专业课教师和思想政治理论课教师分别在自己的教学过程中融入相关职业道德教育内容，开展具有学科特点的职业道德教育活动。
2教育者协同作用发挥现状研究
本论文将研究范围聚焦在职业道德教育领域，查阅了相关研究资料，开展了调研和访谈，围绕大学生职业道德教育中教育者作用发挥问题展开分析，并得出一系列研究结论。
2.1教育者对职业道德教育认知度不高
通过查阅国内相关研究资料可见，当前关于大学生职业道德教育中如何发挥教育者的作用的问题并未得到应有的重视，参考价值较高的研究资料不多。一是现有研究大多关注点在于强调教育者不但要教书还要育人，不论是辅导员与思政课教师之间的协同作用，还是辅导员与专业课教师之间的协同作用，大多泛泛而谈育人理念，强调教师有育人的职责，专门针对职业道德教育展开教育者协作体系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的实践成果少，主要表现在操作方案过于理论化，可操作性不够强，归根结底在于教育研究没有找到有效的教育载体，缺乏有针对性的教学内容和科学的工作机制。
2.2教育者作用发挥未形成合力
通过查阅国内外资料可见，当前教育者之间尚未形成教育合力，职业道德教育体系有待进一步构建和完善，教育者打单独斗的现象较为严重。不论是专业课教师还是思想政治理论课教师，在课堂教学中对职业道德教育重视程度都不高，教育研究缺乏与职业特点的紧密结合，较少涉及职业道德认知、道德理论方面的教育研究。任课教师仅在专业课教学中偶尔涉及职业道德教育内容，主要集中在诚实守信、爱岗敬业、奉献社会等普遍性的职业道德规范教育，较少通过案例教学等方式开展较为深入的职业道德教育分析；辅导员则更多从职场礼仪、职场文化等角度泛泛而谈职业规范。总体而言，当前教育者的职业道德教育活动既缺乏与专业特点的紧密结合，又无法满足职业道德教育的深层次需求，系统性尚有待完善。
2.3教学手段较为单一
大学生职业道德教育中采用的教学手段较为单一，在关于教育形式、教学手段的调研中得出相关结论可见，绝大多数师生都更加青睐实践体验为主、课堂讲授为辅的教学形式，更加认可案例教学法、角色扮演法、演讲讨论法、模拟教学法等教学形式，但这些教学手段和教学形式在职业道德教育中并未得到应有的重视和应用，被调研师生一致认为当前的教育形式较为单一。
3教育者协同机制研究
3.1加强职业道德教育理念培养
树立协同育人的理念。不论是辅导员还是任课教师，都应该成为职业道德教育体系的重要成员，明确育人角色，树立协同育人的理念。教书育人是大学教师的天职，教书和育人两者不可偏废，要正确处理教学、研究与育人之间的关系，教学和研究的最终目标是为育人服务，不能将三者割裂而行。在构建协同育人机制的过程中，需要更加关注受教育者的内在德性需求和未来职业发展，将职业道德教育融入到育人过程中。
3.2协调发挥教育者在显性课程与隐性课程之间的作用
构建显性课程与隐性课程的协同配合机制。显性课程，诸如专业课、思想政治理论课程等都包含着职业道德教育的元素，不论是辅导员还是任课教师，都应该结合自身所承担的课程，在课堂教学中开展职业道德教育。显性课程的教育活动中也包含着隐性教育的元素，教师在课程教学准备、研究、授课过程中，潜移默化的影响学生，提升大学生的职业道德素养。隐性课程，诸如校园文化、职业道德典型案例等都渗透着职业道德的元素，同样需要教育者们形成合力开展职业道德教育活动。以校园文化为例，不论是辅导员还是任课教师，在文化育人环节肩负了重要使命。校园文化渗透在校园的每一个细节，同时也是一种价值观的反映，辅导员和任课教师都应当熟悉和认同本校的校园文化，通过个人的行为表现潜移默化的感染学生，达到育人效果。为师者应当具有严谨的治学态度、高尚的道德品格、科学的管理水平、健康的人格修养等等。
3.3加强教育主体之间的职责分工
一、品格教育与德育的关系
