时间：2023-09-21 17:34:37
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育的观点，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关于行业
1.多空论战尚未尘埃落定。在众多行业分析文章中，我们可以清晰地看到多空论战的现象。空方观点对网络教育的未来预测是悲观的，有的观点即便承认了网络教育的未来，但与此同时又不看好新兴机构的发展能力。而多方观点则从各方面极大看好网络教育市场发展，认为其“春天到来了”。当我们分析观点来源时可发现一个有趣现象，即，持有空方观点的评论者（即唱衰者）多来自于已具规模的现有教育机构；持多方观点的评论者大都来自在线教育的新兴企业；而观点媒体及投资人仅仅关注创新模式，并就此给出各种预测。所以目前就形成了空方说 A 论调，多方说 B 论调，投资人说 C 论调各执一词的现象，但任何一方的观点均出自逻辑推演，并非市场的数据支持。
其实这现象很正常，坦率地说，网络教育的发展多多少少会冲击固有的市场格局，因此对于现有的大型教育机构，出于习惯性思维、累积经验惯性以及利益格局的需要，在尚未做好充分准备的时候，难免在潜意识中希望维持现状。但同时不得不承认，多方观点大都引用国外的网络教育发展趋势，而国外的教育环境与国内迥然不同，因此多方观点在逻辑上缺乏“接地气”的说服力，新兴的机构也还不能为其观点提供充分的数据支撑。
因此这一论战中，多空双方的观点都难以完全占据上风。正因如此，在目前的局面下，谁说什么其实都不重要，真正在一线创业，获得最有价值的用户反馈和观察结论的只有创业者自身。在一个众说纷纭的市场里，用户群体才是最终的专家。另外，我们其实可以把这种论战局面看作投资领域心态矛盾，如果多方胜利了，投资圈肯定会活跃起来。
2.两条不相交的平行线。2013 年，从多个媒体可以看到，由教育管理部门和各体制内高校发起的“网络教育”的发展研讨和实践已经开始，这说明国家对于网络教育这一新兴教育方式的重视程度，这股力量对于从业者已经不可小觑。
但与教育行业类似，当前国内的网络教育也分为体制内和体制外两条线。体制内以传统高校和教育专家为主，体制外以培训机构投融资机构为主，这两股力量目前基本处于自说自话、互相无视的局面。一个有趣的现象是，体制内的教育媒体报导教育新闻、组织社会活动的名单里，很难出现培训机构的名称；而基于市场的创业媒体及名人观点，也很难看到体制内名人的声音。这是中国国情决定的，但有一点可以肯定，体制内的推动力，肯定会极大地提升市场对于网络教育的认知，代替体制外的培训机构教育市场，扩大潜在的客户群体。
3.一些伪命题的讨论把问题搞复杂了。 “在线教育是否取代传统教育”，“网络教育与传统线下教育的优劣讨论”等讨论都是伪命题，这个观点笔者已在多篇文章中反复分析（这篇也是），真切希望各方能够停止这方面的讨论。
4.网络教育机构的数量越来越多，课程以几何量级增长。且不说最近创业媒体圈定的 2013 年创业热点中，明确标有“网络教育”这一方向，就网校网在市场研究中统计发现的新兴网络教育机构，迄今为止已经超过 100 家。这 100 多家网校还是指具有一定的 SEO 能力，能够从搜索引擎发现的，其他诸多在搜索引擎中暂未发现的，或者存在固有招生渠道不对外宣传的网校数量，目前尚未得到准确数字。同时，一些传统的考试论坛、代招生网站已经推出了自己的网络课程，开始向网络教育转向，这都具有标志性意义。特别指出的是，网络课程比较特殊，其班型衍生能力极强，在班型的作用下，当前网校提供的课程数量估算超过 10 万已经完全不成问题。
关于市场
5.后浪推前浪的市场。教育机构的市场每年都有相对封闭的用户群体，虽然这个用户群体基数不如生活类服务基数大，但每一年都会有新的学生、考生乃至考证者出现，这就是教育培训行业长青的主要原因。只要社会不发生重大变革，教育培训领域的市场是不会衰亡的，在某种意义上，在这样的领域里，能否做一个赚钱的企业，这完全取决于机构自身的能力。
6.“课程完成率”不能评判市场。“课程完成率”是教师主要关心的内容，但从企业角度，课程是“先付费服务”，这与线下的“健身房”，“汽车美容卡”道理是一样的，而且网络教育课程的边际成本几乎为零，这又是网络教育的一大优势。因此，只要用户付费了，企业的财务任务就完成了；第二年还会有大批的新用户到来，还会重复这个过程。这听起来对用户有些残酷，但这恰恰是网络教育机构得以生存的原因。当然，我们并非支持那种“收到学费就 OK”的做法，只是想借此说明“课程完成率”不是企业生存的重要因素。这个观点的前提是“企业真正提供有价值的教学服务”，对于那种忽悠型机构，提供劣质课程自损品牌者除外。
7.N多小众群体组成的大市场。教育培训市场与传统电商截然不同，课程学科繁多，每个学科面向各自的小众群体，再由众多的小众群体组成统一的大市场群体。这种客户的组织特征下，机构的主动性消息推送难度很大。例如商家推广“化妆品折扣”，那么会有百分之五十的受众（女性）感兴趣；而教育机构推广“雅思课程保过班”，只有在学雅思的小部分受众才是潜在的需求者，即便同为用户，“日语”的学生都不会对此感兴趣。因此，在传统教育机构耕耘多年的市场上，网络教育机构的市场推广，仍然在于占领用户主动性获取信息的通道，优质的 SEO 是绝对难以避免的。
8.广阔的市场蕴藏在不发达地区。如果中国人的教育目的是改变自己的命运，那么网络教育这一高效的教育方式的目的，就是“快速升级人生”。时至 2013 年，广大的不发达地区教育资源仍然匮乏，尤其是对较为冷门的学科，更是鲜有靠谱的教育机构存在。网络教育通过远程的方式恰恰解决了这一问题，把全国各地的用户通过互联网与真名实姓的教师联系在一起，省去了远途奔波进入大城市求学的成本。因此，在互联网基础建设越来越发达的今日，广大的不发达地区蕴藏着巨大的网络教育需求。
关于创业
9.网络教育创业的门槛更高。网络教育创业的门槛比线下机构高很多。开办一个小型的培训班，也许只需要在小区里租房请教师发传单，就能让这个培训班存活下去。而开办一个在线教育网站，需要互联网设计能力、网络推广能力、用于支付带宽成本的充足资金；除此之外，因为网络教育产品暴露在互联网上，因此机构还需要有高等级的师资及教学组织能力。这些都是创业者难以逾越的门槛，甚至在某种程度上说，懂教育的人不一定能做好网络教育机构，互联网的从业者做网络教育，倒不一定没有机会。
10.投资人其实在观望。虽然进入 2013 年后，来自各媒体社区内关于在线教育的讨论异常活跃，天使级的投资消息不断出现在我们的视野里，但我们仍然难以看到网络教育里活跃的 VC 案例。投资人关心的是与“退出盈利”相关的两大问题，一是“最终的市场盘子有多大”，二是“商业模式是否新颖”。显然，只有针对这两个问题提出有说服力的数据才可以让投资机构怦然心动，才可以让他们为此承担风险，这是所有创业者不得不面对的事实。在前文中，关于多空论战的描述，其实也是投资人心态的客观反应。坦率地说，在线教育是个旧概念，市场现状是个新局面，众多投资机构的分析师在投资问答中的关注点与创业者也往往不同，因此网络教育创业 BP 在融资闯关中能够到达合伙人的桌面，这其中的难度不小。
正如17年前，《科学素养的基准》和《科学教育标准》的相继问世一样，先有《K―12年级科学教育框架》 （以下简称《框架》）再出台NGSS，这是美国修订其科学教育标准的两个核心步骤。《框架》中以概念描述的方式明确规定了K―12年级学生应该学习的具体内容，而NGSS则以贯穿学科和年级的组织方式，给出更为具体和详实的内容和实践指导，两个文献相辅相成。
本文中“新观点”的更准确提法应为“转变的观点”。仔细阅读附表1，不难发现其中的一系列文件显示出美国科学教育研究的连贯与继承、变化与发展。因此在《框架》和NGSS中，都清晰地表述出当今美国在科学教育思想和方法上观点的转变，并在NGSS的附录A中总结为以下7点：
（1）K―12年级的科学教育应反映出科学内在关联的本质。
（2）NGSS的内容是学生的预期表现，而非课程。
（3）NGSS中的科学概念需要从幼儿园到12年级连贯地建构。
（4）NGSS中不仅关注对内容的深入理解，也关注对内容运用的深入理解。
（5）从幼儿园到12年级，科学和工程应集成在NGSS中。
（6）NGSS为将要升人大学、就业和成为公民的学生而设计。
（7）NGSS要与通用核心内容标准 （Common Core State Standards（English Language Arts and Mathematics）英语、艺术与数学）相对应。
本文将逐一对其进行分析，以窥美国科学教育的发展方向和趋势。
观点之一：K―12年级的科学教育应反映出科学内在关联的本质
正如在真实世界中人们所实践和经历的科学一样，K―12年级的科学教育应当反映出科学内在关联的本质，这是NGSS中首要提及的需要转变的观点。
科学内在关联的本质体现在《框架》和NGSS中反复强调的3个维度，即科学与工程实践（science and engineering practice）、跨学科概念（crosscutting concepts），以及学科核心概念（disciplinary core ideas）。《框架》中曾指出：《框架》的设计是为了帮助实现一种科学与工程教育的构想，即学生通过在校期间多年的学习，积极参与科学与工程实践、运用跨领域概念，以加深他们对这些领域核心概念的理解。并指出3个维度就像1根绳索中缠结在一起的3股，应将其看作一个有机结合的系统。
鉴于21世纪科学与工程的重要性，当学生面对科学知识时，需要能意识到要结合情境理解，如科学知识如何获得和运用、科学如何和一系列概念联系起来，以帮助人们深入了解周围的世界。因此，学生的学习成果应包括学生将内容知识运用于实践的能力。实践成为学生联系科学知识和实际的桥梁，也成为建构和使用核心概念的过程。《框架》和NGSS中在设计K―12年级的学习要求时都充分考虑了科学教育中如何将知识与实践相互融合，以体现科学内在关联的本质。反复强调3个维度的关联，并在内容标准中着重体现出来，这点与以往的标准相比，有着非比寻常的意义和教育价值取向。
观点之二：NGSS的内容是学生的预期表现，而非课程
不同于1995年美国课程标准中的表述，用预期表现（performance expectations，关于预期表现的详细内容参见本期专题文章《NGSS中的新模式――预期成果》――编者注）作为NGSS的主要内容，并以贯穿学科和年级的相关主题的组织方式呈现，这是NGSS特有的表达模式，也体现了美国科学教育观点的一种转变。
预期表现是可评估的陈述，说明了学生应知道的和能做的。在附表1中的相关文献中，最早提及预期表现的是由国家评估理事会（National Assessment GoverningBoard）和美国教育部（U.S.Department of Education）于2008年的《2009年国家教育进展评估框架――“科学”》。在这篇文献中定义了4个科学实践，即识别科学原理（Identifying Science Principles）、运用科学原理（Using Science Principles）、运用科学探究（Using Scientific Inquiry）、运用技术设计（Using Technological Design）。并指出这些科学实践可以与科学内容结合起来发展学生的预期成果，而这些预期成果正式发展评测条目的基础。因为评测更关注的是学生的理解，而非记忆，同时科学实践也不是脱离内容的技能，因此无论是对知识、还是技能的评测都需要关注学生如何使用科学知识参与和组织科学实践，即学生如何在科学实践中反映他们对知识、技能的理解和运用。
NGSS不仅发展了科学实践，而且沿用了这种方式将其强调的科学与工程实践、学科核心概念、跨领域概念和评测结合在一起，通过“预期成果”对期望学生能知道的和能做到的进行了描述，且这些描述是可观察、可评测的，以提高标准执行的可操作性，同时与国家评测的要求相一致。
观点之三：NGSS中的科学概念需要从幼儿园到12年级连贯地建构
科学教育标准关注从幼儿园到高中毕业整个阶段的学习（详细内容参见本期专题文章《学习进程与NGSS》――编者注），这似乎是1995年美国科学教育标准中已经呈现的观念和趋势。其实，这一观点转变的核心并不在于年级跨度，而在于“科学概念”和“连贯建构”两个关键词上。这两个关键词的含义体现在以下两个方面。
1 科学概念的选择是有重点、有“优先权”的，且是少数的
从《框架》到NGSS中在学科领域上都选择了物质科学（physical sciences）、生命科学（life sciences）、地球与空间科学（earth and space sciences），以及工程、技术和科学应用（engineering，technology，and applicationsOf science）4个主要领域组织学科概念，并在其中选择少数最为核心的概念展开教学。国际科学院组织（国际科学院组织（InterAcademy Panel，IAP），成立于1993年，共有全世界106个国家的科学院参加，旨在通过各成员科学院间的合作与交流，研究一些重要的国际科技问题，并为决策者的政策制定提供科学依据――作者注）科学教育项目组的专著《科学教育的原则和大概念》中清晰地解释了为何要在K―12年级的科学教育中关注核心科学概念，亦或称为大概念（big ideas）。任何科学领域中都包括很多概念，教学应以哪些能帮助学生理解该领域的重要特征以及对学生终身学习有益的概念为主，而不是对所有科学概念面面俱到。《框架》中也持有同样的观点，并指出这些学科核心概念应能部分或全部满足以下条件：
・在跨越多个科学或工程学科问明显重要的概念或是单一学科中的关键性原理；
・能为理解或研究更复杂的概念和解决问题提供关键工具的概念；
・与学生的兴趣和生活经验相关的概念，或是与需要科学或技术知识解决的社会或个人关心的事件相联系的概念；
・在深度和复杂度水平逐渐增长的各个年级都必须具备可教性和可学性概念。也就是说，这个概念对低年级学生来说是可以学习的，并且该概念具有能维持多年持续调查探索的广度。
因此，NGSS中呈现的学科核心概念在数量上少于之前的《科学素养的基准》和《国家科学教育标准》中所包括的，以体现出“1英寸宽，1英里深”的教育思想。
2 K―12年级的连贯建构体现出对科学教育中对学习进程的关注、研究和运用 学习进程（1earning progression）是21世纪以来科学教育研究的热点问题，它是基于教学经验和研究而形成的对学生学习前进方向的可测试预设。这些预设说明了学生在掌握主要核心概念的进程中的普遍规律和路径。
基于此，《框架》的指导性原则之一就是“理解随着时间发展”，并指出：
要对世界的科学解释形成透彻的理解，学生需要有数年而不是几个星期或几个月时间的持续的机会学习、建构基本概念以及体会这些概念之间的相互联系。这种意义上的发展在学习进程的思路中已经被概念化。如果教育的最终目标是掌握科学学科的核心概念，那么精心设计的学习进程为达到该目标提供了一个可以采取的路线图。这样的学习进程不仅描述了学生对概念的认知是如何日趋成熟的，也描述了学生取得进步所需的教学支撑和经验。
