时间：2023-09-21 17:34:20
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育的哲学基础，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
《哲学与人生》课程归属于德育课范畴，主要由“坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路”、“用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度”、 “坚持实践与认识的统一，提高人生发展的能力”、“顺应历史潮流，确定崇高的人生理想”、“在社会发展中发展自我，创造人生价值”五个单元组成，教师在教学中应坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则。结合中职学生身心特点和思维发展规律，以中国特色社会主义理论为指导，坚持社会主义教育方向，把帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观贯穿始终，把引导学生如何做人、走好人生路作为落脚点。
残疾学生作为一个特殊群体，在生理、心理及社会适应方面都具有特殊性，他们的教育水平与文化素质和正常人有一定差距。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学时，应运用一些特殊的教学方法，使特殊教育学校的残疾学生可以在课堂上快乐地学习、健康地成长，而且从中学会关心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，这对他们融入群体生活，能够直面和接纳其身体，战胜困难、勇敢地生活下去等方面产生积极影响。
特殊教育高职院校《哲学与人生》课堂教学中，教师要跳出学科理论知识体系的框架束缚，从学生实际出发“改变课程过于知识传授的倾向，强调学生积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程形成学会学习和正确价值观的过程”。教师要依据学生的实际需要设计教学活动。
一、案例教学法在《哲学与人生》课堂上的运用
在特殊教育学校《哲学与人生》课堂教学过程中引入案例教学法，引导学生参与分析、讨论等活动，创设相对宽松、良好的教学情境，把枯燥的理论讲授与案例相结合，化抽象为生动，激发学习兴趣，引导学生参与分析、讨论等活动，让他们思考、分析、讨论，激发学生学习兴趣，变被动接受为主动参与，有利于培养学生的能力、解决实际问题的能力及创新能力。但是教学实施过程中，应充分考虑残疾学生的身心特点，因地制宜选择案例，如学习“客观实际与人生选择” 时，可应用我国著名古典小说《三国演义》中失街亭这一段，学生讲述故事，师生相互交流、探讨，启发学生想问题办事情，不能照搬书本，不能把一般原则当做教条，应坚持一切从实际出发，使主观符合客观。而客观实际是每个人进行人生选择的前提和基础。运用案例教学法进行教学时，要遵循激励性原则、时效性原则及趣味性原则，案例与教学理论不脱节，使抽象的哲学原理通俗化，枯燥的哲学理论趣味化，使课堂教学更具有吸引力、感染力，从而大大提高学生学习哲学的兴趣和运用哲学的能力。
二、自主性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用
《哲学与人生》作为德育课的重要内容，教学质量好坏直接影响学生综合素质培养，尤其对于特殊教育学校学生来讲，在《哲学与人生》中使用自主性学习方法，更有利于充分调动学生学习积极性和主动性，促进学生心灵健康发展。
《哲学与人生》的教学目的不是让学生了解各种哲学思想知识内容，而是积极引导学生在学习过程中敢于思考，发表自己的意见，培养学生创新思维意识和行为模式。尤其对于特殊教育学校学生，要让他们对人生和社会充满希望，勇敢地面对社会的竞争压力，树立良好的自信心和自强心。
自主性教学方法在教学中应按照课前自主准备—案例导入自主—心理疏导自主—学生主体自主四个步骤进行。以学生为主体，充分调动学生学习主体性，引导他们发表自我意见，在思考中不断进步，培养自己的信心和兴趣，从而自主地进行课外知识内容的探索和钻研，不断提高自身实践能力和实际解决问题的能力。
三、趣味性教学方法在《哲学与人生》课堂上的运用
由于特殊教育学校学生的特殊性，课堂教学中，理论课的讲授往往吸引不了学生的兴趣，因此，趣味性教学就可以起到寓教于乐的作用。如适当的课堂游戏是吸引学生关注和参与的有效方法。游戏中，学生的精力高度集中，对游戏结果的执著让学生能够全身心地投入，既能身心愉悦，又可达到哲学“引发人的思考”的目的。搭纸牌、添一笔变字、角色扮演情景模拟等创造性游戏，可以让学生分角色扮演，学生通过有效参与，提高了主动学习的积极性，从不同视角展开对哲学和人生的思考。
因此，在哲学教学中加入适当的游戏有利于培养特殊教育学校学生的兴趣，符合“乐学”的原则。使学生在玩中学、学中玩，枯燥乏味的理论变得生动有趣。通过教师对课堂的合理设计与组织，以“寓教于乐”为宗旨，引导特殊教育学校学生把游戏过程变成学习的过程，调动残疾学生的积极性和主动性。
［关键词］、民族地区、民族特殊教育
一、前言
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、理论视角下的民族教育与特殊教育
学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从民族学说和人学等两个理论视角进行解释和阐述。
（一）民族理论视角下的民族教育
民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学,它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律,发现了民族压迫的社会根源和阶级实质,阐明了民族平等，民族团结的现实意义,论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据民族理论,我们党经过半个多世纪的探索,又逐步形成了有中国特色的民族理论。有中国特色的民族理论既体现了民族理论的实质,又结合了中国当代民族问题的实际,是对民族理论的发展和具体化,因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了民族理论在实践指导的正确性。
（二）人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异,如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同,尽管受其自然存在差异的影响,但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中,由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的,是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
民族学说的基础是的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性,是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
（二）少数民族特殊教育的内在多元性
用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
（三）少数民族特殊教育发展的不均衡性
生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。
作者:伊丽斯克 单位:内蒙古师范大学教育科学学院
〔参考文献〕
〔1〕金炳镐.民族理论发展史〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2007.
〔2〕宝玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2009.
[关键词]特殊教育；教育技术学范畴；资源建设；信息无障碍
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2012)02－0065－05
一 引言
特殊教育是基础教育的重要组成部分，也是基础教育“木桶”中的短板。公平、人道地对待残疾儿童，尊重其和谐发展需要，是人类文明进步的标志。纵观世界特殊教育发展历史，从“隔离教育一一体化教育一融合教育一全纳教育”无不闪耀着追求教育公平的人类理想。教育公平是重要的社会公平，其主要内涵包括：人人享受平等的教育权利；人人平等地享有公共教育资源；公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。可见公平享有教育资源是教育公平的核心要素之一。
《2009年中国残疾人事业发展统计公报》表明：全国为盲、聋、智残少年儿童兴办的特殊教育学校已发展到1697所，义务教育普通学校附设特教班有2801个，在校的盲、聋、智残学生54.5万人。通过优质特殊教育资源的建设与应用，帮助特殊需要儿童改善信息环境、消除信息鸿沟，使他们充分获取、使用和分享信息与知识，这显然是促进我国特殊教育发展的最佳途径，是“科技以人为本”的水到渠成，是教育对美好未来的期许。
二 特殊教育资源建设中存在问题与反思
特殊教育资源是教育资源的一个分支。“教育资源”这一术语因受不同文化与教育思想影响，有不同的称谓，在西方“以学生为中心”教育思想影响下称为“学习资源”，如在美国的“教育技术”定义解读中使用“学习资源”一词；而在我国“以教为主”传统教育思想影响下称为“教育资源”，如在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育资源”一词。从教学实践的角度看，二者的内涵基本一致。教育资源从传统走向现代的发展过程中，逐渐呈现出信息化教育资源的趋势。特殊教育资源与普通教育资源相比，对承载特殊教育资源的信息化基础设施、辅助技术有更高、更具体的特殊需要，因此，本文所指特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源。
1.存在问题
通过流量分析、问卷调查、信息无障碍测试等手段，对现有特殊教育资源建设进行研究，发现存在以下主要问题：
(1)资源阻隔
在资源利用方面，利用“WebDig网站流量分析决策系统”，对特殊教育资源丰富的中国残疾人联合会网站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日访问者省份来源数据统计：在大陆内地，前三位分别是北京22.42％、江苏9.30％、广东5.43％，前三位共计占37.15％；而后三位分别是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共计占0.32％，西部地区在资源利用方面存在巨大阻隔。
(2)资源失衡
我国教育信息化发端于20世纪80年代，始至今日，出台促进教育资源建设的政策已很多，但很少出台有关特殊教育资源建设的相关政策。有关特殊教育资源建设的要求在一些文件中仅一笔带过，无具体操作办法等实质性内容。资源失衡主要表现在领域失衡、地域失衡、学科失衡、发展失衡等方面。
(3)资源失范
笔者在2010年11月对115名江苏省特校教师进行《江苏省特殊教育信息化发展现状》问卷调查显示：在“特殊教育资源信息无障碍满意度”中，苏南为12.19％、苏中为13.33％、苏北为9.75％。孙祯祥利用“网站易访问性测试软件Bobby”对我国65所大学和371所中、小学网站的主页或入口进行了无障碍网络环境测试，通过比率分别仅为9.23％与0.18％。数据充分说明了我国特殊教育资源无障碍的失范程度令人担忧。
2.反思
“知行观”决定了特殊教育资源建设的现状，在中国哲学中，“知”与“行”可以表述为认识和实践。
从“知”角度反思，特殊教育资源建设应该“是什么”、“为什么”。无论中国还是外国，无论是在发达国家还是在发展中国家，由于种种复杂的地理、历史、经济社会和家庭等原因，在事实层面上，残疾人与健全人享有的教育资源在数量和质量两方面并不平等。特别是我国这样一个经济发展不平衡，教育结构和布局不尽合理的国度里，许多地方抱着普通教育比特殊教育重要，特殊教育发展可以缓一缓、放一放的认识，特殊教育的弱化导致特殊教育资源建设的边缘化。
从“行”角度反思，特殊教育资源建设应该“做什么”、“用什么做”、“怎样做”。观照现有的特殊教育资源建设中缺乏坚实的理论指导，缺乏系统工程意识。我国现有特殊教育资源大多来源于企业、国内外基金会的人道主义资助项目或少量的课题研究成果，这些资源建设大多要求在固定的时间内完成，其中不乏带有功利或感彩的资源建设缺乏应有的科学理性与技术理性。
三 特殊教育资源建设的理论基础
特殊教育资源建设的价值取向是什么?我们认为应坚守这样一条逻辑主线：起点是特殊儿童能基于优质无障碍资源的学习，过程是资源能消解、补偿特殊儿童的学习障碍，终点是提高特殊儿童的学习绩效。所以，探索、依据、根植于坚实的特殊教育资源建设理论基础尤为重要。
教育资源是教育技术研究的两个对象之一，这从美国的“教育技术”定义中清晰可见。历史上，美国教育传播与技术协会(AECT)几十年间推出了五个不断演化定义，其中对我国当代教育技术理论与实践研究影响较大的是“AECT 94定义”与其解读《教学技术：领域的定义与范畴》和“AECT05定义”与其解读《教育技术：定义与评析》。“AECT 94定义”为：教育(教学)技术是为了学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这个定义明确了教育技术研究范畴是过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价。
“AECT 05定义”为：通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源，以促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践。“AECT 05定义”对教育技术两大研究对象“过程”和“资源”之前有一个限定词：“适当的技术(appropriatetechnological)”表明了“资源”对技术运用的适用、绩效有更高的要求，是对以往定义的超越。但“AECT 05定义”使用“创建、使用和管理”三个范畴取代“AECT 94定义”中的“设计、开发、利用、管理和评价”五个范畴引起了中外学者不同观点的讨论。桑新民教授认为：“AECT 05定义”的
不足之处是范畴分类层次有些混乱，而且过于抽象，距现实太远，不便操作。
一个术语定义与范畴往往只能在有限的范围内能对某些现象作出解释，而另一种定义与范畴在其他一系列情况下或许更有用。我国教育技术学者从教育技术的学科化取向对教育技术学定义与范畴开展了卓有成效的广泛研究，何克抗教授认为，中国的教育技术学者关于教育技术学的定义与内涵形成了既学习借鉴国外先进经验又超越国外经验的全新认识。其中桑新民教授从中国文化的视野中进行的教育技术学范畴体系建模(如图1所示)研究，力图将美国同行的研究再向纵深推进一步，研究成果在国内外引起较大的影响。
图1中，设计范畴是资源建设中理论与实践之间的中介与桥梁；开发与实施是资源建设的基本舞台；评价与管理则对资源建设起反馈调节作用。该范畴体系的逻辑起点是“基于媒体的学习”，逻辑终点是“高绩效的学习”，这与特殊教育资源建设的价值取向是一致的，在此范畴模型中，特殊教育资源建设者可从中找到自己的定位、明确自己的目标。
四 特殊教育资源建设的创新与实践
