时间：2023-09-20 18:23:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇道德教育的哲学，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】性善论 逻辑性 四端
一、性善论的提出
在《孟子·告子上》篇中，公都子向孟子叙述了当时流行的三种人性论：“告子日：“性无善无不善也”。或曰：“性可以为善，可以为不善”。或曰：“有性善，有性不善”。今曰“性善”，然则比皆非软？从公都子的问话中可知，在孟子时代，关于人性问题流行着三种不同的认知：性无善无不善，性可以为善可以为不善，有性善有性不善。孟子性善论就是在与这三种人性论的辩论中得以确立与阐发。
提及人性，人们首先会想到两个概念，即善与恶。何谓善？何谓恶？善恶与道德具有什么关系？“善是从道德角度对人予以肯定的价值判断。什么是恶？恶是人类的另一种价值判断形式，恶即不道德的。”荀子说人性恶，这也是对人性作出的价值判断。孟子说人性善，就是对人性肯定的价值判断。同时，“人性不仅仅是一个概念，而是一个陈述：人生而具有恻隐之心、辞让之心、是非之心与羞恶之心。因此，善是对关于人性问题陈述的判断。”
由上而言，在孟子看来，人之为人是因为人有一种为善的可能性，即有一种“善端”或善的根芽存在。后天的社会环境可以影响人性这个根芽的发展方向以及生长速度，但不会由此而否定了“善”这个根芽的存在可能性，环境不能最终决定人性。针对公都子所说的以上三种人性理论，孟子给以了正面的回答，从而全面阐述了自己的性善论主张。
二、性善论思想的主要内容
“性善论”是孟子哲学的核心思想，他从道德与伦理的角度探讨了人性问题，告诉人们：“人之初，本性善”，“扩而充之，皆可为尧舜”。
1、“人之初，本性善”
孔子提出“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》）的观点。孟子在与各种人性说的辩论中将孔子“性相近”的观点发展为“性善论”，并系统地提出了“性善”的学说主张。孟子认为“人之初，本性善”，人生而就有“不学而能”的“良能”和“不虑而知”的“良知”。“孩提之童，无不知爱其亲者；及其长者，无不知敬其兄者。亲亲，仁也；敬长，义也；无他，达之天下也。”（《尽心上》）因此，孟子曰：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”
2、“扩而充之，皆可为尧舜”
孟子认为，尽管“人性之善也”，人人都有善端，但是不扩充它，这些端绪就会随时泯灭，“可使为不善也”，所以他说“求则得之，舍则失之”，（《告子上》）“苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（《公孙丑上》）那么，虽然人性为善，却又何以可能扩而充之？孔子曾说：“生而知之者上也”（《论语·季氏》），认为只有圣人才有“生知”。孟子则认为天下之人皆有“不学而能”的“良能”和“不虑而知”的“良知”，“舜，人也，我亦人也”，“何以异于人哉？尧舜与人同耳”（《告子下》），“圣人，与我同类者”。
3、性善论思想的逻辑结构
“孟子的“性善”论其本身有完整的逻辑体系。他围绕心、性、天这样三个核心概念展开，其支点是人所具有的同类意识，亦称类本质性。孟子把“性善”作为人区别于动物的本质所在，这就意味着人作为“类”的本质是平等的。按照他的思维路向，人的这种“类”本质的平等，体现为人性乃先天所固有，根于“心”，存于“内”，是天生所拥有的本能与良知，并且体现为人人都具有“希贤成圣”的可能性。
4、性善论思想的性质认知
孟子关于四端的完整论述是这样的：“孟子曰：人皆有不忍人之心……，所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入龄井，皆有休惕恻隐之心，非所以内交于儒子之父母，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也。谓其君不能者，贼其君也。凡有四端龄我者，知者扩而充之矣，若火之始然，泉之始达，苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（《公孙丑上》）。
由上论述可知，孟子的性善论是由先天和后天两部分构成。“四端”是先天内在于人心的仁义礼智四种道德的萌芽、开端，这只是说人之所以能向善，有此趋向和可能，并不是说人的善性己经完备。但是，“扩而充之”即自我内省、道德教化、环境影响是后天的，是使人性善的趋向和可能最终完备所不可或缺的条件。
孟子在佐证人性本善的根据时，虽然援引了“恻隐之心”、“羞恶之心”等具体道德情境，但这并不动摇他对人性本“善”的信念，并且以此断定“善”乃普遍的人性。他说：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”（《告子上》）“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《公孙丑上》）孟子把人性本善视为像水从高处流向低处那样具有不可逆转的趋势，像人人都具有四肢那样不可或缺，这又意味着“性善”既是先验的，又是普遍的。
参考文献
[1]刘敏.高校德育应重视“孝”德教育[J].鞍山师范学院学报
[2]郑晓纯.性善论与性恶论的德育价值新论[J].通化师范学院学报
一、幼儿道德教育现代性内涵
认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
会计伦理与会计职业道德教育在会计诚信危机严重的当今社会越来越被重视，甚至是被认为是解决会计及行业诚信危机的主要办法。本文重点对会计伦理与会计职业道德的相关含义进一步界定，并对两者对会计专业教育的重要意义进行进一步的阐述。
关键词:
会计伦理;会计职业道德;会计伦理与会计职业道德教育
一、会计伦理与会计职业道德教育基本含义
(一)伦理与会计伦理含义的界定
在我国，“伦理”是基于“道德”的产生和发展而产生的，最早出现在《礼记•乐记》，所谓“乐者，通伦理者也”。强调伦理的最初是以“道德”为基础的调整人伦关系的规范。在西方，“伦理”一词源于希腊语，被认为与“道德”含义基本相同的哲学概念，是人们对道德现象进行的理论思考。综其所述，伦理即在“道德”的基础之上，以“道德现象”为研究内容，强调其在对社会道德现象分析的基础上研究社会个体间、个体与社会以及个体与环境等关系并揭示其发展规律的一般性规范，而在伦理学界往往会将伦理学具体分为“理论伦理学”与“应用伦理学”两个部分。会计伦理属于是“应用伦理学”的一个部分，具体指以会计工作职业道德现象为研究对象，包括会计人员关系伦理、会计工作关系伦理、会计机构关系伦理以及会计行业伦理等各个方面，可以说会计伦理主要讲的是在会计工作环境下的伦理关系分析，其核心是将伦理置于会计环境中进行相关关系的哲学分析，以进一步揭示其内部发展规律的研究。①
(二)道德、职业道德及会计职业道德含义的界定
认为道德从本质上讲是在社会经济基础上的上层建筑的部分，是将社会个体置于社会环境之中，调整个体与个体之间、个体与社会之间，个体与环境之间等相互关系的基本道德规范和基本准则，是人本身的应然存在方式。职业道德是专业人员在执业过程中应该遵守的一般性道德规范，用以指导职业者与服务对象、职业者与行业、职业者与其他职业者以及职业者在利益抉择过程中关系处理的基本准则。会计职业道德就是指会计从业人员在执业过程中，会计人员需要面对和处理的与服务对象、会计行业以、其他从业者之间相关问题时所应遵守的基本规范。
(三)会计伦理与会计职业道德教育
会计伦理与会计职业道德教育是指在学生学习的过程中以会计伦理和会计职业道德教育为基本内容，把相关价值观、道德观标准贯穿教育中，并最终促使专业学生养成诚实守信的习惯，培养其忠诚的潜意识，是专业教育的重要组成部分。
二、会计伦理与会计职业道德教育的意义
(一)会计伦理是会计职业道德教育的哲学基础
会计伦理的实质就是研究会计职业道德内在的逻辑关系，将会计职业道德需要解决的问题规律进行总结，归纳出可以指导实务性工作的一般性指导意见。也就是说，会计伦理是会计职业道德哲学，是会计职业道德的哲学基础，会计职业道德的科学性取决于会计伦理这一哲学基础的牢固性，会计伦理的变化决定着会计职业道德的随之变化方向。另一方面，会计职业道德对现实问题的指导信息反馈给会计伦理层面，推动会计伦理基础的进一步发展和完善。一直以来，我国的会计职业道德教育内容往往仅涵盖会计职业道德课程，而忽略了相关伦理教育，是一个巨大缺失，而几年来来的会计信息失真等问题的出现并日益严重化无疑与此有着重大关联。为了更加有效地解决会计信息失真导致的行业诚信危机，会计伦理逐渐被重视起来，也越来越多的教育主体把其选择为专业道德教育的一个主要内容和课程。
(二)会计伦理与会计职业道德是会计专业教育的保障
会计伦理与会计职业道德是会计专业教育及发展的保障也是会计行业发展的保障，是会计从业人员的道德准绳和职业价值观的一个重要组成部分，指导着从业人员的职业选择和方向。会计伦理与会计职业道德被日渐重视的今天，我们会计相关从业人员务必将会计职业道德和会计伦理的发展的科学性得以保障，方能使其更好地指导会计行业的发展和会计从业人员在会计实务工作中的价值抉择，才能够从根本过上保证会计从业职在从业过程中将个人利益、集体利益的关系更加科学地解决，才能从根本上保证会计信息的真实、有效，保证会计人员的从业得以有效地认可和普遍地接受。
(三)会计伦理与会计职业道德教育是解决会计行业诚信危机的主要手段
当今社会，会计诚信危机日渐严重，而这种危机是内外因共同作用的结果。所谓内因即指会计从业人员自身的职业道德素养以及其自身价值观等方面的缺失，具体指会计从业者在具体的从业中要么存在对职业道德准则的相关要求模糊不清、要么就是自身在面对利益抉择时选择了个人利益而放弃了集体利益，从而导致了会计职业人员的个体失信，诸多的会计人员个体失信的最终结果便导致了今天的行业失信局面，这是会计人员自律问题的最终体现，归根结底这是由于会计伦理价值观缺失导致的职业道德低下的表象。而所谓外因即指职业以外的相关法律法规、社会、政治、经济等整体大环境的诚信危机等问题的影响，极具复杂性。当前我国的《会计法》、《税法》、《会计制度》以及《会计准则》等法律法规不够健全，而这属于是会计诚信危机的他律问题;另一方面，生产力的不断发展及经济的飞速发展都要求会计伦理以与会计职业道德的教育内容、教育力度给予足够重视，要求加强价值观的引导和培养职业道德素养，即加强会计伦理与会计职业道德教育。
综上所述，从我国会计行业及会计从业人员的执业现状出发，不难发现诚信危机给会计的发展带来了巨大挑战。需要注意得是虽然人们日渐意识到会计伦理与会计职业道德教育的必要性及重要意义，但是还没有得到足够的重视，所谓会计主体教育机构的工作者，我们必须要把会计伦理与会计职业道德教育放在职业教育的首要位置，甚至要优于专业知识的教育。
作者：赵婧一 单位：吉林工商学院
注释:
①赵婧一．在校大学生会计伦理教育工作研究［J］．环球人文地理，2014．2．
参考文献:
［1］赵婧一．在校大学生会计伦理教育工作研究［J］．环球人文地理，2014．2．
关 键 词德育观；道德教育；儿童身体；身体体验；日常生活
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）06-0005-04
受身心二元论身体观的影响，传统德育对儿童身体的思考是消极的，认为身体是心灵的桎梏，表现在德育实践上则是一味致力于纪律性、驯服性肉体的塑造，蔑视儿童的切身体验，把身与心严格对立起来。20世纪70年代以后，随着法国后现代哲学对人“此在”存在性的关注，意识哲学主张的“心对身统治”的理念面临质疑，“身体”逐渐摆脱“失语”境地，实现了“身”对“心”的造反，“身体”的地位得以凸显。摆脱“失语”的身体，一跃而成为社会科学领域关注的焦点，哲学、美学、伦理学、文化学等纷纷从不同角度对身体进行了持续、深入的探究。那么，强调儿童切身参与的德育又该如何理性地关照儿童身体呢？本文试做出探讨。