因此，NGSS中体现出的教育的连续性和一致性已不再是空洞的理念和思想，而是落实到具体学习内容、技能培养的过程和细节中。这不仅是观念上的转变，也是科学教育教学策略和方法的进一步变革。
观点之四：NGSS中不仅关注对内容的深入理解，也关注对内容运用的深入理解
早在20世纪80年代，认知科学教就已发现，当学生学习深层知识（deep knowledge）并且清楚在真实世界和实际情况中如何运用这些知识时，知识会在学生头脑中保持得更持久，他们也能够将这些知识运用到更广泛的情境中。同时，对众多领域中专家与新手比较的相关研究结果表明：专家了解其领域的核心原则和理论结构，并且利用他们理解新知识或解决新问题；相反，新手倾向于将不连贯的甚至相互矛盾的知识片段视为孤立的实施，并努力寻找一种方式组织和整合它们。因此，当人们认识到知识的建构性、情境性、复杂性和默会性的时候，也认识到对知识的深入理解与了解其运用的密切相关，无法迁移的知识并不是真正掌握和理解的知识。
《框架》和NGSS中都以核心概念的方式给出了一整套各学科领域的概念，同时给出科学与工程的实践。在NGSS的预期成果中，则将各领域的概念、实践和跨领域的概念结合在一起，这些概念和能力需要学生在高中毕业时应能掌握和达成。因此，对于教师、课程及评测开发者而言，关注的是核心概念，关注的是与核心概念建构相关的实践和运用、理解和迁移。也就是说，核心概念的提出，能够提供一个获取新知识的组织结构，理解这些核心概念并进行科学与工程实践有助于学生今后在高中、大学及大学以后的阶段培养学生更广泛的认知和进行更深层次的科学与工程调查研究。
观点之五：从幼儿园到12年级，科学和工程应集成在NGSS中
将技术和工程整合到科学课程标准中的思想并不是新的思想，在1989年的《为了全体美国人的科学》、1993年和2008年的《科学素养的基准》，以及1996年的《国家科学教育标准》中都包含有科学与技术的内容。尽管有这个多年的努力，在科学课程、评测及科学教师职前教育中，工程、技术与科学内容相比，仍然没有得到同等程度的关注。
NGSS中一个完全不同的观点是：通过在所有年级、所有领域的课堂教学中把工程设计与科学探究视为同等重要，并且在每类主题情境中，与其他学科一样给出工程和技术的核心概念两种方式将工程和技术有机地整合到科学教育体系和结构中。
《框架》中指出世界上主要的挑战需要科学与工程解决，例如清洁能源的效率，预防和治疗疾病，维持事物供给和水源清洁，以及解决由于全球环境变化使社会面临的问题。与此同时，工程和技术给学生提供了通过运用他们正在发展的科学知识解决实际问题的过程深化他们对科学的理解。因此，与原有的《国家科学教育标准》相比，更加鲜明地强调了将功能与技术有机地结合到科学课程中，并指出其作用应与科学同等重要。
观点之六：NGSS为将要升入大学、就业和成为公民的学生而设计
20世纪以来，科学技术的迅速发展带来了社会、经济和文化的迅速变化，新的科学发现、技术突破及重大创新不断涌现。科学技术促进了生产力的发展，为人类在更大范围、更深层次上认识并合理利用自然提供了可能，同时也促进了人类在生产方式、生活方式和思维方式上的变革。
毋庸置疑，科学和科学教育已成为当今所有美国人生活的中心。因为以往的世界从没有像现在这样复杂，这种复杂性使得科学知识对于理解整个世界至关重要。当人们需要理解当前事件、选择和使用技术、或在卫生保健问题上做出非正式决策的时候，理解科学是关键所在。同时，科学也是美国持续改革、领导和创造未来工作的国家能力的中心。对于所有学生，无论他们的未来教育和职业路径是怎样的，都必须为将要升入大学、就业和成为公民而在K12年级阶段经历牢固的科学教育。换言之，科学教育的设计必须为他们的将来做好准备。
观点之七：NGSS要与英语、数学通用核心内容标准相对应
NGSS之际正是《英语和数学通用核心内容标准》（CCSS）实施之际，这给科学成为儿童综合教育（comprehensive education）的一部分成为可能，也是的NGSS在内容和要求上呈现出与CCSS相互对照的特点。这种对照不仅确保了所有内容领域学习的系统性，也使得它成为NGSS尤其与众不同之处。
NGSS的附录A中，以上述7条阐述其在科学教育观点上的变化，包括涉及科学课程本身、科学与工程技术，以及科学与数学和语言学科等方面。NGSS不仅关注核心概念，关注实践，关注科学、技术、工程与数学，更关注理解、运用、和各维度的整合。其实这些变化并非突变，在2007年的《将科学带进学校》一书问世以来，美国的科学教育已经进入一个反思过去、将科学研究带入科学教育、用实证科学研究指导教育政策和教学实施的时代。
参考文献
[1]（美国新一代科学教育标准官方网站）
[2]A Framework for K―12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，National Research Council，2012
关键词：学校；社会；教育目的
中图分类号：G422 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）24-0230-02
从古至今的教育活动都离不开教育目的指引和指导，教育目的也是教育活动的归宿，正确合理的教育目的观才能真正促进教育事业和教育改革的发展。随着社会发展进步，教育目的观的取向也受到了广泛地关注。美国著名教育家杜威，在19世纪末20世纪初提出“学校即社会”观点旨在在学校这个雏形社会中培养儿童的技术技能以及学生的职前准备。本文旨在探索如何克服杜威“学校即社会”这一思想中的局限性，对其中的合理之处加以借鉴来促进我国现代教育目的观的合理取向。
一、杜威“学校即社会”观点的内涵
人类社会发展的历史充分证明，经济发展会对教育如何培养人才和培养什么样的人才提出新的要求。到19世纪末期，美国经济的逐步迅速发展在客观上更加需要具有一定的知识技能，能适应生产社会化要求的劳动者。然而，美国当时的教育状况是学校教育与社会相脱节，并不能适应经济发展的要求。在杜威看来，“我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视学校教育的社会必要性，把教育和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。”
正是在这样的背景下，杜威提出了“学校即社会”的教育思想，这一观点是为了克服赫尔巴特传统教育理论中不能适应社会需要的弊端。当时美国学校只重视对学生知识和技能的传授，却忽视了社会实践活动对学生发展的作用。杜威提出“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各类型的作业进行活动……当学校能在这样一个小社会里引导和训练儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切且最好的保证。”按照杜威的观点，学校应该注重培养儿童的实践能力、技术技能和职前准备，而不在于间接经验知识。
在杜威“学校即社会”的观点中，他的教育目的观偏向实用主义。杜威强调学校教育是为社会发展进步而服务的，不能脱离社会而存在，而且学校是一个社会机构，具备社会的典型条件。杜威还十分强调学校里各项实际操作作业（如缝纫、烹调）的重要意义，一方面培养儿童的实践动手能力，使得儿童能多方面发展；另一方面各类作业也为儿童提供深入了解社会和与他人共同完成活动并获得成功喜悦的机会。他主张学校要把教育和学生所接触的社会生活相结合，教会学生如何适应目前真实的社会生活环境，而不只是为将来社会做准备。杜威还提出“如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他得许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么样的教育目的，就是废话。”
二、杜威“学校即社会”观点对我国教育目的观的局限性和合理性
杜威的“学校即社会”这一教育思想，在适应美国当时社会发展需要上具有有一定的深远意义。但在我国的教育环境中，其观点对于我国现代教育目的观还是有一定的局限性。首先，杜威的这一思想是建立在经验论哲学观基础之上的，带有明显的实用主义痕迹。他只是把生活中的直接经验放入学校学习中，在完成各类作业的同时，却忽视了学校教育在传授知识的过程中应有的作用。而我国现在教育目的观重在培养德、智、体、美、劳等全面发展的人，其强调学生因具备全面素质和学生的均衡发展，才能实现我国的人才培养战略。杜威的观点中主要强调各类作业的重要性，不能很好地实现我国现代教育目的观对学生德育和智育的促进发展。其次，在杜威的思想中，在学校这个特殊的小型社会环境中培养儿童的实践能力与我国教育目的中提出的教育“必须与生产劳动相结合，与社会实践相结合”是有一定区别的。杜威认为，学校是雏形社会，有一定的社会教育性，使得儿童在这个小社会里通过各类作业培养实践经验，培养“做”能力，是在“做”中学。而我国现代教育目的观是旨在学生能在大社会（不只是学校）的生产劳动中得到锻炼，能在现实社会生活中应用所学到的知识技能，达到真正的理论联系实际。我国教育目的观是希望学生在复杂多变的社会中能很好地处理各种实践活动和各种人际关系。这种参与真实生活要比杜威观点中参加简化、净化了的社会生活能更好地培养全面发展的人。
尽管杜威“学校即社会”的观点对我国教育目的观有局限性，但观点中也有一些可借鉴之处。根据2010年我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-
2020）》中阐述我国现行的教育目的是，为人民服务，必须与生产劳动相结合，与社会实践相结合，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人。而现在的学生接受教育的目的是为了能找到好工作，过更好的生活。因此，我国当今教育目的观正在逐渐走向两极化：由国家规定的教育目的是培养为社会服务的人才，而个人的教育目的是为己私利。杜威在促进学生的发展的同时为学生制造适应社会的机会，来促进社会的发展，实现了教育目的个人本位和社会本位的统一是值得我国借鉴的。
教育目的首先是学校的教育目的，我国现代学校教育目的只重视学生知识方面的发展，而忽视学生素质的全面提高。我国传统教育的主要目标通过教师对教材中有组织的知识和成熟的技能的讲解，向学生传授间接经验，而学生学习的直接经验知识相对比较少。在教学实践过程中，主要表现为：所用的教材是专家教授已经编写好的，学校的主要任务就是把这些知识和技能机械传授给学生。我国教育目的观忽视了学生的本能，并依靠各种外部的压力把经验灌输给学生，这并不是学生所希望达到的目的，而是社会、教师、和家长所希望，这是一种为将来做准备的教育目的观。杜威观点中的教育目的观注重直接经验的学习，能力的培养，是值得我国学校教育目的借鉴的。
三、启示
从对杜威“学校即社会”观点与我国现代教育目的观的不合理和可借鉴之处的分析中，得到一些启示。
（一）教育目的观的社会取向与个人取向的平衡
一种教育目的的提出，应基于其所处的社会发展的现实状况，介于我国国情是长期处于社会主义初级阶段的基本现实，生产水平不高且发展水平不均衡。因而，为了适应全球化知识经济和信息时代，我国提出科教兴国的政策，把教育摆在了战略地位。在这种情况下，符合社会现实的教育目的观至关重要。
长期以来，我国教育目的观偏向社会取向，要求培养为社会服务的人，促进个体的社会化视为教育的主要功能。但是，我国面临着教育脱离了现实生活，过于注重为将来做准备，学生学习观念陈旧、教条及杂乱的知识，一旦毕业就失去了方向感。因此，教育目的观的社会取向与个人取向的平衡对现代教育有着深远的影响，在教育目的的制定中应多考虑一些受教育者的因素。教育的对象即受教育者（或称学习者）是有自己思想的、处于发展状态的、活生生的人，不久之后他们就会跨入社会的大门。我们教育今天的学生，目的是应对明天的社会、个人发展之需。现在的教育，将来的需要，跨越着不同的时空，为了能将二者有机的统一在一起，教育目的自然不能任由教育者个体或群体去发挥，而应使之既能适应国家、社会或利益集团对受教育者的要求，又能使受教育者获得发展，成为真正的“受教育的人”。这样教育事业发展和教育改革才能更加迅速。为了平衡社会与个人之间的关系，在社会本位的教育目的观和个人本位的教育目的观，存在着一种中间形式的教育目的观，其观点认为教育的目的在于既要满足社会的需要，又能促进个人的发展。
（二）教育目的观取向应灵活适应社会的发展
杜威提出“学校即社会”的观点是为了美国当时社会发展需要。而我国现代教育应注意，灵活的应用教育目的和手段，而不是一成不变的，根据时代的发展应当易于接受经常的修正。而且，教育目的和手段必须根据事实和价值观用科学的方法来决定，而不仅仅根据理性思辨的方法。将教育目的定位于培养人，并不是在片面表现教育目的的抽象性，更不是在鼓动教育要超脱现实和远离实际，而是为了坚持教育目的质的规定性和教育本质中的永恒性。因而教育目的的时代性、现实性和针对性等随社会变化而变化的。杜威认为一味的为某件事作准备，如果不知道去准备什么，也不知道为什么准备，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力，助长了犹豫不决和拖延，在将来变成现实以前要经过很长时间，为什么要着急为将来做准备呢？所以，教育目的有一定的现时性，为未来生活做准备而贬低现在生活的价值和意义的教育目的观是不可取的。
在知识经济、信息革命以及科技发展大潮涌动的今天，各国教育大改革的呼声不断。众所周知，任何教育改革的行为及其展开的教育活动都是基于对一定教育价值的追求。教育不仅可以满足社会某些方面的需要，同时可以满足个体诸多方面的要求。教育目的是与教育价值密切相关的，所以不同的教育价值取向会演绎出不同的教育目的观。因此，现代教育要跟随时代对教育价值的崇尚而制定出相符合的教育目的。
（三）学校教育目的应多注重学生的实践能力的素质培养
我国现代的教育出现培养出高分低能的学生，有些硕士研究生、博士生只会读书学习而不会做一些基本的家务。这样的学生怎么能适应社会，其实实践动手能力远不能达到要求水平。现代学校教育过于重视知识的灌输和学生的升学率。因此，学校教育目的应有所改变，应加强对学生能力素质的重视。素质教育要求改变传统的应试教育中的只重分数、不看能力的状况，要求培养全面发展的个体，要求受教育者的身心得到发展。如果我们现代的教育仅仅停留、局限于升学考试成绩、升学率或就业率上，人的全面发展和社会的和谐发展就不能顺利完成。我们必须认识到这一点，才能避免我国“应试教育”把正确的教育价值追求异化为对学生智力的片面开发，扭曲为对学生身心的极大伤害的局限。因此，立足于现实的教育才是我们坚定不移所追求的理想以及“生存”之上的卓越发展。
参考文献：
[1][美]杜威.民主主义与教育[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，2001.