以“教育技术学范畴体系动态结构模型”作为特殊教育资源建设的理论指导，可以保障资源建设的系统性与全面性，避免资源建设的局限性与片面性。下面从该模型的设计、开发、实施、管理与评价五个范畴入手，依据特殊儿童生理缺陷、学习障碍与认知规律的特殊性，侧重于在实践层面提出一些具体的对策。
1.设计
在教育技术学范畴体系中，“设计”是理论向实践转化的桥梁。特殊教育资源设计应从关注特殊教育儿童的学习特征、学习需求与学习环境的无障碍入手。
(1)依据信息无障碍理念设计资源
信息无障碍是指任何人在任何情况下都能平等地、方便地、无障碍地获取信息、利用信息。在特殊教育领域，对教育资源有无障碍需求的主要是听障儿童与视障儿童，听障学生对获取文本、图形等视觉信息没有困难，但如果语音信息没有转化为文本或手语，听障儿童就无法感知信息了；视障儿童因缺乏辅助工具，难以理解看不到、看不清或有干扰的图片与文本信息，导航系统混乱也对视障儿童使用资源造成障碍。因此，《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2006年一2010年)》指出：积极推进信息和交流无障碍，公共机构要提供语音、文字提示、盲文、手语等无障碍服务，影视作品和节目要加配字幕，网络、电子信息和通信产品要方便残疾人使用。
信息无障碍的诉求是信息资源的设计者、开发者以及者，与信息需求者的信息获取和应用之间产生的矛盾引起的。2008年4月信息产业部了《信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》(YD／T 1761―2008)标准来规范领域发展。
(2)重视移动学习资源的设计
移动学习是手持式移动技术支持的学习或跨越各种情境或地点发生的学习，包括那些使用移动或个人设备支持的课堂学习和扩增实境性学习，或把固定和移动技术结合起来跨越许多不同地点的学习。因特殊儿童在认知与交往中存在障碍，许多家长为方便特殊儿童学习与生活，为他们配备了移动电话、媒体播放器、掌上电脑或其他通讯设备等，这些设备具有较强的信息浏览和网络通信的视窗功能，正是引导他们进行移动学习的好时机。
特殊儿童在移动学习过程中能按需、随时、随地的利用资源，减少了教学与生活辅助人员的帮助，提高了学习质量，改善了生活品质。例如，听障儿童主要通过视觉获得信息，并且因为长期“以目代耳”，视觉器官得到充分的锻炼和发展，利用移动学习资源丰富的色彩、活动的画面来刺激听障儿童的视觉器官，调动他们的形象思维，辅助他们的学习更加有效。视障儿童利用移动学习资源的语音重现、图文屏幕放大等特殊功能补偿视觉障碍，克服了传统教学中语音稍纵即逝，无法保存的缺点。
2.开发
特殊教育资源开发是把设计方案转化为物理形式的过程，为保证资源开发的质量、水平与效率，“多学科联合开发”与“二次开发”两个策略值得重视。
(1)多学科合作开发策略
特殊教育倡导医教结合，文理交融。但国内常从单一学科领域进行特殊教育资源开发，资源开发的片面性致使其在共享、迁移、延伸方面出现障碍。
特殊教育资源需要根据特殊儿童的认知特点与需要进行开发，资源开发中需要形式创新、方法创新和内容创新。基于教育技术、特殊教育、神经认知等跨学科联合进行特殊教育资源开发在国内外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相关电位)、眼动仪等现代化的行为实验技术对特殊儿童的语言、视觉认知规律进行揭示，以此作为特殊教育资源开发的依据，实现特殊教育资源开发从理想的应然开发向科学的实然开发的理性转变。
(2)二次优化开发策略
特殊教育课程与教材设置与普通中小学相比，在体系与内容上有许多重叠之处，现在普通中小学课程教育资源十分丰富，出现多种版本共存态势。这些资源除教材配套资源外，其他教育资源建设主体大多实行市场化调节模式，自主经营，自负盈亏。由于特殊教育种类多，学校教育主要有盲、聋、智障三类，但细分到各类受教育的人数较少，资源开发单位面对特殊教育资源开发，认为是投入大，产出小，无利可图，不愿介入特殊教育资源的开发。
把特殊教育与普通中小学相同的课程资源二次开发，通过“引进一整合一加工”优化成为适合特殊教育需要的无障碍资源，可节约大量的人力、财力，提高资源开发效率。在资源二次开发中，要争取高校介入，高校与中小学特教学校相比，具有专业人才优势、技术开发优势与科研优势，高校汇聚了较多的网络、多媒体开发、数字化资源建设方面的专门人才㈣，可保证二次开发质量。
3.实施
实施是特殊教育资源设计与开发“产品”的实践舞台，是利用资源促进学习者学习的过程，资源实施必须围绕特殊教育的教学活动、多层次育能培训进行。
(1)基于资源开展信息化教学
特殊教育资源在信息化教学中主要作用有：展示事实、创设情境、提供示范、呈现过程、补偿缺陷、设疑思辩等。
基于建构主义的学习理论倡导自主学习、探究学习，但特殊儿童由于生理缺陷与学习障碍，他们的认知结构还比较简单，正处在知识积累与思维发展阶段，还缺乏学习自控力。在缺乏知识基础与学习能力的现状下，放手让特殊儿童在自然状态下进行自主学习、探究学习，事实证明是低效甚至无效。在信息化教学实践比较中，加涅的“九段教学法”能较好地适应特殊教育开展信息化教学的实际需要。加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆信息加工模型，据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。在这九个不同阶段，特校教师能根据教学需要合理驱动资源，来优化教学环境、提高教学质量。
(2)基于资源开展多层次育能培训
对特殊教育从业者与特殊儿童进行育能培训具有重要价
值，通过资源的有效实施，可提高培训的实效性。特殊教育资源应用培训的对象主要有行政管理人员、教师、学生、家长。
对行政管理人员建议以特殊教育信息化的发展规律、资源建设的内涵、实践领域、管理为主要培训内容。对特校教师的培训，应借助各种信息技术手段，增加特殊教育教师资源应用能力培训，增加他们的体验与实践机会，使其真正地提高知识与技能，发挥资源应有的效能。对学生的培训，主要以学习中缺陷补偿、康复设备使用方法、提高生活技能途径等资源为主要培训内容。对家长的培训，主要以特殊教育知识、辅助技能、家校沟通方式为主要内容，以增加家长对特殊儿童生理与心理的干预、督导能力。
4.管理
特殊教育资源管理是通过对资源实施的自我调控，以实现教师提高使用信息技术的能力与水平，培养特殊儿童的信息素养与学习能力，促进特殊儿童的康复效果，为师生与家长提供优质教育资源，完成特殊教育目标。
(1)以项目推进信息化基础设施建设
特殊教育信息化基础专用设施，是指用来增进、维持或改善特殊儿童的学习机会与范围，克服或弱化他们在交流、学习和生活中面临的困难与障碍，使他们的潜能得到开发的特殊教育信息化辅助专用设施。
以项目推进特殊教育信息化基础设施建设是一个成功经验，通过项目的整体实施可实现成本效益的最大化。例如：江苏省为促进教育公平、实现社会公正，保障残疾儿童受教育的权利。从2007年省教育厅决定用2年左右时间实施江苏省特殊教育合格学校建设，在“建设基本标准”中明确提出要完成特殊教育学校的基础设施、教育教学基本设备、特教专用设备的具体指标。江苏省通过“四专项目”(列入专项工程、制定专门文件、召开专题会议、组织专人检查)来管理、推进项目建设。两年间省财政投入7000万予以保障，各地先后投入4亿多元用于特殊教育合格学校项目建设。全省特殊教育信息化基础设施建设在项目推进中实现了高位均衡发展，为江苏特殊教育信息化发展提供了坚实的物质基础。
(2)以远程教育服务体系促进资源的深度应用
理论和实践表明，远程教育服务体系对特殊教育的发展有着独特而重要的意义。一方面，远程教育形式在很大程度上规避了特殊儿童在生理方面的缺陷与学习中的不便和障碍；另一方面，这种形式提供了较为宽容和灵活的学习管理体制，网络资源的便捷性能满足特殊儿童网络学习、移动学习等信息化环境下的学习要求。
特殊教育远程教育服务体系建设应以统筹规划、分步实施、分类指导为原则。通过组织“国家区域本地”自上而下的管理网络，与“本地区域国家”自下而上统一身份认证、统一规范的资源汇聚功能，促进优质资源的辐射作用，促进特殊教育信息化的均衡发展。
5.评价
特殊教育资源评价是对资源在教学实施中是否达到一定质量要求所做的价值判断，是对资源在教学中作用的测量、分析与评定。特殊教育资源评价的重点内容是规范性评价与适切性评价。
(1)通过标准规范评价资源的无障碍性
特殊教育资源的评价除对其教育性、科学性、技术性、艺术性等方面的评价外，还要重点对资源的无障碍性进行评价。无障碍评价重点从资源的浏览机制、多媒体信息处理机制、输入输出机制、整体结构设计四个方面来评价。特殊教育资源无障碍评价的国际标准规范主要有：互联网协会的WCAG1.0(网页内容无障碍指南1.0)，它是由互联网协会的网页无障碍组织制定并的，主要是在考虑各类残疾人群访问网页内容时的特点而制定的与之相对应的技术标准，它对网页设计者提出了具体的网页内容无障碍要求；美国政府的Seefion508《美国残疾人康复法案》第508节(Seefion508)开创了全球信息无障碍立法工作的先河，它是一部联邦法律，规定了所有由联邦政府发展、取得、维持或使用的电子和信息技术，都必须能保证对残疾人的无障碍，现已成为国际性的网页内容无障碍的参照规范。
(2)通过学习成就测验评价资源的适切性
由于特殊儿童教育研究中样本容量小，被试异质性高，许多学者提倡在特殊儿童教育评价中采用个体被试教育评价。“成就测验”因侧重个体通过学习而获得的某种专门知识和技能，能直接评估受测者对某些学业技能的掌握情况，测验内容紧扣课程标准，与教学实践联系密切等特点，在特殊教育评价中受到推崇。比较常用的个人学习成就测验量表是韦克斯勒个人成就测验―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它从口语表达、听力理解、书面表达、基本技能、阅读理解、数学计算、数学推理七个方面进行测验。通过量表测验可评价资源对特殊儿童的适切性。
五 结束语
特殊儿童的生理缺陷、学习障碍、认知规律的特殊性，决定了特殊教育资源建设应以特殊儿童的缺陷补偿、潜能开发为宗旨，以特殊教育技术与育能科技为手段。本文以系统观研究教育技术学范畴下的特殊教育资源建设，从设计、开发、实施、管理与评价五个范畴提出了有别于普通教育资源建设的对策。通过资源建设中的形式创新，方法创新与内容创新，切实提高特殊教育资源对特殊儿童的适切性。优质无障碍特殊教育资源的建设将对特殊教育产生两个积极的影响：一是对特殊儿童学习目标的充实与达成，学习方式的丰富与变革产生推动作用；二是通过资源有效实施来提升特殊儿童的学习、康复与生活质量，进而促进特殊教育的科学发展。
关键词：裴斯泰洛齐；“爱”；特殊教育；家庭教育；学校教育
【中图分类号】G40
裴斯泰洛齐是19世纪瑞士著名的民主主义教育家，也是近年来在世界上享有声誉的教育改革家，是外国教育史上提倡与实施“爱”的教育的最早代表，是实施“爱”的教育的典范。他关心儿童，热爱教育事业，把满腔的热情都倾注到儿童身上。他一身克服重重困难，为通过教育提高人民的素质，推动社会的改良，数十年如一日地致力于教育的革新实验和教育理论探索，为一切教育工作者树立了一个令人十分崇敬的形象。
裴斯泰洛齐把“爱”贯穿在他的整个教育实验中，他曾这样评价自己：“我除了对我国人民满腔热情和爱以外，没有其他力量。”德国哲学家费希特曾这样评价他：“裴斯泰洛奇生活的灵魂是爱，他爱贫穷和被压迫的人们，他的爱…使他的收获，竟远过于他的追求！”他的“爱”的教育的理念，贯穿于特殊教育的始终。
一、家庭教育中“爱”的实施――家庭教育情感化
裴斯泰洛齐一生都非常推崇家庭教育，他把家庭教育看做是自然教育的原型、社会教育的榜样。在他看来，“家庭是教育的起点”。但是，对于特殊儿童的家长而言，他们对孩子不是从一开始就形成接纳的态度，而是要经过不同的时期才会慢慢接受自己的孩子是特殊儿童的事实。
对于智障儿童的家庭教育来说，首先是要学会爱的接纳，其次父母还要探索出适合于儿童的成长模式和教育模式。当然，这种“爱”并不是无原则地放纵。家长应训练孩子自己日常生活自理能力，应当采取小步子原则，循序渐进，不断地鼓励孩子，而不是看到孩子有困难的时候就放弃给孩子独自探索的机会。
父母的“爱”的教育也表现为善于“发现”，发现孩子的优点和兴趣，在教育的过程中利用兴趣激发孩子探索世界、认识世界的欲望，促进智障儿童的自我引导。
二、学校教育中“爱”的实施――学校教育家庭化
学校教育是促进儿童发展的第二阶段，是家庭教育的继续，是对儿童一生影响最普遍、最深刻的的阶段。它“能决定将来生活的成败”，继而，裴斯泰洛齐提出了学校教育家庭化的思想，主张学校教育必须以爱为根基，必须以家庭教育中的精神为动力，推动学校教育的健康发展。
裴斯泰洛齐强调一个好的教师必须能够代替家庭教育中父母的作用，关心和呵护儿童，用爱的精神教育儿童，使学校教育和家庭教育保持连续和统一。智力障碍儿童的特殊性决定了教师必须因材施教，注重学生的个体差异性，学校应为智障儿童提供一个适合他们成长的环境，包括教学媒体、教学辅具、活动器具等等。
在特殊教育中最重要的一个教学原则是安全原则，学生的自我安全意识还不是很强，因此要对学校的场地、道路、绿化、建筑物进行研究，设置安全防护栏，在坡道、走廊和楼梯边安装扶手，保证儿童能够自由安全地活动；学校为学生提供多媒体和各种康复设备，旨在促进儿童全面健康的发展，减轻学习障碍，降低学习和生活的难度，弥补认知能力的不足，最大限度地发挥潜能。
在学校教育中，为智障儿童营造家庭般的和谐友爱的氛围，教师尊重包容学生，把“童心母爱”作为教师工作的首要准则。实施促进智障儿童发展的生活教育，主要体现在坚持社会实践和课堂教学相结合、提高学生社会生存能力上。
裴斯泰洛齐认为教育中缺乏“爱”的教育是可怕的，我国古代教育家孔子就提出了“仁者”、“爱人”的思想。在教育领域里，对学生的“爱”是必不可少的，特殊教育领域的“爱”有着更为深刻的含义。
三、建构以“爱”为基础的现代特殊教育
“爱”是人类最基本、最自然的情感，也是对智障儿童进行教育的基础。批判地继承裴斯泰洛齐的教育思想，对我们的培智教育有着更为积极的意义。
“爱”的教育包括家庭教育中家长对孩子的爱和学校教育中教师对学生的爱。教师对学生的爱是教师做好教育工作的前提，对学生的培养不仅仅需要技巧，更需要情感的投入。同时要引导家长正视孩子的智力障碍和缺陷，在情感上与孩子沟通，在行为习惯方面加强指导，在生活上给予关心。做到家校结合，使家长在孩子的康复训练、自理能力的培养、交往能力的培养等方面尽量跟学校配合，增强教育效果，让家庭和学校共同见证孩子的成长和进步，进一步确立“残疾不等于残废”的观念，对学生的成长和发展充满信心。
裴斯泰洛齐曾经说过：“如果要使情感与理想保持和谐，爱是所有的其他感情均应从属的核心力量。”有了这种爱，家长和教师都会发出无穷的智慧，就会创造教育的奇迹，无论是正常儿童还是特殊儿童。爱是开启学生心灵的金钥匙，只有教育者倾注无限的爱，形成一种情感的交融，学生才会受到潜移默化的影响。
“他山之石，可以攻玉。”尽管裴斯泰洛齐的教育思想中有很多时代的局限性和不足，但他的很多观点在今天仍熠熠生辉。直面现代特殊教育，我应当树立正确的教育理念，做到家庭教育与学校教育相结合，给智障儿童发展的良机，使他们在和谐的环境中和“爱”的影响下受益，在生活自理能力、交往能力、社会适应能力等方面得到发展。
参考文献：
[1] 方俊明.特殊教育学.北京：人民教育出版社，2005：3.
[2] 夏之莲译.裴斯泰洛齐教育论著[A].北京：人民教育出版社，1992
[3] 方俊明.特殊教育学.北京：人民教育出版社，2005：476.
[5] 朴永馨.特殊教育学.福建：福建教育出版社.1995：8.
[6] 朴永馨.特殊教育辞典[Z].北京：华夏出版社，2006：6.
[7] 方俊明.特殊教育学.北京：人民教育出版社，2005：200―201.
