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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇孔子关于道德教育的思想，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：孔子德育思想；高校德育；启示
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）13-016-02
大学生的思想道德素质关系到国家和民族的未来，高校是对大学生进行道德教育的主阵地，但近年来大学生的道德素质严重下滑，出现了一些问题，如社会责任感缺乏，缺少远大的理想和学习动力，拜金主义、享乐主义价值观盛行等。高校德育工作成效不大，严重影响了大学生综合素质的全面发展，必须积极吸收中国传统德育理论的精华，提高高校德育工作的实效性。孔子是中国古代最伟大的思想家和教育家，十分重视道德教育的作用，在自由讲学的实践中积累了丰富的教育思想和经验，形成了系统的德育理论，是我国教育史上的宝贵遗产，对后世产生了深远的影响。在当前的高校德育工作中积极利用其中的合理因素对提高大学生的道德素质有着十分重要的作用。
一、德育的地位和作用
孔子的教育思想十分重视道德教育，强调以德治国，以德育人，认为政治要靠道德来实施，教育是为了教导道德，主张把德育放在教育的首要地位，号召弟子首先要做一个品德符合道德标准的社会成员，其次才是学习以提高文化知识水平【1】。主张德育要通过智育来进行，智育要用来促进德育，孔子认为“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”（《论语?学而》），即首先要求做一个品行符合道德标准的社会成员，其次才是学习文化知识，道德教育贯穿于文化知识学科中，通过文化知识的传播灌输道德观念，文化知识学科的任务就是为道德教育服务。
德育为先是孔子教育思想的一大特点，但目前我国高校普遍存在重智育、轻德育的思想，认为学校的主要任务是传授知识、培养人才，德育可有可无。从学校领导到教师再到学生，都简单地把德育作为一门课程来学，观念上重视不够，德育政治化、知识化、简单化现象严重。部分高校教师只重视知识的传授，忽略大学生品德上的教育，忽略对学生“做人”的教育，忽视了对大学生健全人格的培养。德育理念不科学，对德育重视程度不够，必然导致高校德育活动科学化、系统化程度不高，影响大学生的道德水平。针对这种情况，高校要认识到德育工作的重要性，树立科学合理的德育观，做到德育与智育并重。不应以学生对道德知识的掌握为唯一目的，要针对本校学生的实际情况，结合社会发展对大学生思想道德的要求设置具有学校特色的德育目标，提高学生面对道德冲突做出正确判断的能力。高校不仅要向学生传递基本的道德理论知识，而且要以提高学生的道德能力为己任，促进学生的全面发展。
二、德育的内容
孔子道德教育的内容集中表现在“仁、礼、孝、悌、忠、信”几个方面，以“仁”和“礼”为核心，他主张以“仁”为最高道德准则，以“礼”为道德规范，凡符合“礼”的道德行为，都要以“仁”的精神为指导。孔子进行道德教育主要通过礼、乐、射、御、书、数这些科目进行，使用的教材包括《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》等。“子以四教:文、行、忠、信”，文指文化知识，行、忠、信属道德范畴，孔子从德育的目的和地位出发，把道德教育和教学融为一体，在教学过程中形成了以德育为核心，辅之以智育、美育等相结合的德育内容。教学内容丰富多彩，将道德教育融入文化知识教育和体育技能教育之中，能够更好的激发学生的学习兴趣，提高学生的道德水平。
大学生道德教育应包括思想政治教育、道德品质教育、法制教育和心理健康教育四个方面的内容。但目前我国大部分高校都以思想政治教育和法制教育为重点，向大学生传递社会主义核心价值理论体系，培养大学生的爱国主义意识、集体主义精神和遵纪守法的观念。道德品质教育和心理健康教育还处于辅助地位，有些高校甚至只追求经济效益，忽视学生的道德品质和心理健康的良好发展。此外，高校德育课程设置也比较单一，基本上只有原理、思想政治、形势与政策课，将课程知识加以运用的实践课较少，德育内容与现实脱节，新颖性不足，不能有效激发学生的好奇心和学习的兴趣。孔子德育思想中丰富多彩的德育内容给目前高校德育内容的选择提供了积极借鉴，高校德育要把抽象的理论知识和社会现实联系起来，特别是以当前社会和本校发生的和大学生思想道德紧密相关的实际问题为出发点，贴近社会生活和学生日常生活，把枯燥无味的空洞理论说教和生动活泼的具体案例结合起来，激发学生学习的热情，提高学生的学习兴趣。同时把道德教育融入多种学科的教学中，在向学生传授科学文化知识的同时通过多种形式提高学生的道德水平。
三、德育的原则和方法
在德育的原则和方法上，孔子认识到道德品质的形成具有长期性和艰巨性，对人的品德培养应该及早进行，立志是一个人成长、发展以及实现志向的重要起点。他提倡立志克己，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，教育学生要坚持志向，不要因为外来种种因素的干扰而动摇。处理对人对己的关系时要严格要求自己，“君子求诸己，小人求诸人”(《论语?卫灵公》)，君子遇事要反躬自问，随时检查自己的言行是否符合社会公认的准则和规范。同时主张力行自省，“力行近乎仁”，认为努力按照道德规范实践的人接近于仁德，主张“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语?里仁》），“言必信，行必果”(《论语?子路》)。孔子认为身教重于言传，十分重视教育者的道德表率作用，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”(《论语?子路》)，只有教师自己端正言行，主动遵守道德行为规范，学生就没有不遵守的了。此外孔子还有很多关于德育原则精辟的论述，如启发诱导、教学相长、因材施教、温故知新、学思结合等。
孔子在长期的教学活动中形成了一套行之有效的系统方法，能够根据学生的特点和教学内容合理选择。但目前高校德育方法单一，只重视理论知识的传授，把学生看作是被动接受知识的对象，机械告诉学生什么是对的、什么是错的，应该怎么做、不应该怎么做，要求学生死记硬背基本原理、概念，丝毫不考虑学生的内心世界。教师的思想道德素质和人格修养会对大学生产生深刻的影响，只有自己的所做所为符合道德要求，才有可能使学生相信自己传授的道德知识和道德行为，促进学生的道德发展。因此，德育工作者在日常的工作和生活中要严格要求自己，在思想和行为上符合道德标准，做到育人必先律己，起到道德表率作用。
四、德育的形式
孔子的道德教育灵活多样，在教学形式上富于创造性，形成了集中讲学、相互讨论、游览讲学、个别指导等形式，构成了其道德教育活动中的又一特色。《论语?先进》中记载的“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”一节就是孔子让学生就一件事发表自己的观点和看法，通过讨论的形式让学生相互交流学习、提高道德判断能力的典型例子。
孔子带领弟子们通过相互讨论、游览讲学的形式进行道德教育，能够更好的把道德知识运用于实践中，在对比交流中相互学习、扬长避短，提高解决实际道德问题的能力。我国高校德育以课堂教学为主要途径向学生传递社会主义的人生观、世界观和价值观，以理论灌输的形式对学生进行意识形态的渗透。理论课和思想道德修养课是对大学生进行道德教育的主阵地、主渠道。传统的以课堂教学为主的高校德育主要以培养大学生的道德认知为目的，忽视了道德情感、道德意志，特别是道德行为对大学生道德发展水平的影响。为了使大学生做到知行统一，把道德认知转化为具体的道德行为，高校要改变单一的课堂教学方式，采用案例教学法、情景陶冶法、小组讨论法、活动教学法等多样化的教学形式，引导学生积极参加社会实践活动，把通过课堂教学获得的理论知识和具体的实践活动结合起来，促进道德认知向道德实践的转化，实现道德“知、情、意、行”的有机统一。
孔子德育理论博大精深，特点鲜明，有着丰富的思想内涵，对后世理想人格的培养以及个体自我修养的完善产生了深远的影响。现代德育理论和孔子德育思想是一脉相承的，是对其批判性的继承和发展。孔子在德育的地位和作用、德育的内容、原则和方法以及形式等方面提出了很多独到性的见解，对当前高校德育工作有重要的借鉴意义，对其中的精华部分合理吸收和利用可以有效提高高校德育工作的时效性，全面提高大学生的思想道德素质。
参考文献
[1] 饶玲，孔子德育思想探析[J] 江西教育学院学报(社会科学)，1999(5):58.
[2] 王娟，论高校道德教育改进方策——兼对社会转型期大学德育问题透视[J] 通化师范学院学报，2007(5):75.
[论文摘要]中国古代历来重视道德教育，道德教育是优秀的传统文化，用传统的道德教育审视当前的未成年人感恩教育现状，通过孝教育、尊师道、修身律己的传统思想加强和提升当代未成年人感恩意识。
中华民族在经历了几千年的文化沉淀，根深蒂固的优良文化传统依然是道德教育，重视道德教育，把道德教育作为一切社会活动的主要目的和行为方式。现代汉语词典解释道德即是调整人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范。道德的基本问题是利益问题，即个人利益与他人利益、社会利益的关系问题。在我国古代，所谓“德”就是对他人有利，这样才称得上是有道德。不仅在我国古代要求是如此，当代社会，在经济高速发展的今天，传承优秀的传统道德教育，与当代的社会现实相结合，作用于当前我国未成年人的感恩教育，把他们也培育为一个有道德的人。
一、中国传统道德教育的内容
中国的重德传统一直传承下来，在整个封建社会，统治者都十分重视道德教育，各朝各代的教育政策都把道德教育放在首位，西周国学就以“一日孝行，以享父母;二日友行，以尊贤良;三日顺行，以事师长。为主要教育内容。在中国古代思想史上，历代的思想家都十分重视道德教育，最具典型代表的是孔子，其关于道德教育的内容是最为丰富和最具影响力的，道德教育的核心内容是“仁”的教育，“仁”是最高的道德原则，“仁”是“道”的具体体现，按照“仁”的要求去做，就是实践了“道”，反之便是违背“道”。如何实现这个“仁”，孔子及其弟子在讨论中得出，“仁”者“爱人”。因此，“爱人”无疑是道德教育的重要内容。爱人是仁的基本含义，也是待人处事的前提。儒家另一思想家孟子提出“性善论”，“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也”，论证了实施道德教育的可能性。他说:“恻隐之心，仁之端也;羞恶之也，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始热，泉之始达”。即人性中的这“四端”，故可以通过道德教育“扩而充之”，使之成为仁、义、礼、智四德。荀子特别重视道德教育和道德修养，荀子从“性恶说”的思想角度出发，论证道德教育的重要性，道德教育的作用就在于要“化性起伪”，重视对学生的道德知识教育的培养，主张通过个人的主观努力和客观的环境加强对道德教育的认识和学习。西汉的董仲舒也比较重视道德教育，他把德治提到至高无上的地位，认为道德教育在培养人才、发展人性、社会教化起到至关重要的作用，并要加强自身的道德修养。董仲舒的道德教育思想对中国的德育思想的发展起到深远的影响。宋代的教育家朱熹，继承和发展了儒家学派重视道德教育的思想，提出了学校教育必须坚持把道德教育放在首要位置，学生有了较高的道德修养，才能发挥其作用，对社会和国家有用。朱熹认为道德教育应该从两个方面发展，即“存天理，灭人欲”，让学生懂得道理，自觉行动，遵循社会道德规范。中国古代的思想家就道德教育有很多的阐述，对后世有很深的影响和作用，尤其在当前未成年人道德滑坡、感恩意识淡薄严重的社会，我们应当借鉴古代道德教育的精髓，加强和提升当前未成年人的感恩教育。
二、当前未成年感恩教育的现状简述
《现代汉语词典》把“感恩”界定为:“对别人所给的帮助表示感激”。对感恩教育主要的解释为:“感恩教育是教育者运用一定的教育方法与手段，通过一定的感恩教育内容对受教育者实施的识恩、知恩、感恩、报恩和施恩的人文教育。它的本质是一种以情动情的情感教育，是一种以德报德的道德教育，也是一种以人性唤起人性的人性教育。随着中国社会经济的快速发展，生活水平的提高，价值观的转变等导致未成年的道德品质出现很多问题，尤其我国现在的未成年多是独生子女，大多只懂得享受，缺乏自觉的道德修养，从而养成自私、冷漠、忘恩等性格。未成年的种种不良表现正是由于感恩品质缺失，具体表现首先在家庭中，他们对父母的不孝顺，叛逆父母，社会中多有未成年人为了上网玩游戏与父母发生争执而离家出走，也常和父母顶嘴，甚者有挥刀拭母等事件的发生。我们从古代传统的道德教育中首先学到一点就是孝，对父母的孝，对长者的孝。父母带给我们生命，倾其所有培育我们，报答父母的恩情是我们必须履行的义务，而在当前的现实社会中，尤其是未成年这种意识越来越淡漠，甚至在调查中发现很多的未成年人认为这种恩情是理所应当自己该获得的。其二表现为在校对老师的不尊敬。孔子曰:“弟子入则孝，出则梯”，即在家里要孝顺父母，在学校里，要尊敬师长。尊师是中华民族传统美德之一，俗话说:“一日为师，终身为父”。当前很多的中小学生已经淡忘了这一古训，缺失了对老师的这份感恩之情，表现为路上碰见老师就当不认识，横冲之;课堂上全无敬和尊，不认真听讲，和老师顶嘴，也有当面辱骂老师等现象发生。其三，个人的修养不够，在社会中则表现为没有责任心和道德感。很多未成年人是独生子女，他们缺少宽容和分享的心态，往往在处事中表现较为狭隘，不懂得体恤别人的辛劳以及珍惜其劳动成果，唯我独尊，不懂得感恩社会、感恩父母、感恩教师给予他们的一切。
当前未成年人正值形成正确的人生观、价值观、世界观的时候，加上社会上的种种不良的行为的影响，不加以正确的疏导和灌输，未成年人很容易走向歧途，导致形成感恩缺失现象。在造成未成年人感恩意识缺乏的种种主客观原因中，当今社会对中国传统的道德教育的摒弃也是主要原因之一，我们应该重拾古代道德教育的精华，从而指导当前未成年人的感恩教育，认识感恩教育对他们的重要性。 三、以传统的孝道教育为主线，加强未成年的感恩意识