要阐明“品格教育”与“道德教育”之间的关系，必须考察什么是品格教育，什么是德育。品格教育，顾名思义就是培养品格的教育形式，是一种培养人们形成社会需要的具有普遍性的核心价值的道德教育。品格教育是一种与理性主义道德教育相对照的、缘自古希腊亚里士多德的教育传统，它以培养学生的道德习惯和美德为目的。正如丁锦宏认为“具有人类共同性、普遍性的价值获得，进而形成具有个体主体性的德性品格。”新品格教育虽然是美国传统的品格教育的复兴，即以亚里士多德为代表的强调品格训练的传统道德教育途径。但今天的美国品格教育不仅仅是对传统品格教育的简单继承，更重要的是对其进行了现代化的创新和发展。
“德育”即道德教育的简称。德育概念的界定是我国大陆德育学界长期以来存在争论的一大“有中国特色”的问题。争论主要体现在对德育范畴的不同理解，研究德育概念的学者主要有两种观点：一种观点将德育视为无所不包的范畴；另一种观点认为德育指的就是道德教育，即提升人的素质、促进人全面发展的教育。笔者比较认同后者，这也与世界上大多数国家和地区均认为德育就是指道德教育（moral education）相一致的，英语中也只有“moral education”与之相对。只有研究狭义的德育才是有意义的，如果德育无所不包，那将是没有任何研究价值的。
品格教育的目的、落脚点与归属点都在受教育者的个体品格形成与发展上。德育指的就是道德教育，即提升人的素质、促进人全面发展的教育。品格教育与德育归根结底都是“对人”和“培养人”的教育。品格教育实际上是道德教育的一种形式，从某种意义上说，品格教育就是道德教育。从相关的文献来看，许多时候品格教育与道德教育是混合使用的。在许多研究美国品格教育的专著和文献中，人们在探讨传统品格教育时，把传统品格教育和传统道德教育等同的情况很多。
二、美国品格教育复兴的缘由
1.陷入严重道德危机
自20世纪四、五十年代以来，美国社会一直处于道德危机之中，并且正在经历道德衰退。危机主要表现在三个方面：第一，青少年糟糕的道德状况。利考纳将其主要概括为十个方面。第二，美国社会的道德问题。社会道德危机给了儿童一个恶劣的道德成长环境，青少年出现了许多道德问题。“自二战后，对公共利益的关注日益下降而只关心特殊的和个人的利益，热心于追求名誉、财富和权利而缺少羞耻感，公众人物的不道德行为以及社会舆论和媒体对邪恶鬼魅的迷恋。另外就是没有共同接受的一套标准。”第三，道德共识困境。美国社会处于道德共识崩溃时期，社会风气日益恶化。
2.重视科技教育忽视道德教育
忽略品格教育让美国付出了沉重的代价，这也是美国传统品格教育走上复兴的关键因素。第二次世界大战爆发以及后来的美苏冷战动摇了全世界人的道德信念，也彻底改变了美国道德教育的方向，从根本上转变了学校教育的职能和方向，1957年苏联第一颗人造地球卫星的发射成功对美国产生了强烈刺激。学校的道德教育逐渐让位于科学技术教育，教育的天平出现了严重倾斜。此时，道德教育已形同虚设，正如一位美国教师所说的：“在人造卫星和计算机中间，品德被遗失了。”学校道德教育步入荒凉时代也就不足为奇了。对道德教育的忽视，很快就让人们尝到了苦果。1964年美国纽约街头出现的38个人目睹一歹徒追杀一妇人却无一人出来搭救或主动报警的悲剧，这件事引起了美国社会的震动。美国朝野上下纷纷反思，我们的教育到底怎么了？到底哪个环节出现问题了？很显然在这一时期美国教育导向科学技术教育，严重忽视了道德教育。
三、我国德育的核心问题：“忘掉了自己的根”
美国品格教育的经验和价值到底给我们带来什么，我们必须首先弄清楚我们的道德教育主要存在什么样的问题。在改革开放和市场经济体制初步建立后，我国出现了非常严重的“道德滑坡”，甚至严重的道德缺失问题。特别是随着市场经济的发展，中国文化呈现出多元化趋势，也出现了与美国同样的在价值选择和究竟信仰什么样的道德价值观念方面陷入迷茫和困惑的严重问题。这是我们要抓住的重点问题。从美国品格教育复兴的过程当中，笔者认为核心问题即“我们忘掉了自己的根”，盲目地对待我国传统道德教育。在对待我国传统道德教育和西方道德教育的态度方面有失偏颇，主要有两种观点：一种观点是认为只要把传统道德教育发扬光大，就能解决时代道德教育面临的一切困难和问题；另一种观点是“道德重建论”，认为中国传统文化一无是处，应全盘否定。在大多数人对我国传统道德教育只是简单否定的今天，特别是针对我国青少年当中存在着对传统文化包括传统道德教育遗弃、甚至简单排斥的状况，充分说明盲目对待我国传统道德教育的可悲状况，即“忘掉了自己的根”。