[8] 林云强.美国“波特奇方法”在智障儿童家庭教育中的运用[J]. 现代特殊教育，2007，（10）
关键词： 民办特殊教育 教师在职培训 现状 对策
1.引言
从20世纪90年代至今，我国特殊教育发展迅速，已经形成了以一定数量的特教学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童在普通班级随班就读为主体的特殊教育格局［1］。但是，从我国特殊教育的发展历史可知，民办特殊教育对我国特殊教育的发展有着重要的历史意义，民办特殊教育是我国特殊教育的重要组成部分，其发展状况在一定程度上反映着我国特殊教育发展状况。这些年随着我国特殊教育事业不断发展，特殊教育需求的增加，民办特殊教育也得到迅速的发展。中国社会科学院社会政策研究中心杨团等人对北京市民办残疾人康复服务机构现状的调查研究证明，民办特殊教育已成为公办特殊教育的有力补充，为满足特殊儿童的教育需求作出了贡献［2］。然而，杨团等人的调研也反映出我国民办特殊教育在教育质量方面存在较为突出的问题。因此，如何通过提高民办特殊教育的教学质量促进民办特殊教育可持续发展就成为一个迫切需要解决的问题，而提高民办特殊教育教学质量的关键在于民办特殊教育教师队伍的建设。民办特殊教育教师在职培训作为教师队伍建设战的重要途径，其发展现状、应对策略值得研讨。
2.我国民办特殊教育教师在职培训现状
我通过对现有研究文献的搜索、查阅发现，现有研究中针对民办特殊教育教师在职培训的研究较少，几乎无人问津。但是，从我国民办特殊教育机构存在的数量、分布区域和发展趋势看，开展民办特殊教育教师在职培训的相关研究刻不容缓。
现有研究和新闻报道在一定程度上反映出我国民办特殊教育教师在职培训的整体现状不容乐观。
2.1监管体制不明确，缺乏培训平台。
由于我国相关管理体系、法律法规的不完善或缺失，我国民办特殊教育机构存在较为严重的“身份认同”问题，即机构自身不知道自己到底该归属于哪一个政府部门管理，从而出现了不同的民办特殊教育机构在教育、残联、民政、工商等部门“多头登记、多头管理”的现象［3］。由于“多头登记、多头管理”，我国民办特殊教育机构在发展过程中普遍缺乏行业规划、行业指导和行业规范。
因此，受上述因素的影响，我国民办特殊教育教师在职培训也相应地陷入了缺乏有效监管体制的困局。监管体制的缺失必然导致培训平台的丧失，我国民办特殊教育教师在职培训也就呈现出由各机构各自为政、各显神通的混乱局面。因而，我国民办特殊教育教师在职培训丧失了监管体制层面的保障。
2.2资源匮乏，缺乏有效支持。
首先，对于我国民办特殊教育机构而言，其运营经费来源主要有服务收费、项目支持、政府补贴、慈善捐款等。但对于绝大多数中小型民办特殊教育机构而言，服务收费仍然是该机构的根本经济来源。而中小型民办特殊教育机构又恰恰是我国民办特殊教育的主要构成部分。因此，在特殊教育高教育成本这一客观事实面前，大多数民办特殊教育机构很难在经费上保障教师的在职培训。这一现状使我国民办特殊教育教师在职培训陷入缺乏有效经济支持的困局。
其次，民办特殊教育机构，特别是中小型机构，由于其以服务收费为主的运营特性，势必迫使机构在人员配置上追求人力资本的最小化，即每个岗位都是“一个萝卜一个坑”，很难有富足的教师可供抽离出来参加培训，特别是参加一些日程较长的集中式培训。然而，这种日程较长的集中式培训又恰恰是教师需要的，也是能实际解决教师专业成长需求的培训。
再次，民办特殊教育机构人才流失现象较为严重的客观现状，也使机构负责人在教师培训方面有所顾忌，不敢或不太愿意在教师的在职培训方面投入太多。因此，这一尴尬现状也在一定程度上限制了民办特殊教育教育教师在职培训工作的开展。
第四，特殊教育专业资源匮乏和分布不均，严重影响了我国民办特殊教育机构对特殊教育专业资源的获取。我国现有特殊教育教师在职培训师资力量实属有限，远不能满足其在职培训的需求，主要分布在北京、上海、广州等发达城市，并且培训平台更多地建立在一些设有特殊教育相关专业的高等院校中，而且上述资源多属公办特殊教育资源或主要面向公办特殊教育单位，民办特殊教育机构较难共享上述资源。
最后，由于我国民办特殊教育机构与公办特殊教育单位间相对隔离，且民办特殊教育机构与机构之间大多处于相对孤立的状态，彼此间缺乏沟通与合作，严重阻碍了民办特教机构及时、畅通、有效地获取特殊教育专业资源，进而限制了有限资源的最大化利用。
2.3培训模式单一，缺乏系统性、持续性。
在大多民办特教机构中，特别是中小型民办特教机构，其教师的在职培训基本以机构内部自我培训的校本培训模式为主，其基本的操作模式是：机构管理者或教学主管人员根据机构服务模式、教学要求、教师原有业务水平等具体情况，对教师进行针对性的培训，其培训方式主要以经验分享、个案讨论、专题讲解为主。该培训模式带有浓厚的“师徒传授制”色彩，其培训目的功利性较强；培训内容极易缺乏系统性、持续性；培训质量基本取决于培训人员自身的业务能力和素质；培训时间随机性较大，缺乏有效的监管保障。
相对校本培训，民办特教教师校外培训形式主要以短期专题讲座或报告为主。一方面，讲座或报告式的培训模式往往会因为受信息来源不畅、时间不匹配、教学任务紧、岗位人员有限等因素的影响，较难满足民办特教教师专业成长需求。另一方面，专题讲座或报告式的培训模式均具有信息量大、知识面宽，重理论（观念）轻操作技能等特点，必然要求听众具备一定的基础专业知识和实践经验。该模式对于没有相关专业背景，特别是没有相关专业背景的新教师来说，其参与学习的积极性和有效性必然受限。因而，该培训模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4学习动机不足，缺乏有效的激励机制。
由于我国民办特教机构在教师薪酬方面较多遵循“按岗取酬，按劳分配”的薪酬原则，因此民办特教教师往往受制于薪资压力，将大量的精力和时间投入到完成教学任务中，无心顾及专业学习或培训。机构在运营中迫于经费、成本等压力，较难在经费和制度上保障参加培训的教师的薪酬不受影响，即教师不会因为参加培训又不能完成教学任务而减少工资。另外，除薪资外，大多数民办特殊教育机构均较难在职务、职称等方面满足教师个人发展方面的需求，所以教师参与在职培训的积极性不足。
此外，我国民办特殊教育机构受经费、教师流失、资源匮乏等因素困扰，机构在建立和完善教师专业成长激励机制方面也极易陷入两难的尴尬境地。
3.开展民办特殊教育教师在职培训的对策
3.1明确监管责任，完善监管体制。
教育、民政、残联等政府部门应加强联系与合作，明确民办特殊教育机构的监管责任，完善监管体制，出台相应的监管细则，有利于民办特殊教育教师在职培训平台的建立。加大财政对民办特殊教育机构的投入与支持，更多地向社会购买服务，鼓励社会力量参与我国特殊教育事业。
3.2构建民办特殊教育教师在职培训合理格局。
我国教师在职培训的模式主要有：短期非学历培训、长期函授学历培训、校本培训模式等［4］。因此，结合我国民办特教教师在职培训现状和特点，以及综合分析影响民办特教教师在职培训的主要因素，势必要求我们形成以校本培训为主，辅之以短期非学历培训、长期函授学历培训等校外培训的民办特殊教育教师在职培训格局。
3.3加强校本培训，建立、完善校本培训机制。
师资培训的水平直接关系到特殊教育事业的发展，师资培训的水平受制于经济发展水平、相关政策和举措、培训目标、内容，以及师资培训机构本身的水平等多种因素［5］。对于民办特殊教育机构而言，师资培训水平直接影响其教育教学质量，教育教学质量直接关系到该机构的生存和发展。校本培训以特殊学校为基本单位，可以让教师在教学实践中提高自己的能力，既不受规定课程教材的束缚，又能避免理论脱离实际的弊端，不受地域和时空限制，是一种经济、实效、灵活的教师在职教育方式，可以提高学校教师的整体水平，应该成为特教教师在职培训的主要模式之一。［6］所以加强校本培训，建立、完善校本培训机制关乎我国民办特殊教育机构的生存和发展。
3.3.1建立、完善校本培训机制是加强校本培训的措施保障。机制的建立首先是平台的建立，综合民办特教机构运营和管理特点，搭建以下校本培训平台。
3.3.1.1教研活动。每周开展教研活动，将教研活动作为每周例行性事务，并将其建立校本培训的核心平台。借助该平台，以个案讨论、教学重难点剖析、教学心得分享为线索开展研讨式学习，学以致用，提高教师在职培训的针对性和有效性。
3.3.1.2专题学习日。每月抽出一定的时间开展专题学习，在培训时间上提供更充分的保障。专题学习以促进教师专业成长为目标，组织教师进行专业知识、技能的学习，如：针对教育诊断与评估、个别化教育计划、ABA、TECCH、PECS、感觉统合训练、语言治疗、音乐治疗等专业知识、技能开展专题学习。
3.3.1.3自主学习。引导教师拟订专业成长计划，并主动为其提供必需的学习资料和信息，鼓励教师不断提高自身专业素养，从教师专业发展和提高教师职业素养的角度提高教师学习积极性。
3.3.2制度的确立与落实是校本培训机制的动力所在。制度的确立即校本培训要求的具体化，从管理条例的层面对校本培训进行引导，提高教师参与培训的约束性与积极性。如以自编教师培训手册为契机和载体，明确教师培训目标、要求、内容，以及实施方式，规范校本培训的实施。
3.4丰富校外培训模式，构建支持网络。
校外培训是提高民办特教教师在职培训水平，丰富培训内容，促进同行沟通、交流的重要平台；是共享社会资源，获取专业支持的主要渠道。
3.4.1加强沟通与交流，促进资源共享。
由于国内特教资源的有限性，因此资源共享，资源利用最大化势必成为获取专业支持的必然趋势。各省市或地区的民办特教机构必须敞开大门，加强相互间的沟通与交流，如：在进行教师在职培训时，可对各自的优势资源进行组合或共同承办专题培训，互利共享，共同促进教师在职培训水平的提高。这种沟通与交流不应局限在民办特教机构之间，还应拓展至民办与公办校之间。民办特殊教育机构应主动与公办特殊教育学校或相关部门建立联系，以争取获得更大的资源支持，从而实现在不增加运营成本的基础上获取更多的师资培训资源的目的，进而实现资源利用最大化。
机构间的沟通与交流需要一个有效的平台作保障，所以各省市或地区成立相应的民办特教协会（社团）组织极有必要。该组织的建立不仅是促进机构间沟通、交流、资源共享的平台，而且在加强行业的监督管理，促进行业规范化，扩大社会影响力，获取社会支持等方面有着重要的作用和意义。
3.4.2高等特教院校扩大办学职能。
近些年全国各省市多所高校相继开设了特殊教育专业，高等特教院校资源在不断丰富和扩大，但大多数高校的重点在特殊教育师资的培养上，即特殊教育教师的职前教育，而较少有高校将其特教资源向在职特教教师开放或倾斜，从而使得特教教师的继续教育基本按普教教师的模式和轨迹走，进而出现特教教师的继续教育基本都是接受普教的继续教育的情况。民办特教教师的在职培训情况就更为糟糕，不仅缺乏短期培训的机会和资源，而且没有接受继续教育的渠道，特别是特教相关专业的继续教学。
因此，各地高等特教院校应将特教教师培训纳入自身的教育体系，充分发挥自身的办学优势,组织教师编写培训教材，因地制宜，积极开展特教教师的在职培训［7］。积极开展成教或函授等继续教育，利用周末或寒暑假，开展短期非学历培训，满足特殊教育教师在职教育需求。
公办的特殊教育教师在职培训平台在组织开展特殊教育教师在职培训时，应主动将民办特殊教育教师纳入培训对象，扩大培训受众面。
3.4.3充分利用现代教育技术，拓展培训模式。
随着现代教育技术的飞速发展，教育手段和模式得到了极大的丰富，众多文字、图片及音响资料得到了有效的保存，积累了海量的珍贵的原始资料，如一些知名专家的专题讲座，工作营的培训教材等，但是由于各种主客观原因，这些资源常被入库封存，其价值并未得到充分的利用，这实属严重的资源浪费。因此，一方面，相关单位有责任和义务将其进行整理并共享，充分发挥其应有的价值，另一方面，民办特殊教育机构应主动与这样的单位进行合作，承担相应工作，使相关资源得到及时的共享，这对特教教师在职培训来说是一种经济实效的培训方式。
参考文献：
［1］朴永馨主编.特殊教育学.福州:福建教育出版社，1995.369.
［2］［3］中国社会科学院社会政策研究中心［J］.民办残疾人康复服务机构发展状况报告.学习与实践，2007，（05）：127-136.
［4］陈小饮，申仁洪.试论我国特殊教育教师专业化发展［J］.重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（3）.
［5］戴光英.西部特殊教育师资培训探究［J］.中国特殊教育，2004，（11）.
关键词：信息技术教育应用网络教育教育模式
引言
随着信息技术在教育中应用的迅速发展，对这一领域的研究也就会提出许多迫切需要解决的新问题，它的进一步发展趋势和热点也同样是人们所关注的。那么，目前信息技术在教育领域中的应用究竟有哪些主要问题值得人们去探索和研究呢?它的主要发展趋势和热点又将体现在哪些方面呢?本文根据国内和国际近期的研究和发展动态，提出和归纳了几个主要研究问题和发展热点，并描述了这些问题提出的依据和研究目标。
一、信息技术教育应用研究的几个热点问题
1．1信息技术教育应用发展的主要热点
在整个信息技术教育应用领域，人们总是在不懈地进行各种信息技术教育应用的研究和探索，这些研究和探索成果将直接推动着整个教育教学的改革和发展。了解和把握信息技术教育应用发展的热点和趋势，将有助于提高我们实际的研究和应用水平。正如教育部陈至立部长近期在《全国中小学信息技术教育》工作会议上所提出的"要加强信息技术教育的科学研究，积极探索计算机信息网络环境下的教育教学改革问题"，"中小学普及信息技术教育的工作一定要结合国际、国内发展的实际情况去考虑、去研究"。为了了解和把握国际国内当前信息技术教育应用发展的热点和趋势，本节将重点讨论与我国信息技术教育应用有关的几个主要发展热点：课件开发、多媒体教育应用、网络教育应用、计算机教育、以及在这-领域几个主要的研究问题。
1．1．1课件开发方面
对课件的开发，新的趋势和热点可主要归纳在对以下四种类型的研究：基于教学策略基于教学策略的课件是指运用相应的教学模式或策略于课件(包括课堂教学和个别化学习课件)之中。教学策略的运用是为了体现最佳的教学思想和达到最佳教学效果，尤其是利用计算机作为教学手段更应该考虑如何获得比通常方式教学更佳的效果。在国家九五课件攻关项目中就明确提出课件开发一定要体现出教学策略的运用。这一趋势要求课件的设计和开发者必须从新的角度去研究和探索课件的开发，避免在课件开发中所出现的"书本或黑板"搬家现象，将课件开发提高到一个新的水平。在课件开发的教学策略运用中，可主要考虑以下几个策略的运用：教学模式选择策略、教学内容展开策略、学习信息呈献策略、学习过程控制策略、人机交互策略、以及反馈评价策略等。
1．1．2多媒体教育应用方面
多媒体技术的迅速发展已为教学形式、教学手段、教学方法以及教学思想的改变提供了更多的可能性。它不仅可以使教学更为生动形象，而且使得许多用常规方式方法难以表现的教学内容可以容易的表现出来。虽然在多煤体教育应用方面有许多问题需要研究，但目前主要的研究趋势和热点可以归纳以下三个方面：虚拟现实(VirtualReality)、电子出版物(ElectronicPublishing)和超媒体技术(Hypemedia)。
虚拟现实是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境之间的交互技术。虚拟现实技术的实现主要是基于多媒体技术的发展。在教育领域中，虚拟现实技术可很好地应用到虚拟学习环境的建立。它可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，使学生似乎已处于真实环境之中。例如美国的休斯敦大学利用该技术建立了一个虚拟现实物理实验室，学生们使用这个实验室可以进行大学物理学中所有基本定律的实验，使学生能够进行详细观察以获得物理法则的概念及知识。北卡罗来纳大学利用该技术建立了一个化学虚拟现实系统，使用者在这个系统中可以用人工来处理分子。荷兰特温特大学建立了一个虚拟图书馆系统，教师和学生使用该系统尤如置身于真实的图书馆，任意快速方便地查阅各种所需的资料和书籍。虚拟现实系统可分为全介人式交互系统、混合式交互系统和非介人式系统。它们又分为个人虚拟系统(模拟单个用户与现实的交互)和社会关系虚拟现实系统(模拟多个用户的交互环境，用户之间的关系和通讯等)。从技术发展的角度来看，虚拟现实是在多媒体技术的基础上集合起来的更高级的交互系统。它目前发展的热点包括虚拟学校、虚拟学习环境、虚拟现实系统、基于虚拟现实系统的教学软件开发及出版，以及基于网络的虚拟现实系统等。
1．1．3网络教育应用方面
在网络教育应用领域，发展的趋势和热点可主要归纳在以下几个方面：远距离教学(DistanceLeaning)、网上学校(E-School)、校园网(SchoolNet)和计算机支持的合作学习。
从严格意义来讲，网络远距离教学是指通过因特网(Internet)或局域网实现全球范围或区域范围的课程传送和教学，这种教学的显著特点是必须体现双向性、实时性和交互性。传统的远程教学方式(电视和广播等方式)是不具备这些特点的。这种教学方式也不并象部分人认为的，只要开发好一个课件放在网络上传播就可以进行远程教学了。目前，网络远距离教学之所以成为国际上的研究热点，其原因除网络技术本身的迅猛发展和以上三个特点外，还体现在它所具有的全球性、开放性、共享性和可控性(指教师的教学质量和学生的学习情况的可控性)。我国政府也非常重视这一发展趋势，教育部已计划在今后几年里投入巨资来开展这方面的开发和应用。就目前而言，我国的网络远距离教学应用的研究重点应该是放在：网上课件开发平台的研究、友好学习界面的设计、课程的设置、新教学模式的探索、教学和学习质量的评估方式、以及通讯交互方式等主要方面。
1．1．4计算机教育方面
对计算机教育问题，苏联著名学者伊尔肖夫在1981年就首先提出了"计算机将是人类第二文化"的观点。教育部周远清付部长在1997年也提出"计算机教育的目的就是要使学生树立起牢固的计算机文化意识"。这也就是说计算机教育不仅仅是学科教育，更重要的是一种文化教育。因为它将给人以"反作用"，直接影响人们的生活方式、观念、智力、能力和思维方式等，如同石器时代的石器和工业时代的蒸汽机出现对社会发展的影响一样。为此我们可以对具有计算机文化的人作如下描述：具有利用计算机进行信息收集、加工和处理的能力。同时还熟悉计算机的价值和它对社会各个领域(包括人们的日常生活和工作)的作用和影响。从另一个角度讲：信息时代，信息的获取、分析和加工能力将作为现代人最基本能力和文化水平的标志。