中国古代历来重视孝的教育，把“孝”放在教学首位，认为“百善孝为先”。《孝经》中有“孝者德之本”之语，是说孝敬父母是一切社会道德的根本。川所谓孝梯，是指孝顺父母和敬爱兄长。[8](P32，孔子认为孝梯是根本的道德规范，“为仁之本”，孔子把“敬”作为孝的主要内容，即尊敬父母是很重要的，看的比养还重要，只有把尊敬和供养想结合的行为，才能称之为孝。孔子的“孝”还要求子女在做人行事上严格要求自己，品德高尚，这样父母才能对子女放心。子女之所以要孝敬父母，最主要的原因就是人们应当报答父母的养育之恩。父母辛苦养大儿女，最希望的也是儿女能知恩图报，善待父母。故常说:“人之行，莫大于孝”，这是“天之经也，地之义也，民之行也”。墨子认为孝，就是利亲也，为人子必孝，把父母的事要作为自己分内的事而又有能力为父母谋利益，这是墨子对君子提出的孝的要求。《孝经》中认为孝有五等之孝，庶民之孝则是“谨慎节用，以养父母”，要求敬养父母。北魏孝文帝时主张孝治，通过奖用孝梯，推动人们崇敬践行孝道，要敬老并严惩不孝。因此汉以孝而治天下。中国传统文化是重视伦理道德的文化，也以孝梯教育为家庭和学校的主要教育。对于当代的未成年人，加强未成年人的感恩教育，从传统的孝教育出发从小培养青年的孝心，要养成孝敬父母，尊敬长辈的良好品质，做一个有孝、知恩、有义的青年人。未成年人现在进行孝教育，从身边的家人做起，孝敬父母，才能让其渐渐学会照顾他人，关心别人，学会以感恩的心态对待身边的人和物，最终成为一个有道德修养的人。
四、继承传统的尊师道精神，提升未成年的感思教育
中国古代教育重视尊师道精神，这在《学记》中就能体现，尊师是其主要特点，认为社会上的每一个人都要由教师来严格教育，“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”在先秦诸子中，荀子是最为提倡尊师的，“天地者，生之本也;先祖者，类之本也;君师者，治之本也。”可见荀子将师的地位与天地先祖相比，与君师并称，并把尊师与否与国家的衰亡相联系，提倡国家要重视教育，社会上要尊敬教师。在教学中，荀子更是强调学生对老师的尊敬，“言而不称师，谓之畔，教而不称师，谓之倍”。战国末期产生的杂家的尊师思想也有着重要的意义，“师尊则言信矣，道论矣”。教师教育人，培养人的作用很重要，能够影响国家的命运和社会的发展，学生应该做到“事师之犹事父”，“说义必称师以论道，听从必尽力以光明。”《师说》是唐代著名的教育家韩愈论师道的主要的著作，认为“人非生而知之者”，“学者必有师”，认为教师的主要任务是传道、授业、解惑，因此要尊敬教师，即“道之所存，师之所存也”。教师具备丰富的专业知识和学问，学生应该认真的听从教师的教诲，才能学有所长。古代尚且如此，今天的学生更应该传承这种尊师的思想，尤其是未成年，从小就应学习古戎的尊师教育，认识到教师对我们学习的重要性，教师倾之心血给学生传授其所知之事，相应的学生要怀有感恩情怀，尊重教师的劳动成果，知教师的辛苦，尊敬老师。
五、通过修身律己强调未成年的感恩教育
绝大多数职业技术院校的学生是应试教育体制下的中高考的后进者，心理上普遍的特点是自卑心重，自信心不强。同时面临着来自社会的不良诱惑、人际关系的冲突，家庭学校等各方面的压力，导致学生心理不平稳，容易叛逆形成心理应激、心理危机、心理障碍等各类心理问题。离开初高中紧张的学习环境，远离父母的管教，加之自身的自控能力较弱，没有了纪律约束，对于出现在周遭的不良诱惑难以抵抗，学生容易出现不良行为，例如抽烟、酗酒、沉迷网络、打架、盗窃、婚前等。不难看出，职业院校学生在成长过程中，易受环境影响，在其是非观念与道德意识形成的关键阶段若没有接受到正确的指引和有力的监督，极易产生不良的行为习惯。
二、孔子思想在职业学校思想道德教育中的运用
要以正确而新颖的方式将孔子思想融合到当今社会所倡导的主流道德观，纳入职业学校的思想道德教育之中，帮助学生保持良好的心态、高尚的职业道德素养和正确的价值观。
第一，以孔子的“仁”“孝”思想帮助学生学会宽宏感恩
“仁”是孔子思想中最高的道德标准，掌握住了"仁”，就是掌握了孔子思想中关于怎样做人的关键。樊迟问仁：子曰：“爱人”。做到仁，首先要爱人，爱人就包括既爱别人，也爱自己，如果连自己都不爱的人何以爱别人？其实这也是自立自强自爱的思想。孝悌是中国文化精神。以孔子之孝悌思想教育职校学生，使其懂得感恩，知恩图报。“父慈子孝”、“兄友弟恭”父母生你养你，是慈爱，你回过来爱他们是孝。孟懿子问孝，子曰：“无违”。尽孝道，要无违，当然尽孝不适说完全不违背父母的意思，这里的“无违”以不违背礼仪法制为前提，其次不违背父母之命。同时，多站在父母的角度去体会他们，当自己生病时，父母是多么的揪心担忧，要像父母爱自己一样去爱他们，这就是孔子说：“父母唯其疾之忧”。对长辈的态度要好，不能摆脸色，辞色要温婉和顺。这就是“不敬，何以别乎？”以及“色难”。同时，以“仁孝”之思想践行于实践，不做违法乱纪之事，并将自己的行为影响扩散到周围。
第二，以孔子之“师道”教育学生尊师重友，求知治学
当今部分青年学生尊敬师长的意识淡薄，有不少不尊重甚至侮辱师长的态度和行为。子曰：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”能为人师者必有其长处，作为学生应该认真向老师学习，培养职校学生的尊师重道之意识。从《论语》也可看到孔子的弟子对孔子都是非常恭敬的，孔子的教导他们都铭记在心，终身诵之、行之，唯恐不能践行老师的教导。并且，学生们即使做了大官，仍会向老师汇报自己的工作和思想行为动态，求得老师的指点，一辈子都尊敬自己的老师。在孔子思想中，“学”具有根本性的地位，除了前面提过的注重个人道德修养，还有学习知识、礼乐、从政、生活等。《论语》开篇第一句就是子曰：“学而时习之，不亦乐乎”这是说要持之以恒的学习，并不断温习，没什么比这更快乐了。尤其要培养职校学生对学习的兴趣与热爱，只有爱上了学习，才能在自己的专业上取得成绩，通过学习变得越来越优秀，努力充实自己，齐头并进，实现自己独特的价值。
第三，以“忠信”之道培养学生求实务本、诚实守信
诚信是中华民族的传统美德，也是儒家传统伦理准则之一。孔子十分中意的弟子曾子就每日反省自己“与朋友交而不信乎？”孔子也说：“人而无信，不知其可也”，不守信用的人，是无法成事的。子曰：“言忠信，行笃敬”、“笃信好学，守死善道”，在学文知礼之后，就要恪守忠信，对上尽忠，对人守信。培养职校学生的忠信，不只使其在生活学习中保持诚信行为，也是培养学生在进入工作岗位之后能肩负责任，忠于企业公司，信守承诺。
第四，以“君子”之范本教育学生知行合一、正直勇敢
在孔子看来“君子”是一个道德符合礼法的形象，要教育职校学生做君子，做一个真正有道德的人。君子自重好学知错就改。子曰：“君子不重则不威；学则不固。主忠信，无友不如己者，过则勿惮改”。是说人要自重，不断学习才不会固步自封，冥顽不灵。职校学生虽然是前一阶段学习的后进者，但并不代表他们一直就在一个位置上，要让他们明白总有一些朋友比我们厉害，要善于学习，犯了错也不要害怕，知错就改。君子的高境界有三：子曰：“仁者不忧，智者不惑，勇者不惧。”“仁者不忧”是说像仁德的人一样没有忧烦，很快乐。对国家天下事，相信自有办法解决，遂无忧，纵使没有办法解决也能坦然处之。仁者的修养可以超越物质环境的拘绊。第二是“智者不惑”真正有高度智慧，没有什么难题解不开，没有迷惑怀疑之处，上自宇宙问题，下至个人问题，都了然于心。第三是“勇者不惧”只要公义之所在，心胸昭然坦荡，人生没有什么恐惧。
第五、学习敬业乐群思想，使学生形成良好的职业道德素养以及以和为贵的大局意识
子曰：“君子矜而不争，群而不党。”是说做人要庄重矜持，但不相互争执排挤；与人和睦相处，但不勾结私党。要与周围的同事同行相处愉快，做好自己的本分。敬业乐群强调的是职业道德规范。知和而和倡导的是大局意识和社会责任感。特别是职业学校的学生，在职业学校学到高技能之后，站上岗位后要做到“敬业乐群”，既要对自己的工作负责，不断提升技术，同时与周边同事相处融洽。
三、孔子思想融入职业教育的思想道德教育
第一，改革德育课堂模式
改变高职院校课程设置中重专业教育轻人文素质的局面，将人文教育与科学教育相结合，做到“专”“通”结合，充分发掘文化素质教育课的德育资源，把德育融入到文化学习的各个环节，在传授知识的过程中加强思想道德教育，不断提高学生的人文素养。德育课可组织学生到校内或校外孔子学院、儒学院学习，改变传统的课堂教室的学习，将德育课堂变成灵活应变的可移动的课堂，激发学生学习孔子思想的积极性。
第二，孔子思想融入校园文化与校园系列活动之中
在校园文化中积极融入道德教育的内容，是全面发挥校园文化功能的内在要求，也是新形势下改进和加强学生思想道德教育，增强工作实效性的重要措施。将孔子思想融入学校精神。如校训可以化用孔子的经典名言。精心组织主题教育活动。将当下发生的时政新闻和重大事件结合孔子思想开展讨论会，或定期开展以孔子思想为主题的征文、演讲比赛、朗诵比赛、话剧表演，组织设立孔子协会等，使广大学生在缅怀孔子高尚仁礼之时，深刻认识到学习孔子思想，提高思想，践行道德重要意义。
第三，孔子思想道德教育渗透到网络化课程中
【关键词】人性假说；家庭教育；家庭德育
一、孟轲的“四端说”
（一）、“四心”是人与动物的本质区别
孟子认为，人性是指人类所独有的、区别于一般动物的本质属性。“四心”分别是仁、义、礼、智的基础，“恻隐之心”是最基本的，是人类发展仁的基础。人的本质属性就是人的自然属性与社会属性的统一，人有社会道德属性，正是人性与动物性的区分。孟子的性善论是以人类的道德属性来规定人性的，并认为这一属性人生而具有，这正是揭示了人于动物的区别。
（二）、“仁、义、礼、智”是人性发展的规范
在我国的传统的道德发展中，仁、义、礼、智的主体价值体系贯穿于中国伦理学的发展。仁是核心，其他方面的德是仁的体现。“君子所性，仁义礼智根于心。其生色也，率然见于面，蛊于背，施于四体，四体不言而喻。”在孟轲看来，人的行为规范起源于“四心”派生出了仁义礼智，拥有仁义礼智品德的人才是善的人，才是达到圣人同等的完善人。
二、我国家庭道德教育与人性假设关系的考察
（一）人性是道德形成的基础
道德教育的人性假设，是指道德教育理论中关于人性的各种判断及其相互之间及其相互之间的逻辑关系。以人性假设中的某个判断作为逻辑核心，相应展开以此判断为基础的理论重点内容 从道德教育理论史来看，无论哪一种道德教育理论，都包含某种人性假设的逻辑，如果一种道德教育理论没有任何形态的人性假设，那就意味着它已经搁置了道德教育的载体目的和方法，而这样的道德教育理论是难以建构的。
（二）家庭中的情感交流是儿童道德发展的重要基础
家庭成员之间的情感交流对于儿童道德观念的奠基有重要作用。情感是维系家庭的重要纽带，而道德的灌输与观念的传递无不是通过亲子关系的感情纽带，在无形中得到教化，包括言教与身教。人们的外在行为其实是人们内心情感的表现，在家庭教育中，父母的道德行为展现其实也是与子女内部情感的交流，这如同证实有爱心的家庭才能培养出有爱心的孩子一样。
（三）家庭道德教育与社会的道德标准相互作用
家庭与社会的关系实际上是相辅相成，在社会道德观念不断变化的过程中，家庭的道德教育起着小加工式的作用，对社会这大机器进行作用；反过来，社会里大家对认同的道德规范又在规定者家庭的道德教育的内容，方式与行为准则。儿童在经过家庭教育之后最终要实现个人的社会化，在家庭生活方式与社会文化环境交错的过程中，掌握了社会公认的道德准则，实现了道德的内化过程。
三、基于孟轲的人性假说对家庭道德教育的几点构建
（一）用理性的关爱尽力呵护孩子的“四心”
孟子认为“四心”是先天潜在的一种自性，如果这种自性不用心加以培养扩充，人的发展会出现偏差甚至畸形发展。对儿童的道德教育要依据他们的生理和心理特点，有针对性的因势利导。它是站在整个人类道德的起点而发起的一种理性呵护。理性的关爱就是要把握好关爱的一个“度”，超过这个“度”就成了溺爱。因此，用理性来把握好这个度，比如给孩子充满爱的环境，展示榜样的力量加上正确的表扬，让批评也成为一种关爱等。
（三）家长健全自我价值观，发展孩子的“仁、义、礼、智”
家庭教育即家庭成员之间相互的教育，主要指家长对孩子的教育。父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子进入社会的“培训班”。“有什么样的父母就有什么样的孩子”，父母的一言一行都有可能成为孩子模仿的内容。在家庭教育中，除了要注重父母对孩子的教育外，家长自身也应该健全自我价值观，在培养孩子四心时，父母尤其要注意自己平时的言行是否符合一定要求。随着我国各方面的发展，人们的家教意识也普遍崛起，为了提高父母们的家庭教育质量，各种家长学校和家庭教育讲座普遍兴起，加上我国近年来对传统文化和教育的回归，在进行孩子的德育时，家长更应该关注、更正和健全自己正确的价值观。
参考文献：
[1] 郭沂.德欲之争——早期儒家人性论的核心问题与发展脉络[J].孔子研究.2005（05）
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关键词：辜鸿铭；教育现代性；批判；儒家教育；道德人格教育
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）05-0090-05
收稿日期： 2013-06-25
基金项目：2012年湖南省哲学社会科学基金项目“辜鸿铭伦理思想研究”（12YBB280）。
作者简介：吴争春（1974-），女，湖南平江人，伦理学博士，中南大学学院讲师，主要从事中国教育史、中国伦理思想史的研究。
在当代中国，对教育现代性的担忧与反思早已不是一个新的课题。但是，在近代民族危亡的时代背景下，国人寄希望于“教育救国”，鲜有学人反思西方现代教育的弊端，有“文化怪杰”之称的辜鸿铭则是一个例外。与、陶行知等近代教育思想家相比，辜鸿铭算不上严格意义上的教育思想家，但辜氏对近代教育思想的独特贡献在于，他是国内较早反思教育现代性的思想先驱。辜鸿铭的教育观不仅在当时的中国具有一定的理论前瞻性，而且对我们今天反思教育现代性和儒家教育思想仍不乏启示意义。
一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思
伴随现代化进程而出现的“现代性”（modernity）是指现代社会不同于传统社会的诸多特性。理性是现代性的核心品质。马克斯·韦伯将理性分为“价值理性”和“工具理性”。19世纪后半叶以来，经典物理学的成功和科学技术的进步使人类开始对科学顶礼膜拜，人们确信建基于经验观察之上的自然科学方法是知识唯一可靠的方法[1]。对科学的盲目崇拜和片面追求，为现代性的发展埋下了隐患。工具理性和价值理性两者关系的疏离和扭曲成为现代社会各种危机的根源。在教育领域，工具理性的主导地位表现为科学知识教育的盛行和人文教育的衰落，辜鸿铭对教育现代性的批判即着重于此。
1.现代教育数量与质量关系之反思