一、梅洛―庞蒂的身体观：肉身化主体
在西方哲学史上，作为灵魂的对立面，身体被视为低级的、贪欲的、短暂的、错误的、导致恶的，因而从不被关注，也没有表达的机会。在回答“人是什么”这一问题上，我们会发现，无论是古希腊哲学、基督教哲学，抑或近代哲学，都肯定人主要是“理性灵魂”[1]，是一个“在思维的东西”[2]。认为心灵和身体是截然分开的，在纯粹心灵和纯粹身体之间，是纯粹心灵为人的存在立法，身体是没有灵性的纯粹事物，“受意识主体的支配”[3]的客体。直到法国后期现代哲学，身体的纯粹客体化受到质疑和反叛，身体才逐渐摆脱被表象的命运，二元论身体观渐遭质疑。
以梅洛―庞蒂为代表的现象学否认意识的超然性，主张意识不是“我思”的结果，而是在“身体朝向世界的运动”中而得的“我能”，从而融合了身心，认为“灵魂与身体的结合不是由两种外在的东西――一个是客体，另一个是主体――之间的一种随意决定来保证的。灵魂与身体的结合每时每刻在存在的运动中实现”[4]，所以，提出“我不仅是一个思维的东西，我更是一个生存的东西，我在故我思”[5]，从而突出了身体的主体地位。梅洛―庞蒂认为身体是个人生活意义的给予者，身体是自然的身体，而不是一种先验的构造，它体现着人的前历史；同时，身体又是文化和习惯的身体，它积淀了丰富的历史文化内容，在这个意义上，身体是我自己的先行规定。他进一步强调，我不在我的身体前面，我在我的身体之中，确切地说，我就是我的身体。梅洛―庞蒂身体现象学意义上的身体，不再表现为心灵的工具或寓所，而是“确信身体上的所有功能（从到运动机能和智力），都是完全相互关联的”[6]，从而赋予了身体“我能”的主动性。概言之，在现象学身体理论界域中，身体具有两个特征：其一是主体性，质疑“身体是心灵的寓所和枷锁”的身心二分论，主张身体与主体的不可分离，凸显身与心的融合，认为身体是人存在的条件；其二是具有潜在的社会与文化意义，强调“理解身体主体，也就必须从了解其生活其中的社会人文、自然境况、历史文化开始；而要理解社会、文化历史，则必须经由身体主体”[7]。因此，本文所指身体，对个人而言，是身与心的统一；对外界而言，是与他人、外界交流的交接点和发生源，是主体间凝视与被凝视相互接触关系的存在。
二、为何要关照身体：德育状况的历史考察及反思
梳理教育中的身体命运史可知，身心二元论下的“隐身”教育对身体的态度经历了两个阶段：第一个阶段视身体为灵魂、理性的枷锁，欲弃之而后快；第二阶段是主张身体工具化，认为身体是发展理性认识的工具，是生产的工具，致力于身体的纪律化、知识化追求。
处于第一个阶段下的中西方道德教育是“抑”身的，强调身体与心灵的势不两立。在《裴多篇》中，借苏格拉底之口，柏拉图提出应该“尽量地离弃身体而转向灵魂”[8]，表达了对身体的蔑视和厌恶。在柏拉图看来，绝对的正义、绝对的美和绝对的善的确存在，但非肉眼所能看到的，必须凭借不被肉体的罪恶所感染的理性之眼方能看见。柏拉图的观点为西方道德教育中的“隐身”“抑身”给出了理论依据。早期中国古代伦理学的身体观是以身为重的，故有“仁者寿”“德润身”之说，但随着伦理学的理学化，宋人提出的欲“存天理”，必 “灭人欲”的道德教育理念表现出唯“心”的、祛身体化的特点。
及至18世纪，卢梭针对教育对儿童的忽视，提出教育的自然适应性原则，倡导教育要适应儿童、尊重儿童，但儿童的身体、儿童的主动性并未得到重视和尊重，反而在迅速崛起的科学理性主义和近代民族国家独立的浪潮中，儿童身体再次沦为工厂流水线和国家谋求独立的工具。19世纪末，美国教育家杜威再次对遮蔽身体的德育进行了质疑和发难。基于实证主义哲学，杜威对“经验”做了颠覆性的思考。他批判西方传统哲学把经验简单化为“对外在于身体事物的观察和感觉”，在这种经验观下，身体沦为经验的工具，身体的主动性被泯灭，在他看来，“经验”乃是身体参与其中的“生命活动本身或者是生活的历程，既有主动的因素也有受动的成分”[9]，因此，德育实践的关键不仅在于强调对道德知识的理解和掌握，更要强调只有儿童身体的存在才会统摄完成各种德育活动。传统身体观，要么坚持身体是灵魂的附属品，要么主张身体是发展理性认识的工具，杜威的身体观克服了上述两种偏见，使身体在德育中的地位得以彰显。
近代中国，基于国家存亡的需要和政治算计而对身体进行了一系列的工具化改造。在剖析失败原因时，康有为认为，“以中国之大，而昔者败于撮尔之日本者，非吾将相之才之必远逊于日本也，乃吾无公民之不如日本也”[10]，因此，挽救国家颓势，除了政治改革，还要提高民识，对人进行教化改造，否则，“是皆国民也，赢弱流传，何以为兵乎”[11]？如此，“负载着‘爱国、公益、自重、好施、学识’等道德目的”[12]的工具化身体在清末知识分子看来乃是一个正统化的身体。在当时知识分子对儒教束缚人的主体性的扬笔批判下，身体在训育中虽得到了一份关切，实则隐含着对于身体存在的一份功能性期待。
民族国家的建立后，国家实现了对身体的真正统治，身体开始国家化。在身心二元论与身体国家化的双重影响下，道德教育首先表现出祛个性化、祛生活化，追求道德教育的课程化。当国家接管了身体以后，身体被纳入国家理性的轨道，身体成为国家理性实践的完美手段，身体成为国家的身体，因而，身体的“类”属性被强化、放大，而充满个性的、细节化的个体身体则被遮蔽和淹没。在道德教育中，强调思想、理想的崇高与神圣，突出对国家的责任与担当。每个人首先是国家的、民族的人，然后才是张三或者李四。突显“类”的道德教育，强调的是共性、是如何成功扮演社会角色，而不是实然的、日常生活的角色扮演。如此叙事逻辑下的道德教育实践就表现为需“从权威言语出发，从经典行为出发，而不是从日常生活情境出发”[13]，普通的、日常的人与事因不符合高、大、全的价值标准而被剔除，个体不见了，个体感受不见了，身体被遮蔽了，这样的道德教育是“无我”的，也是“无身”的。道德教育的另一个特点是祛身化。道德教育培养目标追求整齐划一，为了保证教育的高效、迅捷，教育者对充满个性和多种成长可能的身经常进行持续不断的修剪、规训。如此，道德教育退化为一种“重心抑身”的技术之学、“隐身”之教。这种“隐身”之教的背后是受教育者的丰富情感、多样生活体验的隐匿，生动活泼的生命主体黯然失色。[14]
身心二元论支配下的道德教育，视身体为心灵、理性发展的桎梏或工具，蔑视受教者的切身体验，使得受教育者在教育场域中犹如活在被悬挂起来的笼子中。这样的“笼中人”的“个体心灵成为他者的跑马场，成为被指充塞的世界，他们的声音被一种统一的洪大音浪所淹没，渐渐丧失了说话的能力与信心”[15]。可见，恢复身体在教育中的位置，重视儿童的切身参与，强调儿童日常生活的重要性，已成为改进学校德育的当务之急。
三、现代德育：理性关照儿童身体
梅洛―庞蒂直言，成为身体就是与某个世界发生联系。儿童的身体就是他们与世界发生的联系，是朝向世界的运动，而外在于身体的世界并不是理性主体理解的对象，而是感知主体体验的领域，因此，儿童的身体体验、日常生活经验都应该得到尊重。摒弃对儿童身体体验和日常生活经验的蔑视，融合身心，尊重儿童身体的主动性和发展性，体现着现代德育对儿童身体的理性关照。
（一）重视儿童身体体验
事实上，德育虽然需要对道德的理解和认识，需要说教，但德性的养成主要依赖儿童有道德意义行为的践行。在践行中，儿童获得道德情感和体验，强化对道德的理解和认识，促成下一次的道德行为，如此循环，内化为自觉的道德习惯。德性培养的目标是自觉的道德行为养成，比如晨起即洒、扫，走电梯自觉靠右，见师长首先问好等等，无须旁人的提醒或者个人有意识的思考。犹如吃饭拿筷子，刷牙用牙刷，不需要再思考具体的行动步骤，如若本能一般，这就是内化后的一种自觉，是习惯获得的结果。什么是习惯的获得呢？“习惯的获得就是对一种意义的把握，而且是对一种运动意义的运动把握”[16]。这句话的意思是，比如我有驾驶汽车的习惯，我把车子开到一条路上，我不需要尺子来度量路的宽度和车子的宽度，就可以知道“我能通过”与否，就像我通过门时不需要比较我身体的宽度和门的宽度。[17]也就是说，习惯的获得有赖于身体对此种行为的不断践行，而不断的践行，又强化了身体对行为的意义理解。因此，梅洛―庞蒂把身体性的体验作为道德“生活”的可靠来源。依据梅洛―庞蒂对“习惯获得”的解释，道德习惯的形成，不是依靠灵魂发现或理性思辨而得，而是有赖于儿童身体基于明白和理解的运动。在身体的这种运动中，身体被这种运动的意义所渗透，而当身体被这种运动的核心意义所同化时，习惯就已经获得，道德习惯就已经形成。
（二）走向儿童日常生活
当代正规学校和教导机构生活的最大特点是符号化的，是人为的，是形而上的，而现实生活是实践性的，生动的，形而下的。正规学校的教材及教育，同生活经验的教材及教育的脱节的危险性时刻存在着，教育同儿童生活割裂的危险性时刻存在着。德育的“学校中心化”是德育符号化和形而上的主要表现。道德教育是培养儿童关注、反思和建构生活能力，使社会群体生活得以继续不断向前。“学校中心化”道德教育让儿童对现实生活产生了疏离感、对自我产生了陌生感、对他人产生了厌恶感，不利于儿童建构生活能力的获得和发展。祛“学校中心化”的道德教育，需要尊重儿童的生活，承认儿童的未完成和发展的潜能，尊重儿童的生长过程中出现的错误和反复。祛“学校中心化”的道德教育，要求“以‘合力德育论’超越‘学校中心论’”[18]，联合家庭和社会的力量与学校协力进行道德教育，打掉学校与社会隔绝的围墙，如此，道德教育方可走向儿童生活。
儿童的道德教育在走向儿童生活的同时，还要引领儿童生活，避免庸俗的德育生活化。在谈到自然主义教育的弊端时，杜威说“仅仅把一切事情都让给自然去做，毕竟否定了教育的本意”[19]，走向儿童的生活的德育并非把教育与生活混为一谈，而是要求教育保持自己育人意识和相对的独立性，要引领儿童的生活。德育要引领儿童的生活是由生活的恒变性和儿童身体的待完成性决定的。生活是恒变的，需要参与其中的人关注它，反思它并建构有意义的生活。道德教育要在当下的生活中进行，使生活中的人过好当下的生活，更要塑造参与其中的人对现实生活的关注和反思的能力，培养其追求卓越生活的理想和能力。从这个意义上说，道德教育要引领儿童的生活。儿童身体的待完成性也决定了德育要引领儿童的生活。“杜威曾被人指责为仅仅鼓舞儿童从生活中学习”[20]，使儿童的学习流于对零星片断知识的追求。走向儿童生活的德育，并非德育的生活化，要避免杜威式的错误，不能仅仅在当下生活中进行道德，使道德教育流为庸俗，不能为了回归身体，而使德育浅薄地只为当今的身体而存在。儿童的身体是待完成的，是生长的，是动态的，所以，德育不仅要走向儿童的生活，还要引领儿童的生活，保持德育的崇高性和神圣性。在处理德育、身体和生活三者的关系上，我们应该始终秉承综合的观点和发展的观点，即：不把德育的目标和内容同身体对峙起来，而是辩证地把他们融合成为一个整体。发展的观点就是认识到身体、社会、德育的恒变性，而不是一成不变的。
作为儿童社会生活实践活动的载体和各种社会关系的总和，儿童的身体必须受到道德教育的重视。理性关照儿童身体的道德教育，是尊重儿童生活、重视儿童日常生活实践的，这样的德育也将使得德育由封闭走向开放和多元。
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一、关于德育的本质内涵
一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目的？
“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。