[2]翟葆奎.教育学文集[C].北京：人民教育出版社，1989：5.
[3]赵祥麟.杜威教育论著选[M].王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981.
[4]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2000.
[5]易中平.教育目的论[M].武汉：湖北教育出版社，2004.
摘 要：在应试教育的影响下，当下中学哲学教育不重视哲学概念的追溯及相互之间的逻辑推理，不重视引导学生对哲学思想史的探索，更不重视反思性思维的培养与熏陶。本文以“发展的观点看问题”一课为例，从教学思想、教学内容、教学结构、教学语言若干角度阐释笔者所理解的哲学课堂，努力追求哲学教育的本质，打造注重智慧的课堂。
关键词：哲学 反思 智慧课堂
作者简介：臧衍杰，男，浙江宁波镇海中学，中学二级教师；黄凯妮，女，浙江金华浦江三中，中学二级教师。
到底怎样的哲学教育才符合哲学的本质精髓，这个问题萦绕在大多数哲学教育工作者的心中。有时候，我们教材教了好几遍，其中的知识点烂熟于心，教学方法也运用得游刃有余，却忘了为什么要教授这一门课程。哲学不同于具体学科，哲学的教学也应别具一格。然而，我们的中学哲学教育却往往把哲学当作一门普通的学科甚至技术来教的。在应试教育的裹挟下，中学哲学教育不重视哲学概念的追溯及相互之间的逻辑推理，不重视引导学生对哲学思想史的探索，更不重视反思性思维的培养与熏陶。相反，重视的是如何让学生记住教材中的既定结论，重视的是训练学生如何“火眼金睛”地发现一个材料中所体现的“哲学道理”，哲学课堂没有了哲思的味道。因此，如何回归哲学教育的“本质”，是一个值得探究的课题。
2013年11月，浙江省政治学科建设与学习力发展研讨会在我校召开。期间，笔者开设了“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”的哲学公开课。笔者将以此堂课为例，从教学思想、教学内容、教学结构、教学语言若干角度阐释自己所理解的哲学课堂。
一、教学思想：遵循学科特质，将反思进行到底
教学思想是课堂教学的灵魂，有了思想这堂课就有了生命。遵循学科特质，是指根据学科的特有性质采取有针对性的教学手段和方法，是教学方式方法与教学内容的有机统一，是唯物主义在教学上的贯彻与体现。“哲学是一种‘反思’的思维活动，或者说，是一种‘反思’的思维方式。”①反思活动，简言之，即人类思维以自身为对象反过来而思之，就是认识“思想”，认识“认识”。既然哲学是爱智，是一种反思的思维活动。在整堂课的设计及教学中，笔者借助一环接着一环的设问，将教学过程一个板块接着一个板块流畅地连接起来，环环紧扣，层层推进。整堂课的教学充满了哲学的味道、求知的气息。具体设问如下：
1．大家看了一些同学初中时的照片，你有什么感想？2．大家以此时此刻为界点，与“初中时的自己”相比，有了哪些变化？（可以多角度思考：例如身体的变化、学习的变化、心理的变化、能力的变化等）3．请大家尝试将自己的变化进行区分，它们分别属于“量变”还是“质变”？4．根据发展的实质及新事物的内涵谈谈，与过去相比，你觉得自己“发展”了吗？请说明理由。5．你觉得怎样的“我”，才称得上“新我”或“发展的自我”？6．请大家回忆一下，有没有一件事情，当时你比较或者十分想做，却由于种种原因，没有去做。试着分析一下原因，希望和大家分享。7．大家在剩下的一年半多一点的时间里，最大的目标或愿望是什么？倘若高考结束了，你们最想做点什么值得回忆，些许有些“疯狂”的事情呢？8．（先观看“陈景润：‘1十2’的选择”的视频）人的发展过程就是一个不断树立新目标并不断超越的过程。大家觉得我们该怎么做来实现自我的人生目标，从而不让自己留下遗憾呢？
笔者通过这8个问题，引导学生反思，将教学的三维目标熔铸在思考的过程之中，通过思考体会认同知识，通过思考体会培养探究意识，通过思考体会升华情感态度。例如，第1、2、3个问题，通过对自我成长的反思，自主学习“量变”与“质变”的知识；第4个问题，了解新事物的内涵，辨析自我的成长，体会事物的发展前途是光明的；第5个问题，是对第4个问题的深化，探究何为“发展的自我”；第6个问题，通过自我成长的回望，体会发展的道路是曲折的，与此同时，培养学生与其他同学的分享意识；第7、8两个问题，是对自我发展的一个规划，以及为实现这一目标该采取怎样的行动，并说明已经学过的哲学道理，设计意图做到知行合一、学以致用，引导情感态度的升华。另外，对于“用发展的观点看问题”这一框，笔者突出强调对“自我”的反省，从问题的设计中可以感受到。并且，以论语名句——“吾日三省吾身”作为标题，开门见山，点出主旨。
二、教学内容：贴近学生生活，高于学生生活
中学哲学的教学，在教学内容的选择上要贴近学生的生活。增强课程内容生活化，加强课程与学生生活和现实生活的联系，意味着课程要直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和社会现实保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。正如杜威所说，学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。毫无疑问，哲学的智慧不是从人们的头脑中凭空产生的，而是人们在认识世界和改造世界的活动中，在处理人与外部世界关系的实践中逐步形成和发展起来的。简言之，哲学的智慧产生于人类的实践活动，来源于生活。但哲学的教学不仅仅是对生活的描述与再现，它又是高于生活的，因为它要追问思考、启迪智慧。
在“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”这一框的教授上，笔者问题的设计都是学生成长过程中的点滴经历，交谈的都是“属于自己的故事”。但在回望自我成长的过程中，渗透哲理的教育。例如，将自己的成长区分为“量变与质变”；探究何为“发展的自我”；成为一个“新我”或“发展的自我”又该怎么做。不仅再现自己的成长经历，又在“反思”中体悟哲理，启迪智慧。
三、教学结构：环环紧扣，层层深入
教学结构，指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下、在某种环境中展开的，由教师、学生、教材和教学媒体这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学结构形式。本堂课在教学结构上，有以下几个特点：
1．教学顺序打破教材模式。所谓教学结构模式化，即教学顺序一味按照教材知识的呈现顺序来实施教学行为，这容易使教师缺失主体创造性。教学结构作为形式，应该为教学内容服务。“用发展的观点看问题”这一框教材的知识点呈现顺序是事物发展的前途是光明的、事物发展的道路是曲折的以及量变与质变的辩证关系。笔者在教授“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”时，通过对自身变化的反省阐释量变质变的道理；通过“你认为自己发展了吗”及新事物内涵的了解揭示事物发展的前途是光明的道理；通过回望及分析自我成长过程中的“遗憾”揭示事物发展的道路是曲折的道理。总之，课堂教学的顺序是由课堂思想及课堂内容决定的。
2．板块教学彰显构思精妙。“吾日三省吾身——以发展的观点看自我”本堂课的设计分两个部分，五个板块。第一部分为：认识你自己，又分梳理自我、追问自我两个板块，梳理的是自我成长中的变化，追问的是自己有没有发展，什么是“发展的自我”。第二部分为：成为你自己，又分剖析自我、规划自我和超越自我三个板块，剖析的是成长中的遗憾，规划的是未来的自己，超越的是过去的自我。而且开篇有序言，收尾有结语，起到迅速引人人胜又回味课堂的作用。之所以分“认识你自己”和“成为你自己”两大部分，是因为既然用发展的观点看自我，首先就是要拿“过去的我”作为关照的对象。其次就是要倾听自己的声音，设定符合自己的目标，克服前进的重重障碍，完成自我的超越，实现“自我的发展”，成为真正的自己。笔者认为，这样才符合“发展的自我”或日“新我”。最后，梳理自我、追问自我、剖析自我、规划自我和超越自我，这五个板块也是层层深入的，符合哲学的反思批判思维，对自我的过去进行梳理、剖析、扬弃，从而实现自我的发展。
3．课堂教学以学生为主体。这堂课的教学以上述的八个问题展开，整堂课的绝大多数时间都交给了学生，学生就自己成长中的点滴故事和大家分享。时而欢声笑语，时而陷入沉思的宁静。对话如同谈心，教师更多是引导与倾听。
四、教学语言：蕴含哲理，充盈思辨
教师、学生都是一个个鲜活的生命。在课堂中如果散发着哲理的味道，流淌着思辨的气息，教师引经据典，以理服人，这样的课堂才是一个令人向往、富有生命的哲学课堂。例如，笔者在开场白引用《论语》中的名句——“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”点出哲学的精髓在于反思，营造哲学氛围；在介绍“认识你自己”这一部分时，笔者这样解说：“这是一句刻在阿波罗神庙上的箴言。有时候，我们不明白自己，自己却成了自己‘最熟悉的陌生人’。”而在介绍“成为你自己”这一部分时，强调如果一个人总是按照别人的意见生活，没有自己的独立思考，总是为外在的事物忙碌，没有自己的内心生活，丝毫找不到属于他自己的东西，他是别人的影子和事物的一架机器而已。最后总结道：“一堂课很短，但人生的路很长。在实践中磨砺自己，发展自己，既要有仰望星空的梦想，也需有脚踏实地的坚持。既要有会当水击三千里的自信豪迈，也需有宠辱不惊、看庭前花开花落的潇洒与淡然。每一个人都是哲学家。因为哲学就在我们身边。”
关键词：目标表现；内容表现；方法探索
中图分类号：G632.0 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）10-332-01
高中阶段是人生最重要的阶段，这一阶段，学生的思想水平将“华丽转身”，即选择谁，信任谁，判断正确与否，学生的思想境界都有一个质的飞跃。生物学作为高中的一门基础学科，其学科的科研型决定了严肃性和唯物性。严肃对待生物，用唯物主义的教学观点教学生物，培养学生的唯物主义哲学思想，应该成为高中生物教师必须思考的问题。唯物主义哲学观点在高中生物学中随处可见，但要确实做好这一教学贯彻工作，很有必要进行一番探索。
一、唯物主义哲学观点在高中生物教学中的内容表现
高中生物学是结合生物学基础知识的教学进行辩证唯物主义教育的，如世界的物质性的观点、普遍联系的观点、永恒变化的观点、对立统一的观点等，每一个观点可以反映在不同的生物知识内容中。例如，事物是普遍联系的观点，贯穿在整个教学内容中，几乎每一部分知识内容都包含着这个观点。同一部分知识内容，又可以同时反映几个辩证唯物主义观点。再如“生物的新陈代谢”，既可以反映世界是运动着的物质，各种事物是相互联系的，又可以反映事物是永恒变化的，还可以反映同一事物的内部是对立统一的。那么，应该通过哪些知识内容、进行哪方面的辩证唯物主义观点教育呢？怎样才能既体现辩证唯物主义规律的普遍性而又使教学具有重点，既能体现各个观点之间是相互联系的而又不面面俱到呢？这就成为我们需要认真解决的问题。高中生物教学的辩证唯物主义观点教育，首先要解决的问题，是要根据辩证唯物主义的几个基本观点、高中生物教材的内容特点和高中学生的接受能力，确定高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点，即重点进行哪几个辩证唯物主义观点的教育。在选择和组织知识内容时，每个观点都要选择1～2个能够明显体现这个观点的典型内容，作为辩证唯物主义观点教育的重点。“生命的物质基幢、“生命的基本单位――细胞”、“生物的新陈代谢”等是体现世界是运动着的物质的典型内容；“生命的物质基幢、“生命的基本单位――细胞”、“生物与环境”等是体现物质世界是一个普遍联系的统一整体的典型内容；“生物的生殖和发育”、“生物的进化”等是体现世界上一切事物都是不断发展变化的典型内容；“同化和异化”、“遗传和变异”则是体现对立统一观点的典型内容。通过这些典型内容的教学，可以使学生对相应的辩证唯物主义观点有初步的理解，然后再引导他们在同类型内容的教学中，举一反三地逐步加深对这个观点的认识。
二、唯物主义哲学观点在高中生物教学中的目标表现
新大纲的教学目标明确规定：通过生物教学，要使学生“初步学会用辩证唯物主义观点来认识生物体和生物界。了解生物体结构与功能、局部与整体的统一；生物体与环境的相互关系。了解生物界的统一性和多样性。初步形成生物进化观点和生态学观点，逐步建立科学的世界观”。新大纲同时指出，高中生物教学内容含有丰富的辩证唯物主义观点教育因素。教师在教学中，要引导学生运用辩证唯物主义观点分析和认识生物体生命活动的基本规律，逐步树立科学的世界观；通过关于生物与环境知识的学习，对学生进行生态学观点和环境保护意识的教育；通过关于生物界的发展的科学事实的学习，对学生进行生物进化观点的教育。
三、唯物主义哲学观点在高中生物教学中的表达方法探索
辩证唯物主义观点教育不是空洞地说教式进行的，而是要密切结合知识教育进行的，结合得越紧密，教学效果越好。怎样才能使知识教育与观点教育紧密地结合起来呢？笔者认为可以从以下几个方面来考虑。
1、在章节的教学目标方面做到知识与观点具有内在的联系。也就是说，知识要能明显地、充分地说明观点，而观点则可以贴切地、深入地解释知识。例如，“生物的新陈代谢”与“对立统一”的观点，“生物的进化”与“永恒变化”的观点，就具有内在联系，可以在教学中有机地结合在一起。这很重要，如果教学目标的知识与观点没有内在的联系，就很难使教材的知识与观点有机结合。