辜氏对教育现代性的批判，从反思教育大众化过程中出现的重视数量的扩张而轻视质量的提升这一问题入手。教育的大众化是现代教育发展的重要特征。教育大众化在普及教育的同时，也出现了教育质量不高的现象，并由此带来诸多社会问题。针对19世纪末20世纪初欧洲社会现状，辜鸿铭指出：“目前欧洲一般思潮和文学中悲观主义的流行，是现代教育制度的必然结果——这种由国家鼓励和供养的教育，目标在于教育的数量，而不是质量——在于质量不高的受教育者的数量，而不是真正的受教育者的质量。”[2]（p514）辜鸿铭晚年在日本演讲时，再次阐述了他的教育质量观。他说：“我绝非反对教育，也绝非反对教养事业。但是，有关教育和教养的事情，我想特别忠告诸君的是，仅靠增加量是不行的。如果教育的质不好的话，是不能说已真正达到了教育的目的的。也就是说，即便培养出了许多识文断字的人，如果其在精神情操上有缺陷的话，这样的人多了毋宁说是有害的。与量的多寡相比，质的可靠显得更为重要。在精而不在多，在质而不在量——Quality not Quantity。”[2]（p251）
由上可知，辜鸿铭所指的教育质量问题，主要是指现代教育重“智”轻“德”的问题。他说：“一般认为做到能读会写，教育的目的也就算是达到了。然而我认为，仅如此还不能说教育完成了。英国曾经认为所谓教育是由这样三个R构成，Reading、Writing、Arithmetic，即读、写、算术，有了这三者教育也就完成了。但是，一位著名的英国女作家，在这三个R之外又加上了一个R，即Rascal，意为无赖。她的本意是，受过不良的教育后，人反而会变坏。”[2]（p252）辜氏认为，教育的目的不仅仅是识文断字，而应该是培养有文化教养的人。他批评现代教育“只注重发展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重视对受教育者精神与道德情操的培育，他称这样的教育为“不完善的半教育”，并认为“教育不在于知识的积蓄而在于知性的发达”[2]（p330）。因此，与智力教育相比，以完善人性为目的的人格教育，更是教育应追求的目标。
2.道德人格教育的缺失及其后果
辜鸿铭对现代教育重“智”轻“德”的批评，源于他对第一次世界大战的深刻反思。在他看来，“一战”就是现代教育偏重智力教育而忽视道德人格教育所导致的恶果。在《呐喊》一书中，辜氏写道：“就像今天我们在欧洲见到的、正在进行的‘科学残杀’，那被称之为文明产物的战争一样。导致当今一切事务陷入巨大困境之中或缺乏道德社会秩序的真正道德原因，如果人们追本溯源，将发现它正是理智的退化、不完善和衰落的产物。这种理智的退化、不完善和衰落，又是现代由国家支持的然而却是错误的教育体制、或更确切地说不完美教育体制，即过分地重视教育数量而不求教育质量的必然结果。”[2]（p550）辜氏认为，由于现代教育偏重知识的传授而忽视人格教育，因而使受教育者的人性没有得到完善的发展，而人性没有得到完善发展的人，必定是人格不健全的人。这样的人，其积极面表现为“高傲、狂妄、自负、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承认和敬畏道德法则或别的什么东西”，其消极面则表现为“卑鄙、无情、嫉妒、猜疑，以及对于人、人的本性和动机乃至通常一般事物的悲观主义”[2]（p550）。在辜鸿铭看来，现代人畸形的人格特征，与不完善的现代教育有直接的关联，正是这种接受了不完善的“半教育”的人，构成了欧美统治阶级中的绝大部分。因此，他将战争的教育根源追溯到不完善的现代教育体制。
辜鸿铭对现代教育的批判，实质上触及了对教育现代化过程中出现的工具理性僭越和价值理性迷失问题的反思。在19世纪之后的许多西方国家里，科学知识备受推崇，以关注人的精神、信仰和人生意义为己任的人文精神教育逐渐走向衰落，“教育成为传授科学知识和技能，发展人的理性能力的‘唯理性教育’，而丧失了对人自身的关怀。科学理性的僭越，破坏了理性发展的全面性”，“在科学理性的僭越中，现代人成为只有‘理性’而无‘人性’的专家，成为了技术的工具”[3]。辜鸿铭将战争的根源追溯到不完善的现代教育，称“一战”为“科学残杀”，正体现了他对教育领域工具理性膨胀所导致的后果的洞察与反思。
二、“爱国主义的宗教”——道德教育工具化批判
道德教育的工具化是现代教育面临的另一重隐忧。道德教育的本来目的是引导人向善，使人养成良好的德性，从而使人性得到完善发展。然而，工具理性的霸权颠覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鸿铭对爱国主义教育的批判，涉及现代道德教育的工具化和功利化问题。
1.爱国主义教育工具化反思
辜鸿铭对现代爱国主义教育工具化的批判，亦源于对“一战”的反思。近代以来，学校代替宗教成为对人们进行道德教育的主要场所，爱国主义教育成为学校道德教育的重要内容。然而，辜氏认为学校爱国主义教育并没有对人们健康的道德与精神面貌负责，相反，爱国主义变成了政治的工具，最直接的表现就是学校爱国主义教育对战争精神的强调。他认为，学校道德教育赋予了“爱国主义”与“战争”这两个概念过多的错误理解，学校没有指出战争的严肃性和可怕性，而是教导学生：战争是光荣的、伟大的，“战争精神”被当作“爱国主义”的内涵。爱国主义是社会伦理道德体系中最为重要的道德范畴之一，它是以情感和理性为内在动力、调整国家和国家成员之间伦理关系的一个重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工业革命早期，对传统的热爱和对国家历史的自豪感及对国家福祉的奉献精神，被视为爱国主义的表现。从17世纪开始，政治成为爱国主义的重要内涵。到18世纪，随着民族主义的兴起，爱国主义演变成为民族国家服务的工具，它的真正内涵遭到扭曲[5]。基于此，辜氏认为，现代学校爱国主义教育的偏差，对第一次世界大战的发生具有不可推卸的责任。
2.爱国主义教育功利化批判
爱国主义的旨归在于建立个人与国家之间的伦理关系，主要是个人对国家的爱的情感。然而，辜氏认为，现代学校爱国主义教育背离了它的初衷，爱国主义成为引导人们为国家攫取利益、为政治集团摇旗呐喊的工具。学校爱国主义教育教导学生，战争是为了祖国的利益，因此，哪怕自己的国家所参与的是非正义的战争，国民也应该拥护祖国。当你在异国他乡时，“爱国主义”则意味着在任何可能的情况下以体面的方式攫取利益，为本国人民争取贸易及别的特权，而不是通过自己的个性、正直与良好风度来维护祖国的声望。此外，现代爱国主义教育还教导人们应对政治怀有值得赞赏的兴趣。辜氏以幽默诙谐的语言描述了“爱国主义”的种种政治面相。他说，现代学校所教导的“爱国主义”，不过是指“为选举权呐喊”、“为本国政府鼓舌”、“抓住任何机会游行示威”、“高扬祖国的大旗，大谈热爱与赞美本民族人民”。如果说基督教的经典教导人们，“人类的主要任务就是热爱上帝”，那么，“爱国主义的宗教”则说：“人类的首要任务就是为英国人，为大英帝国；为日耳曼人，为德意志帝国；为日本人，为大日本帝国；为现代中国人，为光荣而伟大的中华民国大唱赞歌”[2]（p499）。
辜鸿铭对现代学校爱国主义教育的批判，从个人与民族国家之间伦理关系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的现代社会所遭遇的道德困境与危机，即道义与利益的内在紧张与冲突。爱国主义中的“爱”是个人与国家生死相依、休戚相关的依存之情。这种情感展现了在个人与国家的统一关系中，国家是人类生命得以生存和发展的坚实基础，个人的生命只有融于祖国的命运中才会获得更高的道德价值[4]（p107-110）。然而，爱国主义所表达的爱是有价值偏好的，这种价值偏好便意味着爱国主义并非一种如康德所说的可普遍化的道德原则。例如在战争时期，价值偏好常常使得处于敌对状态的爱国主义者之间发生道德冲突，交战双方的士兵都觉得自己很爱国，这样便出现了一个道德两难的境况：如果爱国主义是美德，那敌方为国家而战的士兵也是爱国主义者，是合乎道德的，如果我们杀死爱国主义者，我们的爱国主义还是一种美德吗？因此，在爱国主义之上必定还有值得人们追求的更高的善，爱国主义是否是美德还需要有一个更高的道德标准来衡量。这个比爱国主义更高的善，在辜鸿铭看来就是正义。只有为了正义而战的爱国主义才是美德，否则，爱国主义便是非正义战争的帮凶。
辜鸿铭对爱国主义教育的批判，折射出现代学校道德教育的工具化问题。对教育外在目的的追求，使现代道德教育失去了对德性的守护、对人性的陶冶，从而偏离甚至背离了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德规则和道德规范的灌输，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的价值与作用。道德主体丰富多彩的精神性需要在工具理性主导下的道德教育中失去了安身之地[6]。
三、“大人之学”——教育应以探寻人生之道为宗旨
对西方现代教育的怀疑和批判，使辜鸿铭将目光投向中国传统教育。在中西教育比较视域中，辜氏赞赏以培育高尚人格为目标的儒家教育思想。他阐发了儒家“大人之学”的教育观，并提出以探寻合乎道德的人生哲学为宗旨的教育观。
1.论“大人之学”与“小人之学”
儒家经典《大学》开篇曰：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”此处所言“大学”即“大人之学”。辜鸿铭非常推崇“大人之学”，他论述了“大人之学”与“小人之学”的区别。在《张文襄幕府纪闻》一书中，辜氏论道：“窃谓学问之道，有大人之学，有小人之学。小人之学，讲艺也；大人之学，明道也。讲艺，则不可无专门学以精其业；至大人之学，则所以求明天下之理，而不拘拘以一技一艺名也，洎学成理明以应天下事，乃无适而不可，犹如操刀而使之割，锋刃果利，则无所适而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得谓切牛肉者一刀，而切羊肉者又须另制一刀耳。”[2]（p449）辜鸿铭认为，“大人之学”培养出来的是真正“有文化教养的人”，是“对世界的一切拥有系统的、脉络整然的科学知识的人”，这样的人能透彻地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所说的“儒者通天地人”[2]（p289）。可见，辜鸿铭所谓“大人之学”是指通达社会人生的大学问，“小人之学”则指以传授专业知识和培养专门技能为目标的专门教育。“大人之学”培养的是通达社会人生的智者，“小人之学”培养的是有一技之长的专门人才。对于二者的高下之别，辜鸿铭引用培根的话说：“专业人员只能做一些局部工作或对此加以评断。但是总体规划和对事情的设想与领导，最好由智者去做。”[2]（p539）
辜鸿铭提出“大人之学”的教育观，其目的在于批判现代教育专注于“小人之学”的现实。伴随工业社会的分工，近代专门教育兴起，专门教育致力于传授专门知识与技能，却丧失了对人自身的关怀，局限了人的全面发展，使人丧失了自由与个性，沦为技术的工具。而孔子开创的中国传统教育是一种“大人之学”，孔子的教育目标不仅是培养懂得“六艺”和“六经”的具有技艺和知识的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不应当是培养无人格的工具或器皿，而是应培养具有高尚人格的人。辜鸿铭非常赞赏孔子的教育思想，他认为在孔子开创的中国古代教育体制下，“某位学生如果能有幸成为一名真正的受过教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修养的人”[2]（p534）。孔子开创的儒家教育是一种典型的人文教育，“儒家的教育思想不仅仅是对狭义的教育的认知，而且蕴涵着整个古典时代对‘人’的理解”，“以德性教育为中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目标和理想，也是两千多年来儒家教育的历史实践”[7]。正是基于对儒家人格教育的赞赏和认同，当晚清民国初年中国传统教育制度成为众矢之的的时候，辜鸿铭为其辩护道：“现在人们正大肆谈论着已经声名狼藉的中国古代教育体制的缺点，可就我根据孔子的经典来看，它还是有其优点的”[2]（p534）。与现代教育相比，辜氏认为孔子开创的中国传统教育是一种“大人之学”，教育的目标是帮助人们理解生活，探寻人生之道，由此学会怎样过一种真正的人的生活。这是一种比注重发展专门教育的现代教育更为高远的教育目标和理想。
2.论“大人之学”与“人生之道”
“人生之道”即“人生哲学”，其内容是教人怎样才能正当地生活，怎样才能过上人的生活[2]（p304）。辜鸿铭认为，孔子儒学所倡导的“大人之学”的教育目标，就是引导受教育者探寻正确的人生之道，“孔子全部的哲学体系和道德教诲可以归纳为一句，即‘君子之道’”[2]（p45）。所谓“君子之道”，就是以培养高尚人格为旨归的合乎道德的人生哲学。
辜鸿铭认为，西方现代教育教导人们“把有用的和利益置于第一位，廉耻、法律和正义置于末位”，而儒家文明则“以旧学教育和引导人们把廉耻、法律和正义置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他从人生目的、人生与财富的关系、人与人之间的关系三个角度，论述了东西文明和教育的差异所导致的不同的人生哲学：第一，关于人生的目的。辜氏认为，现代西方人以追逐金钱与财富为人生的目的，这不是一种正当的人生目标。与西方人相比，传统中国人全然领会了人生的正确目的，那就是孔子所说的“入则孝，出则悌”，即在家为孝子，在国为良民（good citizen），即对家庭与社会负有责任感的公民，辜鸿铭认为这是孔子展示给中国人的正确的人生观。第二，关于人生与财富的关系。辜鸿铭批判现代西方人以追求金钱为人生目的，而孔子则教导中国人正确地处理财富与人生的关系，即“仁者以财发身，不仁者以身发财”。第三，关于人与人之间的关系。现代西方人与人之间的关系以金钱和利益为基础，而传统中国人与人之间的关系建立在情义基础上。《中庸》曰：“仁者人也，亲亲为大。义者宜也，尊贤为大。”辜氏将儒家的“亲亲”与“尊尊”解释为“社会亲情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他说：“我们热爱父母双亲，所以我们服从他们，而我们所以服从比我们杰出的人，是因为他在人格、智德等方面值得我们尊敬”[2]（p307）。以上辜鸿铭以“逐利”还是“崇义”区分了东西人生观的差异，他力图以此论证儒家人生哲学的道德合理性，进而阐释儒家教育和儒家文明的合道德性。
有什么样的教育，便会有什么样的人生哲学。如果说“小人之学”所培养出来的人以“谋生”和“逐利”为人生哲学，那么，“大人之学”所培育出来的人则以“谋道”和“崇德”为人生哲学。但是，“谋生”与“谋道”和“逐利”与“崇德”的关系并不是水火不容的，它们应是互补相融的。传统教育与现代教育均存在偏差，中国传统教育注重培育人的道德素养而轻视科学知识教育，现代教育则注重科学知识的传授而忽视人文道德素养的培育。缺乏人文精神的熏陶，难以培养出人格健全的现代人；反之，缺乏科学知识与专门技能的教育，培养出来的将是无法适应现代社会的谦谦君子。
参考文献
[1] [美]艾恺.世界范围内的反现代化思潮——论文化守成主义[M].贵阳：贵州人民出版社，1991：9.