德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为本位。
对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于对这些问题的解答之中。
二、关于德育哲学的研究
德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。
作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设，注意德育的文化环境。
三、关于市场经济与学校德育
我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。
关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展，就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。
四、关于新的德育模式
在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。
第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。
关键词: 生活世界 美德袋 决策制定 交互主体性
传统的道德教育是一种灌输式的教育,这种教育模式忽视了儿童的主体性,而基于对灌输模式的批判提出的“决策制定”模式虽然在一定程度上发挥了儿童的主体性,但却只注重道德推理的过程,毫无积极的文化内容,使儿童的道德价值观处于混乱之中,这种道德教育的模式造就了“迷惘的一代”,使道德教育处于危机之中。本文对道德教育的危机进行了理论层面的反思,提出了道德教育向生活世界的回归,以及对生活世界的重构。而以上的讨论都是在生活世界理论的基础之上展开的。
一、生活世界理论
(一)生活世界的界定及其意义。
1.“生活世界”的涵义
“生活世界”是产生于20世纪20年代西方现象哲学和生命哲学的基本范畴,广义的生活世界分成相互联系的两部分:一部分是指每个人都处于的以衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等为主要内涵的生活领域,即日常生活世界。另一部分是指人们所处的政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会化大生产等非日常的、有组织的社会活动领域和由科学、艺术、哲学等构成的非日常生活世界。我们所讲的“理性向生活世界的回归”是指回归狭义的生活世界,即日常生活世界。
2.生活世界理论的时代意义
生活世界理论更新了人们的思维方式。在生活世界的理论视野中,寻找“意义”,是人类生活的出发点和归宿。“生活世界观”不仅是现代人的一种基本思维方式,而且是现代人的一种基本素质要求――“学会生活”。
(二)儿童的生活世界。
儿童的生活世界是生活世界的一个特殊部分,由于在学校的道德教育中,儿童是道德教育的主体,因此,了解儿童生活的本质和特征有助于道德教育工作的有效开展,有助于道德教育向生活世界的回归。
1.儿童生活的本质
儿童是未成熟的人,是孕育着一切发展可能性的人,是具有儿童年龄特征的人,是需要社会化的人,是具有可教性的人,是教育之中的人。儿童是未成熟的人,他们的年龄特征决定了其与成人生活具有本质区别。
2.儿童生活的特征
儿童生活具有主体性特征,儿童生活是儿童自己的生活,是儿童天性的反映,任何年龄层次的人,都是其自我生活的主体,他人不能代替其进行生活,从此种意义上说,儿童生活具有独立性。
二、基于生活世界理论的道德教育危机的反思
(一)道德教育的现状。
1.道德教育中“美德袋”模式的存在
受应试教育的影响,我国目前的学校道德教育主要是知识性的道德教育,即通过对道德知识、规则的学习来提高学生的道德认识,以智育的模式来进行道德教育,学校道德教育的学科化、知识化倾向明显,学校企图用灌输准则或仅仅通过知识层面,即关于道德知识的掌握来改变学生的道德行为,“以说教为主”、“灌输式教育”的现象严重,情感培养少,缺乏方法、手段的多样性和有效性。
2.道德教育中“决策制定”模式的存在
当然,西方道德教育中,也曾存在着“美德袋”式的道德教育模式,尤其是美国,儿童处于“道德迷惘”之中:青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象极为严重。危机迫使人们对“决策制定”模式作出了反思:虽然这种模式在一定程度上发挥了儿童的主体性,但却抛弃了生活世界中积极的文化内容――人类在文明演进过程中所形成的美德。这种道德教育模式造就了“迷惘的一代”。
(二)道德教育的困境:与生活世界的剥离。
联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》指出,儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界――“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习;而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样存在于道德教育。在道德教育过程中,一方面,儿童的主体性泯灭了,像“傀儡”一样任人摆布,另一方面,又脱离了积极的文化内容,使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说,这是由于道德教育割裂了其与生活世界的关系。
1.道德教育的“美德袋”模式消泯了生活世界生动的主观性
生活世界具有主观性、直观性的特征,而“美德袋”模式最根本的缺陷是消泯了生活世界生动的主观性――“交互主体性”,包括两个方面的涵义:其一为主体间的互识,即在交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识、相互理解的;其二为主体间的共识,即在交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解,也即主体间的共同性或共通性。
2.道德教育的“决策制定”模式抛弃了生活世界积极的文化内容
随着道德教育危机的出现,人们对“决策制定”模式作出了反思,其中波士顿学院的教育学教授基尔帕特里克指出,该模式有如下缺陷:1)把课堂讨论变为随意的闲谈,各种观点争来争去而最终难以得出结论。2)对学生而言,该模式意味着道德价值观的整体混乱:要学会对几乎还未获得的价值观进行质问,得出这样的结论――所谓正确与错误无非是些主观的东西。3)该模式抛弃了过去的文化和历史,因为该模式认为过去的文化和历史与寻找价值观之间毫无关系。4)该模式虽然宣称其创立的课程是非灌输性的,但却是毫无内容的。5)该模式造就了一代“道德文盲”。6)该模式有助于创造这样一种教育体系:在这里拒绝提供给孩子学习道德行为的最大诱因――使生活产生意义的信念,阻止了孩子学习使其存在产生意义的目标和事件,学校因此而剥夺了孩子们的道德情境和道德力量。
三、道德教育向生活世界的回归,以及对生活世界的重构
现实生活包括日常生活和非日常生活。日常生活之所以是日常的,是因为它习以为常、理所当然。在日常中,一切都在手边,它是一个可信、熟识和惯常行为的世界。因此道德教育也面临着两种选择:一方面,要反思科学世界中道德教育与生活世界的脱离,主张回归日常生活世界,另一方面,由于日常生活本身的自在性、保守性的存在,决定了必须对其进行批判性重构。
(一)道德教育向生活世界的回归。
1.道德教育对生活世界主体参与式的回归
道德教育重返生活世界,并不是说要取消制度化的学校教育,使道德教育像原始社会那样隐含于社会生活之中失去独立性,而是使道德教育作为价值主体积极参与到生活世界之中。
2.用“交互主体观”统摄道德教育过程
“交互主体观”具有两层涵义:第一层涵义是指同为道德教育主体的教育者和受教育者在人格上是平等的。第二层涵义是指教育者与受教育者相互影响、相互作用、相互渗透,由此形成“交互主体性”。
(二)道德教育对日常生活的批判性重构。
长期以来,人们把道德视为既定社会规范,强化道德教育的社会工具价值和复制功能,“现在,教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人,这种新人就是创造未来社会的主体人”。道德教育必须为培养这种非保守的、非顺从的主体人做出积极努力。因此,道德教育必须通过价值主体的积极参与、干预并超越日常生活,使之逐步朝着可能的方向转化。道德教育对日常生活的变革、重构,塑造了“新”的日常生活,它本身成为道德发生的新场景。
现实生活不仅有日常生活,而且有非日常生活,回归生活世界,不只是回归生活世界,不只是回归田园般的日常生活世界,寻找“在家”的精神支撑。非日常生活是反思的生活、批判的生活、有意义的生活。因此,道德教育回归生活世界,就是要回归一种“基于日常生活”的非日常的、非重复的生活。既然现实生活是日常生活与非日常生活的统一,道德教育向生活世界的回归,就是让人体验完整的生活:在这里,非日常的生活为人们提供自觉的精神生活和自由创造的空间,而合理的日常生活则为人们提供安全感和家园。人们在完整的生活中,获得完满的自由的发展,以此实现道德教育的目标。
参考文献:
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道德教育的核心价值
道德教育的出发点就是唤醒人的“主体性意识”，使人意识到自己存在，意识到自己有什么权利，要承担什么责任，从而出自内心去捍卫自己的权利并承担责任。因此，道德教育的核心价值就在于培养有主体性的人，即培养有自主性、能动性与创造性的追求美真善爱的有理想的人。经过多年的思考后，我把对道德教育本质的探索纳入了一个焦点——人是目的，而不是手段。这一思想是通过对人的主体性的充分肯定而得以实现的。彰显主体性是人的现代化的重要标志。随着现代化进程的推进，人们的思想观念、生活方式发生了深刻的变化：开始摆脱传统社会伦理规范的束缚，开始摆脱血缘、地缘、人缘以及种种人身依附的生活方式，人的个性得到张扬，人的主体人格、主体地位、主体权利得到尊重，人的独立意识、自主意识、创新意识、平等意识、竞争意识、民主意识不断增强，人要自由、全面、和谐发展的呼声越来越高涨，这必然要求教育应重视人的主体性，提高人的综合素质，为人发展自身创造更有利的制度体系与社会条件。
道德教育的主要内容
使人遵守普遍的道德规则便是道德教育的目的。好的道德教育要追求生态伦理与生命伦理的统一。显然，道德是一种价值判断，是一种规定共同行为与共同生活的标准系统。道德的内容主要有三个方面：即遵守集体规则，尊重人类“自由、平等、博爱”的价值观并实行人道行为，不以武力威胁其他群体及其成员。道德教育从本质上来说就是对个体内在美真善爱价值的唤醒。个体的道德素质，主要是通过内在价值观的培育与外在交往行为规范的训练来形成的。如果说传统道德教育是以强调国家主义的社会本位和纪律约束为特色的话，那么，在当代的全球化时代，道德教育则应重视个体价值本位与人类共同价值的统一，强调的是个人主义、国家主义与人类主义的统一。也就是说，倡导“我好，你好，国家好、地球好、世界好”的价值观，实现“小我”与“大我”的融合，把个人的道德价值观建立在既为我负责，也为他人负责，为国家负责，为地球负责，同时也为人类负责这一基石之上。关于道德教育中的价值观教育有上百个主题需要我们去探讨，学校教育处理的主题主要有：
（1）价值的核心理念：生态世界观与生态学；
（2）价值的中心机构，诸如家庭、社区、学校、工作场所、国家、联合国；
（3）价值与文化，诸如价值和传统、价值和宗教、价值和法律、怎样解决价值问题、价值差异、人类共同价值与民族多元文化的统一、我们怎样获得价值、我们怎样改变价值；