2、在教材结构方面做到知识与观点相互协调、有机结合。也就是说，在安排教材的知识内容时，要把知识和与它有内在联系的、相互对应的观点组合在一起，这样编写教材，就可以使知识教育与观点教育进程一致、有机结合、相辅相成。
辩证唯物主义是关于自然界、人类社会和思维发展一般规律的科学，是科学的世界观和方法论。通过生物课的教学，向学生进行辩证唯物主义观点教育，不仅可以使学生深入理解生物的特征和生命活动的基本规律等基本知识，学会运用辩证唯物主义的观点分析和认识问题，还可以帮助学生逐步形成辩证唯物主义的世界观。新大纲规定的教学内容中包含着哪些辩证唯物主义观点？在教材编写中怎样体现这些观点呢？对此，我谈几点粗浅的看法。
一、高中生物学课程中几个重要的辩证唯物主义观点
在高中生物教学内容中，有丰富的辩证唯物主义观点教育内容，其中包含四个重要的辩证唯物主义观点。
（一）世界的物质性的观点
辩证唯物主义认为，世界是物质的世界，除了运动着的物质之外，再没有别的东西存在。新大纲规定的教学内容充分体现了这一观点。无论何种生物，它们的身体都是由各种化学元素以及无机化合物和有机化合物构成的。每一种生物时刻都在进行着新陈代谢。新陈代谢是生物体最基本的生命活动形式，生物体的其它各种生命活动，如生殖、发育、遗传和变异等，都是在新陈代谢的基础上进行的。生物体自身生命活动的调节，也是通过一定的物质实现的。新大纲中关于生命的物质性的内容很多，充分说明生物不仅是物质的，而且是运动着的物质。
（二）普遍联系的观点
辩证唯物主义认为，物质世界是一个普遍联系的统一整体。宇宙间任何事物都不是孤立存在的，它们总是同周围其它事物相互联系、相互依赖、相互制约和相互作用着。新大纲规定的教学内容中有很多内容体现了这一观点。通过以上论述可以知道，无论是生物体内部还是生物之间，无论是生物还是非生物，都处于普遍联系之中，整个世界就是一个有机联系的统一整体。
（三）永恒发展的观点
辩证唯物主义认为，世界上的一切事物都处于不断的发展变化之中，一成不变的东西是不存在的；变化发展的趋势是复杂的代替简单的，高级的代替低级的，有生命力的代替无生命力的。新大纲规定的教学内容中也有很多内容体现了这一观点。
（四）对立统一的观点
辩证唯物主义认为，世界上一切事物的内部在任何时候都存在着矛盾，矛盾的两个方面，既对立又统一，从而推动着事物的发展。在新大纲规定的教学内容中，有以下几方面的内容可以充分说明这一观点：第一，同化与异化的对立统一。
第二，遗传和变异的对立统一。第三，生物与环境的对立统一。生物体受环境中非生物因素和生物因素的影响，它必须不断适应环境的变化才能生存。同时，生物体一切生命活动也时刻影响和改变着环境。可见，生物体与其生活环境是一个对立统一的整体。通过以上教学内容，可以使学生体会到对立统一的观点，进而认识到对立统一是世界上一切事物内部存在的、推动其发展的普遍规律。
二、关于辩证唯物主义观点教育的几点建议
（一）要体现好高中生物教材在辩证唯物主义观点方面的教学目标新大纲的教学目标明确规定：通过生物教学，要使学生“初步学会用辩证唯物主义观点来认识生物体和生物界。了解生物体结构与功能、局部与整体的统一；生物体与环境的相互关系。了解生物界的统一性和多样性。初步形成生物进化观点和生态学观点，逐步建立科学的世界观”。新大纲同时指出，高中生物教学内容含有丰富的辩证唯物主义观点教育因素。教师在教学中，要引导学生运用辩证唯物主义观点分析和认识生物体生命活动的基本规律，逐步树立科学的世界观；通过关于生物与环境知识的学习，对学生进行生态学观点和环境保护意识的教育；通过关于生物界的发展的科学事实的学习，对学生进行生物进化观点的教育。对于教材编写者来说，应该按照新大纲规定的辩证唯物主义观点的教学目标的要求、认真研究新编高中生物教材的改革，编写好新教材。
（二）要选择和组织好辩证唯物主义观点教育的知识内容高中生物学教材是结合生物学基础知识的教学进行辩证唯物主义教育的，如世界的物质性的观点、普遍联系的观点、永恒变化的观点、对立统一的观点等，每一个观点可以反映在不同的生物知识内容中。例如，事物是普遍联系的观点，贯穿在整个教学内容中，几乎每一部分知识内容都包含着这个观点。同一部分知识内容，又可以同时反映几个辩证唯物主义观点。例如，“生物的新陈代谢”，既可以反映世界是运动着的物质，各种事物是相互联系的，又可以反映事物是永恒变化的，还可以反映同一事物的内部是对立统一的。那么，应该通过哪些知识内容、进行哪方面的辩证唯物主义观点教育呢？怎样才能既体现辩证唯物主义规律的普遍性而又使教学具有重点，既能体现各个观点之间是相互联系的而又不面面俱到呢？这就成为我们需要认真解决的问题。
（三）要努力研究辩证唯物主义观点在教材中的表达方法
辩证唯物主义观点教育不是空洞地说教式进行的，而是要密切结合知识教育进行的，结合得越紧密，教学效果越好。怎样才能使知识教育与观点教育紧密地结合起来呢？笔者认为可以从以下几个方面来考虑。
第一，要在章节的教学目标方面做到知识与观点具有内在的联系。也就是说，知识要能明显地、充分地说明观点，而观点则可以贴切地、深入地解释知识。
第二，要在教材结构方面做到知识与观点相互协调、有机结合。也就是说，在安排教材的知识内容时，要把知识和与它有内在联系的、相互对应的观点组合在一起，这样编写教材，就可以使知识教育与观点教育进程一致、有机结合、相辅相成。
【关键词】高等教育本质；方法论；教育
随着中国高等教育的发展，有人对高等教育的本质产生了很多的疑问，于是乎有人提出我们有必要单独研究高等教育的本质，这一观点得到了很多人的认同。虽然大家在研究教育本质上达成了共识，但在研究高等教育本质时对高等教育的本质却有着多种多样的观点。研究高等教育的本质可以帮助我们更好地认识高等教育，也对高等教育的实践活动大有裨益。所以我们必须弄清高等教育的本质，达成统一意见。
通过研究中国学者目前对高等教育的本质的工作，总结他们取得的进展以及存在的一些问题，从而展望我国研究高等教育本质工作的未来。
一、高等教育本质研究的阶段
在高等教育学发展过程中，高等教育的本质研究是十分重要的一部分，在中国，高等教育的实践也会对高等教育本质的研究产生影响，而中国不同时期对高等教育的本质的研究的不同特点也是很大程度上因为不同时期中国高等教育的不同发展程度
通过分析中国这些年来对高等教育本质的研究，发现可将其发展历程总结成三个阶段。
（一）起步阶段
这一时期大致是1994年到1995年的两年时间。在此阶段，对高等教育本质研究的方法可分为两种，有些人认为应该由教育的本质出发，类推出高等教育的本质，剩下的人认为应该使用历史考察法来研究高等教育的本质，而且剩下的人中有人认为高等教育的本质并不是一成不变的，在不同的历史时期，高等教育的本质是不同的。这些人用不同的研究方法来研究高等教育的本质，于是他们研究出的高等教育的本质也很难达成一致。
总而言之，在这一阶段，对于高等教育的本质研究才刚刚处于兴起阶段，研究者们会选用不同的方法研究高等教育的本质，另外在这一时期，更多的人主张用教育的本质推出高等教育的本质。
（二）相对沉寂阶段
@一时期大致为1996年到2001年。在这一时期，依然有很多研究者在研究高等教育的本质，他们用不同的方式分析了何为高等教育的本质，虽然他们并没有发生争论，但是他们也没有关于高等教育的本质达成一致的观点。在这一时期发表的关于高等教育的本质的文章很少，在少有的关于高等教育本质的文章中，作者重点批评了在高等教育本质的探究过程中，有人提出的“政治论”以及“经济论”。
总的来说，在这一时期，研究者们已经明白想要高等教育的本质研究是建立高等教育基础之上的，他们研究高等教育本质的方法已经有了很大程度的提高。
（三）热烈讨论阶段
这一时期大致是从2002年到今天的这段时间。在这一时期，对高等教育本质的研究进入一个繁盛的阶段是受到了高等教育实践的影响。从上世纪末开始，中国的高校开始扩招，越来越多的人会接受高等教育，高等教育实践出现了很多问题。为了解决高等教育在教育实践中遇到的问题，许多人将目光放在了对高等教育的本质研究上。在这一时期关于高等教育本质的文章越来越多，通过对这些文章的研究，可发现，他们呈现出以下特点：
第一，研究视角多元化。在这一时期的文章中，很多作者都是从不同的视角出发，比如高等教育学、管理学等。不同的研究视角导致他们得到高等教育本质的结论是很难达成统一的。
第二，研究的方法变得越来越丰富。在高等教育本质的研究过程中，我们不由的思考高等教育和教育到底是一种什么样的关系。关于它们的关系大致有两个观点，一种观点认为高等教育是教育的一部分，只是教育的一个分支，还有一种观点认为高等教育是一种特殊的存在。喜欢用教育本质推出高等教育本质的人都持第一种观点，坚持第二种观点的人在研究高等教育本质的过程中使用的方法都表现着高等教育本质是很特殊的。
第三，有人开始进行反思。这一时期，研究者们不仅仅是研究高等教育的本质，他们开始反思过去对高等教育本质的研究，并将它们写在文章中。在这些对高等教育本质的研究的反思文章中，有的是对国内的高等教育本质的研究的回顾与反思，还有一些事对国外的高等教育本质研究的回顾。
第四，开始阐述高等教育本质。在一般情况下，我们研究一件事物的本质必然是先研究这件事物的基本概念，然后确定研究它的方法，最后再提出研究路径。这是研究一般事物的过程，对高等教育本质的研究原本也应该遵循这一基本规律，但事实是一些人已经开始阐述高等教育的本质，当然他们发表的只是自己的观点，这一时期的研究者依然没有在高等教育本质的问题上达成一致的观点。
二、高等教育本质研究取得的进展
高等教育本质的研究无论是对高等教育的相关理论还是对高等教育的实践都有很大的影响，所以，我们必须弄清楚高等教育的本质内涵。在目前对高等教育本质的研究中还没有达成一致观点，但是总得来说，可以总结成以下四种观点。
（一）双重属性说
在很早的时候，有关学者在研究高等教育的本质时就对高等教育的属性产生疑问。在现实生活中，高等教育到底扮演一种什么样的角色，它是一种生产力，还是上层建筑？最后由于早前人们认为高等教育是教育的一部分，于是人们参照教育的属性定义了高等教育的属性。关于教育的属性，许多专家进行了争论，但是很难达成统一意见，最后有人提出教育既是生产力也是上层建筑。高等教育于是就具有双重属性即既是生产力也是上层建筑。
（二）动态性说
在研究高等教育本质的过程中，我们必须要明确高等教育的本质是不是变化的。问题的答案只有“是”与“不是”两种。这两种观点都有人推崇。推崇第一种观点的人认为：高等教育的本质是变化的，高等教育的实践是不断变化的，高等教育的实践是一种客观事物，作为反映客观事物本质的高等教育本质自然而然会随着高等教育的实践变化而变化。推崇第二个观点的人认为：高等教育的本质是不变的，高等教育的实践在不断的变化着，但是在变化中总是有不变的东西，高等教育本质之所以是本质也恰恰因为它是不会随着高等教育的变化而变化。在这两种观点中，第一种观点就衍生出了高等教育本质的动态性。在这一学说中，高等教育本质在过去、现在以及未来都是不同的：过去早期的高等教育是为了培养高水平的优秀职业人员主要是通过传授以及探究高深学问。现在的高等教育的主要是培养出一批很好地掌握专业知识以及具有很好的职业素养的人，这就体现了这一阶段高等教育的本质更多的是强调专业性以及职业性。未来的高等教育将会更加注重传授的知识的高深程度，应该在学生可接受范围内尽量增加传授知识的难度，更多的是进行学术上的研究，于是未来高等教育的本质就更加注重学术性以及高深性。
（三）文化本质说
研究者在研究高等教育本质时会强调高等教育的文化本质。研究教育的人在研究过程中会关注教育和文化的关系，经过他们的研究，教育对文化后会产生一些作用，这些作用大致是传承、选择、批判以及创新。因为之前就有人认为高等教育只是教育的一部分，所以高等教育本质的研究者们从不同教育探讨总结出的高等教育的文化本质和教育的一样，高等教育对文化的作用也是传承、选择、批判以及创新。
（四）集多方面为一体的本质说
在研究高等教育本质时，有人提出，高等教育应该只是育人的，它承担着传授高深学问、培养人才的职能，还有人提出高等教育应该是专门研究高深学问的，当然还有人认为高等教育不可能与社会相脱节，它应该是服务社会的。总结以上观点，有人认为，高等教育的本质不应该是单一的，它应该是集研究高深学问、育人以及服务社会为一体的，高等教育的本质是为了传递知识和技能而展开的教学、管理、服务以及科研等活动，是一种社会关系的综合。这种集多方面为一体的本质说算是比较全面地概括了高等教育实践活动，但是其中有些地方的正确性还值得商讨，比如，这种观点还是将高等教育归属于教育的一部分，没有认识到高等教育和教育在概念上就是有区别的，也没有区分高等教育的概念和高等教育的本质，最后将高等教育总结为社会关系的总和也不是十分令人信服的观点。
三、高等教育本质研究的展望
在上面的内容中我们已经明确了自上世纪90年代以来中国关于高等教育本质的研究的大致状况，在这之后我们要明白高等教育本质研究的未来发展趋向。通过总结之前高等教育本质的研究工作，笔者认为高等教育的本质研究工作未来的发展会有以下趋向：
（一）确定高等教育本质的内涵
在中国目前的高等教育本质研究中，许多人都持有不同的观点，有的人之间可以就高等教育本质进行交流，但是有些人的观点之间就是不可交流的，原因所在就是前一种人与人之间关于高等教育本质的内涵的观点是一致的，后一种人与人之间关于高等教育本质的内涵的观点是不同的。
在目前阶段，中国研究高等教育本质的研究者们就高等教育本质的内涵还没有达成非常统一的意见，可以说是大家的观点是不尽相同，对高等教育本质的内涵认识还不是很清楚。中国研究者们对高等教育本质的内涵各执己见就导致他们研究的对象就会呈现多元化的结果，也就是他们也很难关于高等教育本质达成一致的观点。有些人将高等教育本质的内涵理解成什么是高等教育，还有就是高等教育是什么。高等教育是什么又有许多更加细致的划分，大致可以分为在实际中高等教育是什么，高等教育可能是什么以及高等教育应该是什么。那高等教育是什么以及什么是高等教育之间有没有区e呢？答案是肯定的，什么是高等教育表现的是高等教育的定义，而高等教育是什么反映的是高等教育的本质。在实际中高等教育是什么以及高等教育可能是什么，最后高等教育应该是什么，这些疑问涉及到研究者对高等教育的本质到底是如何理解的，高等教育的本质到底是一还是多。