[2] 辜鸿铭.辜鸿铭文集（下）[M].黄兴涛，等译.海口：海南出版社，1996.
[3] 冯建军.教育现代性的反思与批判[J].南京师大学报（社会科学版），2004（4）：69-71.
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[5] 李乐.近二十年国内爱国主义理论研究综述[J].西南民族大学学报（人文社科版），2010（5）：258-261.
关键词: 孔子 办学思想教学理论 素质教育
孔子是我国古代伟大的思想家和教育家,也是兴办私学的先驱。他的办学思想和教育理论对后世产生了深远的影响,在大力提倡素质教育的今天,仍值得我们思考和借鉴。
一、办学思想
春秋以后,由“学在官府”而走向“学下庶人”的文化下移时代,即孔子所谓“天子失官,学在四夷”。孔子在他“而立”之年开始创办私学。
(一)办学作用。
《论语・子路》记载:“子适卫,冉由仆。子曰:‘庶矣哉!’冉由曰:‘既庶矣,又何加焉?’曰:‘富之。’曰:‘即富矣,又何加焉?’曰:‘教之。’”孔子认为,一个理想的国家,若要立于不败之地,必须走“庶―富―教”的发展道路,即要有足够的劳动力、充足的物质生活资料、卓有成效的教育教化活动。有人认为,治理国家只要依靠政令、刑律就万事大吉了,孔子认为:“道之以政,齐之以刑,民免而”;若“道之以德,齐之以礼”,则能够做到“有耻且格”。因此,教育教化比政令、刑律更重要,更有效。春秋末年,统治者的横征暴敛、苛政酷刑和武力征讨,造成民不聊生、怨声载道、官学荒废、文教不兴,此时提出并强调教育的作用,抬高教育的地位,具有很强的针对性和鲜明的时代特色。
(二)育人目的。
孔子认为:“性相近也,习相远也。”即人的本性是接近的,后天的教育和学习使之产生了差异。孔子提出“为政在人”、“举贤才”的主张,子夏用“仕而优则学,学而优则仕”来准确概括孔子的教育目的,尽管对这句话的解释分歧不小,但将学习与做官紧密联系起来,则是毋庸置疑的。做官的人应该是受过教育并继续加强学习的人,学习成绩优异的人应该授予一定的官职。教育就是要培养治国安邦的贤能之士。
(三)教育对象。
孔子将“有教无类”确定为办学方针,无疑是对当时“氏以别贵贱,氏以别智愚”的宗法观念的有力冲击,以实际行动打破了“礼不下庶人”的等级制度。据朱彝尊《孔子弟子考》统计,孔门弟子遍布鲁、齐、卫、晋、蔡、秦、宋、薛、吴、楚等,人数众多,成分复杂,既有鲁国权势贵族之子孟懿子,又有“贫且贱”的颜渊、仲弓;既有“家累千金,结驷连骑”的子贡,又有曾为大盗的颜涿聚、“缧绁之中”的罪犯公冶长。这种不分华夷、无论贵贱、广收学徒的做法,满足了社会的需求,顺应了历史的潮流。这也充分显示了一个伟大教育家宽广的胸怀。
二、教学内容
孔子根据自己的教学实际和设想,对教学内容进行了大胆的改革和创新,形成了具有自己独特个性的教学蓝本,并不断加以修订和完善。
(一)重视道德教育。
孔子特别重视学生思想品格和伦理道德教育,并将其放在首要地位,一般文化知识的学习均服从道德教育的统领。《论语・述而》载:“子以四教:文、行、忠、信。”其中与操行、道德、礼义有关的内容占了很大一部分,同篇中又说:“子曰:志于道,据于德,依于仁,游于艺。”“艺”指礼、乐、射、御、书、数六种技能。关于这一点,《学而》篇中讲得更明确:“弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众而亲仁,行有余力,则以学文。”即弟子在家里要孝顺父母,在外要敬重兄长,说话要谨慎、诚实,广泛地友爱大众,亲近仁德之人,做到这些之后,有多余的力量,再来学习文化知识。这就是今天素质教育所提倡的“育才先育人,育人先育德,育德先育魂”的渊源。
(二)体现学以致用。
除了强调道德教育的核心地位外,孔子也不忽视文化知识和技能技巧的培养,他将这三方面看成是社会需要、人格形成、素质提高的有机统一体。为更好地配合和满足教学需要,明确体现“学以致用”的主导思想,孔子对教学内容进行了大胆改革、创新。据记载,孔子说:“吾自卫反鲁,然后乐正,《雅》《颂》各得其所。”据《史记》记载:“古者《诗》三千余篇,及至孔子,去其重,取其可施于礼义”者,编成现存的三百零五篇,况且“三百零五篇孔子皆弦歌之”。孔子还对《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等文献进行过整理和阐释。这表明,孔子十分重视使学生获得多方面的知识、经受多方面的锻炼,与商周时代的教学内容相比,更加丰富和充实,与现实生活的联系更加贴切和紧密。
三、教学方法
孔子认识到教学过程不仅是教师教的过程,而且是学生学的过程,教学的质量最终取决于学生掌握的程度。因此,他始终把研究如何教的问题建立在研究学生如何学的基础之上。
(一)师生平等,一视同仁。
孔子在教学中推行“仁者爱人”的基本思想,对每一位学生都倾注了自己的心血和汗水。他十分重视“师生平等”的教学原则,经常通过自己的认真观察,与学生展开讨论,从而解决问题。他说:“二三子,以我为隐乎?吾无隐乎尔,吾无行不与二三子者,是丘也。”他经常采用辩论的方式,开创平等自由的学术研讨环境,鼓励学生们对他的讲学提出疑问或不同意见,他认为在老师面前总是无违于师、唯唯诺诺是“愚”的表现,应当“当仁不让于师”。子路性格直率,言语鲁莽,甚至顶撞老师,孔子总是宽容他,原谅他。孔子对学生的热爱,赢得了学生的信赖和尊敬,师生之间相互切磋,感情亲密无间,真正达到“教学相长”的目的。
(二)启发诱导,循序渐进。
孔子是“启发式”教学的首创者,他在《论语・述而》中说:“不愤不启,不悱不发,举一隅,不一三隅反,则不复也。”“愤”即是学生对于某个问题正在积极思考,急于想解决这一问题,弄懂其中的道理。这时,老师要抓住时机,指导学生打开思路。“悱”即是学生对这一问题已经有了一定的理解,但又比较模糊,不知道该怎样将其表达出来的一种心理状态。这时,老师要帮助学生理清思路,弄懂概念,规范语言,将其顺利表达出来。这样一来,学生就养成了良好的思维习惯,就能够“举一反三”,否则,就不要继续教他了。此外,孔子还采用由浅入深、由易到难、以己推人、取譬喻义、学思并重、由博返约等多种诱导方式启发学生,培养学生的抽象思维能力和逻辑推理能力。
(三)不拘一格,因材施教。
孔子弟子三千,贤者七十二,如此高质量的教学效果,得益于他掌握了解决教学中统一要求与个别差异相矛盾的方法。“因材施教”是宋代朱熹对孔子教学经验的经典概括。孔子非常注意观察学生,对所有学生可谓了如指掌,他曾说:“柴也愚,参也鲁,师也辟,由也唁。”“由也果,赐也达,求也艺。”学生同样问孝、问仁、问政,他的回答往往因人而异,繁简不同。在子路与冉由探讨“闻斯行诸?”同样问题时,他的回答竟然迥然不同,他的解释是:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”子路原来是一位好勇斗狠的无业游民,见到孔子态度粗野,但孔子总是避其锋芒,谆谆诱导,以礼相待,宽大为怀,终使子路幡然悔悟,从师于他。可见,学生千差万别,教师应该胸中有数,既不能拾优弃劣,又不能良莠不分,最好是因材施教,统筹兼顾。
尽管孔子的教育教学理论中还有瑕疵,我们还是应当吸取精华,剔除糟粕,结合新时代教育发展的要求,大力推进素质教育。
参考文献:
【关键词】德育；家庭德育；生命化德育
一、生命化道德教育的内涵
生命化，按照黄克剑先生的表述就是“生命的在场”，即教育是针对人而进行的活动，在具体的教育过程中，不能脱离具体的人而抽象谈教育，必须从具体的人的实际出发，去培养人发展人最终完善人，实现其生命的价值。对德育的理解有广义与狭义之分，分为大德育观和小德育观。大德育观认为德育包括思想教育、政治教育、道德教育和心理教育四个部分，小德育观则认为德育就是道德教育。
南京师大冯建军教授在他的《生命化教育》一书中提出了“生命化道德教育”这一理念，他对生命化德育的内涵作了简要概括，即生命化德育是以生命为基础的，在道德教育过程中要自觉关怀生命，满足生命发展的需要，不断提升生命的意义。可以说生命化德育是以人的生命发展为基础的，回归现实生活，让孩子从自己切身的生活体验中感触道德的意义，从而在根本上端正孩子的思想，树立正确的人生观、价值观，达到提升其生命价值的目的。
二、实施生命化道德教育的必要性
（一）理论依据
1、教育学方面
我们今天所倡导的生命化德育理念在我国古代儒家教育思想中也有很多体现。比如我国大教育家孔子早就提出过“因材施教”的教育方法，每个孩子的情况不同，在教育孩子时不可以一概而论，应该“对症下药”，才会有好的教育效果，否则事倍功半，甚至激发孩子逆反心理。在师生关系上，孔子主张师生平等，彼此要互相尊重。我国著名教育家陶行知提出“生活即教育”的教育思想，主张教育要以学生的现实生活为出发点和基础，理论联系实际，让学生在自己的生活中真正认识道德，进而从自己思想上认同这一理论。
2、心理学方面
人本主义心理学家马斯洛提出过“人的需求层次理论”，他把人的基本需要由低到高分为五个层次，即：生理需要、安全需要、归属需要与爱的需要、尊重需要以及自我实现的需要。这些需要都是人类基本的需要，都需要获得关爱，需要他人尊重。生命化德育理念主张人与人要在彼此尊重的基础上进行交往活动。所以，无论是教师还是家长，如果能够和孩子之间营造一种真诚、尊重和理解的氛围，并且可以适当放手让孩子对自己的生活及其发展做出选择，匀出适当的时间和孩子进行交流，从而实现心与心的沟通，实现更优质的教育。
（二）现实必要性
1、家庭德育的现状
（1）家长德育观念淡薄。很多家长在教育子女过程中会陷入这样一种顾此失彼的尴尬境地：家长们抱着“再苦不能苦孩子”的心愿，成天忙于工作，一心想给孩子创造良好的物质条件，无形中缩减了与孩子心灵沟通的时间，导致父母与子女的互不理解。虽然家庭有形收入增加了，但也造成了无形的家庭冷漠与敌对氛围，孩子心中对父母的看法就是，父母眼中钱是第一位的，其次才是子女。
（2）德育方式不恰当。许多家长不注重言传身教，不明白身教有时胜过言传。大道理，他们和孩子讲的是头头是道，但做起来就是另一幅模样。比如说，有的家长教育孩子做人要诚实，自己为人处事时却常常以不诚实的态度来对待，使得孩子对家长所教育的内容产生困惑；孝敬父母是中华民族传统美德，而现实生活中有些家长对长辈举止十分过分，这些不良举动孩子是看在眼里的。长此以往，有些孩子会因此而轻视自己的父母，产生不满甚至敌对情绪，恶化了父母与子女之间的关系。
三、家庭实施生命化道德教育遵循的原则
（一）敬畏生命原则
生命是人的一种生存存活状态，人不同于动物，人是有意识的动物，为意义而存在，但是如果生命不存在了，就谈不上生命的意义了，所以道德教育应该让孩子树立“生命可贵”的人道主义思想，培养孩子敬畏自己与他人生命的意识。传统道德教育关注的不是人的生命本身，关注的是在道德规范的协调之下，人与人之间的关系，以至整个社会的稳定。生命化德育关注人生命的意义，必然要关注生命。
（二）生活化原则
生命化道德教育关注的不是规范孩子的行为，而是具体的鲜活的现实的独特的生命个体。道德表现来源于生活，道德教育必须要从虚空的道德规范学习中回归到道德生活中，让孩子在各自的生活中实践着、体验着、领悟着道德的智慧，认识到道德就在身边，始终是为保障我们的生活服务的。从而，孩子也就在无意中真正认同了道德，使德育内容彻底扎根于他们头脑中。
（三）生命叙事原则
生活本来就是由一件件大小琐事而构成，生活的经验不仅来自于自己，也来自于他人，我们要学会从他人的经验中获得一些道理。生活中关于道德的事件不尽其数，作为父母要学会适时和孩子一起去讨论一下这些事情，谈谈个人见解，以理性思维去看待这类事件，从而引导孩子正确对待生活中的人与事，做一个有道德的人。
结 语
家庭是社会中最小的细胞，人的全面发展归根结底是人的德育、智育、体育、美育的多方面发展。树立正确的德育观念，运用严慈相济的教育方式，以家庭为中介，构建学校与社会的桥梁，社会是由无数个家庭组成的，做家长的只有自觉规范自己的行为，从集体利益出发，才可以为下一代营造一个良好的社会氛围。
【参考文献】
[1]冯建军.生命化教育[M].北京：教育科学出版社，2007.