（4）基本的人类价值，诸如生态、生存、自我实现与社会责任、健康、自由、平等、博爱、幸福、友谊、自尊、满足、生活的意义；
（5）精神价值取向，诸如通情达理、远见、整体感、惊奇、感激、希望、超然、谦恭、爱、和善；
（6）道德价值取向，诸如诚实、公正、责任、勇敢、自制、可靠、真诚、无私；
（7）社会和政治价值取向，诸如公民权利与义务、和平、正义、程序正当、宽容、参与、合作、分享、忠诚、坚定；
（8）谋生方法（或生活技能），诸如身心健康、做决定、应付变化、选择和改变职业、财政预算、人际关系、家庭生活；
（9）学校学科的价值广度，诸如文学、哲学、科学、社会研究、历史、地理、艺术、音乐、人类文化学；
（10）当代价值问题，诸如贫穷、失业、种族主义、性别歧视、虐待儿童、虐待妻子、对老年人的歧视、消费主义、生态恶化。
幼儿园
道德教育的目的主要有三个方面，即使人适应人类共同价值与生活环境、培养各种道德能力、通过形成内在美真善爱的价值观进行自我约束与自我控制。个体道德的形成，一般要经历0~3岁的“无律”阶段，幼儿与小学生的“他律”阶段，青少年的“自律”阶段与成人的“自由”阶段，道德品质的形成只有经历了“无律——他律——自律——自由”这样四个阶段的发展才能完整与深刻。道德教育的实施主要有十种策略：（1）首先培养学生的“主体性意识”——捍卫自己的权利与责任；（2）通过“道德行为规范训练——奖励与惩罚——反省”进行教育；（3）活动德育——以行动为主通过参与去感受、去体验、去内化；（4）教师与父母的言传身教；（5）树立道德榜样；（6）对道德问题进行知识教育、影视教育与情境创设训练，通过提问、慨念、判断、推理、观察、体验、感悟、讨论、演讲、反省、角色扮演、表演、写感悟、写日记等实现道德教育；（7）道德案例分析与讨论；（8）提高个体的艺术审美能力与人生哲学的能力等。
任何人在精神发育的早期（即儿童期），总是首先作为一个被教育者而存在的，这个时期的道德教育主要是通过父母与老师的行为规范的宣示、通过参与社区的活动来进行的。行为规范是特定社会对人的行为表现应遵守的法则的基本要求。这个时期，儿童对事物进行审视、评价的认知能力和体验他人情感的移情能力尚在待启状态，他们首先需要的是直接掌握一些行为规范，以这些规范构成他们日后价值观生成、发展的基础和框架。通过各种渠道，尤其是通过父母、教师这些与儿童关系最密切的成人对儿童进行规范的宣示，这是儿童初次接触并掌握规范的必经之途。
在美国加州旧金山的一个学前班，小朋友们入学第二天的课堂上，老师在地上用粉笔为全班的23个幼儿划了23个方框，让每个幼儿都站进一个方框里，然后告诉幼儿，我们每个人在社会上都有一个自我的空间，在自我的空间里有自己选择的自由，但是，如果我们用脚踏过了边线或身体超过了边线，就侵犯了别人的空间，这就是不道德的行为，因为我们不喜欢别人侵犯我们的空间，所以，我们就不要侵犯别人的空间。心中有自己同时也有他人有社会，这就是生存的道德。
从这一行为规范教育的案例里，我们应该体会到，道德教育从本质上来说就是一种情感教育与价值观的教育。这里，情感是一种具有条件反射的心理联系，知识可以传授，情感则无法传授，情感的培养要靠养成、靠养成教育，通过参与一系列的“活动”后内心的体验才能逐渐形成，爱父母、爱自然、爱花草树木、爱学校、爱国家、爱同学、爱周围的人、爱弱势群体等。“爱”是一种情感，靠的是养成，通过“爱的交往活动”，在“爱的体验”中，“爱”这种美好的情感与“爱的能力”才能逐渐培养起来。
婴儿出生后，社区应该定期组织活动，让孩子们和家长们一起，或游玩，或运动，让孩子们从小就懂得，这个世界，除了自己，还有他人，只有和他人在一起，才能快乐，这就开始了社会化的过程。对孩子的行为礼貌教育，从小应贯穿四个单词：第一，“您好”，见人一定要打招呼；第二，“谢谢”，人家帮助了我，一定要表示感谢；第三，“对不起”，做错了事，一定要道歉；第四，“分享”，有东西一定要给他人分享。这些都是人文的养成教育，是在日常生活“做”的过程中养成的。一个人一旦形成了文明礼貌的良好习惯，这一辈子将会受用不尽。
小学
当个体的成长经历了幼儿阶段进入小学以后，道德教育的核心内容也应随着年龄的增长与社会化程度的加深有更高的要求，这时，道德教育应主要围绕《公民与社会》这门课程的系统训练来展开。
一般说来，公民意识包括了三个层次：一是公民法律意识，二是公民纪律意识，三是公民道德意识。所谓公民素养，就是以平等为核心的文化素养、政治素养、法律素养、道德素养，包括文化的、政治的、法律的、道德的多方面的知识、规范、行为习惯等。目前，美国中小学教育将公民教育的目标规定为17个方面：（1）自律；（2）守信；（3）诚实；（4）实现最佳自我；（5）利己但不损人；（6）勇于认错；（7）具有良好的运动员风格，懂得取胜是重要的，但这并非至高无上的；（8）在人际交往中，要谦恭礼貌；（9）像希望他人如何对己那样待人；（10）懂得没有一个人是孤立存在的，其行为是常常会影响他人乃至社会的；（11）具有在逆境中正确调控自我的理智；（12）努力做好本职工作；（13）尊重他人的财产；（14）遵守法律；（15）尊重民主社会的各种自由；（16）养成各种有益于身心健康的习惯；（17）没有过早的性体验，培养与家庭生活准则相一致的性态度。
这里，让我们从教育学者杨跃的《法国小学教育考察》一书所讲述的事实去借鉴法国小学相关教育的经验：
法国公民教育有四项具体培养目标：培养作为一个法国公民应该具有的正确的思想态度、端正的行为品格、正确的价值观念和爱国情操与国际和平思想。而这四项目标分别通过小学、初中、高中三个阶段的公民教育来实施。小学主要实施公民道德训练，旨在培养儿童以下几方面的品德：
1）对待集体：养成遵守团体规则的习惯和个人对社会团体的责任感，主动参与集体活动，促进个人与集体其他成员的良好关系，行为积极但不盲目服从。
2）对待他人：承认并尊重社会成员间存在的差异，接受他人的存在价值，听取他人的意见，了解他人的意愿，尊重他人的行为，以礼貌、诚恳、忠实、友好、喜悦、积极的态度与社会成员和睦相处。
3）对待自我：养成整洁活泼、朴实无华、乐观合群、敢负责任、遵守纪律、肯定自我又不骄不虚的品行，自觉配合集体行动，与集体融洽相处。
1995年新教学大纲指出，“儿童正是从班级的集体生活中，发现并掌握社会生活的规则，建立社会生活的价值观念，并从中演习自己的责任。”根据新大纲，主要内容为：
一、基础阶段。通过丰富多彩的班级、学校生活，进行以社会的基本准则为中心的道德教育，使学生在自立和责任的基础上达到：对人的尊重；对公共财产和生活环境的尊重；对集体生活规则的尊重；了解公民基本常识。
二、深入阶段。在学校教育环境中让学生深入接触社会，在从学校到社会的跨越中具备一个负责的合格公民应该具备的基本素质：尊重自我；尊重他人；尊重集体生活中的责任与义务；了解人类的权利与尊严，了解法兰西共和国，了解民主生活，了解世界中的法兰西等社会实际。
中学
关 键 词 道德教育；矮化道德；隐性德育课程；学科德育；人师与经师
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）05-00-04
引言：美德或者德性是不是可教的
在所有教育中，道德教育最难落实，因为仅仅一个德性（arete）就把我们难住了。譬如，在学校德育中怎么培养“勇敢”这个德性呢？苏格拉底甚至说：“我们必须让我们的孩子骑着马到战场上去看看打仗，在安全的地方则让他们靠近前沿，像小野兽那样尝尝血腥味。”[1]
在《柏拉图对话录・普罗塔哥拉篇》中，苏格拉底和普罗塔哥拉辩论什么是美德（德性），美德是否可教等问题。苏格拉底引导普罗塔哥拉讨论公正、虔诚、勇敢、节制和智慧诸德性，这个话题实际上牵涉到美德（德性）与知识的关系。苏格拉底和普罗塔哥拉在“美德（德性）与知识”的谈话中，认为每个人都是矛盾的，自己前面谈话的结论，后面却往往被自己否定。他们的谈话集中在几个话题上：“美德或者德性是不是知识”“美德或者德性是不是可教的”“知识是不是可教的”。所以，“德性或者美德是不是可教的”是一个古老的难题，也是道德教育的基本点。这也说明，人类的道德教育，其实是建立在一个人类困境上的。
课程无限丰富性对道德意义的限制
既然“德性或者美德是不是可教的”是人类的一个大话题，那么，这个话题就不是哪一个学科应付得了的。但在后世，我们更多是在教育（学）领域或者学科教学中讨论这个话题。更进一步，把这个话题局限在学校、课堂与课程中，实际上是对这个人类话题的矮化。所以，本文的讨论，也是一个矮化的讨论。
现在学生受到的道德教育，一般通过德育课程来完成。我们一般将德育课程分为三种：学科德育课程、活动德育课程、隐性德育课程[2]。学科德育课程是专门的道德教育课程，如：品德与生活、品德与社会、思想品德等。这些课程往往是政治导向、学校教育、时代风习、传统德性、现代德性、某种知识倾向与儿童青少年年龄特征的杂糅，很难说有什么学科体系。当下中小学道德课程中，也许孩子更感兴趣的是其中所牵涉的历史与文化知识：如一个孩子对“孟母三迁”的故事很感兴趣，他想知道，那个时代的孟子是怎么上学的？也像现在这样天天在课堂上听老师讲课吗？他们的教材是什么样的？书包是什么样的？做操吗？那个时候，人们见面怎么打招呼？
编写教材的人，当然有自己的指导思想。但问题在于，学习教材的学生能够“领会”其中的指导思想吗？如品德与生活的主题是“生活”，这个“生活”，实际上是一种艺术性的生活，并不是儿童自己每天的起床、洗刷、吃饭、上学、回家、作业、看电视、玩耍、睡觉等生活。儿童既是艺术主体，也是生活主体，道德教育对他们来说，是“艺术主体和生活主体的对话”[3]，“‘生活’更应该教会儿童去发现生活事件和生活场景背后的东西。让儿童从那些每天都见、每天都过的生活事件和生活场景中提炼出高于世俗生活的精神。要使孩子过健康的、道德的、高雅的生活，须使他们成为具有艺术情怀的文化人。生活应该是艺术化的，不能和儿童的生活贴得太紧，太紧孩子最后不能跳出来。而展现日常生活要用艺术化的方式，生活艺术化，艺术生活化。艺术能够揭示宇宙的本质，科学恐怕还不能揭示宇宙的本质”[3]。所以，儿童对教材主题应该有自己的领悟，“如《孟母三迁》的故事，一般来说要用‘生活环境影响人’来解读，却引起乡间一个孩子的疑问：‘孟母为什么一个劲地搬家？’这个孩子对‘生活环境影响人’不感兴趣，因为这是成人的想法，他感兴趣的是‘一个劲地搬家’，好玩？麻烦？新鲜？这似乎才是儿童的生活，儿童的文化”[3]。
美国教育家杜威倡导的活动课程，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。[4]我国最常见的活动课程，无外乎组织学生参观烈士纪念馆、战争纪念馆，以激发学生的爱国主义情感；在公共餐厅、学生食堂开展“光盘活动”，以帮助学生养成勤俭节约的美德，等等。但实际上，学生在参观战争纪念馆的时候，除了激发起爱国主义情感以外，更会生发对战争本质的思考，对战争与人类文明的思考，对历史本质的思考，如：人类到底能不能避免战争？战争与国家是什么关系？没有战争还有没有人类？甚至，有些儿童青少年幻想自己就应该生活在战争年代――很有激情，很浪漫――还可能当英雄呢！而不是像现在这样，每天都和书本、考试分数较劲――这恐怕也是战争题材电影一直为人们喜爱的一个原因。至少，儿童青少年甚至成人，提起战争电影，更多不是感受战争的惨烈，也不是产生什么爱国主义情操，而是关于“那一段历史”“那一段生活”“那一段人生”等诸多复杂的意义。
隐性的德育课程，一般是指学校对学生实施的间接的、内隐的课程。当我们在课堂上用教材对学生进行道德教育的时候，班级气氛、校园文化、教师仪表风度、社会风气等“非正规课程”因素，就已经有意或无意地渗透其中，对学生的道德情感态度、道德价值观念及道德行为方式，产生着积极或者消极的感染。这些“非正规课程”，其实就是隐性德育课程。也就是说，并不只有“正规课程”单一地塑造着学生，隐性德育课程同样一起塑造着学生的道德品质。从好的方面说，“随风潜入夜，润物细无声”“桃李不言，下自成蹊”；从不好的方面说，人沾染坏习气，多是隐性风习的作用。