二、信息技术在特殊教育中的应用
信息技术的迅速发展改善着社会的各个方面，其对教育的重大作用。技术可以使教育更有成效、更富有个性，学习更迅捷，同时使教育建立在更加科学的基础上，使得教育机会更加均等。这里主要讨论如何应用信息技术手段来改善特殊教育这一问题。
2．1我国特殊教育的发展
特殊教育是指利用普通或特殊设计的课程、教材、组织形式给特殊学习者提供的教育及相关服务。广义的特殊教育中学习者是指一切与正常人不一样的群体，狭义的是指盲、聋、弱智、肢残等十一类残疾群体。本文只限于对狭义的特殊教育学习者研究。
虽然我国近些年来在特殊教育这一块投入了不少人力、物力和财力，取得了巨大的进步，但是与发达国家相比较，而且相对于当前特殊教育的发展需求而言，远远不能令人满意。与发达国家相比，在我国从事特殊教育教师数量非常有限，期望像日本等发达国家实现特殊教育师生比接近于1：1，目前来说在我国还是存在比较大的困难。信息技术手段虽然不能完全改观特殊教育中师生比较低的状况，但是通过借助计算机辅助教育方式可以为特殊教育的学生提供类似于个别化教学的课堂学习或者课外实践活动。
特殊教育学生人数的不断递增说明了我国特殊教育在发展壮大，同时毕业人数的缓慢递增也说明加大对特殊教育投入力度非常迫切，尤其是对特殊教育中教师信息技术手段的教学能力的培养，学生应用信息技术方便学习能力的培养。
2．2特殊教育中应用信息技术的原则
技术不是万能的，并不是一经引入信息技术特殊教育的质量就会自然而然的提高，因此在特殊教育中应用信息技术必须依据一定的原则。参考一般基础教育信息化的原则及特殊教育中的教育规律，拟定特殊教育信息化的实施应遵循以下原则。
1、扬长避短的原则
缺欠补偿理论认为任何人在一个方面出现缺欠，那么会在另外一个或几个方面得到补偿。例如：听觉障碍学习者，由于先天或后天原因部分或全部丧失语言和听力能力，他们在视力上得到加强；盲童由于丧失了视觉能力，因此在听觉和触觉上有所加强。在教学中要注意根据他们的特点进行教学设计，做到扬其长避其短。
l在聋童教学中更多地运用表现实景的影视文件以及生动、略带夸张的动画和丰富多彩的图片，形象、真实地突出教学的重点和难点
l在盲童教学中要利用他们听觉的发达，对于难于理解的景物描写可以通过播放表现这种情景的音乐来刺激学生的想象能力。
因此说补偿性原则使现代教育技术手段在特殊教学中应用得更加充分和合理。
2、直观性与抽象性相结合的原则
特殊教育教学是以形象直观为其特点的，但是直观的感性认识只能产生表象，掌握知识还必须从大量直观材料中去提高、概括和抽象，上升到理性认识。对于视觉障碍的学习者，要突出听觉；对于听觉障碍的学习者，应该特别突出色彩和影像。但是再直观的图片和再真实的影像，都是为了一个目的——解决教学内容的重点和难点，利用现代教育技术手段将直观性与抽象性紧密地结合起来，更好地完成教学任务。
2．3信息技术在特殊教育中的实施模式
特殊教育教学活动主要有课堂教学、生活技能、职业技能培训三种，因此将信息技术应用到特殊教育中也必然主要有以下的三种实施模式。
1、课堂教学实施模式
信息技术在特殊教育中的应用的实施主要在课堂中进行。在具体的教学设计中应该根据学生最大的需要（问题），提供他所能接受的最适合的服务（方式），予以最有效的处理（策略）。注意发展学生的视觉触觉和运动觉等感觉器官，从整体入手注重揭示知识间的内在联系以及其规律，理清知识脉络，并充分发挥信息技术手段，变抽象的东西为直观、形象、生动，使得学生能透彻理解，系统的掌握，灵活运用。弱智学习者辅导班坚持因人执教，使用材，实行分层要求，分类指导。普通中小学则对就读的残疾学生制定个别辅导计划，实行集体教学和个别教学相结合的办法。使得不同程度不同类型的残疾学生都能满足智力发展的需要。
2、生活技能实施模式
特殊教育的最终目标是让特殊学习者回到生活中，和正常人一样能够工作和生活。由于年龄和生理心理的原因，他们不可能自发的去寻求信息技术，因为他们还有其他的手段可以解决生活中的问题，如口语，手势语。但是对于幼小的特殊学习者来说，不可能通过说服教育，使他们明白信息技术的重要性，唯一的办法就是利用客观环境，实际的激发学习者的使用信息技术解决生活问题的积极性和实际需要。学校里日常生活就是最好的一种环境。应该把学习者的全部生活认真组织好，为他们创造条件。在生活中尽量引导他们使用信息技术。
所以教师及相关工作人员在教育教学中应该注意适时地刺激特殊学习者对信息技术的需要，促使他们积极主动地去接近信息技术，让信息技术帮助他们解决学习、生活和工作中的难题之余能够加深对技术的驾驭能力。新晨
3、职业技能培训实施模式
为了使残疾学生毕业后能自食其力成为社会的有用人才，对他们不能像正常学习者一样，按部就班的开设课程。要加大职业技术教育的成分，强化劳动技能的培养。结合学生的实际开设一些技能培训班，例如美工雕刻、缝纫、刺绣等课程，多组织学生参观学习。信息技术的参与使得这些技能培养更加容易的为学生所接受。例如，学习美工雕刻时，可以用大屏幕为学生展示雕刻师傅做工时的每个步骤，每个动作的细节。
同时多媒体设备极有“耐性”，可以反复播放，直到学生明白为止。根据不同学生的特点，可以制作不同类型的视音频文件。例如，对于盲童，可以用富于节奏变化的音乐来刺激他们的听觉器官；对于聋童，可以用丰富多彩的图片、动画刺激他们的视觉器官。
三、结束语
运用信息技术是推进特殊教育发展是特殊教育深入发展，不断提高的内在的必然要求。本文从其当前发展现状及存在的问题出发，探讨了在特殊教育中应用信息技术的原则和实践模式等，仅仅是抛砖引玉，期待着更多人来关注信息技术在特殊教育中的应用。
参考文献：
[1](美)PriscillaNorton.(美)KarinM.Wiburg著.吴洪健.倪男奇译.信息技术与教学创新[M].中国轻工业出版社，2002
[2]朱雪梅《高校教师在职培训的现状与对策分析》上海师范大学学报（哲学社会科学？教育版）总第32卷第9期2003年3月
[3]宋惠兰《论教育信息化与高校教师的信息素质培养》图书馆论坛第23卷第1期2003年2月
[4]杭国英《教育信息化与高校教师素质》高等教育研究第24卷第3期2003年5月
关键词：残疾人高等教育；教育价值取向；重构
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0155-03
一、问题的提出
教育价值问题是教育理论研究中的一个基本问题，也是整个教育工作实践的出发点，许多教育现实问题都源于教育价值取向[1]。价值是指客体满足主体的程度。教育价值就是教育这一活动及其结果满足教育主体需要的程度。它反映作为客体的教育现象之属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系。价值取向是指主体依据自身需要对客体进行的思考与选择；教育价值取向就是以教育主体的自我立场对教育价值的自觉判断与抉择，它直接影响教育的发展方向与价值实现[2][3]。教育价值可以分为个人价值和社会价值。个人价值包括生存或谋生、满足兴趣或精神需要、完善或自我实现等价值；社会价值包括政治、经济、文化等价值[4]。其中，满足兴趣或精神需要、自我完善或实现个人价值以及社会价值中的文化价值属于教育的本体价值，生存或谋生以及政治、经济价值则属于教育的工具价值。与教育价值的分类相对应，教育价值取向也可以分为个人价值取向与社会价值取向、本体价值取向与工具价值取向等。作为教育纵向体系中最高层次的高等教育，作为社会先进文化引领者的大学，自诞生以来其办学理念和价值取向就一直是学界积极探询的热点和社会的中心议题之一。大学理念的形成与发展始终是以高等教育价值取向为导向的，而价值取向是维系高等教育生存与发展的核心所在[5]。一般认为，高等教育价值取向是指高等教育主体在高等教育实践领域中保持的价值立场、态度及倾向[6]。
随着人本主义和教育民主化思想影响的深入，残疾人作为一个规模庞大的弱势群体，其教育公平问题越来越受到重视，残疾人高等教育逐渐成为展示社会经济和文化发展水平的重要窗口。作为一种培养人的活动，教育的本体功能是赋予人以价值生活之能力，要求把人放在最重要的位置上，尊重人的生命价值、生存尊严和理想追求，给人以一种普遍的人类自我关怀和完满人格的自我塑造。就此而言，教育理应面向、接纳所有学生，反对歧视与排斥残疾人，满足不同人群对教育的需求[7]26。但长期以来，由于各种社会偏见与陈腐观念的存在，残疾人平等的公民地位及权利很难得到社会的普遍认同。而当今我国大学似乎又集体陷入了创优或改革的焦躁状态，在激烈的竞争中出现了价值取向上的迷惘与失衡，非但没有与政治保持良好的边际距离，而且深深地卷入了经济的功利主义漩涡，过度追求社会工具价值而忽视个体生命价值，导致残疾人高等教育一直处于比较尴尬的边缘化状态[3][8]。大学人文精神的衰微以及由此引发的公众对其品质危机的责难已然成为一个不可回避的话题。高等教育功利主义价值取向与残疾人高等教育需求的矛盾日益凸显[9]。为残障人士之福祉考虑，审视特殊教育对生命关怀的人文诉求，理性反思当前高等教育价值取向的偏离，回归大学本身的高尚与包容精神，无疑是当前大学精神重构和社会文化重构中一个极为重要的理论命题。
二、当前残疾人高等教育价值取向的现实及偏离
残疾人高等教育是我国残疾人事业和特殊教育事业的重要组成部分。发展残疾人高等教育是社会和谐与进步的内在要求，对于保障残疾人平等教育权的全面实现具有重要意义[10]。从上个世纪80年代起，党和国家就致力于残疾人教育层次的提升与生存状况的改良，开始高度重视并积极推动残疾人高等教育的发展，并取得了巨大成就。但各种教育现实问题也十分突出，很多问题实则根源于教育价值取向的偏离，尤其是以急功近利为标志的功利主义对教育本体价值的冲击。当前，残疾人高等教育的社会工具价值取向占据主导地位，残疾学生的生命本体价值被弱化。二者的失衡主要表现在：1）残疾人高等教育各种安置形式（特殊教育学院/系/班、随班就读、各种非正规教育等）下的专业设置都比较狭窄，过度关注了残疾大学生生理缺陷的表象，片面分析了他们的优势与弱势，投入了大量的教育精力对其进行缺陷补偿，却忽视了他们的兴趣爱好，没有充分尊重和开发其潜能，更没有考虑到大学教育对其后续生活的支持与推进。2）很多高校往往照搬普通高等教育的教学、管理及评价模式，无原则地对残疾大学生进行知识灌输和技能训练，忽视其个体价值和人格塑造，缺乏其对生命发展的全面认识和理性把握，直接导致毕业生专业学习质量偏低、就业能力与空间有限、职业调适能力不足及社会适应性不良等[11][12]。
受当前主流媒体文化中广泛流行的悲剧或慈善模式的影响，包括高等教育在内的特殊教育似乎陷入了一种慈善怪圈，这种现象的背后实则是打着慈善幌子的社会功利主义价值取向对教育行为的操纵。事实上，残疾人教育往往沦为商业炒作或政治作秀的牺牲品，甚至背离慈善行为最初的道德底线[13]。作为一种根植于人性本源的朴素人道情怀，慈善是仁爱之源和道德之基，但基于同情与怜悯的慈善行为往往会指向外界的恩赐与施舍，而这样的馈赠无疑是一种自上而下的俯视，实质上是对不平等的默认，尊重自然也就无从谈起。按照这种人道慈善观的价值取向，残疾人高等教育就是慈善义举，接纳残疾大学生的高校就是一种“高级收容所”，这显然是对教育本质的误解与偏离，也很难使教师产生积极的教育期望和真实的教育接纳。所以，尽管慈善可以为残疾人高等教育事业争取到一定的物质支持和心理同情，但是，不可否认它隐含了一种歧视性的教育态度——忽视残疾人的生命主体性和教育公平权。事实上，与这种片面教育价值取向相对应的是长期以来在我国已经根深蒂固的一种思维定式和价值认同——残疾即残废，这从本质上否定了残疾人的权利、价值和潜能，直接导致了文化隔离与参与受限，社会沟通及生活的障碍便由此产生。
三、残疾人高等教育生命价值取向之重构与回归
从社会责任和道义来看，大学不仅要树立知识权威，而且也应成为“社会的良心”，大学的魅力正在于它的精神，其中最为本质的就是以理解和包容为核心的人文主义。正如前华中理工大学校长杨叔子所言，“人文文化是一个民族的身份证”[14]。就这个意义而言，呼唤大学人文精神的回归与审视残疾人高等教育的人文诉求不谋而合。在现实生活中，很多残疾人都能直面自身缺陷，坚强应对命运的残酷挑战，努力追求生命的价值，这种强者姿态应该引起人们对生命硬度与尊严的深刻反思。毫无疑问，人之生存应当是残疾人高等教育本体价值确证的哲学依据。关怀生命应成为当前残疾人高等教育的价值取向，而生命价值取向的选择也是对当代我国大学精神嬗变而进行批判与纠正的一种时代回应[6][9]。
1.核心：以人为本，坚持全纳的教育态度
长期以来人们普遍缺少对弱势群体的人文关怀。伴随功利主义和价值虚无主义的泛滥，教育往往被单纯地视为一种工具，“人才”的培养凌驾于“人”的教育之上。按照这种功利逻辑，残疾人由于自身的局限不具备与普通人同等的学习或工作能力，自然应被排除在主流教育之外，隔离的学校或班级可以为残疾学生提供最有效的教育。还有更为极端的观点认为，发展特殊教育尤其是残疾人高等教育难以产生显性的社会效益，只是在浪费社会资源。事实上，很多高校都把残疾学生视为一种负担，认为他们会给学校工作带来麻烦，会对正常学生造成不利影响，因而“理所应当”地把残疾人拒之大学门外，或者只是提供有限的、隔离的教育服务，从而加剧了残疾人的生存危机，这些现象都有悖于教育公平的精神。在20世纪六七十年代，北欧国家的特殊教育界对传统的特殊教育观念及其教育经验的合理性提出质疑，最先倡导“正常化”教育，开始打破隔离的传统。到了20世纪90年代，全纳教育（inclusive education）作为一种教育思潮伴随教育民主化的推进而逐渐兴起，它以人权的视角和方法重新审视教育公平问题，对之后世界各国普通教育的改革和特殊教育的发展都有着积极的影响和指导作用[7]。从当前我国高等教育发展实情以及残疾人对高等教育庞大的潜在需求来看，源于教育人道主义使命的全纳态度与精神无疑将会使以生命关怀为取向的残疾人高等教育价值重构成为一种可能。
全纳教育哲学的基本内涵是所有公民都有接受教育的权利，都应享受平等的教育机会，都应在全面参与与合作中达到充分发展[15]。以全纳为导向的普通学校应该反对歧视与隔离，无条件地接纳所有学生并为之提供有效的教育。全纳教育把教育关注从部分学生引向全体学生，充分而深刻地体现了教育民主的三大内涵，即教育机会均等、民主的教学与管理和民主的师生关系[16]。全纳教育最核心的一个基本理念就是“以人为本”，其灵魂就是对个体生命的深切关怀，这意味着高等教育应该直面所有学生的生命现状，以包容的教育胸怀接纳残疾大学生，并以积极的教育态度为其营造健康成长的空间。当然，教育不应是对个体发展的盲目顺从，而应通过明智的选择主动适应个体发展。希腊著名哲学家柏拉图在《理想国》中高度概括了“以学生为本”的真谛，他说：“教育是把一个人从黑暗引向光明，教育是把一个人从低俗引向高尚，教育是把一个人从虚假引向真实。”[17]正如《学会生存》中指出，人类发展的最根本目的在于使人日臻完善，因此教育应指向具体而完整的人，把人作为发展的目的而不仅仅是经济工具加以对 待[8]。人是教育活动最根本的出发点和最终归宿，现代社会不应当有比人更高的主体和目的，教育尤其是大学教育的根本任务应当是主体的构建和公民的塑造。特殊教育的价值不能单纯用结果取向的世俗功利原则来衡量，而应该通过最大程度地追求残疾学生的发展得以实现。特殊教育的投入与产出无法达到绝对的物质平衡，其价值重心在于它的文化灵魂，即教育过程中所体现出来的超越生命局限的人文关怀。
2.落脚：科学发展，坚持生态的支持理念
2001年，WHO制定了《国际功能、残疾和健康分类》（International Classification of Functioning， Disability and Health，简称ICF）标准。按照性质、程度和影响把健康损害分为损伤、活动受限和参与局限三级，某人的功能和障碍被认为是健康与背景性因素之间动态交互的结果[18]。按照ICF的理论模式，任何个体都是存在于一定的社会环境中的，人类的社会行为正是在各种日常生活、学习、工作以及休闲娱乐情境中得以进行与延续的。因为身体缺陷或发育障碍的存在，使残疾人更容易受到周围环境的影响。在进行缺陷补偿的同时，我们更应该意识到如果外部环境不能给予残疾人有效而持续的支持，这种个体层面的缺陷和障碍就会上升到社会层次的障碍，进而导致社会参与受限和社会适应不良。换言之，障碍产生于个体与环境的互动过程中，不良的外部环境因素和个体内部因素共同导致了残疾人失能的结果。特殊教育价值的独特性正在于它体现了社会宏观责任意识，即残疾不只是残疾人及其家庭的问题，而且是一个社会问题。因此，为了提升残疾人接受教育之后的持续发展的能力，就必须充分利用各种社会力量为他们提供一个良性运作的、多元的和生态化的支持系统。
所谓支持是指提供一些资源与策略。从个人角度讲就是帮助他在工作与生活中获得资源、信息和关系，进而提高其独立性、生产性、社区整合性与满足感[19]。近年来，促进残疾人发展的支持理论越来越受重视，支持已日益成为残疾人高等教育发展的一种重要方式，各个层级的支持系统也逐渐得以建构。这些支持系统主要包括以家庭支持和社区支持为核心的自然支持系统、由高科技带动的技术支持系统、以人文环境改良与教学调适为主的学校支持系统、整合政府功能和社会力量的社会支持系统等[20]。支持的本质在于增进个体发展的内力，逐渐减少其对外力的依赖。教育本身就是一种支持与辅助，是残疾学生最有力的支持基础。建构生态化教育支持系统的意义在于满足残疾学生的个别化需求、增加教育环境的包容度及提升教育的整体品质。在全纳理念下推进残疾人高等教育工作，应该追求在最少受限制的环境中降低障碍度，把握支持度。支持度即支持的程度、强度，还包含频率、时间和支持类型。它分为间歇支持、有限支持、广泛支持和全面支持。支持度的把握直接决定支持的效果[7]86。
综上，在功利主义价值取向盛行的当下，谋求大学人文精神回归和残疾人高等教育生命价值取向重构的高度统一，最为核心的就是以残疾大学生个体生命作为教育的本原，在全纳教育理念和生态支持理念下，以包容的教育胸怀接纳残疾大学生，并尽可能地促进他们无障碍成长和生命的完善，使之真正成为具有独立人格的“人”，进而使其掌握的科学文化知识有益于人类的福祉和社会的进步。
参考文献：
[1]郭英娜．当代中国高等教育价值取向的哲学反思[D]. 昆明理 工大学硕士学位论文，2012：30.