“高等教育是什么”表现的就是高等教育的本质。既然是高等教育的本质，那么尽管不同时期高等教育有着不同的特点，高等教育本质都是不变化的。高等教育本质的内涵是多方面的，高等教育包含不同时期的，有过去的、现在的以及未来的，不同时期高等教育是呈现出不同的特点的，这些不同特点都是一些表象因素所呈现出的，而骨子里的却是不变的，骨子里不变的就是高等教育的本质。
（二）寻找适合的研究方法论
针对方法论，探究者一定要找到合适的研究方法。研究的方法论应该有一个统一的正确的观点，研究高等教育的本质的方法可以多种多样，因为只要方法论正确，不同的研究方法都可以探究到高等教育的本质。
在目前的这个阶段，研究者们对于研究高等教育本质的方法论持有不同的观点，有人认为高等教育是教育的一部分，是教育的一个分支，是教育的一个下位概念，所以我们在探究高等教育的本质的时候我们应该从教育的本质出发，其中甚至不乏有人直接认为高等教育的本质和教育的本质是完全相同的。还有的认为相对于教育而言，高等教育是一种特殊的存在，所以我们应该在探究高等教育的本质的时候摆脱教育的本质的束缚，寻找到时候研究高等教育本质的方法论。
我们可以发现，以上两种方法论都会涉及到高等教育和教育的关系，于是我们有必要探究一下教育。教育因为空间的不同可以分为学校教育、家庭教育以及社会教育。其中在人们的普遍意识中学校教育是占主体的，一些人意识里的学校教育就是学校教育的代名词。学校教育又会因为学生的不同学习阶段划分为初等教育、高等教育以及高等教育。在空间形态上教育就有着很大的区别，即使学校教育划分的不同阶段教育也有着很大的不同。原本教育学概念只是为了在大学科上与其它的学科有所区分，而在教育学本身的角度思考问题，教育知识是一个类概念，我们在研究高等教育的本质的时候不能将教育的本质直接用在高等教育身上，更不能将教育的本质和高等教育的本质相同作为方法论来进行探究高等教育本质的工作。
研究高等教育的本质是一个非常严谨的过程，每一个过程都是环环相扣，即使之后的过程都是正确的，但是之前的过程中出现了错误，也会导致整个过程的失败，例如在找到研究高等教育本质合适的方法论就一定要在明确高等教育本质的内涵的前提之下，想要弄清楚高等教育的内涵就必须明确高等教育的概念。只有保证从一开始的每一个过程都是正确的，最后研究者们才能真正探究到高等教育的本质
结束语
从上世纪90年代开始，中国研究高等教育本质就经历的不同的发展阶段，这和高等教育实践在不同时期不同的发展特点所导致的。在研究高等教育本质的过程中，不同的研究者有着不同关于探究高等教育本质的方法论的观点以及关于高等教育本质的不同观点。未来肯定会有越来越多的研究者投入到研究高等教育本质的队伍中，他们应该在明确高等教育本质的内涵之后找到合适的研究高等教育本质的方法论。
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［摘要］“儿童观”是杜威教育思想的一个重要内容。长时间以来，人们对其一直存在着不同的见解。有的对其持否定的态度，认为这种观点过于强调儿童的兴趣和需要，从而降低了教师的重要作用。而实际上，杜威强调的是：教育要尊重儿童的天性，根据他们的兴趣爱好，促进儿童的发展。因此，他的这种观点对教学产生了很大的启示作用。
［关键词］儿童中心 兴趣 天性 教学
［中图分类号］G610［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）07－0146－01
儿童观是人们对儿童持有的总的看法和态度，即我们怎么看待儿童，如何认识儿童。这种观点将直接影响到教育者用怎样的方式影响和引导下一代，继而直接关系到儿童能否得到更全面、更协调的发展。
“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕着他们而组织起来。”[1]这是杜威《学校与社会》一书中的一段话，这段话一直以来被视为是杜威挑战传统教育，提出“儿童中心论”的宣言书。实际上，这种尊重儿童发展的观点，早在夸美纽斯的教育思想里就有了。他把儿童比作“上帝的种子”以及比金银珠宝还要珍贵的“无价之宝――上帝的灵魂”等。在杜威看来，当时教育弊病的根源在于“学校的重心在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己的本能和活动之中。”[2]为此，杜威提出了“儿童中心论”，强调儿童从书本记诵中解放出来，要求重视儿童的兴趣和给儿童自由，把儿童从传统教育的束缚中彻底解放出来，以儿童为中心，尊重儿童。
然而，杜威这种尊重儿童的观点并不被人们所赞同，甚至有部分人认为这种观点过于放纵学生，导致学生无法学到系统的知识，而时间又在他们慢慢的摸索中流逝了。另一方面，这些人认为这种观点也在很大程度上摈弃了教师的重要作用。事实并非如此，对进步教育运动中忽视和否定教师主导作用这一现象，杜威对其进行了猛烈的抨击：指出在当时的进步学校里，一些教师由于盲目崇拜儿童的天性，担心自己作用的发挥会影响到儿童兴趣等方面的发展，因而采取“放手”政策，致使儿童学到的只是一些零碎的，甚至是无意义的知识。与此同时，他认为教师要有辨别儿童的即时兴趣和长久兴趣的能力，并以儿童的长久兴趣来促进儿童的自然生长；教师要有能够随时观察并了解儿童思维的能力，使儿童在学习活动中始终保持积极的状态。因此，杜威并非否定教师的重要作用。他反对的是对儿童施行强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的本能和倾向；反对那种以单纯传授知识为目的，从而抑制儿童理智活力，扼杀儿童创造才能的传统教育。或许，这种观点并不被大家所认同，但杜威对儿童的尊重是大家众所周知的。杜威认为教育应把着重点放在学生的个性和兴趣上，使学生的个性与合作精神共同发展，把学生的进取心和创造力结合起来，使学生能主动适应社会环境，使学生即儿童成为教育的中心或主体。
总的来说，杜威尊重儿童的教育观使我们对儿童有了更深的了解和认识，同时这种“以儿童为中心”的观点对我们现在的教育也有很大的借鉴意义。首先，教育者应该认识到儿童首先是人，其次才是儿童，是自然的人和社会的人的统一体，不能将其割裂开来；同时，他们既不是成人，也不是小大人，而是有着特殊生理和心理特点、有无限潜能可以开发、有无限发展可能性的独立个体。他们有自己独特的兴趣爱好，有着不同于他人的性格差异等。因此，作为教师，就应当充分认识到这些。在教学过程中，尊重儿童的天性和兴趣，让其依据兴趣自由发展，但同时，又要给予他们以适合社会发展、人类进步，以及儿童自身成长和发展的正确观念和良好习惯，从而使他们都能得到更好更快的发展。另一方面，教师还要能够设置适当的情境，让学生主动参与到学习中来，因为只有让学生主动参与到教学情境中，体验教学过程，才能发挥学生的主动性、积极性，培养学生的良好个性。而且，要避免把学生看作是成人和教师灌注的容器。学生并不是空着脑袋走进课堂的，他们在日常生活和学习过程中已经形成了各种不同的观点和态度。因此，教学不能无视这些观点和态度，而应以此为起点，引导学生，充分调动和发挥学生的理解力，帮助他们更快地投入到学习中去。
为此，教育既应该尊重学生的性格差异与学习风格差异，重视学生的主体能动性，重视当今社会对各种各样的人才的需要，把两者统一地结合起来。与此同时，教师在教学中的引导作用不能忽视。只有这样，学生才能适应于这个社会，并为社会作出应有的贡献。
【参考文献】
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关键词：社会群体；受教育者；需要；社会性；思想政治教育效果
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0334-02
马克思从人性的角度提出了需要的理论，他认为：“他们的需要即他们的本性。”[2]他还认为，人性不是抽象的，既体现着一定的社会关系，也是发展变化的。的需要理论还描述了需要实现的基本过程，并以实践的观点考察需要。“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要的工具引起新的需要。”[3]79受教育者需要的满足、实现是一个实践的过程，它要指向现实的，思想政治教育效果也是需要现实来印证的。从受教育者需要角度解读思想政治教育效果，能够丰富思想政治教育实效性理论体系，现实中提供思想政治教育实效性有效实现的选择。
一、受教育者需要的基本特征
在思想政治教育过程中，体现着社会、社会群体与其成员之间的双向互动。社会、社会群体的思想观念、政治观点、道德规范相对于其成员的外因体现，从受教育者需要的角度来解读，不仅有助于丰富思想政治教育实效性理论体系，还能够在实践过程中使这些外因体现转化为受教育者的内因需要。“如果从生理上讲需要就是欲望，那么反应在心理上，需要就是希望、愿望和要求，这是生命体为了进行自我保存和自我更新而进行的各种积极活动的客观依据和内在动因。”[4]相对于社会或社会群体一定的思想观念、政治观点、道德规范来说，其成员即受教育者。社会或社会群体一定的思想观念、政治观点、道德规范总体上来说体现着共同性、根本性。必须看到，就单独的受教育者个体来说，社会或社会群体一定的思想观念、政治观点、道德规范不会被每个人都认可。
因此，受教育者的需要特征不仅要符合社会要求的基本底线，还体现出个体的差异性，这也决定了受教育者接受思想政治教育的主观需要，主观需要的关注点往往体现在个人的生存、爱好和心理，也会因为受教育者个体社会地位、文化素养等方面在个人素质中差异构成而产生的对于经济、政治、文化的不同需要。
这种个人需要的多样性和差异性决定了个人需要的层次性，马克思将人类历史活动分为三个层次：生产物质生活本身、满足物质生活本身后新的需要、人类生命的增长。他认为，人类的这三个层次需要基本上同时存在，“从历史的最初时期开始，从第一批人出现时，三者就同时存在。”[3]213马斯洛把人的需要分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、自我实现的需要五个层次，他也指出，这五个需要并不按照固定的模式发展，它们的次序会因为不同情况而变化。受教育者的需要在现代社会，即便是生理需要，也要合乎社会规范的基本要求，这表明受教育者需要的除了表现出多样性和不同层次性以外，还表现出它要受到社会的制约，它的实现不能完全是个人行为。在实现个人需要的过程中，实现的目标要体现着社会或社会群体一定的思想观念、政治观点、道德规范根本要求，实现的方法和手段也要符合上述的根本要求。可以这样说，受教育者需要它的表现形式上是个体的主观愿望，它的实现要在社会的环境里，它的出发点和落脚点要以社会的标准最终考量。
二、实现受教育者需要的基本途径
实现受教育者需要大致过程包括这样几个步骤，受教育者在参照社会或社会群体一定的思想观念、政治观点、道德规范前提下，明确自身的需要。实现受教育者需要过程，也是社会或社会群体通过其一定的思想观念、政治观点、道德规范来与其成员互动的过程，在这一过程中，社会或社会群体也要认识到受教育者个体的差异性，以及对于共同的思想观念、政治观点、道德规范认知和践行上的差异性。在尊重这些差异性的同时，寻求一定的思想观念、政治观点、道德规范来与受教育者需要的最大公约数，促使受教育者自觉接受。这个过程也是以共同的思想观念、政治观点、道德规范为基础，以受教育者为中心的互动过程。这一过程所要达到的目标是以受教育者为中心满足其需要同时，使受教育者自觉认可共同的思想观念、政治观点、道德规范，接受社会或社会群体的基本原则、立场，从而实现受教育者的个人需要与社会或社会群体的基本原则、立场紧密结合。
社会或社会群体在思想政治教育过程中，要重视受教育者的主体性特征，增强对受教育者需要的关注，不应该将受教育者道德人格形成与道德行为的确立流于空泛、局限于口号。在与受教育者互动的过程中，教育者与受教育者应该有平等的对话机会，真诚对话的渠道。一定要摒弃单纯的说教，赋予富有时代特色的人文教育，建立培养健全人格的教育体系。“君子之学，德成而上，艺成而下，行成而先，事成而后……此之谓不器。”[5]思想政治教育要不断摆脱工具性的特点，在促进人的全面发展中发挥其特有的优势和作用，不断推进受教育者自我认同。使受教育者不仅能够正确评价自己，还能够正确评价社会与他人。促进受教育者自觉意识到自己的所作所为，正确认识自身的权利，尊重他人的权利与义务，实现人与人之间关系的和谐、人与社会之间关系的和谐。
必须在思想政治教育过程中对受教育者实际情况做出准确判断，沿着知、情、信、义、行路径对受教育者进行有效引导，增强受教育者对于社会思想观念、政治观点、道德规范的认知，情感方面的认同，意志能力的增强，最后形成有力的道德行为。解决受教育者的实际需要、实际问题是促进其形成有力的道德行为的关键环节，在现实中，我们会看到，有些思想问题的解决，往往是从实际问题的解决实现的。增强思想政治教育理论实践性和摆脱思想政治教育的工具性不能混为一谈，特别是在市场经济体制下，道德行为的衡量标准绝不能以经济的行为或者手段作为唯一的衡量标准。