所以，所谓“隐性”，不但不“隐”，甚至比“正规道德教育课程”作用还大。因为老师和学校对学生的影响受时间、空间和人的限制，而那些隐性的|西则不受限制；另外，在讨论所谓“隐性课程”或者“隐性德育课程”的时候，我们常常一厢情愿地讨论其积极影响，而对于其消极影响，讨论就比较少。譬如社会良好风气的影响，似乎很难匹敌社会不良风气的影响，如当下老年人跌倒而没有人敢去搀扶起来的“风气”，已经成为社会道德和学校道德的无可奈何！
所以，道德教育课程本身，作为一个教育意图，本身就是矮化了的意图。因为，那些课程具有无限丰富性，而在教材、在课堂上，往往被有意无意地限制在某一个意图上了。这种有意无意的限制本身，就已经偏离道德教育了。
学科教师管不管学生的德育
道德性是道德教育在教学上的第一个道理。语文课、语文老师是管学生语文水平的，数学课、数学老师是管学生数学水平的，道德课程、道德课程老师是管学生道德水平的，是这样的吗？语文课、语文老师，数学课、数学老师不管学生的道德水平吗？这就牵扯到当代教育的“直线对应”思维，或者说“单线接头”的问题。这样的教育，从德育的角度，往往采用的是直接教育的方式，即直接德育。所谓直接德育是指教育者的德育意图明显，学习者明确知道自己在接受道德教育的形态，[5]而且知道，那个特定的课程或者活动，就是为了提升自己的道德水准。尽管我们都知道，任何一门课程或者活动，对人的影响或者作用都是多方面的，可学校教育仍然习惯于直接道德教学的思维方式。即开设专门的德育课程，由专任教师直接向学生教授道德知识与道德观念。也就是说，这个老师、这门课程，就是“管”学生的德育的，而不管学生的语文、数学、体育、美术……似乎这门课程不是用语文知识写的。同样的，似乎语文课、语文老师就只教语文知识，虽然语文课文充斥着道德正确的论调。
如前所述，间接道德教育更具有道德意义。在其它学科教学中，通过各种隐蔽的、间接的方式，如榜样、暗示、艺术熏陶与感染等，进行有意无意的道德渗透，让学生在不知不觉之中，形成某种道德观念。间接德育在德育中扮演着重要角色，相比直接德育具有天然的优势。因为间接德育本身德育意图不明显，具有潜在性特征，可以避免学生产生抗拒心理。我们的道德教育，就应将各个学科中固有的道德教育资源发掘出来，这不仅仅是德育老师的任务，也应该是各科任老师的职责。如数学中的勾股定理，外文名称是“Pythagoreans theorem”，即“毕达哥拉斯定理”或者“毕氏定理”，因为它蕴涵着古希腊大数学家、哲学家毕达哥拉斯“宇宙的本原是数”的哲学思想。勾股定理同样蕴涵着中国古代的智慧：三千多年前，周朝数学家就提出“勾三、股四、弦五”，相传是在西周由商高发现，故又有称之为“商高定理”，它记载于《周髀算经》中。将科学定理如勾股定理讲清楚，再将其来龙去脉带出来，这给学生和教学带来道德上的冲击。
所以，作为一名老师，不仅应具有本门学科的知识，更应该具有对本门学科知识源头的教育能力，这样的教学，才能够把学生灵魂中的好奇心激发出来。再也没有比这更道德的教育了，因为，这样的教学，是通向哲学起源的：“古今来人们开始哲学探索，都应起源于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一点的解释，对一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作成说明。一个有所迷惑与惊异的人，每自愧愚蠢（因此神话所编录的全是怪异，凡爱好神话的人也是爱好智慧的人）；他们探索哲理只是为想脱离愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用的目的。这个可由事实为之证明：这类学术研究的开始，都在人生的必需品以及使人快乐安适的种种事物几乎全都获得了以后。这样，显然，我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[6]
教书育人：人师与经师
中国传统文化把老师分为人师与经师，所谓人师，简单来说就是能够教人做人的老师，所谓经师，简单来说就是通一经（《四书五经》）之老师，能够教人一经的老师。真正能够担当道德教育的老师，无疑应该是人师。只是，今天连经师可能都不多了。
教师肩负着教书育人的重大责任，在课堂上，教师要做的不仅仅是引导学生学习，同时还要引导他们道德的成长。因此课堂不仅仅是知识的课堂，更应该是知识和道德共在的课堂，在课堂教学中兼顾二者的教师才算是真正的“教书育人”，也就是向人师境界挪步的人。对学生进行道德教育不只是德育老师和班主任的工作，各学科教师也担负着对学生进行道德教育的义务。各学科老师要将对学生的教育由单个的“授业”转变为“传道授业”。但各科老师所教的学科不同，如何在各个学科之中对学生进行道德教育呢？答案就在W科本身。每一门学科都含有大量的间接德育资源，如祖冲之在当时纸笔还没普及的情况下，将圆分割成24567边形，利用算筹计算，将圆周率精确到小数点后7位――可以引导同学尝试（重复）祖冲之的作法；孔子在周游列国之时，宁愿渴死也不饮盗泉之水――可组织同学们讨论：饮了“盗泉”之水，道德就不高尚了吗？将这些故事背后所蕴含的道德价值进行挖掘、开发，就是非常好的隐性道德教育资源。同时，将这种蕴含在学科中的道德因素开发出来，既能对学生进行一场的道德洗礼，又可以增加学科知识的趣味性。
虽然各学科教师有对学生进行道德教育的责任，但学科课堂毕竟是以学科知识教学为主、道德教育为辅的课堂，德育不能喧宾夺主，不能为了对学生进行德育而花费掉大量的学科教学时间。因此各学科教师要注意，进行道德教育的时间不可过多，内容不要过量，应以间接的、连续的、和缓的方式进行。过犹不及，只会因学生内心的反感而得不偿失。
可见，各学科蕴含的德育资源极为丰富，需要教师自觉开发，正如里可纳所说：数学和科学课中科学家的生平业绩，生活和治学态度；语文课本中文学上榜样人物的道德作用；历史课中历史伟人的德行与自律精神；在体育与健康课中展示适度的自我控制对个人健康和品行的重要性等等，[7]皆是可对学生进行道德教育的价值因素。
我国自古代就对教师有很高的道德要求――甚至超过了知识的要求，一个老师可以没有太多的文化，但不能没有高尚的品德，德高方能为师。到了现代，“为人师表”更是人们挂在嘴边对教师进行评价的四个字。在道德教育的意义上，我们应该向古人对老师的要求靠拢：希望老师做人师。当然，在以科学与技术为王道的当今时代，老师必须先是经师，必须精通自己的专业，知识水准是老师的第一道德。
小结
无论怎么讨论，今天的道德教育都没有什么新的东西，甚至都没有把关于道德教育的一般话题的涵义弄清楚，如上文所讨论的几个方面。又如我们基本上不知道“人师经师”的话语了，“人师经师”比现在讨论的“教师专业化发展”高明多少倍！我们真的是舍本逐末、数典忘本，因为，我们无知。所以，在道德教育上，把基本命题的深度弄出来加以实施，就已经是超越了。
参考文献：
[1]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，2002：305.
[2]赵志毅.德育原理与方法[M].北京：人民教育出版社，2013：137.
[3]毕世响.“孟母为什么一个劲地搬家？”――生活精神是什么[J].上海教育科研，2003（11）.
[4][5]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2015：137，15.
一、呼唤医疗职业精神的时代背景
在一个正常社会，医务工作必然是高尚的事业，医生护士必然是受人尊重的职业和人群。医务工作，对于他们来说，既是一种职业，更是一种人生理想，是一个需要以整个生命去拥抱的伟大事业和生命形态。而近20多年来医患之间利益取向发生了严重错位，医患信任危机日益严重，医务人员的职业荣誉感和成就感受到挑战，不断升级的医患矛盾令兢兢业业埋头苦干的医务工作者心寒无奈，许多人出现精神迷茫和职业信仰相对淡漠，被误解和歪曲的天使需要用职业理想、职业信念托起生命之重，其落脚点是敬畏生命。
我们在卫生思想政治工作实践中将“敬畏生命”伦理思想进行渗透和强化，对涉及人的生命和健康行为实践中的道德问题进行综合研究并教育引导,旨在使更多的医务工作者心怀一颗仁善之心，对生命心怀敬畏，成为具有高尚思想道德情操、高品位文化修养和健康心理素质的全面发展的社会骨干人才。
二、生命伦理的诉求是构建医患和谐的基础
通常来说，生命是理解人类所以活动的根本源头，我们只有有效地把握了生命，才能真正地理解人类所创造文化的不同形式。在我国长期不断地发展过程中，各门各派的哲学家都曾经用自己独特的视角，来对生命问题进行了相关的分析与论述。例如，叔本华就一直认为：“世界，指的并不是理论上可以认识到的范围，而是指在整个生命的进程中，我们所体验到的世界。”也就是说，在更多的意义上，认识活动并非是“逻辑统一”而是生命体验。而文化哲学则认为，无论是哪一种的文化形式，都属于生命的符号形式，我们如果想要对这些生命本质有一个充分的把握，就必须要不断的依靠陶冶、唤醒和体验来实现。例如，狄尔泰曾经提出这样一个观点，生命存在的过程有体验、表达和理解这三种，同时我们也将其中的“体验”来作为教育的本体论起点。同时，对人的生命进行关注，并进一步走进受教育者的生命世界，来使得影响能够更加顺利的向着生命个体的无限未来绽放异彩，从而全面实现生命意义上的不断超越，并以此来充分地启发和引导生命的人格意志、情感、创造冲动与整个生命个体的和谐、完整的发展，使之成为卫生思想政治工作的重要起点和主要追求。
三、“敬畏生命”伦理理论解读
基本内容：“敬畏生命”这一伦理学理论是由著名的哲学家、法国医学家以及诺贝尔和平奖获得者、阿尔贝托·史韦兹(Albert schweitzer)提出的，是一种与传统伦理学不同的伦理学。其所主张的主要观点是：善，是一种能够被用于保存生命，并促进生命，来促使可发展的生命来实现其自身最高价值的存在。而与之相对的恶，则更多的是一种能够伤害生命甚至毁灭生命，使得生命的发展受到压制的存在。因此，世界上的人类，就必须要像敬畏自己的生命那样，去敬畏世界上存在的所有的生命意志，从某种意义上来说，生命的休戚与共是世界中的大事。
在“敬畏生命”这一伦理学理论中，其所追崇的基本要求，通常指的是给予任何生物所有的善意，并在此基础上来克服盲目的利已主义世界观，同时也要关怀自己周围的所有生物的命运，给予他人真诚的帮助，让世界上所有的人都能够做到共同努力，进而帮助人类实现自我拯救。敬畏生命是医护人员的使命，是一个一旦穿上白大褂就要严肃、严厉甚至严苛履行职责的人的使命！敬畏生命的工作在医院层面应是从上到下、从里到外一个系统的医护工程，是一个温馨的治疗环境，是一个个感人的生命故事。这才能赢得病人和家属的赞扬，赢得医护工作的最佳状态，赢得生命历程的一个个奇迹！而医务工作者自身的乐趣和境界也在这个过程中得以升华。
四、用“敬畏生命”伦理理论诠释职业尊严与欢乐