对于“文德”与“武力”的关系问题，中国传统文化中也有着精彩的论述，比如汉代刘向就说“：圣人之治天下，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也；文化不改，然后加诛。”此处之所以把“文”和“德”结合起来论述，一则是为了阐释文武关系的方便，二则主要是为了突出德行对武力的驾驭作用。对于“德”与“才”的相互关系，中国传统文化的积淀也是极为深厚的。当然，先贤们强调“德为先”，并不是机械地把德看成是知识习得的一切了，也不是要把“德”与“智”、“武”、“才”截然分开，而是在强调德行在所有其他领域的重要性罢了。
二、人本德育理念
“人之初，性本善。性相近，习相远。苟不教，性乃迁。教之道，贵以专”。此说不仅奠定了中国传统德行教育中最根本的教学方法，而且也在三言对偶中道出了“人性养成”的重要意义。人不是一种单纯的生理存在物，人性的锤炼绝对离不开人自身的本性存在。“以人为本”的现代教育理念就是在中国传统文化中“人本”思想的基础上发展起来的。“人本”思想源远流长，早在战国初期，齐国的管子就曾断言“人贵于万物”。管子本人就是在“人是万物之灵”的逻辑中阐述了他的“仓廪实而知礼节”的伦理经济思想的。“人本”思想和教育结下密不可分的渊源，应该说始于孔子时代。据《学记》记载，人要想提升自己的修养层次，“其必由学”，也就是说必须通过学校教育来提升人民的思想意识和道德观念。教育不仅可以回归人的本性，而且可以使人脱离开动物的消极存在方式。因此，《学记》提出了“饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽”的思想。《学记》的这一思想并不是否认了人的生理性存在，而是强调了“教”的重要性。“人本”思想历经几千年的风雨沧桑，至近代晚期发展至鼎盛。这一则是封建统治几近灭亡，政治统治土崩瓦解，人性得以自由释放；二则是尊师重教的传统文化精华得以在新的历史条件下发扬光大。辜鸿铭、梁漱溟、晏阳初、蔡和森等著名教育家都提出了“人性启蒙”这一思想。教育家更是奋笔疾呼：“要有良好的社会，必先有良好的个人；要有良好的个人，就要先有良好的教育。”建国以来的实践证明，什么时候我们遵循了“以人为本”，我们的教育就会兴旺发达；什么时候忽视了“以人为本”，我们的教育就会衰落。“人本”思想应该成为21世纪中国德育发展的根本指导思想。
三、生命化德育理念
“生命化德育”是指直面生命的社会价值，尊重生命的人本特性，促进生命全面、自由而个性化发展的教育。“生命化德育”的主要价值目标是：凸显生命的灵动，焕发生命的活力，激励生命的创造，丰富生命的意义。在其现实性上，生命化德育具有道德说教性、文化滋润性、生命方向性和政治引导性等四个方面的特点。它通过对学生进行生命价值的引导和教育，让其对自己有一定的认识，对他人生命抱以珍惜、尊重的态度，从而对社会及他人富有爱心，促进学生在生理、心理、灵性、社会性等方面获得全面而均衡的发展。生命化德育是针对当前学校教育中存在的诸如“自杀”、“消极堕落症”、“抑郁症”、“颓废思维”等问题而提出来的。其实，这一思想早在中国的古代就已经存在了。早在春秋时期，孔子就已经意识到后世诸人所可能遇到的生命困惑，提出了他的“生命养成说”。孔子指出：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”在这里，孔子把立志、立人、成才、知天命、耳顺、从心所欲看成是个人成长必须经历的几个阶段，从而为人生在每个十年的最大困惑指明了心理的预期和希望。孟子继承了孔子的“生命养成说”，又添加了自己的见解，提出了“生命心志说”。孟子的心志说，强调生命的顽强和坚韧，指出只有经过艰苦的磨练才能成就人生的大业。孟子指出：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”孟子的“心志说”是指向人的生命的，很明显孟子受到了春秋时期佛家思想的影响，强调人要经受长期的艰苦磨练，才能担当“大任”。这同佛家的“修炼说”异曲同工。值得一提的是，《易经》中也有关于人的生命价值探讨的论述。如“天行健，君子以自强不息。地势坤，君子以厚德载物”。这种积极进取的文化思维，一直以来成为中国人奋发向上的精神支柱。后经演化，“天地君子说”逐渐酿生成“德福制约说”。这一学说认为：““吾闻之，唯厚德者能受多福，无福而服者众，必自伤也。”也就是说，只有有德行的人才能享到人间的大福；靠德行之外的东西得来的福分，必然会伤害到自己的身体。“德福制约说”从一个侧面反映了社会中有些人不劳而获、投机倒把、养尊处优、丧志所必然带来的灾害性后果，另一方面也道出了财富的增值原理，即“劳必有所得，闲必有所失”。联系今天市场经济的实际，这一思想还是具有一定借鉴价值的。
四、生态德育理念
生态德育是研究个人与他人、个人与集体、个人与社会之间和谐发展以及人自身的素质全面提高的一种道德教育模式。这种模式的提出主要是为了解决时下教育主客体之间、教育者与受教育者之间、教育理论和教育实践之间、教育形式和教育内容之间所存在的矛盾和冲突问题而提出来的。生态德育学是生态学和德育学相互交叉而形成的一门边缘学科，其中的“生态”一词是移植了生物学生态概念的结果，因而生态德育学研究的主题是人与自然、人与人之间的内生态链合现象，其根本目的是服务于道德教育发展的实际状况，解决德育领域的突出问题。中国传统文化中蕴含着极为系统的生态德育思想，具体讲包括以下几个方面的内容。
1.天人观所体现的自然导向的生态德育思想。
中国古代特别讲究人与自然的共生和谐，指出“究天人之际”，方能“纳古今之事”。除缺汉代董仲舒的“天人感应论”思想的糟粕成分，诸多以天道合人事的思想不仅具有科学萌芽的价值，而且也多少解决了人类对自然的迷茫和恐慌问题。联系今天科学技术的飞速发展，我们发现“天人观”为我们征服太空提供了一个宏大的哲学视角，“天人”之间已经不再是春秋郑国子产所哀叹的那样“天道远，人道迩，非所及也,何以知之?”人类对太空的探索已经到达了孔子所预测的“天人合一”的境界。中国古代所关注的天人关系已经简约化为人与自然的共存样态。应该说，中国古代以自然导向的天人观为今天的思想道德教育提供了诸多有价值的佐料。只要合理使用，传统文化中的精华思想就一定能为新时期德育建设提供取之不尽用之不竭的文化资源。
2.义利观所体现的公平分配的生态德育思想。
与“仁者爱人”所体现的普世爱思想相比，“义利观”主要解决的是利益的共享和分配问题。其实今天中国市场经济所遇到的最大问题也就在这儿。中国人之所以对“义利”特别重视，根源于中国传统文化中的“等贵贱和均贫富”思想。在今天的道德领域，我们也要效仿古人“君子喻于义，小人喻于利”的做法来识别人品。对于那些急功近利的小人，对于那些只顾蝇头小利而出卖朋友的人要尽量避而远之，也就是“须就近有道之士，早谢却无情之友。贫莫愁来富莫夸，那见贫长富久家”。就品性领域，古籍早就告诉我们“君子坦荡荡，小人长戚戚”，所以识别人品的第一要务就是看是否追名逐利，是否品行不端。应该说，义利之辩之所以在中国有着悠久的历史，原因就在于“义”和“利”的权衡关系着人的德行好坏问题，关系着人与人之间道德的和谐和互助问题，关系着分配领域的公正性导向问题。这也是新时期思想政治工作者应该高度注意的一个问题。
3.和同观所体现的甄别人品的生态德育思想。
与上面判断人品好坏的“义利”规则相适应，中国传统文化中的“和同观”也是与识别人品紧密联系的一个标准。正如孔子所说：“君子和而不同，小人同而不和”。也就是说，君子虽然表面上和你有意见分歧，但背后他不会和你有根本的路线分歧；小人虽然表面上同意你的看法，但背地里他会违背你的意志去做影响大局的事。对于今天的学生思想教育来说，重视学生的表面要求一定要与挖掘学生的内在诉求结合起来，只有这样才能明白受教育者的真实动机和想法。
4.荣辱观所体现的知耻奋进的生态德育思想。
荣耻观是中国传统文化的一个重要内容，古人历来非常重视耻辱观的培养。孟子认为，“无羞恶之心，非人也”，“人不可以，之耻，矣”，把知耻作为善恶的标志。优秀传统文化中的荣耻观是我们今天进行社会主义荣辱观教育的重要借鉴。事实上，“荣”和“辱”是一对孪生姐妹，只有经得起“耻辱”，才能“知耻而奋进”；只有低调处理好“荣誉”，才能为荣而奋发。那种不经历知耻的阶段而纯粹享受荣誉的思想是极其庸俗的和错误的。正如《礼记•中庸》所言：“莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”也就是说，为了获得荣誉必须首先在“隐”和“微”处下功夫，既不要在暗地里做不道德的事，也不要在细小事情上违背道德，要敢于“慎独”，即在“程门立雪”的境界中享受“隐忍”的壮美。要学习越王勾践知耻精神，在艰难的环境里奋发图强。
5.身令观所体现的为人处世的生态德育思想。
“身令观”反映的是身教与言教的辩证关系问题。在中国的传统文化中，特别强调身教示范，指出以身作则是进行道德教育最重要的方法之一。这一方法强调教育者在对受教育者进行教育的过程中，应通过自身的行动示范来影响、教导受教育者，从而给受教育者启迪作用，达到提升思想道德素养的目的。正如孔子所言：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”也就是说，只有教育者以自己的实际行动来做好模范带头作用，受教育者才会以此效仿，并以身垂范。“身令观”反映的是身教与言教的内生态关系，这一思想对于新时期搞好各级各类学校教育和家庭教育都具有极为重要的意义。
6.上下观所体现的因材施教的生态德育思想。
除去“上下观”所映射的等级观念不说，中国古代的“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”的因材施教思想时至今日仍不乏积极的价值和意义。因材施教的理念肇始于人的生存环境的变化，正如墨子所言：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色则变。”也就是说，人的家庭背景、社会地位、亲缘关系、所受教育、思想品德都是随着社会环境的变化而不断变化的。只有随着环境的变化来认识人、来教育人，才能真正做到有的放矢，才能正确实施个性化的道德教育。“上下观”所体现的正是因材施教的生态德育理念，这种生态关系是内生态思想在德育领域的突出反映。
五、知行相合的德育理念
我国的优秀传统文化中蕴含着极为丰富的“知行相合”的思想。比如荀子就曾说过“：道虽迩，不行不至；事虽小，不为不成。”又说“：不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”荀子在这里强调的是“行先知后”的思想。除此之外，还有一批思想家提出了“知为先”的思想，指出“知之为知之，不知为不知，是为知也。”为了防止民众的反叛，古代的统治者还以“知识”来约束被治者，指出：“民可使由之，不可使知之。”这种以民众为被治者的“统治”思想，一旦汇进了知识的标准，就把百姓的“行动权”变相剥夺了。“知为先”有时空洞，“行为先”又容易盲目。那么二者之间究竟关系如何呢？国学大师王维指出：“中国古代肇始的知行辩，从现代层面上讲是一种理实之辩。这种辩论所要解决的根本问题是理论和实践的辩证关系问题。”事实上，知行之辩到了近代已经发展到极盛。陶行知先生的一番话可以说给这一辩论做了最好的注解。陶行知说：“行是知之始，知是行之成。”也就是说“知”与“行”无所谓先后，只能说做到“知行合一”的境界才算是领悟到了中国传统文化的精髓。在今天的学校教育、家庭教育、社会教育和职业教育中，知行相合的思想都是一种极为有效的德育手段，应该大加提倡。
六、快乐德育思想
“忧吾忧以及人之忧，乐吾乐以及人之乐”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，这是中华民族传统文化中极为有价值的欢乐教育素材。除去斯宾塞功利主义幸福观所追求的“快乐至上原则”的局限性，我们不得不承认“快乐”是人生追求的重要目标之一。失却快乐的人生是枯燥乏味的；过分快乐的人生是庸俗低下的。什么样的快乐才是真正的快乐呢？我们不妨借鉴一下孔子的苦乐观。孔子说“：饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”可见，在孔子看来，快乐的标准主要不在物质的享受，精神性的享受才是真正快乐的源泉。孔子一生贫穷，然著书立说，教授门徒，留给后世的精神财富是无与伦比的。快乐德育是一种激发人精神力量的教育，它重在用快乐的方式，以幸福、愉快、舒服、爽快为主观感受标准，通过各种愉悦的活动，使人道德品质得以逐步升华的一种教育理念。快乐教育和理性德育二者之间不仅不会冲突，而且还会相得益彰。值得一提的是，快乐德育思想不仅包含感性体验角度的快乐，而且涵括以“乐”为教材教育学生的快乐。正如“诗、书、礼、乐、易、春秋”中的“乐”艺所提供的音乐素材，这些素材不仅可以在诸如“韶乐”的音质体验中享受旋律的激荡和壮美，而且可以激发受众思想品行的快速升华。正如一位教育家所言：“当教育不再是枯燥的说教，当受教者不再是被动的接受者，当音乐的欣赏变成对施教者品行的效仿，当快乐变成心灵深处根深蒂固的德性认同，我们的社会将会变得更加快乐。”