[2]薛忠祥. 20年来我国教育价值取向研究述评[J]. 教育科学研究，2009（11）：20-23.
[3]李家成. 关怀生命——当代中国学校教育价值的新取向[D]. 华东师范大学博士学位论文，2002：2.
[4]刘卫东. 当代中国教育主导价值取向的考察与反思[D]. 南京师范大学硕士学位论文，2005：10-12.
[5]王万忠，杨胜良. 现代大学理念与高等教育价值取向[J]. 高等 农业教育，2005（10）：6-8.
[6]徐红，董泽芳. 中国高等教育价值取向60年嬗变：教育政策的 视角[J]. 中国高教研究，2010（5）：7-10.
[7]刘春玲，江琴娣. 特殊教育概论[M]. 上海：华东师范大学出版 社，2008.
[8]牛海彬，白媛媛. 人性视阈下的教育价值取向疏离与重构[J].沈阳农业大学学报：社会科学版，2011（1）：49-52.
[9]彭元. 高等教育本体价值的确证——一种基于生存论的思考[J]. 高等教育研究，2006（6）：36-39.
[10]麻一清，孙颖．残疾人高等教育现状及发展对策[J]. 中国特 殊教育，2012（7）：19-24.
[11]余慧云，韦小满. 我国高等特殊教育研究综述[J]. 中国特殊教 育，2006（4）：66-70.
[12]李瑞江，帅敏. 成全生命特教学校教育价值取向的重构[J]. 绥 化学院学报，2011（5）：4-6.
[13]何少颖. 大学生对残疾人态度的研究[D]. 福州大学硕士学位论文，2005：3-4.
[14]陈海容. 论大学精神的思想内涵[J]. 燕山大学学报：哲学社会 科学版，2007（4）：132-135.
[15]黄志成. 全纳教育、全纳学校、全纳社会[J]. 中国特殊教育， 2004（5）：16-19.
[16]王珩. 全纳教育哲学与教育民主[J]. 中国特殊教育，2003（5）： 1-4.
[17]田建国. 以学生为根本，用真爱去育人[N]. 中国教育报， 2011-10-21（4）.
[18]邱卓英. 《国际功能、残疾和健康分类》研究总论[J]. 中国康复理论与实践，2003，9（1）.
关键词:特殊教育;;管理系统;师资培训
中图分类号:TP311文献标识码:A文章编号:1009-3044(2009)33-9255-02
Teacher Training Management System Based on .NET
HU Bo
(Nanjing Technical College of Special Education, Nanjing 210036, China)
Abstract: This management system is talking about the training for the teacher of Special Education. It can collect ,statistics, summary the information, Analysis of the formation of scientific statements. At last, the training center can make an annual training plan. The system uses window server2003, SQL Server 2005 and Microsoft Visual 2003.
Key words: special education; ; management system; teacher training
总书记在党的十七大报告中首次提出要“关心特殊教育”,体现了党和政府对特殊教育事业的关爱。随着特殊教育领域的教育教学改革的逐步深化,教师队伍的专业化建设的步伐明显低于社会的实际需求。为了更好地推进特殊学校师资培训工作,我院成立特殊教育师资培训中心,目前已初步建立起了开放、高效的特殊教育学校教师继续教育体系。师资培训管理系统是对师资培训工作中的各类信息进行动态采集、整理、统计、分析,而开发的一套科学、合理的管理工具。提高了工作的效率,实现工作的科学化、信息化、规范化,为我省特殊教育师资培训工作机构提供准确地特殊教育学校师资情况,以此建立更加科学有效地特殊教育师资培训体系。
1 系统需求分析
1.1 功能需求
系统开发的总任务是实现师资培训信息的系统化、规范化和自动化。让教育主管部门及培训机构了解我省特殊教育学校情况、教师情况、专业分布、培训课程分布、培训比例等重要信息,为年度培训计划提供科学数据和决策。信息管理系统完成的功能主要有:
1) 学校信息录入、查询、修改,包括学校情况、校长信息、职工总数、职工情况分项目汇总数据;2) 教师信息输入、查询、修改,包括教师基本信息、从事特教工作时间、第一学历情况、第二学历情况、第三学历情况、最终学历情况、担任课程等;3) 教师培训信息输入、查询、修改包括教师姓名、是否特教专业、培训情况、脱产进修情况;4) 数据统计与分析,包括学校情况统计、教师学历分析、培训课程数据分析。
1.2 系统设计及功能模块
师资培训管理系统设计为三层B/S结构模式,分别为数据层、应用层和操作层(图1)。数据层为系统提供信息支持,包括培训系统数据变更涉及到的所需要的各类数据库。系统应用层包括系统管理、学校信息管理、教师信息管理、培训信息管理、信息查询、培训统计分析和统计输出等子系统。根据操作层用户的具体要求,通过Web Service 调用这些各子系统的相关界面,在服务器上进行统计分析。
把结果返馈给客户端。这是该系统的计算核心部分,是联系客户端和服务器的纽带,它直接关系本系统运行效率和运行结果的准确性。操作层由开发的Web 页面组成,利用Microsoft Visual 2003提供的各类组件,提供给用户丰富的人机交互界面,直观反映系统应用层中的各子系统的内容,可快捷、方便地查询、统计各个特殊教育学校教师培训情况和全省整体培训状况。
2 系统统计分析功能分析与实现
2.1 系统开发工具及运行环境
管理系统开发采用Microsoft Visual Studio .NET 2003 开发,网页和数据开发语言采用,后台采用sqlserver2005数据库系统,以Visual Basic 作为开发专业模块的工具,采用 访问数据库,以Web Service 的方式与系统集成。软件环境如下:1) Web服务器,操作系统为Windows Server 2003,安装IIS5 以上版本以及 Framework 1.1。2) 数据库服务器,操作系统为Windows Server 2003,数据库管理系统为Microsoft SQL Server 2005。3) 客户机,操作系统为Windows XP,浏览器为IE5以上版本。
2.2 系统开发关键技术
1) Web Service 技术。Web Service是一种建立在超文本传输协议(HTTP) 基础上,以简单对象访问协议/可扩展语言(SOAP/XML) 作为通信协议,可以跨越Internet 进行远程调用的机制。Web service平台是一套标准,它定义了应用程序如何在Web上实现互操作性。Web Service 的核心技术主要体现在HTTP、XML、SOAP、WSDL 和UDDI 等5个标准和协议上。Web Service的主要目标就是在现有的各种异构平台技术上构筑一个通用的、与平台及语言无关的技术层,各种不同平台之上的应用依靠这个技术层来实施彼此的连接和集成。这种互操作方式打破了平台、计算模型、编程语言的约束。
2) 技术。是面向下一代企业级的网络计算Web平台,是对传统ASP技术的重大升级和更新。客户端设备与Web服务器通过请求/响应模式进行交互。客户端发送一个HTTP请求到Web服务器,此时Web服务器相应的监听进程就会负责处理这个来自客户端的请求,它有可能需要同文件系统或者数据库打交道,以便取得客户端需要的数据,最后Web服务器负责将处理结果返回给客户端的设备。其优越性主要体现在以下几个方面:① 增强的性能:是运行在服务器上的已编译代码。能利用早期绑定、实时编译、本机和全新的缓存服务来提高性能。② 扩展性和可用性:被设计成可扩展的、具有特别专有的功能来提高群集的、多处理器环境的性能。IIS和运行时密切监视和管理进程,进程出现异常时,可在该位置创建新的进程使应用程序继续处理请求。③ 跟踪和调试:提供了跟踪服务,该服务可在应用程序级别和页面级别调试过程中启用。可以选择查看页面的信息,或者使用应用程序级别的跟踪查看工具查看信息。在开发和应用程序处于生产状态时,支持使用.NET Framework调试工具进行本地和远程调试。④ 与.NET Framework集成:因为是.NET Framework的一部分,整个平台的功能和灵活性对Web应用程序都是可用的。也可从Web上流畅地访问.NET类库以及消息和数据访问解决方案。
3 系统应用
根据前述的系统总体设计,开发完成了江苏省特殊教育学校师资培训信息管理系统。客户端只要接入互联网,在浏览器中输入服务器的域名,经过授权验证后即可使用本系统提供的权限范围内的功能。系统功能齐全实用,页面美观大方、操作简便。预测、分析的结果要求使用图表显示,本人利用第三方为.NET 提供的WebChart 控件实现系统的要求可以绘制成折线图、柱状图等多种图形,具备打印预览、打印等功能。图2为用的统计分析界面。该系统已在江苏省特殊教育师资培训中心安装调试运行,在培训班管理和专家师资调配方面为江苏省特殊教育学校师资培训提供了科学、全面的分析数据。根据该系统汇总统计相关数据,培训中心制定了2009年的特殊教育学校师资培训计划,成功举办了5期全省特殊教育学校教师专业培训班,受到我省特殊教育学校教师的一致好评。
4 结论
江苏省特殊教育师资培训信息管理系统的开发研制是为使特殊教育培训管理上规模、上档次的一次大胆尝试,也是为适应现代化管理要求的一次创新。本系统的研制成功对推动师资培训教育管理的自动化、科学化、规范化起到了很好的促进作用。该系统具有界面友好、操作方便等特点,具有很好的应用前景。
参考文献:
[1] 彭川,段渝.高校成人教育管理信息系统研究[J].西华大学学报:哲学社会科学版,2006(3).
[2] 蒋云尔,王辉.江苏省特殊教育学校教师队伍的现状与对策[J].中国特殊教育,2008(8).
[3] 丁勇,王辉.近年来我国对特殊教育学校教师教育研究综述[J].中国特殊教育,2003(4).
[4] 魏庆杰.水文资料数据库管理系统开发及应用[J].水利科技与经济,2009(2).
[5] 冯斌,谭建军.海洋地质调查数据库管理系统设计与实现[J].计算机工程,2009(3).
（赤峰学院，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：运用自编访谈提纲，采用半结构化访谈方式，对北京市两个区十六所学校共16名资源教师进行了访谈调查，结果表明，资源教师队伍存在如下问题：性别比例失衡、年龄比例不合理、专业能力不足、体制严重滞后.研究者从角色理论的角度剖析了我国资源教师培养存在的问题，并提出四点建议，包括促进性别和年龄的优化、设置系统化专业培养课程、健全体制及提供资源教师发展的平台.
关键词 ：资源教师；培养；角色理论
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）04-0266-03
特殊教育的发展经历了从无到有，从隔离到融合，其发展路线突显社会文明的进步.当特殊需要人群逐渐被社会所接受，并且不断融入社会团体时，必然对特殊教育教师的素质和能力提出较高的要求，资源教师就是在此趋势下应运而生.由于随班就读教师不仅要负责该班普通学生的学习需要，同时也要负责班级内特殊需要儿童的学习需求，往往力不从心.为了满足特殊教育发展的需要，辅佐普通教育教师更好的适应特殊需要儿童的教学，特殊教育教师行业中出现了巡回指导教师及资源教师，即对所辖地区的教职人员，尤其是普通小学及幼儿园的随班就读教师进行专业的培训或工作指导，以满足该地区融合教育的发展，促进特殊需要儿童更好地融入普通学校，与一般儿童共同生活、学习.
随着社会的不断发展，特殊教育研究的不断深入，理念的不断变革，北京市的资源教师不但要任课于普教，还需对随班就读教师进行指导.所谓资源教师（Resource Room Teacher）就是负责资源教室工作的教师，我们今天所提及的资源教师已经不是传统意义上的资源教师了.目前资源教师不仅承担有特殊教育需要儿童的测量、咨询、教学、康复等直接教育教学任务，同时也是普通教育教师、特殊儿童及其家长的咨询者等等.目前，北京地区资源教师的发展尤为突出，并且收到一些效果.为了推广并借鉴北京地区资源教师的发展经验，研究者对其进行了访谈调查.本研究将从角色理论的角度，对其资源教师的培养问题进行分析，以期通过研究为我国资源教师的发展提供客观的建议.
1 角色理论
最初“角色”来源于戏剧，因为贴近人的日常生活，角色的相关概念很容易被理解.20世纪60年代开始，受到了社会学、管理学、心理学、教育学、人类学等多学科的重视.对角色分析常采用心理学与社会学两种观点：心理学强调个人对角色的认知与角色共识；社会学的角色理论偏重环境与角色的互动关系，是人的态度与行为怎样为其在社会中的角色地位及社会角色期望所影响的社会心理学理论，是试图按照人们所处的地位或身份去解释人的行为并揭示其中的规律的研究领域，属符号相互作用论发展出来的一个分支.社会学角色理论还有两种取向，一种是结构角色论，强调围绕社会关系系统中的地位，代表社会结构因素的期望，对于角色扮演者的行动起制约的作用.另一种过程角色理论，此种取向以社会互动作为基本出发点，围绕互动中的角色扮演过程展开对角色扮演、角色冲突与角色紧张等问题的研究.
总体而言，角色理论包括了个人在社会生活中扮演一定的角色；个人的角色扮演受社会的制约；社会的运作依赖于各种角色的扮演三个方面.本文将从这三个方面对资源教师的培养问题进行分析，并提出具体的建议.
2 现实问题
通过调查研究，研究者将资源教师的培养问题总结如下，大致包括了四个方面.以下将着重对其进行分析.
2.1 性别比例失衡
教师的性别比例严重失衡的问题由来已久，目前依然存在，此次受访者16名资源教师中仅2名男性，女性为男性的7倍之多.这一结果与以往研究相一致，李凤英等人（2010）对广东省特殊教育教师的调查结果表明，男教师仅占调查对象总数的22.2%；杨文（2009）的研究结果也表明吉林省特殊教育教师的性别比例失衡，其中男性特殊教育教师仅占调查对象总数的26.7%.为何特殊教育教师的性别比例如此失衡？从角色理论的角度出发，社会期望对于教师性别的认同感以及支持度是影响资源教师性别比例失衡的重要因素之一.男性作为人类社会组成部分之一，一直被赋予承担家计、成就大事业的责任，长期从事教师职业的男性教师对于教师职业更加容易出现情绪低落和抵触情绪，并且个人成就方面会感到毫无所获，并不能满足男性对社会地位的强烈需求.因此男性从事教师职业的积极性相对较为薄弱，不及女性教师，这一差异在特殊教育教师中更加突出.特殊教育教师不但难以从工作中获得成就感，且必须具备相当的耐心和爱心，这些都是社会对女性的角色认知，男性资源教师在其工作中不易实现预想的社会认可，自然会禁锢男性选择师范教育，特别是成为特殊教育教师的想法.所以，资源教师的培养会出现性别比例的失衡现象.