对于人成年以后的生命活动来说，职业生活是其中的一个非常重要的组成部分。职业生活的质量情况，往往能够直接决定了人类的生命质量。因此，如果我们要想成为一个有尊严的人，就必须要为自己选择一个具有创造性的职业，并在此基础上，来通过创造性的劳动，去促使自己的生命价值得以实现，使自己能够在这个创造性的劳动过程中，来充分地享受其所产生的生命力与欢乐。医务工作是智力与体力要求很高的创造性的劳动，而结果的评判尊严的获得却不是完全与付出成正比，敬畏生命理论在很大程度上帮助医务工作者寻找到了医疗职业的存在价值，这种价值不仅仅是起对于社会而言的外在价值，更多的还是其对于从业者——医生而言的内在生命价值，同时也在这个价值的找寻与发现过程中看到了两者之间所存在的统一基点，且该基点能够在很大程度上帮助医务工作者从实际的工作过程中，来获得外在与内在统一的尊严以及欢乐的源泉，这个就是我们所说的“生命的康复”。尤其目前医患纠纷愈演愈烈职业的内在尊严是支撑我们做好工作化解矛盾的动力。作为医务工作者扪心自问你的职业劳动质量，是否真正的做到了因创造而获得内在尊严与欢乐？我们所说到的这些问题，必将会引导者职业主体的个人去进行自我职业行为与职业意识的全面反思，让自己进一步转化成能够自觉创造职业内在尊严和职业生命的主体。这样一来，他们就会在挽救生命的同时，也进行着自我生命的创造。
五、“敬畏生命”伦理思想渗透和强化在卫生思想政治工作的探索
构建社会主义和谐社会,是即要实现人与人、人与社会、人与自然的和谐,又要实现人的自我和谐。我们研究重点是将“敬畏生命”伦理思想渗透和强化在卫生思想政治工作中的方方面面，先实现医务工作者的自我和谐消除目前的医患关系现状带给从业者的抱怨，通过职业行为的改变促进医患和谐。在卫生思想政治工作中时时强调尊重生命的价值,用生命伦理教育和指导医疗工作每一环节，在具体工作情境中推行尊重生命的道德观念，感受和谐的欢愉。
道德教育，是一种能够正确引导人类不断走向完善的教育，其在根本上所涉及的往往是人的灵魂与心灵问题。例如，古希腊的一名著名哲学家哲学家苏格拉底曾经说过：“人类应该追求永恒的真理，并寻求最高的善——智慧，来实现人类自身灵魂的改善。”再如，柏拉图也曾经提出过“教育将引导人心灵的转向”。就近代来说，德国著名的哲学家康德，曾经提出了一个新型的概念，那就是“道德理性”。在这个概念中，其主要是对自律精神所具有的重要价值进行了相关的明确，并进一步将浩瀚的星空与心中的道德法则来当作是两种应该被人们所敬畏与赞叹和的伟大事物，这就在很大程度上体现出了人类对于善的追求和向往。所以说，道德教育能够引导人类向善发展，使其过上一种更加有意义的生活，这也就自然而言的促使道德教育成为了时代的呼唤。不过，在实际的生活中，对于道德教育领域来说，由于其往往会受到主客二分的认识论与思维模式的作用与影响，爱的道德教育在很大程度上成为了一种单纯的道德规则与知识的灌输，这种知性论的道德教育不仅会使得其原有的目的发生偏离，同时也会在很大程度上队人的头脑祈祷束缚与禁锢的影响。从这个意义上说，人的生存状态决定其道德学习行为和动机出现的可能性，而教育的目的就在于从每一个体的实际出发，细心、耐心地保护和支持其道德学习潜能的生长和强大。
六、“敬畏生命”伦理思想在内化成职业成为的过程
1.“敬畏生命”道德内化需要思想政治工作引导
对于这种意义上的世界来说，其更多的是由伦理与道德所建构的世界，并且这个世界在很大程度上是为了能够帮助人类，来全面摆脱近代以来技术文明与物质文化所造成的精神危机而建构的。随着时代的推移，人们的生命意识也被日益凸显出来。从某种意义上来说，建立在生命哲学基础上的道德教育，就必须要更好的去引导受教育者，来使其能够在个体生命需要的基础上，进行充分的生活体验。也就是说，道德教育不仅仅需要实现人类生命的自我超越，来促进人类生命质量的全面提升，使其能够更加有针对性的追求生命的意义，同时也要通过这种方式，来进一步达到和谐与完满，积极引导生命个体在无限的未来中能够绽放异彩。也就是说，以生命为起点的道德教育，不仅需要包含伦理与道德的基本内涵，其更重要的是人的生命意志与人类文化之间的全面对话，使得自然生命能够在最大程度上来不断地向审美生命与智慧生命发展提升。这样一来，当我们在生命哲学基础上，来进行道德教育体系的建构与完善时时，就能够真正的跳出以前狭隘的圈子，快速的走出误区。
进行“敬畏生命”伦理学教育不是简单的纯理论的学习，也不是一蹴而就，一两次培训就可讲授清楚的，必须把“敬畏生命”伦理学融入卫生思想工作教育体系，通过多种途径和方式慢慢渗透和强化其伦理学观点。
2.医务工作者善与爱的生命表达在理解中得以丰满
对于医务工作者来说，其所需要的生命表达，往往是在医疗服务实践中，来进行真实自我的独特展示，进而帮助其能够更好地在生命叙事中，来寻找出生命存在的意义。前者所主张的更多的是自我性情的展现，主张生命个性不应该被教条式的道德规则所束缚，来进行一个生命存在的真实展现，让人们能够在生活的舞台中去做自己了，而不是刻意地去模仿他人，使其拥有自己的思想，并合理的按照自我的选择来行事，同时也要对每一件事情都能进行自我评价与判断；后者则更多地是，在一整个生命的历程中，来不断地进行自我的审思与反省，并对原有的体验进行相关的总结，来使之形成自己的生命故事，并且在进行自己生命故事的讲述过程中，来与自我和他人形成一种时空上的意义关系。
总而言之，我们所生活的现实世界是一个丰富多彩的真实生活，因此，生命也必须要充分地依照其原有的内容与体验来进行表达。这就要求敬畏生命伦理教育，必须要积极引导医务工作者来做到更加适切与从容地去面对生活与工作，只有做到这样，才能真正地促使道德教育内在于生命，并进一步引导生命更加健康的成长。
参考文献
[1]薛晓阳.学校精神文化建设的新视野[J].教育研究2003(3)
[2]刘慧,朱小蔓.多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界[J].教育研究,2001(9)
[论文摘要]美国品德教育运动涉及的内容和人员都比较广泛。品德教育运动虽在实践模式和概念表述上有差别，但其中有一些被基本认同的观点。客观分析品德教育运动，同时结合文化背景对我国的德育实践进行有益的反思是非常必要的。
美国的道德教育理论与实践一直对其他国家产生着重要影响。近年来，美国教育领域出现的旨在回到过去的品德教育运动(character education movement)同样引起了世界各国的关注和思考。如何认识和借鉴美国的品德教育运动?我认为应该分析运动产生的背景和了解运动的基本内容，同时结合我国的文化背景与德育实践进行客观的分析和反思。
一 道德教育“回到传统”
20世纪以来，美国的道德教育发展经历了3个阶段:传统德育阶段、相对主义与过程主义阶段、品德教育运动阶段。在不同的阶段，美国德育表现出不同的德育理念和实践模式。
传统德育阶段的道德教育基本上属于赫尔巴特式的传统教育范畴。在这个阶段，德育强调正面直接地灌输;强调纪律和良好行为习惯的养成;强调学生自律。在这个阶段，伴随道德教育过程的有被广泛阅读的品德教育读本《麦加菲课本》，呈现给孩子们的是关于英雄与美德的故事。
传统的德育模式在20世纪20-30年代受到了两方面的冲击:一是杜威的实用主义德育理论，另一是休·哈兹霍恩和马克·梅所做的著名的“品德教育调查”。杜威的实用主义德育理论强调儿童中心、儿童自主，提出“生长之外无目的”，这些观点对直接德育、成人权威、道德价值灌输提出了挑战。休·哈兹霍恩和马克·梅的品德教育调查选取了一万多名调查对象，涉及33个行为指标，所得到的结论是“没有任何证据证明课堂品德教育能减少学生的不良行为和增加利他行为”。在以上两个因素的影响下，美国的道德教育实践和道德教育理论都发生了变化:在实践上，道德相对论使学校放弃了道德教育;在理论上，出现了以道德相对主义和过程主义为特征的价值澄清学派和道德认知主义学派。这两个学派都把道德教育的重点指向道德思考、判断和选择，强调道德行为产生的过程，不提倡教师给学生提供标准答案，而是引导学生做出道德判断和道德选择。但是实践证明，仅仅发展儿童的道德判断对于儿童道德行为的产生和巩固的效果都是很有限的。
道德相对主义和过程主义与美国20世纪60， 70年展起来的极端个人主义相结合，导致了美国糟糕的社会状况。传统的道德环境转变为一个相对主义的道德环境。采取什么样的行为方式和生活态度没有一个共同的标准，而完全成为个人的选择。在学校里，教师不敢进行正面的道德教育，否则就有推广自身价值观的嫌疑。在家庭中，父母也逐渐失去正面教育的信心。美国的青少年缺少一个用作态度与行为引导的基本价值标准，再加上信息时代社会发展变化的加快，以及作为社会基本细胞的家庭结构与功能的改变等，这些都使青少年处于一个不利的道德发展环境(50%的离婚率、1/3的婴儿一出生在单亲家庭等)。这种不利的成长环境导致青少年产生很多社会间题:暴力与破坏行为、偷窃、性早熟与待、自毁行为等。例如，每年美国有1，4万14岁以下的女孩子成为妈妈。1988年美国卫生局调查显示:20岁以下的青少年中有自杀企图的占1/7 。
从20世纪80年代起，许多德育专家批判相对主义与过程主义，呼吁加强品德教育，主张回归到传统的道德教育模式。这些呼吁逐渐得到各界人士的关注及行动、资金的支持，“品德关注联盟”、“品德教育伙伴组织”等组织相继成立，“回到传统”的呼吁与行动进一步发展成为涉及很多人和很大范围的品德教育运动。
二品德教育运动的基本观点
如何理解“品德教育”的含义?目前争论很多，下面介绍两个用得最多的定义。一个是阿兰·罗克伍德的定义:品德教育就是指以学校为基础并与社区机构合作进行的，通过直接、系统而非相对主义的价值影响去培养学生良好行为的一种教育;另一个是“品德教育伙伴组织”提出的:品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的活动。虽然在实践模式和概念表述上有差别，但品德教育运动仍然有一些大家基本认同的观点:
1多元社会中仍然存在普遍认同的价值
品德教育运动的支持者认为，普遍价值是存在的，学校可以理直气壮地传授它们。以发展儿童的道德判断力为重点的柯尔伯格也逐渐认识到，道德教育的内容是道德教育者不可回避的问题。柯尔伯格的妻子(也是他的合作者)安·希金斯曾经写到:“作为一名道德心理学家、教育家和倡导者，柯尔伯格认识到他必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如‘什么是美德?’‘什么是公正?’等问题。最后，他相信，在学校和社会中培育道德发展，须由哲学家们评判是公正的。为了界定公正，柯尔伯格求助于柏拉图、康德以及与他同时代的约翰·罗尔斯和于尔根·哈贝马斯。”
品德教育运动的代表人物之一托马斯·里克纳提出，尊重与责任及其派生的价值是学校能够合理传授的价值。另外，还有其他教育工作者以及教育组织提出的各种价值观标准。这些标准在内容上有差异，在产生过程上值得推敲，但普遍价值观存在并可以在学校传授这一点得到了人们的认同。
2强调正面直接的道德教育
在品德教育运动中，教师的职责被认为是非常重要的。一些学校要求教师努力把鲜明的价值观教育融入到他们的全部教学活动中，期望教师和学校的工作人员成为学生品性学习的典范。芬斯特马赫(G " Fenstermacher)指出，教师从3个方面扮演着道德代言人和道德教育者的角色:第一，他们可以非常直接地进行道德教育，这种指导形式被称为说教式指导;第二，教师可以向学生传授与道德有关的内容;第三，教师以身作则，以自己的道德行为来感染学生，让学生从教师身上看到诸如诚实、公平竞争、替他人着想、宽容和共享等品质。学校实践证明，德育的很多工作需要教师进行直接的解释说明。在某些问题上，学校要求教师有明确的价值观，并让学生感受到这种价值观。
3要求学校与社区、家庭相互配合，建立立体综合的德育系统
20世纪以来，一些社会因素的变化降低了 家庭、社区等传统养育机构对孩子的影响。例如，迅速的工业化，从融合着核心价值观的乡村来到大都市的移民，多元文化的迅速出现，媒体提供的多视角的道德与文化观点给父母和孩子带来的困惑，妇女进人职场对孩子养育环境的影响等，这些都使得社会向教育机构寻求帮助。美国德育工作者也强调学校要充当道德教育的主要角色。
在品德教育过程中有很多学校在努力地影响家长:i>让家长重视孩子的道德发展，如提供家长课程，举行早餐会，午餐后在家长工作的地点进行演讲;2)让家长参与品德教育过程，如向家长通报最近时段的活动主题，与家长一起设计品德活动，让家长参加孩子们的主题活动和各种仪式;3)成立家长支持性团体，举办经常性的讨论会。 学校还寻求社区的帮助。例如，社区邀请专家和家长交流品德教育问题，社区为经常缺课的孩子提供帮助等。