七“、德刑并辅”的治国理念
从总体上看，当前我国中学生的道德面貌还是以思想活跃、积极进取、健康向上为主流的。但在新旧体制、观念、道德不断撞击、混杂的过程中，尚未成熟的中学生们缺乏社会经验，对良莠不齐的社会现象分辨不明，常常因此表现出一些令人堪忧的道德现状及趋势。面对这一现实问题，虽然近些年对中学德育工作的投入不断加大，但实际效果却不尽如人意。我国中学德育所面临问题的原因是多方面的，总体看来，大致有如下几个方面。一是德育工作在中学教育工作中地位不高。许多学校仍以分数作为衡量学生的标准，忽视淡化了对学生个人思想道德方面的教育与考核，使中学德育陷入一种可有可无的尴尬境地。久而久之，势必会导致学生的思想道德、心理素质和人文素质等方面日益变差，缺乏正义感、社会责任感和对国情、民情及法律的权威地位的认同感。二是中学德育内容、教学手段缺乏科学性。目前我国中学德育的目标设置大而空、内容枯燥，缺乏切实性。而过于理想化的目标内容下的德育活动对于生理和心理尚未成熟的中学生来讲，只能肤浅的理解它，并不能从内心认同它，也极易产生逆反心理，再加上单调的、说教式的德育方法，导致教育成效不佳。三是中学教育外部环境纷繁复杂，给德育工作带来重重困难。一方面，我国正处在从传统社会向现代社会转变的过渡时期，国内外环境比以往更加复杂，各种价值观念冲击着中学生尚未成熟的心灵。另一方面，在信息爆炸的今天，大众传媒和网络向学生们传播大量的复杂信息，而中学生的是非辨别能力、自我控制能力和选择能力还不足以抵御网上不良信息的诱惑和侵害，加上他们好奇心旺盛、喜欢追求刺激，极易迷失自我甚至道德沦丧。
二、中学德育与儒家思想的关系
儒家是由孔子于春秋末期创立的学术派别，居先秦至汉初“九流十家”之首（《汉书•艺文志•诸子略》）。对于儒家思想，吴光先生在《21世纪的儒家思想定位》一文中有如下的理解：儒家思想是一种非宗教性的世俗文化。作为这种文化之核心部分的儒学，是由孔子创立并由历代大儒学家丰富和完善的，是以“仁”为本的东方式的道德人文主义哲学。而作为儒家思想中重要内容的儒家德育思想，则指的是儒家学者关于思想道德教育的系统理论、主张以及方法、原则等的总称，它形成了具有自身特征的思想体系。儒家思想是中国传统文化的精髓所在，自古就是德育思想体系的主干，它为我们开展中学德育工作提供了丰富的理论和经验。即使是在当今社会，儒家思想仍旧潜移默化的影响着人们的思维模式和行为方式。将儒家思想应用到中学德育的实践中，符合中华民族的自身特点。当然我们应该认识到，儒家思想毕竟产生于封建等级社会，必然具有鲜明的时代性和历史局限性。这就要求德育工作者坚持正确的教育方向，对儒家思想加以批判地吸收，将经过提炼的正确的有价值的思想融入到中学德育中，使学生们熟悉、了解、掌握并最终化为一种自觉的行动。
三、儒家思想对当前中学德育工作的启示
（一）利用优秀的儒家思想为当今中学德育提供丰富的教育资源
第一，心怀国家、兼济天下。儒家思想把个人的成长与社会和国家的发展紧密地联系在一起，具有强烈的社会责任感和使命感。“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”（《礼记•大学》）。经过几千年的积淀，儒家精神逐渐成为近代爱国主义思想的真正源泉。将儒家思想中的爱国主义精神融入到中学德育中，可以培育中学生的爱国情怀，使其明确自身的历史责任，进一步激发学生们刻苦学习、报效祖国的爱国热情。第二，刚毅自强，持之以恒“。天行健，君子以自强不息”是中华民族奋发图强、坚忍不拔的一种锲而不舍的精神，是中华民族几千年来能够不断发展、壮大的重要精神支柱，也是儒家所积极倡导的人生理念。儒家思想的这种刚健有为，自强不息的精神能激励人们积极向上，是当前中学生在成长过程中必不可少的精神力量。为此，在中学生中必须大力提倡、继承和发扬儒家思想中的自强不息的人生格调，着力培养他们刚健有为、积极进取的人格精神。第三，仁者爱人，注重礼孝“。仁”是儒家思想的核心，包括两层意思：一是“入则孝，出则梯”（《论语•学而》），“仁者，人也，亲亲为大”（《中庸》），指父母兄弟之间的血缘关系，强调仁爱思想由血缘亲情而生；二是“仁者爱人”，指血缘以外的社会的人与人关系，将爱传达给社会上的人，推己及人，把“仁”由血缘亲情之爱转化成人与人的一般关系的准则。在高速发展的今天，这种“仁爱”思想对于净化中学生的灵魂，净化社会风气仍然具有不可替代的作用，对于中学生如何处理人与人之间关系、个人与集体、国家、社会之间的关系有积极的借鉴意义。第四，诚实守信、见利思义“。诚”“、信”作为做人做事的最基本道德原则和规范，为历代思想家所重视，也是儒家一贯的主张。荀子说“：君子养心莫善于诚，致诚则无它事矣”（《荀子•不苟》）“。诚”就是表里如一，坚持原则，不掩过失。对于“信”，扬雄把它解释为“不食其言”（《法言•重黎》）。“义利观”更是儒家思想中一项重要的内容。“义者正也”（《墨子•天志下》）“；义者，谓各处其宜也”（《管子•心术上》）；所谓的“义”就是道义、信义，是人与人交往应遵循和追求的准则。“利”，即指功利、私利。“见得思义”，指每有所得都要考虑一下是否正当，是否是不“义”之财。随着市场经济的发展，金钱与道德之间的矛盾问题突现出来，指导中学生把握好义与利的辩证关系是十分必要而且迫切的事情。特别是在人生的价值取向上，应该让学生认识到，除了满足物质利益的需要外，还应该追求高尚的情操和道德境界，保持人格的尊严和价值。我们要汲取儒家思想的精华，教导中学生做一个诚实守信、忠恕宽惠的人，为中学生形成朴素高尚的人生观、价值观奠定基础。
（二）利用儒家思想进行中学德育的方法及途径
首先，身教示范。儒家的德育思想非常重视教师的躬行示范，强调道德榜样的作用，并且提出了一整套身教示范的思想。孔子说“：其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”（《论语•子路》）教师的言传身教是学生思想品德形成的重要因素，因此德育教师要首先善于从儒家道德教育传统中吸取养份，加强自身建设，然后再言传身教地去建构学生的品德美、行为美。同时，学校也要不断推进教师思想政治工作的规范化，对教师师德提出明确要求，通过教师道德水平的普遍提高来促进中学德育工作水平的全面提高。其次，启发教育。孔子说“：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语•述而》）。在很长时间里，我们的许多德育教师采用灌输式的教学方法，学生学习十分被动，这有悖于教学规律。中学生的思想品德还处于发展的阶段，其道德修养的形成离不开教师的引导与启发。因此在今后的德育教学过程中，我们必须注重学生的主动学习，启发诱导、旁征博引，引导学生开动脑筋，积极思维，主动实践，这样才能使学生最终形成一定的观点和思想品德。其三，学思并重。儒家思想强调学与思相结合，提倡受教育者在道德修养上的自学与深思。孔子说“，学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语•为政》），孟子提倡的“反省内求”就是“思”的具体运用，荀子在《性恶篇》中，更明确地提出“积学而不息”的口号。因此，当前在对中学生进行道德教育的过程中，应引导学生在学习道德理论基础上，积极思考伦理道德规范的深刻内涵。另外，如何正确地对待错误、缺点也是道德教育中一个重要问题。孔子认为一个人不可能十全十美，犯错误是难免的，重要的是要勇于面对和改正错误“，过则勿惮改”（《论语•学而》）“，过而不改是谓过也”（《论语•卫灵公》）。因此要积极引导学生经常做自我反思，并与同学、老师、家长及时交流，采取批评与自我批评相结合的学习方式，不断提高自身的道德修养。其四，注重实践。儒家传统道德教育特别强调通过身体力行，躬行实践达到知行统一。儒家学者认为道德品质的优劣是通过实践来衡量和反映的，也只有通过实践才能不断提高自己的道德修养。古今中外的教育经验也证明，只有在实践活动中学生才能充分发挥自觉性、积极性和主动性。当前我国的德育要想取得成效，就必须将德育与实际生活相结合，让中学生在实际的生活中学习道德行为规范。学校要积极引导学生参加社会实践，使其从所参与的实践活动中体会个人在社会中的重要作用，在肯定自己的同时也能主动关心他人、家庭和社会，从而真正发挥道德教育的功能作用。其五“，三位一体”。中学生的成长主要受学校、家庭和社会三个方面的影响，在开发与利用儒家思想的德育资源过程中，要努力把这三方资源结合起来，形成“三位一体”的互动机制。孝悌、慈爱、和睦、友善、尊老爱幼等儒家伦理观念都通过家庭的感染和父母的言传身教，潜移默化的影响和教育着中学生的。社区是中学生重要的生活场所，也是道德品质形成的实践场所，在社区中形成良好的风气和环境对中学生有深远的影响。新闻广播、文学影视和网络等这些大众传媒具有很强的辐射功能和极大的影响力，因此我们要充分利用和发挥大众媒体的作用，以优秀的儒家文化引导社会热点，疏导公众情绪，帮助中学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
四、结语
天人合一 教育哲学 教育问题 效应
“天人合一”思想在中国传统文化中占有很重要的地位，是中国古代哲学思想的核心。“天人合一”思想提倡人与自然之间的和谐辩证关系，这是哲学所追求的终极理念。季羡林认为“中国文化和东方文化有不少好东西等待我们去研究、去探讨、去发扬光大，‘天人合一’就属于这一范畴”，“‘天人合一’这个代表中国古代哲学主要基调的思想，是一个非常伟大的、含义异常深远的思想”。[1：9]现在也有越来越多的人重新重视起这一思想，但大多数学者只用其作为当前环境问题的解决思路，用“天人合一”的哲学思维思考自然与人的问题。其实这一哲学思想对于思考当前教育中存在的问题以及将其作为一种指导思路具有重大意义，“天人合一”思想所带来的教育哲学效应也是不容忽视的。
一、“天人合一”思想分析
1.“天人合一”思想的演变
“天人合一”是中国古代哲学的一个基本精神。张岱年认为：“评论天人合一，首先须对中国哲学史上的天人合一学说有比较明确的了解。”[2：68]中国古代的“天人合一”思想主要经历了先秦的百家争鸣、西汉的“天人相副”和宋明的“万物一体”三个发展阶段。
“天人合一”思想起源于西周时代，其认为的天人关系还是一种神人关系。到了春秋战国时期，百家争鸣，产生了各具特色的“天人合一”思想，特别是儒道两家。儒家的“天人合一”思想一般都是以孟子为代表，孟子的“天”是具有道德含义之天，他的“天人合一”思想讲的是人与义理之天的合一。“尽其心者，知其性也；知其性则知天矣。”“天人合一”在孟子这里就是指人性、人心以天为本。[3：35]总的来说，孟子在保持了天命宗教内容的同时，还赋予天命以道德属性。道家“天人合一”思想与儒家不同，无论是自然而然之“道”还是指自然本身，老庄的“天人合一”思想中的“天”都没有人伦道德的含义，其思想更多强调的是贬抑人为，提倡不要以人灭天。[3：35]
秦汉以后，儒家的“天人合一”思想占据了统治地位，到了两汉时期，天人关系已经成为一个重要的哲学命题。而其中最为突出的发展就是西汉董仲舒的“天人相副”说，他是第一个对“天人合一”思想进行系统论证的人。他提出“人副天数”，他关于天人关系的结论是：“天亦有喜怒之气、哀乐之心，与人相副。以类合之，天人一也。”[4：4]董仲舒的“天”不仅仅是自然之天，而且还是意志之天，他认为天人具有一种感应的关系，将天道与人事结合起来，把天道作为人伦的根据，以此来论证封建等级制度的合理性。
宋明是儒家“天人合一”思想发展到了顶峰的时期。理学家们摈弃了董仲舒粗陋的天人相副说，从心性本体论来论证了“天人合一”。张载在《正蒙・诚明》篇中第一次明确提出“天人合一”的命题：“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人。”[5：16]在宋代道学家中，程颢是明确提出“仁者以天地万物为一体”论断的第一人。程朱理学的代表朱熹则认为万物的根本为“理”，理与人相通，其“天人合一”就表现为“与理为一”。而陆王心学则强调心即是理，其代表王阳明继承和发展了程颢的“万物为一体”的思想，认为“人心一点灵明”“人心是天渊”，认为人心就是万物之心，只有人心的感应才能使天地万物的存在具有意义，他的“天人合一”思想使人与天地万物之间达到更加融合无间的地步，王阳明成为中国哲学史上“天人合一”说之集大成者。[6：315]
从上述分析中可以看出，中国传统文化中的“天人合一”思想经过先秦和西汉时期的发展，到宋明时期的“仁者以天地万物为一体”而达到成熟，完成了自身发展演变的过程。虽然在不同的历史阶段，“天人合一”所呈现的内容层次不同以及不同哲学流派和哲学家的解释也并不相同，但是我们可以看到这一思想所包含的哲学内涵和特性是具有内在一致性的。