2.2 年龄比例不合理
实际的调查中，研究者发现资源教师年纪最轻的24岁，最年长47岁.年龄分布中30-39岁占47%，几乎占了一半；29岁以下占18%；年轻教师参与者极少.研究结果说明，目前从事资源教师工作的教师年龄比例以年长者偏高，而年轻的资源教师明显不足，无法做到老、中、青三种年龄段的合理搭配，不利于资源教师专业团队的发展以及教学工作的可持续发展.
角色理论认为，人际互动过程更能够体现或诠释人的角色行为.作为一名资源教师，在特殊需要儿童的教育教学过程中扮演着重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具体的社交活动中才能体现，年轻的资源教师实践经验少，但是理论知识丰富；年长的资源教师实践经验丰富，但需加强理论支撑，实际的互动中双方可以互补，充分体现资源教师之间的角色扮演，提升个人的成就感.而目前资源教师年龄结构断层的问题，会影响资源教师的持续性发展，不利于资源教师彼此的交流合作与成长.
2.3 专业能力有待提升
调查结果显示，资源教师多出自普教，其中2名特教本科，1名特教硕士.从持证的类别看，持特教证的有3人，另有1人持双证，其余都是持普教证的.持普教证的教师，除自学因素外，均通过参加特殊教育的研讨会或培训班，从2小时至20小时，或一周到两周不等的短期培训；根据资源教师对专业需求的调查也呈现出教师对于求知的热切渴望.由上得知，目前资源教师的专业能力确实有待提高.每位资源教师所指导的特殊需要儿童包括了智力障碍、自闭症、注意力缺陷多动障碍等不同类型的儿童，同时，调查显示每天每位资源教师指导的特殊需要儿童的数量最多为35人，最少的为1人.教育对象类型复杂、数量多，都是目前资源教师所面对的主要问题.如果资源教师不具备多方面的能力或专业素养，将无法应对如此繁重的工作任务.
资源教师的专业能力不足与庞大的多元化的教育对象形成鲜明对比.资源教师对于个人角色认知与个人所处的社会系统有密切的关联.资源教师虽然立足于特殊教育的资源环境中，每天接触个案、特殊教育教师、普教教师、家长，但是由于资源教师个人专业能力有限，对于专业中各障碍类别的认识也不足，导致资源教师无法正确评价个人的角色扮演，他们可以在不同空间扮演不同的角色，但是不能够在同一空间扮演多个角色.如此的问题也成为资源教师的角色认知的矛盾.实际调查中，资源教师曾反复强调，对于自己是咨询者、教育者、评估者等角色的问题虽认同却感到心力不足.这正说明资源教师的专业能力和专业素养的欠缺之处.
2.4 体制严重滞后
研究者还发现，大多数资源教师是兼职，即该名教师本身是普教教师，平日兼任资源教师.究其原因，主要由于地方政府未把资源教师列入教师编制体系内，导致资源教师的待遇不能由政府财政支付，即使具有相应能力的特殊教育教师也由于体制问题而无法进入资源教师行列.
社会对个人的角色认知以及认可，将决定个人对自己的角色认知.那么，社会由何因素评价个体的角色呢？其中是否参与公职是判定标准之一.资源教师作为兼职教师或聘任教师，其待遇滞后，社会对其认可度自然下降，资源教师对个人的角色认知也就受到影响.如此而言，自愿参与资源教师工作的青年教师会更少；已经成为资源教师的人员情绪会更加低落，工作的积极性会受到严重影响.
总之，每个人都是社会组成的重要分子之一，如何更好的认识个人的角色将有助于个人积极的工作和选择满意的生活.目前我国教师教育体系中还未出现系统的资源教师培养课程和专业，而已经纳入资源教师队伍的人员，也多为普教教师或部分全日制特殊教育专业毕业的青年教师构成.研究者发现，资源教师的培养存在根本性问题，资源教师的职业生涯毫无发展可言，严重影响资源教师个人的角色认同及工作的积极性，长此以往，也将降低资源教师队伍的稳定性，而目前资源教师的性别、年龄、专业性以及体制都不利于资源教师的培养与发展.
3 具体建议
研究者根据角色理论，通过资源教师的实际调查情况，分析目前我国资源教师的培养问题，针对问题提出以下建议：
3.1 以教师发展模式促进资源教师队伍性别和年龄结构的优化
教育工作是项神圣的职业，教师任教也需要追求目标、愿景，在刘慧丽（2013）的论文中提到教师发展模式的建立就是在解决教学问题的同时也发展了教师个人的职业生涯.她根据Cogan等人的视导理论创建了教师发展模式，强调教师培养自我视导、重视良好人际关系，最终鼓励教师自我省思，以达到高层次思考决策能力.在该理论基础上，教师发展模式提供了完整的指导工作策略、步骤、方法，对现阶段资源教师指导困境的解决起着引领作用.此模式的实施前提是必须资源教师和普教教师双方坦诚沟通、建立信任及具备足够的专业能力，才能对不同发展阶段的普教教师进行指导.
资源教师队伍性别和年龄结构问题已经不属于新问题，同时它也反映出社会对教师职业的态度，这种态度早已经深深的植根于人们的头脑之中.据蒋丽珠（2000）的调查显示，教师职业声望在调查所列的18种职业中属于偏下，在职业选择意向上，只有58%的调查者愿意让自己的孩子将来做教师.王雁（2011）等人研究发现，社会因素是影响特殊教育教师专业发展最重要的因素，社会的肯定对特殊教育教师专业化的提升有绝对正面的影响，由于教育对象的特殊很难让资源教师获得成就感，外界的鼓励就显得特别重要.改变社会对教师职业的看法，除了提高教师本身的素质外，更重要的是改变人们的态度和观念，提高民众对于教师职业的接纳度，这也将促使更多优秀的青年选择教师职业，选择特殊教育专业，并且积极为特殊需要儿童服务.如此而来，关于资源教师的性别和年龄问题自然就得到解决.因此，从角色论的角度出发，研究者认为，社会群体赋予角色的意义将决定资源教师本人以及民众对教师职业的态度和看法，制约了教师职业的选择.
3.2 设置系统化培训课程
目前，资源教师工作存在其专业与实际需求不对口的现象，培训制度的缺失导致资源教师所学片面而零碎.培训课程并非盲目执行，研究者认为应该对资源教师的个人发展与特殊教育发展置于同一高度、同时规划，也就是将资源教师当做一项单独的职业生涯来规划，按照年资安排有层次的进阶式研习课程内容，完善行政体制及管理、评鉴制度，提高资源教师的素质和能力，更好的为特殊需要儿童服务.
资源教师的新陈代谢必须在一定范围内按比例维持整体组成份子的年资比，每年的教师流动控制在20%以内，比如新任教师（第1年）、种子教师（2-5年）、成长教师（6-9年）、骨干教师（10年以上）等.一定程度的新陈代谢，可由资深教师引领新进教师，分享教学经验，新进教师的加入则能带动活力，注入新的理念，对课程研修和教师个人成长以及特教的整体发展都比较有利.
3.3 健全资源教师编制体系
资源教师专业化，首先应解决教师编制问题，专人专职不再兼任普教课程.政府应给予地方学校以实际的政策和经济支持，将资源教师纳入正规教师队伍，使其享受体制内的待遇，保障资源教师的合法权益，利于资源教师积极的工作，安心地完成教学任务.
建立规范的资源教师任用及评价制度，由学校行政、家长及教师代表成立教师评鉴委员会（教评会），监督校方对资源教师任用流程和评鉴的规范性.至于对资源教师的考核，应考虑资源教师自身的工作量，对工作量大的教师有一定的奖励或政策的倾斜，避免将考核变相成为资源教师的负担，反而增加资源教师的工作成本.
3.4 提供资源教师发展的平台
根据刘慧丽（2013）的调查，资源教师反映，每一区的资源中心各自行政，平时很少交流，就是区里的学校相互间也极少有合作.这倒提供了另一个视野，那就是应多举办校际间或社区邻里间的活动，有助于特殊儿童走进人群，促进其社会性的发展.对于一般群众也可以有机会了解特殊儿童、特殊群体，知道他们的特点，懂得如何与他们相处、如何协助他们，能够有正确的接纳心态，更好地促进融合教育的发展与推广.
特殊儿童安置在普通班级，需要普通教育教师的无私关怀，但由于普通教育教师对于特殊学生的各种“特殊性”经常手足无措，往往造成普通教育教师心理的恐慌以致排斥，因此研究者认为应该从两个方面着手，进行融合教育的推动，首先是从教育改革出发；其次是由社会活动做起.
（1）特殊教育的提倡及师资培育不应停留在特殊教育范畴，应该深入普通教育系统，所谓“融合”是将特殊需要儿童融入一般儿童的群体之中，特殊人群融入一般社会之中，因此对于普通教育教师的培育应加强对特殊教育的概念理解，及对特殊儿童生理与心理发展的认识，比如开设“特殊教育概论”这门课，并把这门课的选修改为必修，使所有普通教育教师对特殊儿童都有正确的认识，并且懂得如何对待、教导，懂得寻找教育资源，有兴趣深入研究的老师再选修各种障碍类别的科目，比如“自闭症儿童”、“智力障碍儿童”、“听力障碍儿童”心理与教育等等.只有“普通教育接纳了特殊教育”，才能实现融合的理想.
（2）社会活动可以由学校、民间、福利机构或政府单位主办，地点可以设在学校、公园、小区活动中心等，结合医院、学校的专业人士、教师，以活动的型态或方式邀请特殊学校学生、特殊教育机构学生参加，事先做好宣传工作，鼓励小区居民参与，与特殊儿童同乐.这种活动除了让一般群众认识特殊儿童，家长们也能理解特殊儿童的特点，不再觉得可怕、恐怖.特殊儿童家长借由活动彼此认识，为他们提供了一个相互支持、鼓励的平台.资源教师在这样的活动中，既是教师也是专家的角色，除了协助设计适宜的活动外，也可以在活动区内设置咨询服务台，由多种专业人员轮班解答相关特殊教育问题、提供资源等服务，扩大服务层面，走出学校，融入社会，提升资源教师的发展平台，既提升了自身价值，也能因此获得社会大众对特殊教育的支持与认可.
总而言之，我国资源教师的发展尚待提高，还需要全社会的共同努力.社会的接纳和认可，将会促进资源教师积极的参与工作并积极的表现自己.通过对现实状况的陈述以及分析、建议，希望以此为我国资源教师的发展提供借鉴.
参考文献：
〔1〕王振德.资源教师的角色功能[J].小学特殊教育，1986（6）：30.
〔2〕范雯雯.角色理论视角下的中学校长培训课程研究——以X培训中心为例[D].南京：南京师范大学，2001.
〔3〕李凤英，等.广东省特殊教育学校师资建设现状及对策研究[J].中国特殊教育，2010（1）：65.
〔4〕杨文.吉林省特殊教育学校师资问题及对策研究[D].长春：东北师范大学，2009.
〔5〕胡颖.福建省特殊教育教师的职业倦怠、社会支持和应对方式的现状及关系研究[D].福州：福建师范大学，2008.
〔6〕蒋丽珠.教师职业专业化论略[J].郑州铁路职业技术学院学报，2000（4）：16.
〔7〕申仁洪，林欣.重庆市特殊教育教师心理健康与社会支持研究[J].中国特殊教育，2007（6）：81.
〔8〕王雁，肖非，等.中国特殊教育学校教师队伍现况报告[J].现代特殊教育，2011（10）：9.
〔9〕刘慧丽.融合教育理念下资源教师的指导模式研究[D].武汉：华中师范大学，2013.
〔10〕王培峰，等.小康社会视野中的特殊教育教师专业化[J].中国特殊教育，2004（1）：77.
〔11〕张福娟，等.特殊教育史[M].华东师范大学出版社，2000.35.