四、美国品格教育复兴对我国德育的启示
1.美国传统品格教育的回归与复兴
美国品格教育复兴的一个很重要的特点就是对传统品格教育的继承、创新和发展。品格教育作为西方的一种传统道德教育形式，它的复兴与回归反映了美国教育界对传统道德教育因素的重视。近年来，不仅仅是美国，世界各国都非常关心传统美德和传统道德教育。凡是进入现代社会的国家和地区，无论其发展程度高低，都绕不开传统与现代的问题，体现在道德教育上，就是如何处理传统道德教育与现代道德教育的连续性和非连续性的问题。寻求现代社会道德问题的解决之道也促使人们逐渐在传统文化别是传统道德教育中寻求帮助，使人们认识到现代道德教育的局限性，认识到道德教育应该关注德性的教育。而我们都知道关注德性的培育正是传统道德教育所追求的，反映了人们对传统道德教育的重视。总之，面对现代社会的各种社会道德问题，人们在不断探索道德教育新途径的同时，也不断地在自己的传统文化中追寻失落的美德和传统的道德教育智慧。美国品格教育的回归和复兴就说明了这点。因此，美国品格教育的复兴告诉我们再不能像以往那样对传统道德教育统统抛弃，持批判和否定的态度，我们应重新正确和全面地理解传统道德教育的本质特征，特别是其现代价值。
2.理性审视我国传统道德教育
究竟我们应该如何继承传统道德？历史唯物主义告诉我们，对待人类历史上的文化遗产（传统道德教育也是一种文化遗产），既要看到它的落后性，也要吸取其合理的内核。传统道德教育有合理的内核留待我们去挖掘。今天对待传统道德教育，我们需要更多的是理性的分析，而不是激烈的批判。不同时代、不同社会的道德教育并不随着一定的社会政治经济结构被打破而消失，必定存在一些共同的东西。这些共同的东西就可以相互继承、相互借鉴和相互吸收。我们华夏文明几千年，中华民族有着优良的道德教育传统，这是发展只有几百年历史的美国所无法比拟的。发展只有短短的二百年历史的美国非常重视挖掘其传统道德文化教育，而这恰恰是我们缺少的。当我们很多人遗弃甚至排斥我们民族优秀的道德传统时，美国等西方国家则把学习的目光转向我们中国，而他们学习的重点就是我们中华民族优良的道德传统。更为重要的是美国发展历史仅几百年时间，但美国人民却非常重视从其传统道德教育中挖掘，更何况我们拥有几千年历史的华夏文明。美国品格教育复兴给我们的启示就是理性审视并深入挖掘我国优秀的传统道德教育文化。
参考文献
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高等师范院校的学生在走向社会后将身为人师，其对他们开展职业道德教育即教师的职业道德教育。教师的职业道德教育简称“师德”，是指教师及其他一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与此相适应的道德观念、情操和品质。本文通过分析师资建设的热点话题，探讨如何加强高等师范院校学生职业道德教育的论题。
【关键词】
师范院校学生；职业道德教育；师资建设
保障一个国家一个民族兴旺发达的百年大计在于教育，教育事业发展的决定因素在于师资队伍建设，师资队伍建设的关键性因素是培养师德，师德培养的基础在于师范院校的学校教育。但是，在我国目前师范院校的学校教育中，学生的职业道德教育尚没有引起足够的重视，教育方法比较僵化，教育效果还差强人意。因而，探索当前我国高等师范院校学生职业道德教育的内涵和方法是一个重要论题。
一、高等师范院校学生职业道德教育的内涵与现状
1.教师职业道德的内涵。