满足受教育者需要的过程，也是受教育者自我实现的过程，对于自我实现的考察，不应局限于阶段性的成果，应该更多关注其实现的过程。必须尊重每个受教育者正确的自我实现意识、追求美好未来的愿望和独具其个性特点的情感表达，在此基础上，社会或社会群体要不断激发受教育者对于社会思想观念、政治观点、道德规范的道德践行能力。“思想政治教育的过程实际就是被受教育者接受内化并外显的过程。”[6]由此可以看出，思想政治教育实际效果不一定会按照社会或社会群体主观掌控的，社会或社会群体应该充分了解受教育者在接受教育过程中做出的反应和评价，这也是面对新形势下，构建新的思想政治教育模式寻求新方法的重要环境因素。
了解、重视教育者在接受教育过程中做出的反应和评价，必须构建有效的教育者与受教育者之间信息沟通渠道，从而使社会或社会群体在思想政治教育决策之初，能够从受教育者真实需要出发。在决策执行的过程中，与受教育者需要之间相互作用的考察，以及具体措施的变化，有效的教育者与受教育者之间信息沟通渠道不可或缺。有效的教育者与受教育者之间信息沟通渠道还是对思想政治教育效果正确评价的要素，对思想政治教育效果正确评价要有社会或社会群体的评价，还要有受教育者自身的评价。评价的过程中，评价主体不仅要依据自身的原则进行评价，还要充分考虑另一方的原则和依据。
有效的教育者与受教育者之间信息沟通渠道、对思想政治教育效果正确评价的长效机制，有利于对思想政治教育效果实效性多方面考察。思想政治教育取得实效性，实践环节十分重要。思想和实践是不可分割的，社会或社会群体与受教育者通过实践互动，有利于受教育者形成一定的共识，实践中体现出来的往往能够真实反映思想政治教育效果。通过实践互动，受教育者扩展实践领域，多方面了解社会既能拓宽其思想领域，又能增强其实践创新能力。
三、思想政治教育效果对于受教育者需要的有效实现
在思想政治教育过程中，受教育者需要的本质属性在于它的社会性。实现受教育者需要的基本途径本质特征在于它的社会实践性。思想政治教育效果对于个体需要的有效实现则体现了社会、社会群体对受教育者社会价值的认同，对受教育者社会存在与发展的实现。
受教育者作为一切社会关系的总和，从个体角度来说，他的一切实践活动是在社会的范围内进行的，对于社会、社会群体的思想观念、政治观点、道德规范的根本遵守，是社会参与前提条件，也是社会实践的开始条件。对于社会的适应性，体现着社会、社会群体对受教者的要求，也体现着确保受教育者需要实现的前提。面对受教育者需要的不同层次，不同层次的受教育者，社会、社会群体通过思想政治教育实践，在受教育者思想认知、行为体现等方面实现其要求的思想政治素质。由此，确保受教者有效参与社会实践过程中，掌握相关的思想观念、政治观点、道德规范，在接受这些基本规则以后，形成积极的情感认知体验能力。自觉转化为运用这些基本规则，面对社会存在与发展的问题时，体现出来应有的判断与选择能力，形成应有的自我判断与选择的素质。将社会、社会群体的基本规则由外因型的理论观念，转化为内在的道德理念，进而在外在行为做出应有的体现。
思想政治教育效果对于个体需要的有效实现，不单局限于社会、社会群体与受教育者互动，社会还应具备这些条件：高度发展的社会生产力及相应的经济基础、健全完善的社会组织机构和运转方式、高度发展的社会精神文明与政治文明、受教育者健康的生物个体。这为思想政治教育构建全面而丰富的社会关系，确保受教育者物质与精神需要、享受的全面和有效实现，创造了全面的社会基础。从宏观的角度来说，全面而丰富的社会关系涵盖了政治、经济、文化等领域；从微观角度来说，全面而丰富的社会关系涵盖了家庭、职业、群体和个体之间。思想政治教育通过促进受教育者积极参与社会关系的宏观领域和微观领域的交往，逐步摆脱自身的狭隘，不断丰富、完善、发展自己，在与社会、社会群体互动的过程中，通过自身的完善，实现社会、社会群体的完善，从而实现社会关系的丰富和发展。这也正是思想政治教育效果的应有之义。
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[关键词]大学生;思想政治理论课;暗示教学
一、暗示教育法的基本内涵
暗示教育法是指在无对抗条件下,通过语言、行动等对学生的思想和行为发生影响,使其在不知不觉中自愿接受暗示者即教育者的某一观点、意见或按暗示的一定方式进行活动。暗示教育法要求受暗示者在接受现成信息时无需要逻辑论证,并以无批判的接受为基础。在许多情况下,暗示实际上就是一种心理引导方法。高校思想政治理论课教学中的暗示,我们可以理解为一种主要靠提示、引导,而不是靠论证来影响学生的态度和行为。
社会教育行为学理论指出:人们,尤其是受教育者,有一种倾向,即自觉或不自觉地维护思维的自主地位,不愿意受到别人的干涉、控制,而当对象如学生觉察到外界是有意要说服自己时,往往会产生一定的心理准备,甚至警觉起来,从而对外界的引导如教师的讲授进行挑剔或产生逆反心理;而当对象没有感觉到外界要有意说服自己时,则容易接受影响[1]。比如,无意中听到的话往往更能促使其形成或改变一定的态度。
同时心理学研究发现,个体心理存在着这样的现象,当一个人认识到了某种事物的存在时,尽管这样的认识没有充分依据,甚至只是一种被主观肯定了的假设时,也倾向于对此事物作出反映,尤其当我们是在无对抗的自然的条件下产生这种认识,且当这种认识又与心理定向相符时,其心理反应就更为明显。我国历史上的许多成语,如“望梅止渴"、“杯弓蛇影"、“草木皆兵"等都表现了暗示的作用。
美国教育家卡耐基认为:不论意见观点多么中肯正确,被别人强迫接受的,总不如自己想出的可靠——所以,懂得这层道理后,硬要别人接受你的观点,将是很不聪明的做法。最好的方法,就是给他一点暗示,由他自己去思考或作结论。古希腊哲学家苏格拉底认为,他从来没有教给别人要干什么,他只不过是像一个思想的接生婆一样,帮助人们产生正确的思想。在引导教育活动中,当引导者或教育者提出材料而不作出结论时,就是希望对象或受教育者自己作出结论,这种教育方法称之为苏格拉底的“产婆术"。在中国教育史上,暗示教育法早就为许多教育家所运用。孔子就是一位善用暗示的高手。孔子教育弟子做人,很多时候并不是直接进行说教,而是或用打比方或言他物,巧妙地暗示弟子做人的原则。《论语》中有多处这样的记载,“子游问孝。子曰:今之孝者,是谓能养。至于犬马,皆能有养;不敬,何以别乎?[2](P56)”;“或问礻二、暗示教育法在大学思想政治理论课教学中的特殊意义大学生正值17~20岁,在这个年龄段,他们的抽象逻辑思维能力占据主导地位,思想活跃,反应敏捷,智力发展达到高峰,主体意识明显增强,他们善于独立思考,也更乐于自我选择和判断,在这种情况下,暗示的作用往往比直接说理或指示的作用更加显着。教育者如果仍然停留在不厌其烦的理论说教之中,其教育教学效果必然大打折扣。
思想政治理论课教学要不断随着教育对象的变化作出内容和方法的调整。大学的思想政治理论课教学与中学要求不同,中学政治课以教授学生的知识点为基本任务,其政治教育的功能基本上靠灌输来实现,教学方法就必然以肯定型为主,即告诉学生“是什么”的问题,可以使其知其然而不知所以然;而高校思想政治理论课主要是以培育思想、通过理性的选择产生的认同感为主要任务,所以大学阶段在重述中学某些理论观点时,应重点告诉他们“为什么”的问题。在这个解释的过程中,不能简单地只从正面的角度来进行论述作出结论,而要使思想政治理论课能够深入到学生思想的深处。这就决定了在教学中,必须发挥大学生的积极性和主动性,使他们在兴趣的驱使下,在教师的疏导中,通过自己认真的思索而形成正确的观点,进而转化为一种坚定的信念。中学在讲授知识点的时候,大多是以一种观点、一个思路为基本的方法,这既是应试教育的需要,也是灌输政治理念的需要。在大学阶段,这种办法显然是不合适的,大学的思想政治理论的教育应在基本的立场、观点不变的前提下,有选择地介绍一些学术界的相关研究,让学生在开放的视野中获得大量的信息,然后通过比较、分析得出正确结论,以坚定大学生的主流价值观。基于此,大学思想政治理论课教师在教学中就不应该官腔十足地板着面孔训斥人,拿“大道理"压服人,用“大帽子"吓唬人,强迫学生接受你自己认为正确的观点,而应该和风细雨、循循善诱、适时暗示、潜移默化,依靠理论的科学性和内在的逻辑力量去感化学生,以收到事半功倍的效果。
因为大学生心理、生理特点以及大学思想理论课教学的基本特点和要求,仅靠喋喋不休的理论说教,往往达不到预期的教育效果。而恰如其分的暗示与引导却经常能收到化腐朽为神奇的功效。
作为一种教学实际中常用的引导方法,暗示主要是采取直接或间接的语言提示,使学生明白一定的内涵,并感到有关结论是自己认识到的。暗示在一定程度上是与明晰的说理相对应的一种教育教学方法,但暗示并非完全排斥思想的明晰,相反是在学生具备明晰的认知的基础上适时地转换说理的施教方法。说理教育不是单纯呈现理论概念和专有名词,也不是为了证明某一理论的正确性而控制性地呈现片面信息,它要求教育者最充分地呈现相关信息和知识,在一个开放、真实的背景下,帮助教育对象理顺逻辑、明白道理、提升情感。此外,在思想政治理论课教学的实际中,除了口头语言暗示外,行为(身体语言)也可以作为暗示的符号,尤其是高校思想政治理论课教师的行为,其暗示的作用更为突出。在思想政治理论教学中,可以由施授人的语言和行为制造一定教学情境来施授。行为学家早就注意到,在肮脏的环境里提示人们注意清洁、保持秩序总不见效,相反在严肃、整洁的环境中,人们自然而然地要自我检点,有谁好意思往红地毯上吐痰呢?更重要的是,我们还可以通过教学行为,使学生在不知不觉中反复地进行积极的自我暗示,在学生的自我教育行为训练中,达到预期的教学效果。
作为教育引导方法之一,暗示也有其局限性。如:由于暗示常常采取含蓄、间接的方式,一般不付诸压力,因而容易使对象误解或者忽略。此外,暗示也只涉及简单的态度和行为,而对复杂的深刻的需要系统论证的道理则可能无法触及;同时,由于暗示的作用总是带有随机性,因而教育对象的态度形成和改变,很难深入到同化和内化阶段。
三、暗示教育法的具体实施
1.针对学生的思想特点,有的放矢地运用暗示
思想政治教育最忌讳的是无的放矢。增强思想政治理论课教学的实效性就要在充分把握教学目的和了解学生的思想动态的情况下,根据教学内容的需要,恰当地运用科学的教育教学方法。
首先,要熟练掌握教学内容。如果教学引导涉及的内容比较简单,则思想政治理论课教师没有必要“画蛇添足",学生完全可以自己作出结论,提炼观点。当然,为了强调某种结论和观点,也可适当地阐述和延伸,给予恰当的点拨。如一些“大众口号"式的政治观点和结论,就没有必要大论特论,不厌其烦,此时,适当暗示即可。但是如果讲课涉及的内容较多,其论据和论证较为复杂时,思想政治理论课教师就要明确地亮出结论和观点,然后再去详细论述,这样就比学生自己去做效果要好得多。
其次,要了解学生认知心理特征。如果学生具有所期望的思维水平和知识能力,或对问题有相当熟悉程度,则可考虑含蓄地暗示,让他们自己做出结论,得出观点,反之则采取直陈结论的观点。如:笔者在讲“道德及其历史发展"一节时,对有的课堂采取的直陈结论的讲法,因为根据课前调查,他们对道德的理性认识并不深,但后来笔者为另一课堂的学生讲这一节时,我采取的是暗示的方法,收到了较好效果。
再次,要把握学生思维热点。一般理论课、知识课和技能课的教学,都是在学生对于这些课的教学内容基本“不知"、“不会"的基础上进行的,从一定意义上可以说,学生是一张白纸,在这种情况下,学生的接受心理一般来说比较单纯,直接影响塑造意图的因素主要是一个没有求知欲的问题,全靠教师来讲解和描绘。而思想政治理论课则不同,该课程所讲授的许多内容都不是学生在课前一无所知的,他们从很小的时候就在思想品德、法律修养方面受到来自家庭、学校、社会等多种渠道的教育和影响。这种教育和影响既包括积极方面,也包括消极方面,都会在学生头脑中积淀下来,形成各种各样具有先入为主的“意识框架",并且这种"意识框架"的强弱也因人而异。因此需要教师事先掌握学生对某些问题的看法和立场。如果思想政治理论课教师所讲述的立场、观点与学生原有的态度差距过大,又不是原则性的问题,则可考虑使用含蓄、间接的暗示方式;如果差距不大则应明确说出结论,以免学生因为同化评定效应而感觉不到两者的差距,进而影响教学效果。所谓同化评定效应指的是,人们会把和自己的态度相距较近的立场、观点,视为相距更近的观点。试图引导学生改变一定态度时,一般说来,教师所持的立场、观点,总是与学生对象原有的态度存在着一定差距,否则,就谈不上教师的引导了。问题在于,这种差距如何把握引导才更为顺利有效。
2.通过行为训练,让学生自我暗示
在思想政治理论课教学中,教师还可以经常组织与教学内容有关的各种知识竞赛、演讲比赛、课堂讨论、辩论、课堂作业、课堂提问,以及学生自己上讲台讲课等等。笔者在讲授“增强法律意识,弘扬法治精神"前,先在课堂上就“法律和生活的关系"进行讨论,学生结合身边的事畅所欲言,事后他们谈体会:不讨论还不大清楚,讨论后才知道,在当今社会不学法还真不行。通过这些教学形式的不断变化,在学生不知不觉、不断进行的积极的自我暗示中,思想政治课教学的核心内容得到了巩固,深深地在学生的头脑中扎下根来。
3.营造好的教学情境,用环境来暗示
优秀的思想政治理论课教师很善于在课堂内外营造一种气氛,充分利用情境的暗示作用去引导和教育学生。比如,他们善于利用当地的各种革命历史遗址、博物馆、纪念馆等以及各种文化教学手段。在这些特定的情境暗示之中,学生受到了强烈的思想震撼,其教育的作用,往往胜过千言万语。如果时间、场合以及学生兴趣、动机等都不适合于含蓄、间接暗示的方式,教师就应该直接、明确地亮明结论和观点,反之亦然。如,在当今社会,一些人荣辱不分,甚至荣辱颠倒,所以我们在讲荣辱观的时候,一定要立场坚定、旗帜鲜明、敢于直陈正确的观点和结论,引导学生的思想走上正确的轨道。此时的沉默、模棱两可,或者哪怕就是暗示都会起到消极的作用,留下遗憾。
4.提升教师修养,用人格来暗示