2.“天人合一”思想的哲学内涵
“天人合一”作为一个哲学命题，有着其深刻的内涵和精髓。
（1）整体性。“天人合一”思想倡导用整体的视角看世界，从先秦的“天人合一”说到宋明的“万物一体”论，无一不体现着整体观。
道家老子认为，天地万物是一个整体。“道”是天地万物的根源和基础，“道生一，一生二，二生三，三生万物”。老子把天、地、人等宇宙万物连贯为一个以“道”为核心的有机统一的整体。儒家孟子提出“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”（《孟子・尽心上》）这一整体递推命题，认为人之性善需要调动人心之作用，而“天命之谓性”即人的心性是为天命所赋予的，这样就可以达到人心与天地一体即“天人相通”的整体和一的境界。[7：38]从以上儒道两家的思想可以看出传统的“天人合一”思想是将天与人联系在一起的，实际上就是把世界看作是相互影响相互协调的一个整体，要求我们用整体性的视角去看待这个世界。
（2）和谐性。和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，“天人合一”作为中国哲学的基本精神，其本质就是强调人与自然的和谐。
“和”在中国古代传统文化中具有核心价值意义，天人合一并不是简单的“同一”，而是丰富多样化的“和一”。张岱年对“天人合一”及“和”的剖析非常精确：“古代所谓合一，与现代语言中所谓和可以说是同义词。合一并不否认区别，合一是指对合的双方彼此又有密切相联不可分离的关系。”“和可以说是多样性的统一。‘和实生物’，和是新事物生成的规律。”[8：246]这种和谐观指导和影响着解决当前出现的很多问题的思路，尤其是常常应用到探讨人与自然的关系中，并且这种观念也为人们越来越重视，“天人合一”这种“和而不同”的和谐性是一种至高的哲学思维，我们应该将其作为解决更多问题的一种思维模式。
（3）平等性。中国“天人合一”哲学思想强调“天地万物为一体”的生命平等意识。
中国古代的哲学家对于自然万物都抱有一种博大的胸怀，认为自然万物都具有其存在的价值，其生命都应该受到爱护、受到尊重。儒家孔子的核心思想就是“仁”，其仁爱原则倡导以平等的眼光去看待天地万物，道家传统中天地万物平等观念更为明显，庄子“以道观之，物无贵贱”。[9：53]在宋明时期更是提出了“仁者以天地万物为一体”的观念，正是由于这种敬意以及万物一体的生命情怀，因而使其与人类中心主义不同，它强调了“万物一体”的生命平等意识。延伸到现在的哲学意义上来说，即是天地万物平等，更不必说人与人之间的平等。
（4）内生性与内在性。“天人合一”最深刻的哲学涵义之一，就是承认自然万物所具有的“生命意义”与内在价值。
孔子对“天”始终怀有深深的敬意：“天何言哉，四时行焉，万物生焉。天何言哉！”（《论语・阳货》）自然的基本功能就是天地万物的自然生长，孔子明确肯定了自然万物的“生命意义”。孟子曰：“尽其心者知其性也，知其性则知天矣；存其心，养其性，所以是天也。”（《孟子・尽心上》）“天人合一”思想十分重视内在性的价值，强调一种价值自觉的能力，相信主体内在力量，强调人的内省自律性，要求人从自身内在进行体悟，通过个体自身的自悟反思和自我修养与完善，追求自律自信自强，追求人与大自然的和谐统一，最终达到天人合一的至上境界。这一点对于当前教育中出现的某些问题是一个很好的考量思路。
“天人合一”思想它可能不能作为直接解决具体教育问题的方法，但它作为一个哲学命题、作为一种思维模式，它所包含的哲学内涵对于解决教育问题提供了启迪性的思维方式，我们应发掘和重视它在解决教育问题上的无用之大用功能。
二、“天人合一”对我国当前教育的启示
当前“天人合一”思想大多被用在思考人与自然环境的问题之中，其实它也是中国古代教育哲学的基本特点。这一点在黄济《教育哲学通论》一书中有很好的阐述，他认为儒家教育哲学思想的基本特点有“天人合一”、“政教统一”、“文道结合”和“知行一致”四个方面。其中对其论述主要是：“从天与人的关系到人与教育的关系，《中庸》做了最概括的阐明：‘天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。’这三句话勾画出了中国古代教育哲学逻辑结构的基本脉络。”[10：16]在上一部分中对“天人合一”思想的哲学内涵进行了概括和解读，在对其哲学思想进行领会的基础上来重新审视当前的教育，用它来诊断当前我国教育中出现的问题，“天人合一”思想思考问题的路子是治疗这些“病症”的一剂良方，它带来的教育哲学效应是巨大的。
1.教育目的――终极关怀：真善美的统一
教育目的问题是教育哲学中的一个核心和重要问题，它是教育工作的出发点和归宿，它对教育制度的建立，教育内容的选择以及全部教育过程的组织都起着指导作用。[10：428]“天人合一”思想下的教育目的观可以说是完满与理想化的，“天人合一”追求的是真善美的统一，重和谐是“天人合一”思想的核心价值取向，也是当代教育的价值追求，这种和谐的境界即是真（自然的和谐）、善（人的和谐）和美（天人的和谐）的统一，“天人合一”思想的哲学内涵折射在教育目的上体现的是教育的一种终极关怀。“天人合一”所代表的古代教育是一种整体主义的教育，其提倡的教育目的可以说包含三个层次：一是修炼个体自身内在真善美的统一，二是培养整个社会共同体的卓越，三是达到人与自然乃至宇宙万物的和谐。它提倡的是整体和谐却也有着层次性和阶段性，既不是遥不可及，也不是一蹴而就。将视角投放在我国当前学校教育上可以看到，首先在微观的教育目标即人才培养上，“天人合一”思想提倡培育全面发展的人，个体自身真善美的统一，重视学生健全人格的塑造。但当前在西方科学主义“工具理性”的思想以及应试教育观念的影响下，我国学校教育在人才培养方面出现偏差，更多重视的是学生的考试分数及升学率这些数字，可以说数据控制了教育目标和学生培养，造成学校教育片面化、单一化，忽视了学生的内在和全面性的培养。“天人合一”思想倡导的人才培养观启迪教师在教学过程中应要关注学生各方面的和谐发展，注重学生内在真善美的统一，将学生培育成具有健全人格的人，从而通过对每个个体的培育和塑造来培养社会群体的卓越，最终达到人与自然万物的和谐，实现教育的终极关怀目标。
2.教育内容――重视人性化知识
“天人合一”思想下的知识观，其特征是传播速度慢，知识大多是不可言传的知识，是变动的人为知识。主张在教育内容设置上重视人性化知识，倡导在当前客观知识的泛滥灌输下多重视人文情怀的培养。由于“天人合一”思想注重内生性的价值，因而其注重传授的知识大多是一些不可言传的知识。我们知道由这一思想主宰的我国古代教育的核心就是伦理教育和哲学教育，而这种教育是深入灵魂的，可以看成是一种“灵魂修养”的教育。当前我国教育受西方影响较大，而西方的哲学传统是“主客二分”，重视科学主义和工具理性，它看重的是客观知识，即可以言传的知识。我国教育过程中所传授的知识多是些可言传的知识，现代教学中很少关注那些不能言传的知识，忽略了它的重要性，而往往这些知识内容恰恰是远离对功利的追求，注重的是人与自然的融合，重视人性，这对于人之所以为人、人的生存价值与意义、人格教育与培养方面具有重大意义。“天人合一”所倡导的知识观和其具有的人文精神教育对于当前我们一味追求功利性知识具有很好的警醒作用，加强现代人文主义的教育，有助于我们去寻回失落的“灵魂”。
3.师生关系――圆融的生命共同体
“天人合一”思想倡导的师生关系是强调在教育教学过程中师生应该是一个圆融的生命共同体，师生不应该处于对立的两面，而是平等的整体，应该进行深度交往。在当前的教育中，教师总是处于一种高高在上的地位，这一点从各个方面都可以体现出来，如教室中的讲台设置，教师所处的讲台要比学生的课桌椅高出一截，这是一种无形的影响和教育，使得学生把教师看作是高高在上不敢靠近的对象，虽有敬却很难做到爱，而教师也总是处于高位，有种俯看学生之感，很难做到真正的平等，更不用说深度交往，成为圆融的生命共同体，久而久之，学生心中自然而然对教师产生出距离感。古时孔子带其弟子去游历学习，随时教导，并且还抱着“三人行，必有我师焉”的好学心态，并不把学生看作是单纯的受教对象，而是更注重在彼此交往中的互相学习，是谓教学相长也。“天人合一”思想倡导的正是这种师生关系，只有将教师和学生看作是平等的个体，师生才有深度交往的可能，才有能融合为一体的可能。当前关于教师与学生之间冲突的教学事故频发，如“虐童”事件、学生自杀等等，当然也存在着学生结派殴打教师、报复教师等等，诸如此类事件层出不穷，这不能简单地归结为单独个体的原因，要看到这种现象背后更深层次的因素，师生关系的不平等，教师群体与学生群体的分离分化。从这个意义上看“天人合一”对如何解决这一问题提供了一个很好的思路。
4.教学过程――师生共同体悟
“天人合一”思想倡导的教学过程不是帮受教育者认识世界的过程，而是体悟的过程；不是师生单向交往，而是师生共同体悟的过程。“天人合一”体现出的整体性、内生性，认为当前我们教育中的教学过程应是一种体悟过程，是一种由内而外的认识过程，是教师和学生共同去体悟的过程。由于受西方教育思想的影响，而西方的教育思想与他们“主客二分”的哲学思想一脉相承，“主客二分”强调主体与客体的分离，主客体是彼此对立的实体，这种哲学思想体现到教育中来就是教师与学生的一种分离，教师教学的重点就是去帮助学生认识和了解世界，体现的是一种以教师为主体的教学过程，学生只是受教育对象。我国受其影响并且由于现实中的种种原因，导致在当前教学过程中出现“满堂灌”、“一言堂”的现象，教师是教学主体，其主要目的就是向学生传授知识，将所有课本上既定的知识灌输给学生，而学生只需要带着耳朵去听，再通过练习和作业的方式进行检查巩固，没有产生一个互动的教学过程，是不注重内在性的一种教学。“天人合一”思想强调教学过程应是师生共同体悟进行互动的过程，而不是单向的、机械静止的。注重一种内在性和内生性，其实孔子的教学过程就可以为我们所倡导，他十分注重去启发诱导学生的思维，与学生共同去体悟知识、体悟道理。
5.教学方法――强调内省自悟
“天人合一”注重内省与自我体悟的方法。这种方法自古以来就被用作自身道德素质修养的方法，孔子教育学生要“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语・里仁》），“躬自厚而薄责于人”（《论语・卫灵公》），这对于当前道德教育也有很好的启示作用。当前我国采取的道德教育内容主要是学校里开设思想政治课程等与之相关的内容，可是其收效并不大，这主要是因为学校传授的道德知识并没有被学生所内化，道德教育没有通过学生自主性内化成自身的道德意识，便无法表现出相应的道德行为和形成既定的道德行为习惯。学生的自主能动性是学习的关键要素，“天人合一”强调的价值自觉能力，重视学生的内省自悟，通过自我认识、评价、自我激励等一系列自我内省教育因素的协调，最终提高学生自我认知的能力，塑造良好的人格，培养道德认知感，增强道德内化能力，做到由他律转变为自律的境界。通过内省自悟、自我修养与完善而获得道德规范与内心自由，最终达到天人合一的至上境界。
6.道德教育――注重内在整合
“天人合一”所体现的教育观是一种整合教育，强调的是道德教育内部结构的整合，即道德意识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为习惯的整合。当前在学校里进行道德教育的方式主要是道德知识的灌输，从某些方面来看这也确实促进了学生道德意识的形成，但也存在着诸多问题，并没有使学生形成真正的道德行为习惯，这很大程度上是因为道德教育内部结构的不完整与脱节，即道德意识的灌输与道德情感的培养和道德行为的养成并没有做到内在整合。所以当前很多中小学包括大学也开始进行改革，譬如增加了道德体验这一环节，组织学生参观以及进行社会实践活动，这是一种很好的道德教育方法，却在实践中流于形式，教师为主体的方式导致学生在道德体验与实践中最终只是进行“三观”：参观、围观和旁观，并没有真正的代入自己的道德情感，科尔伯格的“道德两难问题”故事法其策略就在于让学生作为学习主体，代入自己的道德情感，通过外在的及时引导和教育来阶段性地提高学生的道德信念。因而在道德教育中我们应重视内部的整合：通过提高道德认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，确立道德信念，从而最终促使道德行为和习惯的养成。道德教育整合思想应成为进行道德教育的指导思想。
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参考文献
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[9] 李振刚.解读“天人合一”哲学的四重内涵.中山大学学报（社会科学版），2006（5）.