教师应具有怎样的职业道德？对于教师的职业道德建设我国有着明确的规范性文件中所作出的具体规定，如对于高等学校教师职业道德规范颁布于2011年12月30日，由国家教育部、中国教科文卫体工会全国委员会印发的《高等学校教师职业道德规范》，这一《规范》教高等学校教师的师德界定为：爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表等6个方面；中小学教师职业道德规范有国家教育部2008年修订，亦包含6个方面的内容：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表。无论从对师德的概述和分类阐述的内容看，虽然高等教育和基础教育的师德内涵有所区别，但本质性的内涵是共通的，那么可以师德的共通性内涵来探讨高等师范院校学生职业道德教育的内涵，以特殊性内涵来探讨具体到某一层级学校教师的职业道德教育内涵。从师德的共通性来讲，教书育人是核心内容，教书育人需要“教师有一桶水，才能给与学生一瓢水”。教师的学识修养和师德修养共同构成教师的职业素养，教师既需要在学识上成为能够以广博的修为来满足教给学生和教会学生的需要；亦需要在德行上能够以良好的修为。若教师在学识修养和德行修养上处于“一瓶子不满半瓶子晃荡”的状态，又怎么能培养教育出品德高尚学识厚成的学生呢？“正人必须正己”，“上梁不正下梁歪”的俗语都可用来说明教师加强职业道德的重要性，教师的职业道德不仅代表个人的德行状况，黑必将与他们的学生的德行养成质量联系在一起。
2.高等师范院校学生职业道德教育的不足。
其一，弱化于“无形”。“形”指什么，指形成教育模式或规范。从高等师范院校开展职业道德教育与专业课程的对比看，职业道德教育属于潜在的“无形”教育，专业课教育属于明显的“有形”教育。所谓“无形”是与“有形”相对比而言的。专业课教育的“有形”可见学校有明显的教育渠道和教育方法，有课程、实习、设备等作保证，而职业道德教育则缺乏这样的保证，处于说起来重要，体验到实际的教育形式和方法上匮乏，处于缺乏“抓手”的运行状态。其二，僵化于“作业流程”。高市学校普遍对学生的职业道德教育处于“例行公事”的层面，没有做到积极地探索和实践，缺乏内容、方法、载体方面的创新，没能结合高师院校的培养目标，没有结合高师学生应具备的职业素质要求，摸索出适合高师院校的方法或方式，形式主义、课程主义思想严重，教育内容你改体现不出时代性，教育方法单一僵化，不符合学生身心发展的规律，使得职业道德教育缺乏吸引力和说服力，僵化于完成一种作业流程。
二、高等师范院校学生职业道德教育的改善
其一，科学性与研究性兼容。高等学校学生的职业道德教育应贯彻崇尚科学、严谨求实的理念。以科学理论作为指导，探索符合高师学生职业道德建设的客观规律，在教学内容和教学计划的设计上体现科学性与研究性并重，保证学生职业道德教育符合学生修养师德的实际需要。且注意在开展教育的过程中研究新情况，分析新问题，拿出新方法。其二，激励性与自律性结合。从学校教育的角度要在加强师德建设课程建设基础上，积极开展“三热爱、三提倡、三增强”等主题式职业道德建设活动。“三热爱、三提倡、三增强”的主题即热爱教育，提倡忠诚党的教育事业，增强教书育人的责任感；热爱学校，提倡爱校如家，增强为教育事业建功立业的事业心。学校有计划、定时间组织学生看师表风范、礼仪教育系列录像。通过观看，让学生进行自我对照，寻找自己的不足之。不断强化学生的现代教育理念，讲求理论与实践的结合，时时处处能够自觉地以教师的职业道德规范来约束自己。其三，正面性与反面性示范相结合。榜样的力量是无穷的。对于学生的职业道德教育需要正反面电箱的示范作用。正面典型无疑是教师职业道德修养好的学生，可以是学生身边的同学，也可以是从同学身份已经转变到教师工作岗位上的学长们，树立在教师职业道德修养好的陷进典型为标杆，让学生的职业道德修养有身边的榜样作用可效仿。反面典型也能发挥示范作用，但这种师范的性质式来自反方向的，是反面的例子。在教师岗位上，也总有一些师德表现的反面例子，可以将这些反面的人和事拿来予以剖析，让学生在活生生的案例面前受到师德反面教员的警示和警醒。
【摘要】高等师范院校的学生在走向社会后将身为人师，其对他们开展职业道德教育即教师的职业道德教育。教师的职业道德教育简称“师德”，是指教师及其他一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与此相适应的道德观念、情操和品质。本文通过分析师资建设的热点话题，探讨如何加强高等师范院校学生职业道德教育的论题。