4强调实际的行为训练
为纠正价值澄清学派和道德认知学派只关注道德教育过程的不良倾向，很多学校在培养学生品德的项目中都努力给学生提供实践道德价值观的机会，每个品德发展项目都有实践计划支持，如义务服务、校园巡逻队、自主经营管理学校商店等。
对学生品德发展水平变化的评估不是仅仅依据道德知识的测验和道德两难故事的判断。德育效果评估的主要依据是学生行为的变化。在对一所学校的品德教育计划的效果进行评估时，评估者要做的事情是将计划实施之前的有关学生行为的基线数据与受计划影响的数据做比较。
5体现关怀伦理的思想
美国的品德教育运动受到了内尔·诺丁斯关怀理论的影响，主要表现在三方面:1)德育工作者从关心孩子所面临的问题人手设计品德发展项目;2)在品德教育过程中注重建立良好的师生关系，让学生感受到爱，为无障碍的师生交流和建立教师个人的积极影响奠定基础;3)在品德发展目标中，把情感教育、关心与自尊教育放在重要的位置。
从品德教育运动的兴起及其基本的实践模式与观点看，它是对道德相对主义与过程主义的否定，同时又体现了关怀伦理的思想。
三对“品德教育运动”的分析
品德教育运动是美国教育领域中的重要现象，值得我们关注和思考。在对这一现象考察和分析的过程中应注意两点:
1)美国的品德教育运动本身存在一些需要解决的问题，如概念问题;“回到传统”与传统德育的本质区别问题;在价值多元的社会如何产生核心价值观、如何避免灌输;等等。
2)结合我国的德育实际和文化背景对其分析和借鉴。以“回到传统”为口号的品德教育运动并不是真的要回到传统德育状态，传统德育赖以存在的社会与文化条件已不存在，品德教育运动是在美国现代化高速发展的背景下产生的。我国以社会主义人道主义为基础的德育实践与美国德育实践有较大的差别，以重群体价值观为特征的文化背景与美国注重个体价值观的社会背景也有很大差异，因此我国德育实践的出发点和德育工作重点都应有所不同。
四 品德教育运动的启示
美国品德教育运动可以给我国的德育实践以下一些启示。
第一，关注文学作品对道德教育的价值。工S.列明((J.S.Leming)认为，儿童在文学作品中的体验是一种道德观察学习，班杜拉的观察学习理论亦支持这种道德观察学习观点。文学作品给学生提供了很好的参与美德行为模式的机会，还建立了德育目标与榜样之间的联系，并把道德认知转化为可欣赏的道德行为。
第二，引导学生进行道德哲学思考。虽然在品德教育运动中，一些德育工作者批判只注重道德判断的德育，但他们并没有完全放弃道德思考。道德教育的假、大、空是不行的，但是仅仅停留在行为习惯和规则层面的道德教育同样不是真正的道德教育，教育者应该适时地引导学生进行道德价值与信仰方面的。
第三，重视建立家庭、学校、社区相互配合的品德教育体系，并采取一系列切实有效的保障措施。
一、走向回应道德教育
1.对话道德教育的问题不是源自人们理解和应用上的欠缺，而是因为其内在的不足，所以，对话道德教育的问题不能通过完善它来解决，而是需要走向新的道德教育模式。在笔者看来，这种新的道德教育模式就是回应道德教育。回应道德教育由“回应”和“道德教育”这两个词构成，而正是“回应”决定了它与独白道德教育和对话道德教育的不同，因此，我们要准确地理解回应道德教育就必须从“回应”入手。回应作为一种言说活动，实际上是古已有之。在西文当中，respond虽然直到14世纪才进入英语，但是其历史渊源则可以追溯至古典拉丁语的respon-dere；在汉语当中，虽然回应作为一个合成词出现较晚，但是“回”和“应”则具有非常悠久的历史，而且它们也基本上包含了回应一词的主要含义。由此可见，回应作为一个词汇历史并不短暂。不过，尽管回应存在的历史比较漫长，但是真正给回应以高度重视，并从伦理道德的角度对其进行诠释的，当首推法国哲学家勒维纳斯。
2.在勒维纳斯看来，由于以往的哲学深受本体论的影响，人与人之间是肩并肩的关系，因为从本体论上看，每个人都有独立的起源，从而每个人都是一个封闭的孤立单子，人与人之间处于彻底的分离状态。在这种关系当中，人们之间尽管也会摩肩接踵，但最终仍会失之交臂，我会漠然地置他者的生死于不顾，因为他是他，我是我，从而导致社会的彻底冷漠。勒维纳斯觉得，人与人之间的关系并非肩并肩的关系，而是面对面的关系。当我们迈出家门，走向外部世界，我们就会和他者碰面，他者以面貌或脸的形式呈现在我的面前。就像人们常说“眼睛是心灵的窗户”一样，脸同样也具有表现、表达功能，我们内心的喜怒哀乐都会写在脸上，通过脸表现出来。正是脸的这种表现性，使得他者剥除了一切伪装和保护，赤身地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表现出来的他者是一个失去了自我保护能力的寡妇、孤儿，他者通过面貌向我们发出吁求：“汝勿犯杀”，从而把自己的生死存亡托付给我们。面对他者的吁求，不论我们是否乐意，我们都必须作出回应，“言说就是对他者作出回应”。勒维纳斯在这里是有意使用了双关语，当他讲回应的时候，实际上就是强调自我对他者的责任，因为责任（responsibility）和回应（respond）在拉丁语中拥有共同的词根，二者同根同源就决定了二者相伴而生，“你对脸的反应就是一种回应。不仅仅是一种回应，而是一种责任。这两个词（reponse，responsabilite）密切相关”。在回应或责任关系中，他者变成了一个绝对的他者，他者不再像独白中那样低于我，也不再像对话中那样与我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人质，我不但要为他者的生死存亡负责，甚至要为了他者付出一切乃至生命。从勒维纳斯的论述中我们可以看出，回应并不仅仅是一种言说方式，更是自我与他者之间的一种伦理关系：自我不是与他者共在，而是为了他者而存在，自我对他者承担着无穷无尽的责任。正因如此，回应道德教育也不简单地是一种教学方式，更是教师与学生在道德教育中的伦理关系。当然，围绕这种伦理关系，教学方式方法必然会发生系列变革。
3.既然回应意味着责任，那么在回应道德教育当中，就必然会高度重视教师对于学生的责任问题。道德自古以来就被看成是人的本质属性。像在先秦儒家那里，道德被看做人区别于世间万物、高出于世间万物最为重要的特性，“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵”、。因此，人们又把道德看做立身成事之本，“人无礼则不生，事无礼则不成”。既然道德直接关系着人能否成为人，那么道德教育就不是成才教育，不是知识教育，而是成人教育，就是要把学生培养成一个真正的人，“道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。这也就意味着，学生走进学校，接受学校的道德教育，实际上学生就已经向学校、向教师们提出了要求：你们要把我培养成人。教师必须对学生的这种吁求作出回应，也就是必须承担起把学生培养成人的责任。如果学生没有成人，而是走上了歪门邪路，甚至违法乱纪了，那么教师是有责任的。虽然学生所犯下的错误并非是教师的过失所致，但是按照勒维纳斯的说法，他者所犯下的所有罪，都是与我有关的，因为他者已经将自己全盘托付给了我，他者犯罪就是因为我没有尽到自己的责任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同谋，我理所当然地负有不可推卸的责任。因此，为了学生能够健康地成长、成人，教师不能成为纯粹的知识灌输者，不能成为学生成长过程的旁观者，而是要真正地成为学生成人过程的守护者，教师不仅要为学生灌溉施肥，提供精神滋养，同时也要防止各种害虫的侵袭，而不是奉行没有任何实质内容的宽容，从而让学生在堕落的泥潭里越陷越深。
4.由于回应不是旁若无人的自说自话，也不是两个平等主体之间的沟通交流，而是对于他者吁求的应答，是对他者责任的承担，所以，回应不应停留在语言上，变成空洞的口头允诺，而是要落实到行动上，用自己实际的行动来担负起为他者存在的责任重担。因此在开展回应道德教育的过程中，教师不是一个口若悬河的布道者，而是全心全意为学生付出的责任承担者。教师用自己的一言一行、一举一动为学生铺设通向成人的道路，并时时关注学生是否偏离了他所吁求的道路，随时准备指出学生所犯的错误，帮助其纠偏，以免背弃了帮助学生成人的美好承诺。这也就是说，回应道德教育并不主要是通过课堂道德教育模式来展开的，而主要是通过亲身躬行的模式来展开的。在独白道德教育和对话道德教育当中，道德教育都被看成是一种知识的传播，是一种仅仅针对学生的教育，然而教师本身始终没有参与到学生成人的过程中来，对于学生的成长来说，教师不过是一个可有可无的看客，所以，教师的德行是无关紧要的。而在回应道德教育中，教师开始作为学生成人的责任承担者而参与到学生成长成人的过程之中，所以，教师本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必须以实际的行动来证明他的道德人身份，否则他就有名不副实之嫌。也就是说，在回应道德教育中，最为重要的，不是教师讲授了哪些具体的道德内容，而是他所有的教育活动是否符合道德，或者说，他所开展的教育是否是符合道德的教育。在回应道德教育中，学生所面对的教师，不再是一个傲慢的知识权威，也不再是一个平和的闲聊伙伴，而是一个平凡的道德榜样，他努力地在用自己朴实无华的行动改善文化环境，为学生们的道德成长提供滋养。
二、回应道德教育的价值
1.回应道德教育的提出顺应了言说方式的历史发展逻辑。在人类社会早期，由于受到宗教神学的影响，人们认为真理掌握在少数人的手里，因此这部分人以人类导师的身份向人们真理，而普罗大众则被当做忠实的听众，因而这时的教育和言说主要采取了独白的方式。那时，如果普罗大众胆敢喋喋不休，那就会被看做对权威的侵犯，就会受到惩罚，甚至会像苏格拉底和布鲁诺那样遭受灭顶之灾。在现代社会中，伴随着上帝死亡而来的是权威的没落，没有人因为接受了上帝的恩典而享有至高无上的特权，所有的人都站在相同的起点上，都享有平等的权利和义务，因此，没有人能够独断专行地向他人命令，每一项决定的作出都必须建立在共同商谈、对话的基础上，而这导致对话理论在现代社会中大行其道，在政治、经济、文化教育等领域，对话都开始普遍流行。不过，如果我们细心地观察，我们将会发现，就在对话铺天盖地之际，回应已经悄然兴起。正如前文所言，勒维纳斯的贡献是在于他从哲学的高度把言说等同于回应，从而把回应当成了唯一重要的言说方式，并赋予回应以责任的内涵。实际上，他这些思想并非劈空独创，而是继承和发展了前人的相关思想，在他之前，有些思想家已经对回应作出了相似论述。像马丁·布伯在论述时就提到了回应，“真正的责任只存在于真正有回应的地方。对什么作出回应呢？对某人发生的事情作出回应，对所见、所闻、所感作出回应”；“责任不是一种从外部强加在人身上的义务，而是我需要对我所关心的事情作出反应。责任与反应具有同样的根基：反应=‘回答’；负有责任意味着准备作出反应”，这里的“反应”就是勒维纳斯所讲的回应。从历史过程当中我们就可以看出，回应是独白、对话之后第三种重要的言说方式，并且日益受到思想家们的重视。