在政治思想、道德品质教育方面,行为的暗示往往比语言更为有效。中国古代大教育家孔子也说过:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”笔者曾在大学生中调查:“什么时候你的心灵受到强烈震动?"学生的答案有“到建筑工地实习、老师和我们同睡一个窝棚地铺时,我们心灵受到了强烈震动",“当老教授带病坚持上课在讲台上昏倒时,我的心灵受到了强烈震动"。由此可见,高校思想政治理论课教师不仅仅要精通理论和深刻理解党的路线、方针、政策,而且要注重在教学和日常行为中,以榜样的力量与行动楷模去影响感化学生,不仅做“思想的巨人",而且还要做“行动的巨人",要通过强有力的行为暗示去教育和引导学生。作为教学引导者的教师,如果在学生的心目中确实具有权威性的可信性,直截了当地、不容置疑地提出结论和观点,效果往往会更好。对于学生不太熟悉或者刚上讲台的年轻教师,则应考虑使用系统的逻辑论据和论证,在讲解中让学生自己明确应有的结论和观点。
正确运用暗示还要避免暗示带来的消极影响。暗示的作用是两方面的,既有积极作用,也有消极的作用,其性质主要受提示方向的影响。在教学活动中,我们也不能忽视暗示可能带来的消极影响。有时候提示者的主观愿望并非如此,然而提示本身却造成接受者产生错觉,作出与暗示相反的反应。无论暗示者是有意或无意地发出某种信息,作为对象的学生总是有着自己的见解并把它们视为某种提示,从而作出带倾向性的相应反应。当我们评价某一事物并从正面提出一定的立场、观点时,也会有意无意地产生暗示作用。因为,评价本身就肯定了某类事物和现象的存在,在这种情况下,当有关的立场、观点不能充分说服对象时,就会起到消极的暗示作用,将对象引导到事物和现象的消极方面,产生适得其反的效果。比如,有的教师在课堂上过多地介绍资产阶级的各种思想理论流派,不厌其详,又过多地暴露社会主义制度不完善的地方和腐败现象,缺乏分析地述说资本主义制度如何繁荣、如何富裕,而对此的批判和抨击又不全面深刻、充分有力,这就可能使学生对马列主义的基本原理、社会主义制度的正确性和科学性产生怀疑,所以,作为引导者的教师一方面应有目的地发出积极的暗示,另一方面也应避免引导本身所产生的消极暗示,尽管这种暗示并不是作为教育引导者的教师的初衷。在教学中注重暗示原则的同时,我们也不应忽视“直陈”原则的重要性,暗示与直陈是相互联系、相辅相成的。
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一、目的：为什么要提出教育技术生态观
(一)当前教育技术生态观研究概况——“有其事，无其名”
南国农先生曾说：“我国的电化教育是先有其事，后有其名，再有其学”[3]。这话一点都不假。在国内，笔者以中国知网为资源库，以教育技术、生态为主题进行高级检索，共检索到188篇文献，这些文献有不乏博士硕士论文，也有期刊杂志论文，其中教育技术领域核心期刊《电化教育研究》《中国电化教育》《远程教育杂志》《现代教育技术》《开放教育研究》以及《中国远程教育》和《外语电化教学》等主流期刊都有对教育技术生态观的关注，这表明研究人员已经用教育技术生态观来进行研究，正好印证了南先生所说的“先有其事”这一说法。但是，目前由于教育技术生态观是一个很广泛的话题，因而没有个人能将其完整地阐述，故当前仍没有到“后有其名，再有其学”这一层面。以往的研究提出教育技术生态观，捅破了教育技术学生态视野的窗户纸，也只是“后有其名”的一部分，还需要广泛地去研究。教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。而生态学是研究生物体与其周围环境(包括非生物环境和生物环境)相互关系的科学[4]。生态学目前已经发展为“研究生物与其环境之间相互关系的科学。生态学是有自己的研究对象、任务和方法的比较完整和独立的学科。系统论、控制论、信息论的概念和方法的引入，促进了生态学理论的发展”[5]。将生态学理论运用到教育领域，解释教育现象和解决教育问题于20世纪70年代就开始了，即“教育生态学”。将网络和生态学联系在一起则始于美国商务部发表了一份《浮现中的数字经济》的研究报告[6]。鉴于此，国内有学者提出了“互联网生态(InternetEcology)[7]”的概念作为研究互联网生态的指导。通过搜集并整理近几年教育技术学的相关文献可以发现，这些文章或多或少都以生态观的视角审视教育技术的发展、资源的配置以及教育技术发展中的问题，却没有从全局理论的高度提出教育技术的生态观，也没有提出教育技术生态观的意义和指导作用。例如，在《教育技术学的生态观研究》里面，作者仅以生态观的观点来解释了计算机在学校教育应用的问题[8]，而没有将生态观纳入教育技术学大范围，即把教育技术学的各个要素考虑进去。在《信息化教育软件资源的生态资源观及其成熟度模型》《学习资源服务生态环境构建的研究》当中更多的是讨论关于学习资源的生态观的问题，提出了学习资源的设计和开发的模型；《教育技术学可持续发展的生态观探索》中作者重点论述了“生态哲学”的整体观以及强调普遍联系性为教育技术学的可持续发展提供了一种新的方法论和思维[9]，其重点是运用哲学方法论解决教育技术学可持续发展问题，同样没有深入探讨教育技术生态观的意义。然而，令人感到高兴的是，目前已有文章或多或少都对教育技术生态化问题进行了一些探究，例如杜娟[10]等通过生态视野对基础教育信息化评价模型进行构建，余胜泉[11]等通过生态观的视野论述了区域教育信息化的推进问题，梁丽娟[12]通过生态观视野论述了信息技术与语言测试深度融合的问题等，这些案例无不表明，教育技术生态观“后有其名”也在进一步完善之中。
(二)学科交叉在其他领域的发展
教育技术生态观可以认为是一种学科的交叉，而学科交叉，往往会大范围引发学科研究范围的变革，促进该学科强有力的发展。例如，16世纪瑞士医生把化学知识和医学知识相结合，开创了医疗化学(现在称医药化学)领域；17世纪笛卡尔将代数学和几何学结合开创了解析几何；18世纪里希特将数学与化学相结合，开创了化学计量学之先河；19世纪化学家们把物理与化学相结合，相继产生了化学热力学、电化学等学科。进入20世纪，特别是在互联网以及信息技术影响下，自然科学、社会科学和思维科学领域的交叉性学科如雨后春笋般崛起，这一时期相继产生了如信息哲学、文艺美学、进化金融学、行政环境学、应用伦理学、绿色化学(环境友好型化学)、绿色会计学、网络语言学、生物信息学等数种学科。社会科学、思维科学领域的大多数学科也有了长足的发展。2008年北京诺贝尔奖论坛上，世界著名计算机学家姚期智教授在《信息技术背后的科学》一文中指出：“常常当不同学科、不同理论相互交叉相互结合的时候，同时一种新技术达到可用达到成熟的时候，往往会出现理论上的突破和技术上的创新……一些重大的突破和创新需要学科的交叉结合”[13]。生态化思考为教育技术的发展提供了另外一种思考模式，需要我们不断去努力、丰富和完善。
二、定位：什么是教育技术生态观
(一)为什么是教育技术学和生态学的交叉
1.教育技术学与某一种自然科学有关系——系统论观点的支持联系和发展是哲学看待问题的基本途径之一，事物是联系的，因而其才可以构成系统。钱学森认为系统是由相互作用相互依赖的若干组成部分结合而成的，具有特定功能的有机整体，而且这个有机整体又是它从属的更大系统的组成部分[14]。若以此论之，教育技术学和生态学自然都属于同一系统范围内，它们都是学科领域范畴。依据联系的观点，教育技术学必然与自然科学的某些学科有共性或者联系(至于是不是生态学还待定)。但事实表明，教育技术学处于教育学二级学科的位置且教育学已经有以生态学观点来进行研究的范式，这种上位与下位的关系，是一种派生类属关系，对于教育技术生态学的研究不言而喻，系统理论是教育技术生态观的理论基础。当然，系统理论的观点仅为我们提供一种思考的空间与可能，教育技术学经过多元化的发展，不得不让研究人员对各门学科产生带来的冲击进行深入的思考，教育技术学与生态学联系与否的论证，还需要教育生态学等相关学科的支持。2.教育技术学与生态学有关系——教育生态学观点的牵桥引线“生态学”一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学者沃勒。1932年，他在著名的《教学社会学》一书中曾提出“课堂生态学”(EcologyofClassroom)[15]。我国的教育生态学最早在台湾地区展开，20世纪70年代台湾师范大学教育系开始尝试进行教育生态学的研究；1975年，维新书局出版了方炳林《生态环境与教育》一书，被认为是我国研究教育生态学最早的著作；1988年，陈敏豪在《人类生态学——一种面向未来世界的文化》一书中专门写了“教育与人类生态”一章，试图从人类生态学的角度来思索、探讨现代教育问题，开辟了教育生态学系统研究之先河[16]。当前，教育生态学已在我国形成相对稳定的学科。而纵观人类科学，无外乎有三种：一是自然科学，二是社会科学，三是思维科学。教育技术学中的自主学习、基于问题的学习、协作学习等研究可以概括地说教育技术是在思维科学领域和社会科学领域的研究，教育技术是在思维科学和社会科学支撑下的研究。而系统论的观点告诉我们，我们生活在一个大的系统当中，教育技术同样处于该系统之中，并且是自然科学、社会科学和思维科学的发展中孕育而出的新学科，既然自然科学、社会科学和思维科学的知识构成了人类全部领域的知识，那么以此而论之，教育技术也就一定与自然科学领域某门学科有着重叠或相似的地方，即可以用某种自然科学的观点解释或阐述教育技术问题，如图1所示。进一步说，教育技术学是教育学的二级学科已经是不争的事实，生态学的观点在教育中的研究促成了教育生态学的发展，既然有教育生态学，而教育技术学属于教育学的分支学科，那么是不是具有教育技术生态学的观点——教育技术生态观？因此，教育技术生态观是否存在当然是可以值得探讨的问题。如图2所示。图1和图2分别代表以下假设。假设1：人类的知识分为社会科学知识、自然科学知识和思维科学知识，教育技术作为一门学科，一定被包括在三种知识领域范围内(黑色多边形代表教育技术学(左)和教育生态学(右))，教育技术学一定与自然科学领域内某门学科有一定的联系。假设2：教育学与生态学形成了交叉性学科——教育生态学，教育学可以与生态学相结合，而教育技术学是教育学下属的二级分支学科，教育学内部各个学科与生态学的某些学科有联系和关系。
(二)为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？
1.“学科”+“学科”=“二级学科”虽然研究人员并没有对学科的结合产生这样一种思考：两个学科交叉所产生的新的学科必然属于其中某一学科或属于这两个学科，即成为他们的二级学科或次一级的学科，不可能与其处于同一级，成为同一级的学科。但是事实表明，上述思考是正确的，在社会科学领域中，教育心理学、教育经济学、教育政策学、教育生态学、教育技术学都属于二级学科，都是教育学与某学科结合形成的二级(或次一级的)学科。自然科学领域中，生物化学、物理化学、热力学、电磁学等学科也都属于交叉学科，也属于二级学科。因此，可以认为：学科与学科的结合，会产生属于某一学科的二级学科(或次一级的学科)。2.为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？由于生态学(代码0713)属于一级学科，且在教育学当中已经有教育生态学也属于二级学科，而教育技术学自身处于二级学科的位置，其与生态学所结合的学科必然不是二级学科，甚至不能成为一种学科来看待，只能认为是一种方式方法来看待，且某一门学问若能成为一门学科，必须具备该学科的研究对象、方法、研究范围以及概念系统等内容，教育技术生态观的研究显然不能够满足这些要求，其目前不能成为一门学科来看待。因此，笔者只将其称为教育技术生态观或者教育技术生态化视野的思考方式。
(三)什么是教育技术生态观
生态学是研究生物与环境之间相互关系及其作用机理的科学。民族生态学是生态学发展的最高级阶段，中心问题是探讨特定人群(以民族为单位)社会与自然环境统一体系的结构与功能、能量流、物质流、信息流的动态规律性。形成中的教育生态学内部的概念比较广泛，国内较有代表性的观点是：教育生态学研究的对象是教育与整体的生态学环境(社会的、精神的、自然的)之间的相互关系[17]，一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律[18]，以及教育生态学研究的重心趋向于教育生态系统，教育的生态环境与教育效能之间相互作用的规律，教育的个体生态与群体生态的关系[19]等认识，虽然教育生态学内部认识不一，但是基本认识与取向还是比较相同的，即教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学。那么教育技术的生态观，就是以生态学的原理与方法解释教育技术现象，解决教育技术问题的观点，把生态化因素渗透到关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的各个环节当中。换句话说，教育技术生态观，即运用生态学观点来解决教育技术问题，借鉴生态系统可持续发展的原理解决教育技术的诸多问题。
三、意义：教育技术生态观能解决什么问题
(一)教育技术的生态化思考，一定程度上促进了教育技术学学科理论的发展，既丰富和完善了教育技术在自然学科领域中的理论，又为教育技术在自然科学领域的研究提供理论指导