【关键词】师范院校学生职业道德教育师资建设
保障一个国家一个民族兴旺发达的百年大计在于教育，教育事业发展的决定因素在于师资队伍建设，师资队伍建设的关键性因素是培养师德，师德培养的基础在于师范院校的学校教育。但是，在我国目前师范院校的学校教育中，学生的职业道德教育尚没有引起足够的重视，教育方法比较僵化，教育效果还差强人意。因而，探索当前我国高等师范院校学生职业道德教育的内涵和方法是一个重要论题。
一、高等师范院校学生职业道德教育的内涵与现状
1.教师职业道德的内涵。
教师应具有怎样的职业道德？对于教师的职业道德建设我国有着明确的规范性文件中所作出的具体规定，如对于高等学校教师职业道德规范颁布于2011年12月30日，由国家教育部、中国教科文卫体工会全国委员会印发的《高等学校教师职业道德规范》，这一《规范》教高等学校教师的师德界定为：爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表等6个方面；中小学教师职业道德规范有国家教育部2008年修订，亦包含6个方面的内容：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表。无论从对师德的概述和分类阐述的内容看，虽然高等教育和基础教育的师德内涵有所区别，但本质性的内涵是共通的，那么可以师德的共通性内涵来探讨高等师范院校学生职业道德教育的内涵，以特殊性内涵来探讨具体到某一层级学校教师的职业道德教育内涵。从师德的共通性来讲，教书育人是核心内容，教书育人需要“教师有一桶水，才能给与学生一瓢水”。教师的学识修养和师德修养共同构成教师的职业素养，教师既需要在学识上成为能够以广博的修为来满足教给学生和教会学生的需要；亦需要在德行上能够以良好的修为。若教师在学识修养和德行修养上处于“一瓶子不满半瓶子晃荡”的状态，又怎么能培养教育出品德高尚学识厚成的学生呢？“正人必须正己”，“上梁不正下梁歪”的俗语都可用来说明教师加强职业道德的重要性，教师的职业道德不仅代表个人的德行状况，黑必将与他们的学生的德行养成质量联系在一起。
2.高等师范院校学生职业道德教育的不足。
其一，弱化于“无形”。“形”指什么，指形成教育模式或规范。从高等师范院校开展职业道德教育与专业课程的对比看，职业道德教育属于潜在的“无形”教育，专业课教育属于明显的“有形”教育。所谓“无形”是与“有形”相对比而言的。专业课教育的“有形”可见学校有明显的教育渠道和教育方法，有课程、实习、设备等作保证，而职业道德教育则缺乏这样的保证，处于说起来重要，体验到实际的教育形式和方法上匮乏，处于缺乏“抓手”的运行状态。其二，僵化于“作业流程”。高市学校普遍对学生的职业道德教育处于“例行公事”的层面，没有做到积极地探索和实践，缺乏内容、方法、载体方面的创新，没能结合高师院校的培养目标，没有结合高师学生应具备的职业素质要求，摸索出适合高师院校的方法或方式，形式主义、课程主义思想严重，教育内容你改体现不出时代性，教育方法单一僵化，不符合学生身心发展的规律，使得职业道德教育缺乏吸引力和说服力，僵化于完成一种作业流程。
二、高等师范院校学生职业道德教育的改善
其一，科学性与研究性兼容。高等学校学生的职业道德教育应贯彻崇尚科学、严谨求实的理念。以科学理论作为指导，探索符合高师学生职业道德建设的客观规律，在教学内容和教学计划的设计上体现科学性与研究性并重，保证学生职业道德教育符合学生修养师德的实际需要。且注意在开展教育的过程中研究新情况，分析新问题，拿出新方法。其二，激励性与自律性结合。从学校教育的角度要在加强师德建设课程建设基础上，积极开展“三热爱、三提倡、三增强”等主题式职业道德建设活动。“三热爱、三提倡、三增强”的主题即热爱教育，提倡忠诚党的教育事业，增强教书育人的责任感；热爱学校，提倡爱校如家，增强为教育事业建功立业的事业心。