2.回应道德教育解决了教育中争论不休的主体问题。对于教育和道德教育来说，主体问题一直都是个非常复杂的问题，长期以来没有得到妥善解决。道德是以爱和尊重为基础的，而爱与尊重是以确立他者的主体地位为前提的，一个自我的附庸和奴仆不值得主人爱和尊重，因此，以道德作为教育内容和建构目标的回应道德教育同样也离不开确立学生的主体地位。在传统的独白道德教育当中，教师处于主体地位，是教育过程中至高无上的权威；学生处于客体地位，是教师发号施令，加以征服改造的对象，彻底地被看做教师的附庸。也正因如此，弗莱雷把这种教育称为“压迫者教育学”，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导区适应这一状况，他们越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制”。正是为了打破这种主客对立的教育模式，把学生从教师的压迫下解放出来，实现现代人所追求的平等关系，教育学开始引入现象学中的交互主体性理论，而对话道德教育的前提就是建立在这样一种交互主体或双主体的基础之上，因为只有两个平等的主体之间才能顺利展开一场对话，如果一方拥有特权，那么对话就无法进行下去。然而两个平等的主体之间是一种并列关系，二者不但无法达到统一，甚至会走向冲突，前者的结果是冷漠，后者的结果是斗争。正是为化解这一矛盾，后来人们又对其进行了各种变形，但是都没有真正解决这一矛盾。前面各种教育之所以会产生问题，就是因为它们都被当做了一种权利的主体，主体之间为了争权夺利而走向分裂甚至冲突。在回应道德教育中，教师与学生虽然同样居于主体地位，但是他们已经不再是两个势同水火的主体，而是两个相互依赖的主体：责任主体和权利主体，在道德教育过程中，学生是无声的命令者，而教师则是积极的回应者，是责任的勇敢承担者，二者之间不但没有冲突，反而相互支撑。
3.回应道德教育真正突出了“育人为本”的教育理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出要“把育人为本作为教育工作的根本要求”，强调在教育过程中要“坚持以人为本”。“育人为本”对于道德教育具有尤其重要的意义，因为像一些自然科学教育虽然是成才教育，但是未必是成人教育，因为一个具有丰富自然科学知识和科学技能的人也可能是一个生产的工具，但却不是一个真正意义上的人，而道德教育则与成人密切相关，道德教育的成败将会直接影响学生能否成人。道德教育是否能够成功其中一个非常重要的因素就是教师心里是否装着学生，是否把学生当做人来对待，心里是否怀有把学生培养成人的责任感。在独白道德教育当中，正像弗莱雷所说的那样，学生根本就是一个客体，就是一个知识的储存器，因而学生已经从人被降格为物。虽然在对话道德教育中，已经肯定了学生的主体地位，学生已经被当做了一个独立的人，但是这个人与教师之间是一种“肩并肩”的“共在”关系，因而二者具有本体上的独立性———“我是我，他是他”，彼此外在。虽然教师和学生具有职业上的关联，但是内心当中却存在着无法跨越的鸿沟。这就决定了教师不可能打破自身封闭的圆圈，为了学生的成长成人而真正地走进学生的内心，去为学生的成长成人担责，而这恰恰也就是对话道德教育中充满着形式化和道德冷漠的原因之所在。回应道德教育突破了师生在传统独白道德教育中所形成的压制关系和对话道德教育中所形成的共在关系，把师生关系看做“为……而存在”的回应关系，也就是说，教师是为了学生而存在的，不仅是为了学生的成才，更是为了学生的成长成人。为了回应学生的吁求，兑现自己的责任承诺，教师必须时时刻刻把学生放在心里，全心全意地为学生付出。
4.回应道德教育转变了传统的道德教育模式。虽然回应道德教育不单是一种道德教育的模式、方法，而主要是一种道德教育关系，但是师生关系的变革必然会反过来影响教育模式的变革。在独白道德教育中，道德是一种单向的知识传递，教师以灌输的方式把道德知识传授给学生。在对话道德教育中，道德知识不再简单地由一方流向另外一方，而是教学双方的共同开发和创造，或学生在教师的指导、启发下发现道德知识，而其典型的形式就是苏格拉底的“精神助产术”。这两种道德教育模式之间虽然存在着专制与民主之间的巨大差别，但两者存在着共同的缺陷：把道德的教育培养看做一种纯粹课堂式的语言运作或知识教学，忽略了道德培养的环境因素和实践性。回应道德教育突破课堂的局限，真正把道德教育渗透于日常生活中，教师通过对于学生吁求的回应和担责，不仅为学生树立了生动的道德榜样，同时也为学生创造了一个良好的道德环境，学生生活在这样一种道德环境中，必然会受到潜移默化的影响，从而使道德教育不再是枯燥的知识灌输和夸张的形式表演，而是润物无声的体贴关怀。正是因为回应道德教育的提出顺应了历史发展的逻辑，且其自身具有独特的价值，所以，我们必须对回应道德教育进行更加深入地研究，从而为解决道德教育中存在的诸多问题，提高道德教育的实效性作出积极的贡献。
作者：吴先伍单位：安徽师范大学
【关键词】科尔伯格；道德认知；发展理论；德育
一、科尔伯格道德认知发展理论的主要内容
认知——发展的道德教育方法是由约翰·杜威提出的，并在后来的心理学理论研究中得到发展。科尔伯格在继承皮亚杰道德发展三阶段理论的基础之上，提出了道德发展的三水平六阶段模型。这一模型科尔伯格最初在其博士论文中提出，而后经过多次修订。1981年，科尔伯格提出了最新的、最全面的道德发展阶段模型，道德发展阶段模型在《道德教育的哲学》中是这样阐释的：
第一水平为前习俗水平。在这一水平，儿童已具备了用来辨别是非善恶的社会准则与道德要求，但是，处于这一水平上的儿童，主要是以行动的结果和自己的利害关系来做辨别的。这一水平分为两个阶段：一是惩罚与服从的定向阶段，二是工具性的相对主义的定向阶段。在第一个阶段中，儿童会以权威人物的选择为辨别标准，权威人物赞扬的就是好的，权威人物批评的就是不好的。儿童们是依据是否受到惩罚或服从权力来做道德判断，在这一阶段，儿童们不会考虑惩罚或权威背后的道德准则，而是仅以自己的水平作出了避免惩罚和无条件服从权威的决定。在第二阶段中，儿童的道德判断发生了改变，主要是以自己的需要为准则，有时也会考虑到他人的需要。处于这一阶段的儿童总是以自己的利益作为判断的准则，对自己有利的就是好的，不利的就是不好的。
第二水平为习俗水平。在这一水平，儿童已经有了满足社会的愿望，进而较为关心他人的需要。这一水平分为两个阶段：一是人际关系的定向阶段或称为“好孩子”定向阶段，二是维护权威或秩序的道德定向阶段。在第一阶段中，儿童主要是以“别人是否喜爱、对别人是否有帮助以及别人是否称赞”来判断一个人的行为是否正确。在第二阶段中，儿童对普遍的社会秩序有了一定的认知，并通过强调服从法律来维持社会秩序，并且要求他人与他们一起遵守社会法则和尊重权威。
第三水平为后习俗水平。在这一水平，人们不再理会权威人士所支持的某些准则，而是对道德价值和道德原则作出自己的解释，并且坚定地履行着自己所选择的道德标准。这一水平分为两个阶段：一是社会契约的定向阶段，二是普遍的道德原则的定向阶段。在第一阶段中，人们较为灵活看待法律，认为其并不是一成不变的，意识到到法律与社会习俗只是一种社会契约，是可以被改变的。在第二个阶段中，个人已经具有了有某种抽象的概念，并且这种概念超越某些刻板的法律条文的而成为个人较确定的道德准则。这个阶段的人们在进行道德行为判断时，同时以法律的道德准则和未成文的有普遍意义的道德准则为标准。
总的来说，科尔伯格的道德发展的三水平六阶段模型涉及的主要是道德判断的问题。其重要作用是充分应用了道德两难问题讨论法，来激起人们在道德认知过程中的冲突，并通过引导人们进行主动性和积极性的思考，使得人们能在道德认知的过程中各抒己见，深化认知，进而提高道德判断水平。
道德发展的阶段模型是科尔伯格整个道德认知发展理论的核心内容。其道德发展阶段理论具有以下四个基本特征：
一是结构的差异性。科尔伯格通过对大量处于不同发展阶段的个体、或同一个个体处于不同发展阶段的道德判断进行研究分析，发现它们之间存在着本质的差异。依据道德发展的这种结构的差异特征，科尔伯格划分了个体的道德水平和阶段。这种个体道德判断由低级向高级发展过程，实质上就是道德结构的转化和质变过程。
二是不变的顺序性。个体的道德发展顺序总是由低级向高级发展的，这是道德发展普遍的且不变的规律。道德的发展始终按照不变的顺序向前，是依序发展，既不能逾越某个阶段也不会后退。文化、教育等各种外因并不是道德发展的决定因素，不能改变道德发展的阶段顺序，只能影响个体的道德发展得速度。
三是结构的整体性。道德发展的每一个阶段都是一个统一体，许多儿童在某一阶段的道德观念与道德行为具有高度的一致性，这是某一个阶段的道德发展水平标志。并且，在道德行为中所反映出来的道德认识水平业余道德观念具有明显的一致性。这就说明了个体的道德判断能力水平是具有连贯一致性。
四是层级的整合性。道德发展的阶段也是道德观念的不断分化与整合的过程，并最终形成共同的功能。道德发展的前一阶段的观念总是融和到下一阶段的观念中，通过去劣存优，发展成新一阶段的道德观念，因此新的发展阶段是指上是新旧阶段观念结合的综合体。
任何个人的道德发展都有这些基本特征。这些特征具有普遍性，它们已得到了许多纵向追踪研究和横向跨文化研究结果证实。
二、道德认知发展理论对我德育的启示
科尔伯格的道德认知发展理论，为西方道德心理学和德育奠定了重要的基础，对我国德育也有着现实的借鉴意义。
（一）德育发挥学生的主体性
科尔伯格关于道德教育的“认知——发展”的方法表明了灌输在教育上必然是无效的。灌输的教学方法并不能带来良好的效果，反而在很大程度上禁锢了受教育者的思维，妨碍了受教育者的自主性和创造性发展，这本身就是“不道德的”。科尔伯格认为，教师和学生都是具有主体性的个人，教育活动是主体间的交往，是主体与主体之间的交流和对话，不同主体在相互交流、相互作用的过程中体现其内在属性，在平等而和谐的交往对话之中进行道德教育这种主体间道德对话的道德教育模式是一种平等的伙伴式关系。我们在道德教育过程中，应尊重学生的主体性与自由意志，让学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的进步。即在教学中，以受教育者为中心，发挥学生的主体性。
（二）德育要遵循道德发展的渐进规律
根据科尔伯格的道德发展阶段模型，道德总是按照普遍的且不变的顺序阶段由低级向高级发展的。所以，在我们的道德教育中，一定要在遵循道德发展的渐进规律的基础上，其如其分地构建符合学生的道德发展规律道德目标与内容。在道德教育中，我们始终要掌握道德发展的规律，按照规律对不同的人、不同的群体、不同的年级实施具有差异的教育，做到真正的因材施教，做好多层次区别教育，最终促使处于不同道德发展阶段水平的受教育者能够顺利地发展到新的阶段去。
（三）德育要认清个体道德发展的所处的阶段及特点
科尔伯格的道德发展阶段模型，有助我们正确的认识个体道德发展所处的阶段及水平与特征。进而促进受教育者的道德判断不断向更高水平和阶段发展，使其道德判断与行为的一致。同时，教育者通过对受教育者所处的道德发展阶段与水平进行分析并为其道德发展构建合理的目标与内容，加以有效的引导与教育，使得德育工作能有效地实施。
（四）道德教师要充当“促进者”的角色
根据科尔伯格的道德认知发展理论，他要求教师在道德教育中做一个“道德指导者”而非外部道德规则的“强制执行者”。教师在德育的过程中应当积极的引导学生，在学生的道德发展过程中起到积极促进的作用，积极促进学生的道德认知发展。
（五）德育要遵循青少年的身心发展规律
教师在青少年学生的道德水平发展中具有积极的促进作用，但教师这个外因并不能决定青少年学生的道德发展水平。因此，在进行德育的过程中，要杜绝一下两种情况的发生，一是将教师既有的道德观念强加给学生，结果使得道德教育失去了原有的教育意义；二是教师在没有充分了解学生道德发展的水平的情况下，阐述低水平的道德说理，使得学生产生消极作用。因此，教师在进行德育之前，一定要充分了解学生的道德发展所处的阶段与已有的道德水平，再根据其身心发展的规律，运用有效的德育法，实施有效的德育，进而促进学生的道德发展。
参考文献
1 科尔柏格著，道德教育的哲学[M]，魏贤超等译，杭州：浙江教育出版社，2000
2 郭本禹，道德认知发展与道德教育：科尔伯格理论与实践，福州：福建教育出版社，1999（9）