关键词： 高等教育 残疾大学生 就业能力
一、问题的提出
残疾大学生是指在生理或心理上存在功能缺陷或障碍的接受专科及以上高等学历教育的学生，主要包括肢体残疾、听力残疾和视力残疾。随着我国残疾人教育事业的不断发展，越来越多的残疾学生获得接受高等教育的机会，但残疾大学生的就业形势十分严峻。据第二次全国残疾人抽样调查数据显示，我国残疾大学生就业率仅为58.1%，比普通大学生就业率低32.8%。相关研究表明，就业能力是指个体所具有的获得基本就业、维持就业及在需要时重新获得就业的能力，是个体拥有的对雇主有吸引力的知识、技能和态度的组合，是影响大学生就业的一个重要因素。就业能力强的毕业生能够获得更多的就业机会、更好的就业质量和更高的就业满意度。残疾大学生就业难的一个重要原因是他们的就业能力不强。现有国内外关于就业能力的研究多限于普通大学生，针对残疾大学生就业能力的研究非常缺乏。因此，本研究从残疾大学生角度出发，采用自编的残疾大学生就业能力测量量表和高等教育影响残疾大学生就业能力的测量问卷，研究高等教育对残疾大学生就业能力的影响，以期为提升残疾大学生就业能力提供借鉴和参考。
二、研究方法
（一）残疾大学生就业能力测量量表
开展半开放式问卷调查和专家访谈，综合国内外就业能力研究，形成残疾大学生就业能力初始调查问卷（42个项目）。经过预测试后，对量表进行优化处理，形成正式的残疾大学生就业能力测量量表，包括20个项目，分为四个因子，分别是因子一“职业认同”，包括6个项目，主要描述个体对职业发展的认知；因子二“适应性”，包括5个项目，主要描述个体对自身与职业环境相互协调的能力特征的认知；因子三“人际交往”，包括5项目，主要描述个体在工作中妥善处理内外关系的能力；因子四“人力资本”，包括4个项目，涉及学业类资本、实习类资本和非学业类资本。量表的内部一致性系数（Cron-bach’a）为0.913，各维度的内部一致性系数（Cron-bach’a）均在0.80以上，表明该量表具有较高的信度和效度。利用AMOS7.0对量表进行验证性因素分析，量表的各拟合指数：χ2/df=2.686，RMSEA=0.051，RMR=0.06，GFI=0.92，NFI=0.917，CFI=0.952，IFI=0.952，表明该量表的结构效度较好。
（二）高等教育影响残疾大学生就业能力的测量问卷
问卷的主要目的是找到高等教育对残疾大学生就业能力影响的不足方面，以及残疾大学生希望得到怎样的教育提高自身的就业能力，最终提升就业率和就业满意度。因此，研究从“就业难的原因及其重要性排序”、“影响就业能力的主要因素”、“高等教育对就业能力的影响”、“对就业能力影响较大的高等教育因素”、“通过高等教育最希望得到提高的能力”等几个方面开展调查。
（三）施测与数据处理
本文主要选取浙江特殊教育职业学院2015届、2016届毕业生和即将毕业的2017届大学生，共发放测量量表和问卷各330份。实际回收各296份，回收率89.7%；其中《残疾大学生就业能力测量量表》有效卷288份，《高等教育影响残疾大学生就业能力的测量问卷》有效卷282份，有效回收率分别为97.3%和95.3%。所有被试按要求独立完成，全部匿名。采用SPSS21.0对《残疾大学生就业能力测量量表》有效卷进行描述统计和相关分析，对《高等教育影响残疾大学生就业能力的测量问卷》有效卷进行数据统计和整理分析。
三、研究结果
（一）残疾大学生就业能力
1.残疾大学生就业能力的总体情况。
从表2可知，残疾大学生就业能力的均值为3.039，在最高分为5的标准下，表明残疾大学生的就业能力处于中等水平。各维度的得分范围为2.987～3.103，其中适应性得分最高（3.103），职业认同得分最低（2.987）。
（二）高等教育影响残疾大学生个人就业能力
1.研究对象的基本情况。
2.关于就业难的原因。
从表4可知，被调查的残疾大学生除了赞同就业制度不完善、就业机会不公平相对较多外，还认为自身就业能力欠缺、缺乏工作经验等是影响就业的主要因素。其中认为就业能力欠缺的占72.3%，缺乏工作经验的占74.4%。而认为就业期望值太高的占34.7%，不再是造成就业难的主要原因。
3.影响就业能力的主要因素。
从表5可知，将个人就业能力不足归为自身原因的残疾大学生占总体的34.2%，认为高等教育模式影响其就业能力的占33.7%，社会环境影响和家庭条件影响分别为22.8%和9.3%。
4.高等教育对就业能力的影响。
图1是高等教育对个人就业能力影响的比较。残疾大学生认为高等教育在提升个人的人力资本、职业认同方面作用较大（用柱1表示），分别为52.3%和49.5%。以柱2表示学生自评高等教育对个人就业能力影响的不足方面，即学生自评欠缺的就业能力，分别有62.3%、50.3%和27.6%的学生选择人力资本、职业认同和人际交往，表明高等教育已经在这些方面影响学生的就业能力，其中又以人力资本和职业认同为重。以柱3表示学生最希望得到提升的能力，分别有64.2%、50.9%的学生选择了人力资本和职业认同。
高等教育对就业能力的影响，在对就业能力影响较大、影响不足及最希望得到提升的能力等三个方面存在高度的一致性。学生一方面认为高等教育对提升个人人力资本和职业认同影响很大，也是自己最希望得到提升的能力，另一方面认为高等教育在培养这两种能力方面存在较大不足。
5.对就业能力影响较大的高等教育因素。
表6 对就业能力影响较大的高等教育因素
从表6可知，学生自评对其就业能力影响较大的学校教育因素中，排在前三位的依次是人才培养模式、实习和实训、专业设置，选择的学生百分比分别为47.1%、46.2%和38.9%。另外，课程体系和就业指导工作分别为28.6%和26.5%，说明较大影响学生就业能力。而选择教学管理制度和学业评价的学生相对较低，分别为16.5%和9.3%，说明影响不大。
四、讨论
（一）残疾大学生就业能力现状及问题分析
研究结果表明，残疾大学生的就业能力仅处于中等水平，在最高分为5的标准下，平均分为3.039分。分析原因主要有三个：一是残疾大学生生理缺陷影响其就业能力。如视障学生不能从事视觉设计工作，听障学生不能顺畅沟通，而肢体残疾的学生工作活动范围受限。二是长期受自身生理缺陷的影响，导致残疾大学生对自我能力的低估和对职业认知的迷茫。在就业能力的人力资本、职业认同、适应性、人际交往等四个因子的测量中，职业认同得分最低，平均分只有2.987分。三是高等特殊教育人才培养模式滞后于市场和社会对人才的需求，影响残疾大学生的就业能力。调查显示，分别有62.3%、50.3%的学生认为高等教育在对学生人力资本和职业认同的培养方面存在明显的不足，表明高等教育这些方面的工作尚需切实加强。
（二）高等教育提升残疾大学生就业能力的对策分析
1.确立残疾人高等教育人才培养目标。
残疾人高等教育要符合特殊教育的需要，定位在培养技术应用型人才。原因有二：首先，我国残疾人基础教育发展比较迟缓，残疾大学生绝大多数是从中等特殊职业学校（高中）毕业的，基础文化知识水平还不能适应学科型人才培养的要求。其次，普通高等教育没有根据残疾人具有的生理补偿特点进行专业设置，例如普通高校“针灸推拿”专业中涉及的“中医针灸”课程，会给视障学生的学习带来巨大的困难，而高职教育的应用性人才培养模式可以根据视障生触觉方面的生理补偿特点，开设“中医按摩”，专业课程以实践技能学习和操作为主，强化感性认识。
2.培养职业意识，树立职业理想，提高职业认同。
Fugate等人指出：“在所拥有的资本因素、知识、技能都相差不多的情况下，对职业自我有清晰了解的个体拥有更高的就业可能性。”表明对职业特性认识越明确的学生，在就业中的定位更准确、准备更充分，获得就业机会的可能性更大。高校要开设职业生涯规划课程，指导学生使用各种测评工具，在分析自身能力、兴趣、价值倾向的基础上，引导学生确立职业理想，设计和规划职业生涯。帮助学生搜集和分析学科专业前沿知识，展望未来社会的职业变化和需求，培养学生认识自我、了解社会和把握职业发展方向的能力，提高学生的职业认同水平。
3.创新培养模式，重视人力资本投入。
（1）重视基础课程，完善学生知识结构。切实加强学生职业素养和人文精神的培养，搭建宽厚基础知识与扎实专业训练相统一的平台。良好的语言表达、逻辑思维、组织协调和沟通交流能力，使学生具有更大的技术迁移可能性，将专业知识转化为解决实际问题的能力，为个人能力和事业可持续发展打下坚实的基础。
（2）进行专业设置改革，应对市场需求。目前高等特殊教育专业主要集中在计算机、艺术设计、绘画、中医按摩等专业领域，而服装、动画设计、园林等专业也涉及以上专业的理论或技术，可以进行有效整合，将通识教育与专业技术教育相结合，设置多个较宽泛的适合社会需要的高等职业技术应用专业。例如可以在计算机应用专业和艺术设计专业整合的基础上，设置一个新的宽泛的技术应用性专业――计算机与艺术相结合的技术应用专业。
（3）进行课程教学改革，提高学生的执行能力。以职业描述为职业技能专业课程设计的起点，紧密联系社会实际情景，增大专业课程实验实训、课程设计、课外科技活动和社会活动等实践教学的比重，让学生在实践教学中体验工作岗位的实际环境、培养岗位技能。鼓励教师进企业进修，鼓励用人单位参与实践课程建设，实施“双证书”制度，增强残疾大学生就业能力。
五、结语
残疾大学生就业能力由职业认同、适应性、人际交往和人力资本等四因子构成；对就业能力影响较大的高校教育因素主要是人才培养模式、专业设置、实习和实训环节；残疾大学生的职业认同和人力资本能力比较欠缺。
结合调查结果，高校在提升残疾大学生就业能力方面要明确人才培养目标，构建高等特殊教育的人才培养模式；加强职业生涯规划指导，帮助学生更精确地觉知职业生涯所需的技能和素质，提高职业认同水平；进行专业设置、课程体系设置和教学方法改革，提供更多的接触社会和职场的机会，这些都有利于提高残疾大学生的就业能力。
参考文献：
[1]第二次全国残疾人抽样调查办公室.第二次全国残疾人抽样调查资料[M].北京：中国统计出版社，2007.
[2]郭志文，宋俊虹.就业能力研究：回顾与展望[J].湖北大学学报：哲学社会科学版，2007（11）.
[3]徐超.残疾大学生就业能力结构及对就业结果的影响[J].数学的实践与认识，2016（9）.
关键词 聋人大学生 性教育 调查研究
中图分类号：G640 文献标识码：A
0 前言
性教育是一门综合教育学科，它包括性知识、性健康、性道德、性伦理、性法律、性文明的教育，其中性知识又包括性生理和性心理知识。事实证明，一些大学生在性生理、性心理健康或上出现问题，往往与他们对性知识的无知或对其教育不当有关。现代特殊教育强调的是教育目标从开始的“适应社会”到如今的“融入社会”，其中包括了生活质量。生活质量的提高表现在其四个维度独立性、生产性、社区融合性和满意度的提高上。其中，幸福感是构成满意度的重要内容。良好的两往和性生活，尤其有助于提高人的满意度。现代特殊教育对“生活质量”的追求，需要把性教育作为途径之一。而聋人大学生作为一个相对独特的社会群体，教育并促使他们和其他大学生一样平衡发展，融入主流社会，实现人生价值这一问题的必要性已经得到社会的广泛认同。如何加强对青少年开展青春期性教育，在某种意义上来说，与其他科学知识教育同样重要。检索中国期刊全文数据库发现，关注聋生性教育的文章仅有20余篇。专门针对聋人大学生性教育仅零星理论性的论文。本研究在理论构想基础上自编调查问卷，试图了解聋人大学生性健康教育的现状，并针对其特点和影响因素进行分析研究，找出相应的教育对策。旨在为今后聋人大学生开展性教育提供理论依据。
1 对象与方法
（1）调查对象：本研究采用随即抽样的方法，对南京特殊教育职业技术学院120名聋人大学生进行问卷调查，实得有效问卷108份，回收有效率为90%。其中男生50人，女生58人，年龄16～21岁。（2）调查方法：问卷调查及访谈相结合的形式。自行设计问卷。该问卷采用单项选择和开放式问答的方式，就性知识掌握、性态度、性知识来源、对性知识的需求情况等方面的对学生进行调查。采用匿名问卷调查方法，学生集中填写，限时完成问卷。（3）统计方法：用SPSS17.0统计软件进行统计分析。
2 结果与分析
2.1 性知识掌握情况
结果显示：性知识中最基本关于月经、遗精常识有31.43%聋生不了解，其中6.99%男生不了解遗精知识，4.02%女生不了解月经知识。不排除聋生对这些词汇理解的误差。
2.2 获取性知识的途径
由表2可见，聋生获得性知识的途径依次为：课外读物、同性朋友交流、英特网。男女生获取性知识在学校教育、家长等途径上存在显著性差异。女生选择“家长”、“学校教育”的比例高于男生，男生选择“英特网”，“同性朋友”比例远远高于女生。极个别学生会从异性朋友和老师那获取性知识。
2.3 性态度
结果表明受东方文化的影响，性态度也是较为严肃的。女生的性观念相对保守，对婚前的态度上大多数女生持反对态度，大多数男生抱着无所谓的态度。面对恋人的性要求，男生和女生选择差异很大，有半数女生选择了拒绝；70%选择了视情况而定。绝大多数聋生认为自己持有传统的观念。
2.4 聋人大学生性教育需求
不论是青春期中学阶段还是大学阶段，聋生对学校性健康教育的需求十分迫切。对于性教育的范围依次是性知识教育、性道德教育和卫生保健自我保护。男女生的选择差异不大，女生除了愿意接受性知识教育外更多希望接受卫生保健和自我保护教育。
3 讨论
3.1 聋生性知识认知水平有待提高
青春期年龄提前及青春期心理生理发育迅速与性教育相对滞后之间的矛盾。季成叶等分析1985-2000年中国青少年青春期生长长期变化趋势，得出中国青少年性发育提前的结论。南京的一项调查提示：中国大学生对于艾滋病和性传播疾病易感性的认知程度较低。我国人口计生委科学技术研究所近期的一组数据：中国每年人工流产人次多达1300万，位居世界第一，其中25岁以下妇女占一半以上，大学生成为高发人群。很多90后女孩自己还没有长大，对“流产”给身体造成的伤害因无知而无畏。全社会必须反思如何普及性知识，探索各种方式帮助学生提高性知识水平。
调查结果得知，处于青春发育中后期的聋人大学生同样存在性知识缺乏和渴望了解性知识的并存状况，在中学阶段和家庭的教育显然不够，一些生理现象，如遗精、月经仍有少数的学生不知道，艾滋病多数学生不了解。所以适时地进行性教育，能让他们正确对待和处理相关的性生理和性心理的问题，促进他们身心健康的发展。
3.2 以学校为主阵地真正实现性教育目标
聋生获取性知识的途径主要是课外读物、同性朋友交流、英特网。可见学校性健康教育是个薄弱的环节。目前信息的传播手段丰富，不可避免的很多不良的信息直接影响着他们的身体和心理健康，并且埋下隐患。性发育无知和性道德无知是铸成青少年性罪错的直接原因。因此为了杜绝和减少这类事情的发生，国家应该制订统一的性教育教材，根据不同的年龄段、根据青少年生理阶段性特点，以学校为主阵地，有针对性地开展性教育，纳入正规课程体系，保证青少年的健康成长。
3.3 重视聋人大学生人格教育
调查结果显示，绝大多数聋生认为自己持有传统的观念。58.4%男生和60.6%女生希望接受性道德教育，约半数的聋生支持两性间人际关系交往教育，由此可以看到现今聋人大学生的素质整体提高。以人格教育为基础的性纯洁教育是培养学生的人格力量，缩小性生理成熟与人格不成熟之间的不平衡性，建立和加强他们积极的价值观、世界观、人生观，培养良好的道德规范。根据聋生生理和心理特点，创建有利于聋人大学生的性生理和性心理健康的氛围，建构符合聋人大学生现实特点的性教育体系，使他们形成和拥有独特魅力的健康性人格。他们通过参与学校、社会的实践学习活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨。对学生起着潜移默化的作用，不断提升学生的精神境界、道德意识和实践能力，使学生人格臻于完善。
基金项目：江苏省教育厅2009年度高校哲学社会科学研究基金指导项目（09SJD880045）
参考文献
[1] 何文明.聋生性教育调查与思考——以湖南省株州聋校为例[J].中国特殊教育，2005.6.
[2] 汪思嘉.青春期聋生情感发展特点及其教育对策[J].现代特殊教育，2002特刊.
[3] 周金龙.关注聋生青春期性心理调控[J].特殊教育，2002.1.