在自然科学不断发展的情形下，科学实证主义屡屡冲击思辨哲学的教育技术学研究，其学科地位一直不稳，甚至被认为是不科学的学科[20]。教育技术生态观是在自然科学领域对教育技术学认识的补充。自然科学、社会科学和思维科学构成了人类的全部科学，依据系统论的观点，教育技术也一定处于自然科学、社会科学、思维科学所构成的领域里面。20世纪以来社会科学和自然科学的交叉学科得到巨大的发展充分证明，教育技术也应该深入吸取其他学科优势来发展自己已是既定的事实。中国古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《礼论》中说“两者相持而长”[21]，本意为荀子对“礼”的看法，但结合实际表明，不同学科相结合对学科自身也有一定的发展。我国著名教育技术专家李克东教授在《教育技术学研究方法》一书中指出：系统科学理论(系统论、信息论、控制论)是研究自然、社会以及思维领域内的普遍规律，因而它也适用于分析教育技术应用过程和教育信息传播对象，我们可以利用它的基本原理解释、说明某些现象，表述某些规律，使我们对某些现象的本质加以认识[22]。由此可见，教育技术的“自然科学观”已经有所萌芽，自然科学领域的方法在教育技术的研究过程中已经有所涉足，因此提出教育技术生态观是教育技术学科发展、学科研究开展的必然要求。
(二)教育技术的生态观，从新的视角认识了教育技术，同时又为教育技术作为交叉性学科提供了开放性的观点
从教学理论、学习理论的发展历史角度看，引入教育技术的生态观，赋予了教育技术新的视角，为解决某些教育技术难题提供新的视角，如信息技术与教育的深度融合、MOOCs对高等教育课堂、教育生态的影响等，教育技术生态观的引入提供了一种开放性的观点。如上所述，我们不妨简称之为教育技术的“自然科学观”，教育技术生态观仅为教育技术学在生态学上的延伸。与此同时，笔者也不禁产生这种思考——教育技术学可以从生态学的视角审视自我：其一，教育技术生态观在切实用到解决教育技术问题时又会发生怎么样的变化？其二，生态学的观点既然可以解决教育技术学的某些问题，那么是否存在其他自然科学领域的知识来解决教育技术学的问题？如果存在，又会是什么？基于上述认识，可以这么说，即教育技术生态观的引入，为教育技术学日后的发展提供了开放性的观点。
(三)教育技术生态观，赋予了教育技术对学习资源和学习过程的动态性认识
教育技术生态观赋予人们对学习资源和学习过程的动态性认识，学习活动包括学习资源和学习过程，而生态系统具有动态性和可持续的特点。生态系统的动态性可以用于解释设计动态的学习资源，要求设计、开发、利用、管理、评价动态的、高利用率的学习资源而不是设计、开发、利用、管理、评价孤立的、静止的、低重复率的资源。生态系统的可持续发展要求学习过程是一个可持续发展的过程，包括可持续和发展两部分。布鲁纳认知结构理论以及对他对教材编排的思想充分证明了他把学习资源与学习过程当做动态性和可持续的特点来看待的。“每一次学习过程应该看似与原来一样，却在形式上已经螺旋上升”“看似与原来一样”，即为可持续性；“螺旋上升”，即为发展(动态性的体现)。
(四)教育技术的生态观，为教育教学以及学习提供理论上的指导
教育技术的生态观应用于教育教学以及学习，产生了以教育技术生态观为基本模式的思考方式，教育生态学所倡导的全面地思考、联系地思考和公开地思考[23]，不仅为教师教学提供了组织形式，同时也为学习者思考方式给予了一定的启迪。例如，教师在使用多媒体进行教学时是否应该考虑到学习者的思维发展等；在当前网络资源泛滥的互联网时代，借用生态平衡的观点是否可以解决当前发展中的一些问题等。再如，根据生态学的原理，在学习资源设计和开发等领域应该遵循自然资源在生态系统中循环的原理等，生态观的引入，还为教育技术学中的技术应用提供了新的思考方式。生态位的观点认为，同一地区的不同物种可以占据环境中的不同生态位[24]。利用该观点，我们对技术进行“物种”化考量，即在教育系统中，不同技术也可以满足不同层次的教学需求，这样可以避免资源的盲目配置、浪费、短缺和地利用率等问题。生态学的诸多观点都能为教育教学提供新的视角或观点，我们可以采用类比的方式来解决现实的教育教学问题。
(五)教育技术生态观对教育技术本身的影响
如上所述，教育技术生态观的引入为教育技术学的发展提供了开放性的观点，这本身就是一种教育技术生态观对教育技术学的影响。就教育技术生态观本身而言，教育技术生态观是一个很宏观的概念，围绕教育技术生态观又可以提出教学生态观、教学设计生态观、学习资源生态观以及课程生态观等诸多观点。以生态学的角度来研究教育技术学，这种方式可能会渗透到教育技术学的各个研究领域以及研究方法、行为和范式中去。教育技术从创立起初，技术的不断改变及其潜在范式的重大转移就成为了教育技术领域的特点[25]。生态学观点的进入对于教育技术来说也无异于新型技术入驻教育技术一样。
(六)借鉴生态环境的可持续发展策略，促进教育技术学的可持续发展
可持续发展是一种注重长远发展的经济增长模式。最初于1972年提出，指既满足当代人的需求，又不损害后代人满足其需求的能力，是科学发展观的基本要求之一。而教育是可持续发展的一个关键因素[26]，又因为“现代教育技术是教育改革的制高点”。这一层层递进的关系证明，教育技术学的可持续发展会影响教育的改革进而通过教育影响人类社会的可持续发展。教育技术复归生态学的角度来解决问题可以看作是一种循环，这种循环把自然科学、社会科学统一为同一系统中，使其相互影响相互作用，达到了一种自然、社会化的系统。生态系统关于可持续发展的某些原理，可以借鉴过来以解释教育技术的可持续发展，这也是教育技术生态观的重要意义。
四、结束语
关键词：管理学；德育；大学生；途径
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0075-02
道德教育在经济迅速发展的背景下，越来越显得苍白无力。在高校教育中，如何让道德教育真正获得学生的认同和认可，一直成为德育教育中的难点。而在管理学学生当中，未来广泛进入商业领域的专业特点，决定了商业道德教育成为各商学院中不可或缺的一部分，也正成为教育学研究的焦点。商业道德教育的成功与否会直接影响到管理学学生是否有足够的自信在日后的工作中将理论知识运用到实际工作中。研究表明，这种自信在学生中是非常匮乏的。一方面学生反映出对商业道德准则的认同，而另一方面数据显示在实际商业社会中学生更多显示出“悲观”的态度。在这种态度下，学生未来在社会中会显现出对社会的整体不信任感，显现出融入社会意识欠缺、在解决社会及道德问题中显现消极的态度的状况。这种问题将会对一个国家的未来发展造成十分负面的影响。
道德教育不是孤立的说教。融入专业教育的道德教育才能更有落脚点。因此，道德教育必须与专业教育紧密结合。从教学角度看，对管理学学生来说，更多致力于建立起反馈和批判性思维是很有必要的。这些思维技巧对管理学中的道德实践非常重要。
在高校道德教育的过程中，管理学专业教师在大学教育与工作实践的分界中扮演着经纪人的重要角色。他不仅要使两个分区有一个平滑的转变，另外也要有意识地去影响和为学生创造转变的机会。本文将探讨如何通过改良教学方法来解决学生从商业道德认识到道德教育实践的有机结合和平滑过渡的问题。
一、管理学专业大学生道德认识现状
关于商业道德认识问题国外高校研究较早，关注时间也比较长。一项针对澳洲大学三年级管理学专业的学生进行的一项名为“当代管理问题”的调查通过两个问题调查了管理专业学生的态度趋势。这两个问题是：1.学生相信道德标准对未来工作的意义有多大？2.管理专业学生是否相信他们应该坚持商业道德标准？通过数据收集与分析，得到如下结果：绝大部分参与者认为商业道德遵守对未来工作十分重要，但很大百分比的学生认为 “道德判断和行为间存在巨大的鸿沟”，也就是说道德的理想与实践是反义的。这个发现与“道德逆境”相呼应。作为个人，未来的商业经理人可能会真诚的相信道德实践的重要，但作为专业人士，当面对诱惑或者股东压力时，他们时常会发现自己不断陷入迷惑，最后往往把经济状况放到道德条例前面。面对这样的结果调查者认为，这种结果归咎于教育者在道德教育中没能转换思想和转变教学方法。
二、教育变革在大学生德育中的作用
在道德教育过程中，与管理专业学生的教育紧密相连的是“利益唯一性目标”观念。这一假设在思想上起到了决定作用，为学生进入社会后的决策设定了一个被广泛接受、并且认为理所当然的参考标准。这一假设前提的存在使得道德教育标准与商业道德倾向出现了偏差。学生在两种道德追求下会出现混沌。
在此种情况下，教育变革就显得尤为重要。教育变革的核心是解放被教育者。也就是说，学习者不应受任何“有意图的观点”的控制。即学生需要更多建立起个人信念系统，并且能够获得做出判断以及建立信念系统所需要的条件或支持。这就需要教师发挥更重要的作用。教师在教育过程中首先应鼓励学生转换思想来看待那些看起来“理所应当”的观点，要带领学生用更加具有社会责任感的方式进行商业管理。这种观念应在潜移默化的“解放”教育中实现。解放教育被学者MEZIROW定义为“有组织的投入或者促进他人变革教育的实现”。这就意味着学生应被教师鼓励变得更有意识并更有批判性对待某些观点，并能在社会大背景下修订他们的想法和行动。因此，在本质上，应鼓励学生采用新的方法，包括新的管理的技术手段，以实现改变理解世界方式的目标，进一步实现“对经历做出新的或有转变的解释，从而引导日后的看法和行动”。变革教育的影响将远远超出在教室里对各种知识、观念的消极获得。
三、反馈与批判性思维对管理学的意义
反馈是对一个人的信念系统完整而深刻的探索。反馈能力是理解社会不同观点、挑战那些抑制社会积极发展的消极态度的方法。批判性思维涉及对假设的认知，强调我们已确定的信念、行为。这就意味着，通过批判方式想问题可以使我们能维护我们正当的想法和行为，同时也能有助于判断问题的合理性。在LANGSDORF的观点中，批判性思维与发展能力相结合来评估明确或不明确的观点，会帮助我们决定应该做什么，或者帮助我们获得接受这个决定的更好理由，这比在权力、机会或风俗基础上接受某种观点更能让人感觉轻松。
反馈和批判思维在帮助学生进行转变准备的过程中担任着关键角色。因为其鼓励在复杂问题上有更深的认识，也就是在解决问题过程中需要扮演更多角色。这种深层理解能帮助学生在未来专业工作中更好实现与社会接轨。深刻学习下产生的反馈和批判思维能促进在商业范围中表现出道德、公正的信念。因此培养反馈和批判思维在管理学教育中十分重要。
四、管理学大学生德育的有效途径
（一）鼓励反馈
变革教育可以从经验的获得过程中得以有效实施。实际经验与教育过程与效果有着密切的联系。经验教育是用以培养反馈思维的理想教育方法。因为这是根据学生真实生活中的“道德窘境”来帮助学生确定如何理解、应对他们可能遇到的在工作范围内的“道德雷区”。通常以下几种方法被证明是有效的。
第一种方法：假定练习。假定是一种有效的经历练习，其目的是通过发展学生的分析和辨别能力来决定如何进行避免道德困境的行动。在练习中，学生被作为经理或雇员的身份会在不同类型的公司中，被给出复杂的“道德窘境”。因为没有黑白分明的解决办法，所以需要学生寻找应对窘境、解决问题的方法。比如以下管理学例子常被用于假设练习：假如你是一个采购经理。你需要购买一批材料。市场上有卖家可以提供价值15000的货物，并且愿意出5000元的佣金，但需要你把销货价格写为30000元。你同意这样做吗？说出你的理由。
第二种方法：角色扮演。角色扮演也是有效培养道德教育反馈的工具，因为他们鼓励学生对不同对象采用不同的态度，促进通过转变思维来解释给定情形。例如，每个学生可以扮演不同的关系人，在商业道德教学中，通过不同身份决策的过程，可以帮助学生学会转换思维思考问题。
第三种方法：案例学习。这也是有效经验学习活动的一种，是根据经验归纳认识世界。案例可以不需要是正式的、学术的、真实的事件，可以是从商业案例中剪切下的关于道德问题的部分，甚至只是法院过程描述的总结（例如哈佛案例学习法）。教师将在案例分析中将扮演中枢的角色。教师可以通过使用技巧，例如结构性提问，反馈，角色扮演，团队活动和写案例分析等，帮助学生从案例学习过程中获得道德分析与决策的经验。
第四种方法：商业电影。商业电影是另一个有效的教学工具，可以在商业道德的复杂问题上被用来鼓励学生做出批判反应。
由上，经过若干“道德窘境”的模拟与训练，学生可以慢慢学会如何应对显示管理世界中的道德决策标准与道德决策倾向的偏差，逐步建立起一个与商业决策有关的积极态度，从而引导学生以更强的自信心应用于道德判断中，不再让学生感觉 “悲观无助”。
（二）注重批判性思维的培养
对于学生，培养批判性思维重要的方式之一就是训练他们能够区别不同观点和证据。能站在不同的观点上发现与使用不同的证据。例如，在电视上看到有建设意义的新闻后，可以练习用另一种说法来描述报道中的观点。一种有效的课堂练习通常需要进行如下的步骤：第一，教师鼓励学生讨论观点，然后再来确认和理解观点。其次，学生被要求想象自己是新闻报道者，通过不同视角反映不同观点。最后，学生被要求写出不同观点的新闻报道，明确他们的不同叙述的视角的观点。通过这种练习，可以培养学生对“理所应当”的道德评判标准或决策思路提出不同观点，在对各种观点的分析理解中，从不同角度实现对问题的全面理解与把握，从而在商业社会中表现出更加道德、公正的信念。
反馈和批判性思维在转变消极态度和赋予学生自信方面，面对管理学专业作为未来的专业的学生，将能更好地促使其在商业道德领域做出更为积极的决策。通过课堂活动和对反馈和批判思维的传达，教师要在大学与工作之间饰演一个经纪人的角色，训练学生所需具备的在工作中可以转变的技能。换而言之，通过这种转变技能的培养，学生可以更好地理解商业道德标准与决策倾向中的偏差，能以更强大的自信心和牢固的信念面对商业道德决策中的窘境。同时使学生能更好应对道德环境及工作中的各种不明确的情况，从而实现学生从商业道德认识到道德教育实践的有机结合与平滑过渡，并且能帮助学生在未来更好地实现转型以积极应对社会。这些对未来的工作是非常关键的。
参考文献：
[1]徐箔.我国高校德育教育存在的问题及研究[J].吉林农
业大学学报，2015，（5）.
[2]刘兴青.加强大学生德育教育工作的有效途径探析[J].
教育教学论坛，2015，（9）.