学校有计划、定时间组织学生看师表风范、礼仪教育系列录像。通过观看，让学生进行自我对照，寻找自己的不足之。不断强化学生的现代教育理念，讲求理论与实践的结合，时时处处能够自觉地以教师的职业道德规范来约束自己。其三，正面性与反面性示范相结合。榜样的力量是无穷的。对于学生的职业道德教育需要正反面电箱的示范作用。正面典型无疑是教师职业道德修养好的学生，可以是学生身边的同学，也可以是从同学身份已经转变到教师工作岗位上的学长们，树立在教师职业道德修养好的陷进典型为标杆，让学生的职业道德修养有身边的榜样作用可效仿。反面典型也能发挥示范作用，但这种师范的性质式来自反方向的，是反面的例子。在教师岗位上，也总有一些师德表现的反面例子，可以将这些反面的人和事拿来予以剖析，让学生在活生生的案例面前受到师德反面教员的警示和警醒。总之，师范院校学生职业道德教育事关我国教师队伍的职业道德修养的状况，事关人才培养质量，需要高等师范院校的重视与进一步地抓好、抓实。
作者：高洪霞 单位：北华大学师范分院
关键词：涂尔干；道德教育；德育实效性
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）02-0060-03
所谓德育的实效性，是指教育者通过德育过程对受教育者施加道德影响所产生的实际效果，也就是接受道德教育的学生将所学知识应用于实际生活中的效果。可以说，德育实效性是德育工作具有生命力的重要指标。他山之石可以攻玉，我们试图从西方教育家的思想中找寻理论资源以提高我国德育的实效性。爱弥儿·涂尔干（Emile Durkheim）从社会学的角度研究道德教育问题，在当代独树一帜。他的许多德育思想对提高我国德育的实效性富于重要启示。
一、涂尔干道德教育的思想精髓
（一）道德教育的融合性
涂尔干认为学校教育的根本目的是要使学生成为有道德的人。因此他呼吁要在学科教学、知识学习的过程中进行道德教育。“我们不能如此僵硬地把道德教育的范围局限于教室中的课时，它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，就像道德本身卷入集体生活的整张网中一样。”[1]在涂尔干看来，人类所有的知识都是可能成为“道德的知识”的，“通过科学知识的教学进行道德教育是在片面的人文教育和科学知识教学之间寻找一条新的道德教育的出路”[2]。
（二）道德教育的适当环境
从社会化的角度来看，学校是重要的社会化机构。涂尔干指出，在儿童离开家庭时的道德状态和他将来必须努力形成的道德状态之间有很大距离，而且这一距离不可能直接达到，必须有一中介物，“对于儿童来说，自身所拥有的道德水平与社会要求其做到的道德水平之间的发展是需要通过中介完成的，而这一中介最适合的就是学校”[3]。学校能够帮助受教育者脱离家庭后更好地融入社会，提供缓冲的中介。在学校，道德教育能够发挥出其无可替代的影响。
（三）道德教育的三要素
涂尔干揭开宗教这层神秘的面纱，发现道德作为一个社会事实具有三大基本要素：纪律精神、牺牲精神和自律精神。纪律精神的实质就在于使人们的行为符合规范，使人们在相同的条件下重复同样的行为；牺牲精神在于个体为集体利益或社会利益而行动，不是为个体自身的利益或除个体之外的某个他人、某些他人的利益而行动，只有这样的行动才是道德的，才是体现牺牲精神的；自律精神则是指我们能够在理性地认识道德规范的基础上，自觉地服从、遵守道德规范。
二、当前德育实效性的问题表征
（一）道德教育形式单一
当前，我国的学校德育主要是通过专门的德育课程教学来实施的。这种德育形式过于单一和死板，德育课程的教学也多像其他知识类学科一样，是一种死记硬背的知识化传授，“以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生运行的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种品德教育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡”[4]。