【关键词】早期教养；无意性与能动性；成熟与训练；早期干预；早期开发
一、婴幼儿心理发展的无意性与能动性关系
在早期教养实践中，往往存在着发展与教育之间的尖锐矛盾。具体地说，教育者的主导作用是随着孩子的年龄增长而日益加强的；但发展的规律却告诉我们，儿童的自主性也是随着年龄的增长而日益明显的。于是，这对矛盾就表现为孩子的自主性与成人的主导作用之间的冲突。随着年龄增长，成人日益提高教育的要求，以改造孩子此前由于成人的纵容而形成的不良习惯。深究这个问题，其实还是一个对儿童发展规律的把握问题。
1．婴幼儿心理的无意性和发展的能动性是统一的
无意性是儿童心理发展的年龄特点。0~3岁阶段是无意记忆、无意注意、无意想象占绝对优势的年龄，具体表现为大量无目的的自发行为。随着年龄的增长，儿童会逐步趋向有意性。正如我们看到的，婴幼儿的行为发展是从“先做后想”到“边想边做”再到“先想后做”的，行为的目的性日益清晰。自我意识的发展也是从主客体相混到主客体分离的，儿童逐步从意识到自己的身体，发展至意识到自己的行为，再发展至意识到自己的内心活动。在这个过程中，主体意识日益觉醒，这是儿童发展的自然规律。
心理的无意性表明了孩子行为的受动性，同时意味着婴幼儿对环境的极大依赖性。婴幼儿自己不可能创造环境和改变环境，但会被要求去适应环境。婴幼儿不会为实现自己的愿望或满足自己的需要去创造条件，只会依赖现有的条件作出自己的反应。再进一步讲，婴幼儿还不能明确地表达自己的意愿，所以他们能否如愿以偿，完全取决于成人对他们是否理解。因此，这一切决定了教养者在儿童早期发展中居于主导地位。孩子所处的环境是全面的还是有缺失的，接触到的游戏材料是丰富的还是贫乏的，照料者与孩子之间的关系是温馨的还是冷漠的，教养方式带给孩子的情绪体验是积极的还是消极的，等等，都取决于教养者。而取决于教养者的这一切，却决定了婴幼儿所能获得的发展机会和发展方向。
但心理的无意性所导致的自发，又表明了婴幼儿发展具有能动性。因为婴幼儿的行为虽然不受制于自主意识的控制，但也不受制于外部要求的控制。正如我们所看到的，婴幼儿年龄越小，越难以按照成人的要求行动，表现出所谓的不听成人指令的“自说自话”，由着自己的性子进行活动，等等。事实上，婴幼儿行为的自发性完全是内在生长机制作用的结果。
发展的能动性，意味着我们可以为婴幼儿提供条件，创设环境，但不可能决定他们用什么方式来作用于环境，在什么时候获得怎样的经验。婴幼儿作用于环境的方式是受个体成熟状态和先天特质制约的，有明显的个体差异性。而作用于环境所获得的经验，又将进一步促进个体的成熟。所以，同样的环境对不同的个体发展的影响是不同的。
尊重婴幼儿心理的无意性，就要求教养者对环境的创设应当是刻意的；而尊重婴幼儿发展的能动性，就应当允许婴幼儿以自己的方式作用于环境。那种强迫婴幼儿按成人的预设目标去行动的做法不可能产生好的结果。
2．心理的无意性和受动性是养成教育的依据
必须说明的是，自发性的行为决不是自主性的行为，只有当主体意识清晰的时候，其行为才有自主的可能。从自发行为到自主行为是一种发展，即从盲目行为到自觉行为。所以对孩子无意性的自发行为进行控制，并不属于对自主性的遏制。由此，我们引申出的是规范行为的问题。
孩子的良好行为习惯应该从什么时候开始培养，如何培养？现实生活中，我们发现家庭教育通常有这样一种情况：孩子的年龄越小，成人对其越放纵，越没有行为规范上的要求；随着孩子年龄的增长，成人便开始对其“做规矩”了。幼儿园也有同样的倾向，孩子年龄越小给予的自由时间越多；随着孩子年龄的增长，教师规范的活动就越来越多，孩子的自由便随之越来越少了。这样做的理由似乎也在于心理的无意性，因为孩子年幼不懂事，教养上的宽容也就在理了。
其实这恰是一种教育的颠倒。理由有三方面：一是心理的无意性意味着受动性，因此，年龄越小越依赖成人，也越相信成人的权威，这种“他律”的特征正是“做规矩”的极好时机；二是行为的塑造形成容易改造难，不良的行为习惯养成以后再纠正，要困难得多；三是发展的能动性随着年龄的增长将日益表现为自主性，这时外在的要求容易转化为内在自我的压抑，由此而产生心理上的痛苦。实际上，年龄越小，由理智带来的痛苦越少。卢梭早就说过，从小过度保护，使之少受苦难，其实是在为他累积苦难。所以，只有当孩子还不懂得痛苦的时候，就将他武装得能够忍受痛苦。孩子童年时候少受痛苦，结果却会使他在达到有理智的年龄时遭遇到更多的痛苦。小时候能轻而易举养成好习惯，如果要等长大再来改掉坏习惯，则往往要付诸暴力了。〔1〕
综上所述，一对尖锐的矛盾在这里显现了：既要尊重婴幼儿作用于环境的自发行为，又要以一定的规则来规范幼儿的自发。这就是早期教养需要处理的婴幼儿心理的无意性与发展的能动性之间的矛盾。前者尊重的是婴幼儿的认知方式，后者规范的是婴幼儿的行为习惯。问题的关键在于怎样使婴幼儿心理的受动性与能动性统一起来。
婴幼儿的理性思维能力尚未形成，说教和训练是没有意义的。因此，要在尊重婴幼儿发展特点的前提下规范他们的行为，唯一途径就是对他们进行养成教育。0~3岁婴幼儿养成教育的具体方式可以是：运用条件反射的原理帮助婴幼儿学习规范，运用动力定型的方式强化婴幼儿的行为习惯，根据生理节律的特点帮助婴幼儿建立秩序感。
二、婴幼儿早期成熟与训练的关系
这里既涉及教养人员如何看待婴幼儿发展的问题，即是让婴幼儿自然发展或顺应他们的发展还是推进他们的发展，也涉及教养人员如何为婴幼儿发展提供机会的问题，还涉及教养人员在创设促进婴幼儿发展的环境时所提供的刺激充分还是不足，适度还是过度的问题。
1．对成熟和训练作用于婴幼儿早期发展的认识
“所谓生理成熟是指子体从亲体中获得的遗传材料，或称个体基因的程序，预置在子体生理过程中的展现。”〔2〕 这是一个自然的过程，无须刻意对其施加影响，只要在一个适宜的环境里，个体的身体能力会随着时间的推移自行成长起来。也就是说，每个新生儿都是带着自然展开的成熟时间表降生的。从生物学角度讲，婴幼儿身体的发育成长是现成配置好的，什么时候翻身，什么时候爬行，什么时候将独立行走和开口说话，是不以教养者的意志为转移的，这是一种自然规律。
所谓训练是一种刻意为之的目标，且是施行者和受动者双方的行为。个体接受训练是需要理智的，所以个体随着年龄的增长，理性的成熟，接受训练的可能性也随之增加。同理，年龄越小，训练的意义也越小，顺应其发展的自然规律也就显得更加重要。诚如维果茨基所言，3岁之前的儿童是按自己的大纲发展的，3至6岁的儿童一半是按自己的大纲，一半是按成人的大纲发展的。所以，对3岁前婴幼儿的教养，似乎不宜采用“训练”的方法。
那么，教养人员对婴幼儿的发展作用何在呢？
我们知道，生理成熟的展现过程是需要一定的保障机制的，那就是合适的环境。如果婴幼儿的某种发展所需的环境缺失，就可能导致其在某方面的成熟受到阻碍，因为只有环境才能给予个体以自发履行其生理、心理功能的机会。
以婴幼儿动作发展为例。婴幼儿的任何一种动作的发展大致经历了以下阶段：先是一个新动作的从无到有，然后是萌芽状态的新动作发展为熟练水平的动作，最后又从熟练水平的动作发展为高水平的技巧性动作。新动作产生的前提是生理成熟，从萌芽状态的新动作到熟练水平的动作，需要一定量的自发练习，而要达到较高水平的动作技巧就需要在练习的基础上进行训练。其中，婴幼儿的自发练习，是在合适环境中以成熟为前提的生理功能的自发履行，表现为尝试性和重复性游戏行为。当这个过程没有被纳入有意识的早教方案时，它只是一个自然发展的过程。但一旦我们将这个过程纳入到一个设计好的早教方案中，它就成了一个推进发展的过程。在现实生活中，为推进发展而采取的措施往往容易成为追求超前发展而违背发展规律的人为训练。
我们认为，将婴幼儿早期发展纳入一个有目的有计划的教养方案中是出于对婴幼儿早期发展的关心，因此，它不是一个盲目的无意识的任其自然发展的过程，但它又必须避免成为一个违背成熟规律的强制性发展过程。我们应有的责任和态度是“顺应发展”，其含义是为婴幼儿的自然发展提供保障，即创设合适的环境给婴幼儿以发展的机会。
2．环境带给婴幼儿发展的机会
给婴幼儿的发展带来机会的环境有两种，一种是自然状态的环境，一种是根据发展的需要刻意创设的环境。
自然状态的环境对婴幼儿发展产生的影响有两种可能性，一是环境可能迎合了婴幼儿某方面发展的需要，给婴幼儿带来自发练习的机会。例如，一个正处于爬行阶段的孩子如果生活在一个有着安全而宽大空间的家庭里，他获得爬行的机会就会比一个生活在狭小空间中的孩子多得多，他的爬行动作也会发展得更快更好。二是环境可能造成婴幼儿某方面发展机会的缺失，使正在成熟的身体能力得不到足够的练习。例如，一个正在牙牙学语的孩子如果整天被一个寡言少语的保姆照料，那么这个孩子的语言听说机会就会大打折扣，他的语言发展就有可能受到阻碍。由此看来，自然状态的环境对婴幼儿发展的影响具有偶然性和不确定性特点。
刻意创设的环境对婴幼儿发展产生的影响也有两种可能性，一是这种环境提供了婴幼儿自发练习的机会，二是这种环境提供了对婴幼儿进行人为训练的机会。刻意创设的环境属于有目的有计划的教养范畴。但是这种环境是用以诱发婴幼儿的自发练习，还是用以对婴幼儿进行人为训练，完全取决于环境刺激的适宜性。当环境刺激与婴幼儿的成熟时机相吻合时，必然会诱导出婴幼儿相应的行为，而婴幼儿反复出现同一行为就是一种自发性练习，这种诱导出婴幼儿自发性练习的刺激是适度刺激。而当婴幼儿对环境中的某些刺激毫无反应，成人试图通过强制手段迫使其作出反应时，这种刺激就会使原本无意义的刺激成为一种过度刺激。
由此看来，环境刺激存在着是适度还是过度的不确定性。我们知道，适度刺激会促使婴幼儿产生自发性练习，从而给婴幼儿带来发展的机会。这里的关键是，训练会给婴幼儿带来发展的机会吗？换句话说，让婴幼儿做目前他们力所不能及的事，是否会促进他们这方面能力的提前发展？答案显然是不确定的：有时会，但强迫训练可能会带来负效应；有时不会，因为婴幼儿可能对成人的强迫训练置之不理或给予反抗；有时甚至会成为发展的障碍，那就是不适当的训练对婴幼儿造成伤害。
总之，发展的机会须与成熟的时机相吻合。
3．引导性练习有别于训练
一方面，环境能诱发婴幼儿的自发性练习，这种练习可以刺激发展。另一方面，有意识的引导性练习，对于婴幼儿也是必要的。引导性练习与训练的差异在于时机的把握，顺应成熟指标的练习是引导性练习，超越成熟水平的“练习”则是训练。
成熟是一个过程。从个体意义上说，偶尔出现某个新的行为、心理现象，说明婴幼儿处于成熟的早期；反复出现某个新的行为、心理现象则说明婴幼儿处于成熟中期；当某个行为或心理现象趋于稳定，则说明婴幼儿在这个行为或心理方面处于成熟晚期。从统计学意义上说，只有10%的孩子出现某个新的行为或心理现象说明婴幼儿在这方面处于成熟早期，有90%的孩子都出现上述行为或心理现象时说明婴幼儿在这方面处于成熟晚期，有50%的孩子出现上述行为或心理现象时说明婴幼儿在这方面处于成熟中期。格塞尔认为，“某种机能的生理结构未达成熟之前，学习训练是不能进行的，只有在达到足以使某一行为模式出现的发育状态（成熟状态）时，训练才能奏效。”〔3〕 由此可以推断，当婴幼儿处于成熟早期时应当重在创设能刺激其自发练习的环境，引导性练习的最佳时机可能是成熟的中期。所以，在教养过程中，应当特别注意观察孩子的成熟指标，以便采取顺应其成熟发展的教养措施。引导性练习以可接受性为前提，主要依据是孩子活动时的情绪表现，如孩子处于愉悦、舒适状态则说明引导性练习是合适的。
三、早期干预和早期开发的关系
“早期干预”一词在教育实践中常常被用于特殊教育领域，而“早期开发”一词则更多地被用于早期教育领域。顺着这个约定俗成的使用范畴，我们试图从实践的角度分析两者之间的关系。
1．对早期干预和早期开发的理性思辨
无论是早期干预还是早期开发，都是教育中的一种目的。它们都以训练的方式对儿童早期潜在的能力进行尝试性开发。前者以发展常态中的低限为目标，即推进低于常模的残障儿童的发展。后者以发展常态中的高限为目标，即推进处于平均水平的正常儿童或高于常模的超常儿童的加速发展。
有人担心，教育如果关注到0岁孩子，会使孩子从婴儿起就受到摧残。这种担心实际上针对的是超前教育，即将上一级的教育内容和方法向下延伸，也即把高一级年龄层次儿童学习的内容下放给低一级年龄层次的儿童去学，且教学方法不变。这种让儿童被动接受训练的教育将导致儿童产生一系列的问题，从而让儿童付出沉重的代价。这种早期开发颇受人们的质疑。
实际上，早期教育实践中对“开发”一词的使用是很宽泛的，最初是就神经心理学意义上的大脑潜能而言的，“出生不久，孩子的大脑呈现生物学上的充沛，产生神经之间的联结可能比要用到的多几万亿个。然后大脑经历一个类似生物进化的过程，大脑消灭那些不常用或从没用过的节点即神经元突触。”〔4〕 也就是说，人生初期大脑神经细胞处于高潜能发展状态，以后随着年龄的增长，在后天的环境刺激和学习中，潜能遵循用进废退的原则显现化。有人根据脑细胞会大量删减的理论指出，人的潜能远没有得到充分开发。为了适应当今科学技术突飞猛进、知识总量爆炸式激增和更新速度加快的时代步伐，人们提出了开发人类学习潜能的设想。布卢姆则根据人出生最初几年大脑变化最迅速的事实，提出了智力发展百分比的假设，于是人们把眼光投向儿童智力的早期开发。
由此，人们便在不同的意义上开展了“早期开发”实践，并产生了不同的结果。一种是把早期开发理解为及早关注孩子的发展，依据孩子成熟的规律，创设丰富的游戏环境，让孩子顺其自然地发展；一种是把早期开发理解成超前教育，让孩子在起跑线上领先，于是对孩子进行专门技能的训练。后者因为对孩子刺激过度、训练难度过高，难免带来负面效应而颇受质疑。
这里需要认清的一个问题是：干预或开发的目标与个体发展的可能性之间是一致的还是矛盾的。无论是早期干预还是早期开发，首先要鉴别发展潜能，也即发展的可能性或可接受性――是正常发展，还是优势发展，或是迟缓发展。这里要求教养人员根据儿童的年龄特征，生理、心理发展指标，细心观察，及早发现。对低于正常发展指标的孩子，进行及早干预；对高于正常发展指标的孩子，进行早期开发；对大部分符合正常发展指标的孩子，则创设能诱发孩子自发练习的环境。总之，目的只有一个，那就是最大程度地激发每个婴幼儿的发展潜能。
我们的理由是：对低于发展指标的，干预越早越好，因为发展的障碍已经存在，人生发展已经受损，干预性训练的目的是排除或减少障碍，帮助他尽可能融入社会；对于超常儿童，进行开发性训练未尝不可，因为超常证明存在潜在的优势，如果任其自然发展，其优势很有可能被埋没。而对于正常儿童，开发性训练可能存在一定的风险，因为对一般的婴幼儿进行训练，会涉及适度还是过度的问题，这是婴幼儿群体中的多数，对这个多数群体的早期教养应当是保障性的，而不是冒险性的。
因此，我们认为，一方面虽说年龄越小的孩子发展的可变性、可塑性越大，但发展的优势和弱势还难以鉴别，因此必须慎用“早期干预”和“早期开发”；另一方面我们必须通过早期发现，关注处于发展两端的孩子，给予他们不同于一般儿童的指导，这里才有特殊教育中的“早期干预”和早期教育中的“早期开发”一说。
2．早期干预和早期开发的融合性教养
就西方国家来说，特殊教育和常规早期教育历来存有鸿沟，其教育的哲学基础是不同的。特殊教育基于行为主义发展理论，衍生于洛克的“白板说”，其教育目的在于强调文化传递，教育实践倾向于结构化的干预模式；常规早期教育基于进行性发展理论，衍生于杜威的教育哲学，其教育目的在于强调个体内在价值的实现，教育实践则倾向于开放性的主动建构模式。〔5〕所以，当托幼机构对有特殊需要的儿童和正常儿童分开进行教育时，不同的哲学和心理学理论分别导致了不同的课程方案。在特殊教育领域的课程往往以训练为核心，在常规早期教育中的课程多以游戏为中心。
从教育对象的总数来看，有特殊需要的儿童毕竟是少数，主流群体还是大部分处于发展常模中的孩子，而特殊儿童接受教育的目的也还是回归主流社会。但是，如果个体从婴幼儿起就处在脱离主流群体的特殊群体中接受教养，那么最终的回归也将是困难的。有鉴于此，全纳教育思想提出应当从生命的最初几年开始，对有特殊需要的婴幼儿进行全纳（融合）性教养。因为，如果为障碍儿童或超常儿童专门设置所谓的特教班，分别进行专门化的干预性训练或开发性训练，这些儿童所获得的认知或技能的发展，很可能会以牺牲情感或社会性等方面的发展为代价。
但是，如果将有特殊需要的儿童融入正常儿童之中，而整个教养方案却只是为正常儿童设计的，那么，那些有特殊需要的儿童（主要指障碍儿童）就会因为处于弱势而显得孤立无助，他们与正常儿童的交往就会受到限制，因此，这并不是真正的融合教养。真正的融合教养应当平等地对待正常儿童和特殊儿童的发展需要。国外融合课程提出的三条原则很值得借鉴：“1）所有儿童有权学习与年龄相仿的同伴游戏；2）儿童应有多种机会参与与其技能和兴趣相符的游戏活动，例如，不要规定3岁儿童的游戏，3岁儿童的游戏就是3岁儿童选择参与的游戏；3）所有儿童对帮助其他儿童学习和成长负有责任。”〔6〕 简言之，对于那些有特殊需要儿童的干预和开发，要在自然常规的游戏环境中让他们接受个别化指导，以求得他们的自主性发展。
参考文献：
〔1〕卢梭.爱弥儿. 李平沤译.北京:人民教育出版社,1985.19~20
〔2〕孟昭兰.婴儿心理学.北京:北京大学出版社，1997.18
〔3〕李丹主编.儿童发展心理学.上海:华东师范大学出版社，1987. 48
〔4〕〔美〕J.Madeleine Nash.“孕育心灵”.现代特殊教育，1999,1
〔5〕〔6〕James E. JohnsonJames F. ChristieThomas D. YawkeyPlay and Early Childhood Development.2nd ed.Addition Wesley Longman ,Inc,1998.156
Discussion on Several Relations in Early Childhood Development: 0～3 Years
HUA Aihua
(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062 )