这种道德教育仅停留在书本上，缺乏实践性，学生无法形成情感体验及道德共鸣，使学生误以为只要掌握了德育要求就能够“完成任务”。事实上，单纯接受这种形式的道德教育的学生在遇到真实的德育情境时往往无法在头脑中迅速调动出所学习过的道德知识，将其转化为正确的德育行为。可见这种单一形式的道德教育实效性不佳。
（二）道德教育中“人的缺失”
所谓道德教育中“人的缺失”，是指当前的道德教育并不是从人的存在出发，按照人性的方式，以人的发展和完善为目的的活动。学生在学校中所接受的道德教育多是由学校单方面宣布一整套班规、校规等，体现在这些班规、校规中的道德规范往往是一种外在的命令，脱离学生实际，未充分考虑学生的心理特征和情感需求，只凭教师的宣传、讲解，是很难得到学生们的认可，以取得预期的效果。这些空洞乏味，类似于传统“美德袋”式的道德理论、教条，对社会道德生活的描述缺乏真实性，很少考虑到学生人格成长的需要。“在这种道德教育中，学生只有遵守道德规范的义务，并不具有道德自由选择的权利。灌输和诱骗盛行，道德教育明显缺乏道德性，学生很少被当作自由自觉的道德主体来看待”[5]。学生主体缺位，德育目标偏离，“人之为人”教育匮乏以及德育内容空疏。即使制定了包罗万象的道德规范，其效果仍然甚微。
（三）道德教育体系不完善
道德规范是在一个群体内所共同同意的一致协议，是群体内的所有成员都需要遵守的“游戏规则”。只有在一个本来已经存在规范协议的群体内，相互作用的各方面才有可能达到相互理解，形成共同同意的一致协议。当前，我国道德教育缺乏行之有效的道德规范和道德制度，道德教育往往以应付、分散的形式出现，没有形成被普遍认同且有约束力的系统化体系。没有科学的德育体系，学生无法自觉参与德育活动、主动接受正确价值观、道德观的洗礼，情感和秩序就无法内化为自己的德育行为，走向人格的成熟和完善。这会使学生缺乏内心的、以规则为自己行动准绳的意识，比如遵守校规、社会公德、游戏规则等，导致德育实效性不高。
（四）道德教育要求不一致
目前，我国道德教育中学校、家庭、社会三方面的德育力量缺少沟通联系及组织配合。一方面，家庭与学校的道德教育存在两重性现象。在品德及行为习惯的培养方面，有的家庭过于溺爱和包办代替，这与学校教育强调学生自我管理、培养独立生活能力的思想、要求相矛盾，减弱了道德教育力量。有的家庭只关心孩子的学业成绩，对孩子的心理成长及品德培养放任自流、任其发展……这些“德育要求的不一致”，甚至互相矛盾冲突，往往使学生陷入一种无所适从的境地，造成教育上的分力和反作用，最终导致德育的低效和失败。另一方面，教师内部与家长之间德育要求不一致。在学校德育中，有时不同的教师对学生会有不同的要求，家庭内部父母双方对孩子的德育要求及社会中不同群体的德育要求也不尽相同，如果各方道德教育力量不能彼此沟通、整合起来，只考虑各自的想法和得失，导致德育要求不一致，道德教育的实效性就会陷入两难境地。
三、德育实效性问题的解决路径
（一）构建隐性与显性互补的德育课程体系
学校德育主要是通过专门的德育课程实施的，即显性德育课程，如思想品德课，它是正式列入教学计划的学科，能够在较短的时间内比较集中地对学生施以德育影响，但因其方法单一，效果并不十分明显。
学校对学生进行道德教育，不能仅采用显性的德育课程。“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”[6]因此，除运用显性的德育课程对学生进行道德教育以外，隐性课程也是不可忽略的一种重要教育元素。隐性课程又称“隐蔽课程”或“潜在课程”，是指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响，也可以说是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。隐性课程作为学校隐形文化要素的集合体，具有极强的广泛性，“隐性德育课程设置的直接目标之一，就是形成‘处处是教育之处，时时是教育之时，人人是教育之人’的主体性道德教育格局”[7]。
（二）建立“回归生活世界”的德育理论
涂尔干认为，在儿童脱离家庭进入学校的时候，就应当对其实行道德教育，将集体的概念灌输到儿童的意识中，培养儿童在不同的群体中表达出自己的思想的习惯，因为习惯能够从教育提供的深厚土壤中茁壮成长，最终生根发芽。从这个角度上说，学校教育的社会意义是非常重大的……学校是我们能够实现对儿童进行道德教育的最好场所，因此，道德教育应将学校的整体生活纳入到自身结构之中，起到一种对学校生活的反思与整理的作用，而且还应融通与儿童现实生活的关系，使道德教育走进生活的方方面面。“在实践意义上，道德教育向生活世界的回归，即是在共识价值和社会主导价值指引下，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，从儿童发展需要和（源于个体或社会的）生活问题出发，基于儿童的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着眼，努力促进儿童的道德图式的建构和道德理性的发展，以真正实现道德主体的自由生长。”[8]
（三）建设完善的道德规范和制度伦理体系
同“个人和社会”的关系问题一样，他律和自律问题也是贯穿涂尔干道德教育思想始终的问题，涂尔干认为，道德是各种明确规范的总体，它说明了在某种既定的情境中人们怎样去行动。规范的功能在于确定行为，消除个人的随意性，使行为具有一致性。在当今社会，建立适应时展需要的道德规范体系也是十分必要的。良好的道德不仅需要道德个体的自律，同时也需要一定制度性的规范作为保障。在现代国家中，越来越多的道德规范被纳入社会法律规范体系之中，越是文明发达、法制健全的国家，其法律所体现的道德规范越有效。因此，当前我国尤其要重视加强制度伦理的建设，构建适应社会市场经济发展的道德规范体系。“生活于制度环境中的个体，其价值观念、行为方式无不受制度所内含的价值观、行为要求的影响。在这一意义上，制度性决定性地影响着个体道德价值观的生成和道德行为的发生”[9]。此外，还应促成制度德育与生活德育的融通，让制度充满道德性与教化性，使德育在生活中进行，生活在德育中提升。
（四）保持道德教育的一致性
涂尔干提出一条重要的德育原则，即统一学校的教育力量，他认为，“学生在学校接受众多教师的影响，教师的影响不能互相矛盾，必须协调一致，才能保障道德教育的一贯性”。这一思想和我们的德育理论提出的“教育影响的一致性和连贯性原则”的基本精神与要求是相符的。依照终身教育的理论，教育不仅在纵向的时间维度上要贯穿人的一生，更重要的是在横向空间维度上强调家庭、学校、社会共同肩负起教育的责任。这种教育的一致性不仅包括学校中各种教育力量的一致性，也包含学校教育与家庭教育、社会教育的一致性。因此学校应向家长、社会宣传正确的德育知识及德育方法，使学校、家庭、社会的德育达成共识，使三者的教育保持严格的一致性，充分利用各自的资源，发挥各自的优势，相互沟通与合作；使三方面的德育思想相互统一，德育安排相互衔接，德育内容相互贯通，德育渠道相互补充，形成整体的教育合力，充分发挥教育的一体化功能，使德育的实效性达到最大化。
参考文献：
[1]廖小平，张长明.论涂尔干道德教育论及其主要特色[J].北京师范大学学报，2007，（4）：91.
[2]周晓静.涂尔干道德教育思想之启示[J].大学（学术版），2010，（7）：16.
[3]杨靖.涂尔干道德教育思想研究[D].长沙：湖南师范大学硕士学位论文，2011：25.
[4]高德胜.回归生活的德育课程[J].课程·教材·教法，2004，（11）：40.
[5]严从根，冯建军.道德教育：在正当与有效之间寻求平衡[J].华东师范大学学报，2011，（9）：10.
[6][法]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：123.
[7]庞学光.关于主体性道德教育的理论探讨[J].全球教育展望，2008，（4）：47.
[8]郑航.学生作为道德主体及其教育意蕴[J].当代教育科学，2004，（12）：12.