关键词 “为己之学” “为人之学” 道德学习 策略
中图分类号：G641 文献标识码：A
Significance of Confucius' "Learn for Oneself"in
"Ideological and Moral Cultivation and Legal Basis" Course
YANG Guoying
(Department of Politics, Lijiang Teachers College, Lijiang, Yunnan 674100)
AbstractStudents in the moral study of "ideological and moral cultivation and the legal basis" course, there are different situations of the"learn for others"phenomenon which Confucius opposed, the lack of Confucius advocated "Learn for Oneself "spirit, hindering the teaching goals. To change this situation, teachers should make positive response and efforts from many aspects.
Key words "learn for oneself"; "learn for others"; moral study; strategy
孔子针对当时的学风，提出的“古之学者为己，今之学者为人”的观点，（论语・宪问篇）对今天的《思想道德修养与法律基础》课程教学仍然有积极的意义。可以说，“为己之学”是此课程道德教学应该努力的方向和追求的目标，“为人之学”是教学应该减少或避免出现的问题。
1 孔子“为己之学”、“为人之学”的涵义
孔子的“古之学者”指西周社会贵族阶层的王官学者，西周社会注重德治，讲究“敬德保民”,“以德配天”，学者有以修身为本的传统，学习目的是为了提高自己的品德修养。“今之学者” 大概指春秋末年的新兴士人阶层，他们不同于原来贵族阶层的“有职之人”，是掌握一定学术知识的自由民，学习具有明显的学以干禄、学以进仕的为学特点，即学习是为了达到做官、获利的目的。①关于“为己”、“为人”之学，《后汉书・桓荣传论》曰：孔子曰：“古之学者为己；今之学者为人。为人者凭誉以显扬，为己者因心以会道。”由此可知，孔子“为己”的“己”，指的是人的懿德、美德，“为己之学”指学习是为了提高自我修养，完善自我品德的目的。“为人”的“人”指品德之外的东西，“为人之学”指学习是为了卖弄自己或取悦他人等提高自我品德之外的学习目的。孔子的“为人之学”与“为己之学”说明了那时学者不同的为学动机，表明孔子本人反对“为人之学”，提倡“为己之学”，即孔子提倡将学问的落脚点放在主体内在自我道德修养的充实和完善上，争取成为“达人”。反对将学问做成缺德的“闻人”。在《论语》里面,孔子“为己之学”的精神也是一以贯之的，如“人不知而不愠”、“不患人之不己知”、“为仁由己”、“君子求诸己”等等表述，都体现出孔子儒家提倡“ 为己之学”，学习使自己成为君子、圣人的为学目标，反对学习仅仅是为了卖弄或取悦他人的“为人之学”思想。
孔子“为己之学”的思想是儒家学习的态度，就《思想道德修养与法律基础》课程中的“道德修养”部分的教学来说，孔子的“为己之学”思想是教学应该秉承的思想和追求的目标，孔子反对的“为人之学”态度仍然是思想道德学习中应该避免或杜绝出现的现象。因为，通过学习，提高学生的思想道德修养，使学生成为有道德的人是课程教学的根本目标。学习《思想道德修养与法律基础》课程中的道德部分，只有坚持孔子提倡的“为己之学”思想，避免孔子反对的“为人之学”现象，才符合道德学习的特点和要求，才能实现课程教学的目标，才能满足国家、社会和学校开设课程的目的。
观照《思想道德修养与法律基础》课程中的道德教学，由于社会的不良影响，或学生认识上的问题等原因，学生学习一定程度存在孔子反对的“为人之学”现象，缺乏孔子提倡的“为己之学”思想。
2 “为人之学”现象
多年的思想政治教育教学工作，本人发现有相当部分的学生，学习道德课程，不是为了加强自身的道德修养，而是为了获取奖学金、掌握道德知识、考试过关等目的，具体表现有以下情况。
2.1 为知识而学
由于学校对思想道德课程的成绩评价，存在主要考核道德知识的情况。国家、社会在人才的选拔上，存在一定的重知识、能力，轻品德现象，使部分学生产生了个人价值的实现主要决定于个人的学识、才能、机遇等条件，而与个人品德无直接关系的思想。学生在《思想道德修养与法律基础》课程的学习上，出现了重视知识，轻视道德修养，记住了道德上的一些理论知识，实际上难有良好道德行为的知行不一的“两张皮”现象。现实生活中，部分大学生有抄袭作业，伪造获奖证书、学习成绩单的行为。学习道德课程的结果是学生接受了形式上的东西，而对其内容和价值观并不接受，不信服。《思想道德修养与法律基础》课程是提高学生的思想道德素质的课程，具有“知行合一”的鲜明特点及要求，课程目标要求学生不仅要掌握道德知识，更要把理论运用于实践，提高自己的道德境界。道德学习的出发点和落脚点都是道德实践，如果只是为单纯地掌握理论知识而学习，学生把教材背得滚瓜烂熟，而缺乏实际行动，或者与社会道德或法律规范背道而驰，就失去了学习课程的意义，甚至适得其反，这是与课程教学目标不相符的。这样的学习也是孔子反对的 “为人之学”。
2.2 被动而学
大学生独立思考和判断问题的能力虽然在提高，但思维仍存在主观性和片面性，容易被现实问题的表面现象所迷惑，部分学生看不到或看不清思想道德素质在个体成长、成材中的重要作用，作出一种不正确的选择与判断，得出思想道德教育于己“价值不大”或“无用”的结论。有的学生对传统道德教育不信任，在感情上疏远，甚至有一定的逆反心理。把《思想道德修养与法律基础》课程当作获取毕业证、学位不得不学的课程，用应付考试的态度对待学习。学习上缺乏动力，没有一种自我要受道德教育或学习提高道德素质的愿望和需要，对待道德学习用应付的方式，不花心思去提高自我品德，这种学习也属于孔子说的“为人之学”范围。
学生在道德学习中存在的“为人之学”现象，根本责任在教师。学生在思想认识或道德实践上存在问题是正常的，思想政治教师的职责就是帮助学生澄清错误或不全面的认识，引导他们进行正确实践，形成正确的世界观和人生观。因此，转变学生在思想道德课程学习中存在的“为人之学”现象，主要靠教师，教师不仅要找出存在问题的原因，更要拿出有效解决问题的策略。
3 教师应对“为人之学”现象的策略
面对社会转型，学生在《思想道德修养与法律基础》课程的道德学习上出现“为人之学”现象，学校及思想政治教师要进行全面、科学的分析，从教师方面做出有力的回应，努力使教师教学跟上社会发展及学生的需要，以转变学生对道德学习的态度。刘延东同志指出，一支让党放心、让学生满意的思想政治理论课教师队伍，“应该是理论素养高、人文社会科学基础知识扎实、学贯中西、功底深厚的队伍；应该是善于运用现代教育教学手段、创新教学方法的队伍。
3.1 主动学习，提升素质
学生道德学习出现“为人之学”现象，与部分思想政治教师在道德教学中理论水平和教学能力不高有一定的关系。在信息丰富、各种文化交织的今天，高校的思想政治教师只有积极不断地学习研究文本及新时期的理论，与时俱进地提升专业知识，深入研究思想道德教学规律；只有努力使自己达到 “社会主义精神文明的传播者”、 “大学生健康成长的指导者和引路人”的要求，才能满足回答和解决大学生思想道德中出现的各种问题。从而帮助学生放弃道德学习中的“为人之学”思想和行为。
3.2 增强事业心，用心工作
部分思想政治课教师对待工作不负责，认为学生不愿意上思想道德课，不如应付了事，上课或照本宣科，或根据自己的喜好随心所欲地教学，存在“当一天和尚撞一天钟”的现象；有的教师不愿多花时间在教学上，不去了解学生的思想状况和内在需求，身处改革开放大潮的教师有困惑、有徘徊，是在所难免的，但是思想政治教师必须有坚定的信仰，有为人民服务的思想，有对从事教学工作的职业荣誉感，有把职业当做事业的责任感。思想道德教学只有将传授道德理论与学生的成才目标、成才途径结合起来，关注他们的思想实际，从理论与实际的结合上解开学生的困惑，澄清认识，通过有效回答学生所关注的社会道德问题和身边的现实热点问题，让大学生真切感受到道德理论的科学性以及对分析和解决实际问题的有效性，才能使他们真学、真信并见之于行动，让学生感到学习思想道德课是自己成长不可缺少的内容，从而自觉地把思想道德的内容与自身的观念、行为进行对照比较，不断改正错误观点和不良行为，使学习思想道德课程成为大学生自身成才的内在动力，才能真正提高学生的道德素质。
3.3 加强品德修养，为人师表
教师在教学上的亲和力、感染力、思想状况、政治信仰等都倍受学生重视。教师教育的力量，不仅来源于他专精渊博的学识及教育技能，更重要的是他高尚的道德、良好的修养、坚定的品格。思想道德教师要在思想道德教学内容的真信、真用上下功夫，要使自己成为真正的思想道德的践行者。
教师是一种培养人、塑造人的特殊职业。教师的言行一致，表里如一，具有强烈的敬业精神，是对学生的一种无形的榜样，学生“亲其师”，才会“信其道”。思想政治课教师要在平时的工作和生活中不断提高自身修养，使自己具备高尚的道德、良好的修养，以及吃苦耐劳、淡泊名利、公平正义等优秀的品格，成为一个富有人格魅力的教师，以其良好的道德风范和崇高的人格影响和感染学生，才能使学生逐渐放弃“为人之学”的思想。
3.4 重视道德意义教育
学生对道德学习采取“为人之学”态度，说明学生对道德与人的关系，道德与人的价值等问题的认识是欠缺的，教师要帮助学生树立正确的道德观。人的社会性，决定了个体对社会道德的需要，个体作为一个社会成员，要在社会中生存和发展，满足自己的生理、心理的需要，就必须了解和自觉遵守社会行为规范，才能加入社会生活，若个人道德缺失，就有被社会排除的危险。道德是个体全面发展和自我完善的内在要求。“事实上，个体求得生存和发展的过程是一个积极了解、选择和掌握社会道德、实现个人与社会相互认同的过程。”②因此，“道德是人应有的存在方式。道德不是某种超人力量强加于人的身外之物，而是人自己创造的一种自我肯定、自我发展、自我完善和自我实现的手段，是人探索、确证、完善自己的一种重要方式。道德的权威与尊严在于人自身的权威与尊严” ，“当道德成为人类生活的必要条件时，道德或道德的方式也就内在地成为人类生活和生存的一部分，而不是外在于人类生活的某种设置、背景或工具。
3.5 采用科学合理的课程评价方式
目前，我国部分高校在《思想道德修养与法律基础》课程评价上，还采用“单一性”的卷面（闭卷）考试的方式来检验学习效果。考核片面强调考试成绩和课本知识，轻视实践行为。这种重视学生的思想、政治、品德的 “知”，很少对学生思想、政治、品德的“情、意、信、行”进行评价的方式，导致学生学习出现“为人之学”现象，在道德学习上只重视知识学习，忽视品德践履，强记那些仅仅用来考试的知识。
评价是教育教学的杠杆。科学的评价方式能形成思想道德发展的内驱力，引领学生的道德生活，对学生良好的思想品德培养起到激励和鞭策作用。《思想道德修养与法律基础》课程是思想和实践相统一的课程，卷面考核是课程教学效果检测的基本手段，但不是唯一手段。课程的性质决定其考核的目的和意义都应体现实践价值，应有助于学生知行统一。因此，评价要结合大学生的真实生活，把评价结果和学习过程结合起来，使评价由结果性评价转向形成性评价，实现从单一的闭卷书面考核向动态多元的考评转变，弱化卷面考试对学生的影响，在评价操作上，卷面考核做到淡化“书本主义”，正确使用开卷考试；实践考核实现经常化、机制化和规范化。通过日常考核这种外在压力，把理论知识内化为大学生的思想道德品质。总之，思想道德课的教学效果如何，归根结底是个实践问题。在课程考评中要引入“实践分”这一“否决机制”，即在思想道德课程成绩的总体评价中，如果实践考核的分数没有达到一定的标准，卷面成绩无论多好，总体成绩也不能算合格，用课程评价促使学生把道德学习的落脚点放在道德修养上。
注释
①李军.略论儒学“为己为人之辨” 及其文化意义[J].杭州大学学报,1995(9):1.
②李萍.伦理学基础[M].首都经济贸易大学出版社,2009.8:9.
参考文献
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[关 键 词] 古代德育;辅导员;德育方法
[作者简介] 孙小金,同济大学学院,副教授,博士
随着我国高等教育的发展,高校辅导员发挥着愈来愈重要的作用。然而,辅导员大多刚从大学毕业,一般都没有系统学过心理学基本知识和教育学知识,也未深入研究学生心理发展的规律,加上辅导员之间多数情况下合作与交流较少,很多事情都是凭借自己的一些“经验”来处理,这对于解决学生中较深层次的问题来说还远远不够。那么,怎样才能成为一个优秀的辅导员?笔者认为,传统文化中的道德教育思想和方法,可以为辅导员工作提供有益的启示。
一、古代德育方法
中国古代文化所追求的是通过道德修养和锤炼使人成为圣贤。围绕如何才能教育人、引导人,培养出时代需要的人才这个问题,古代哲人和教育家的一些教育思想和理论至今仍很有借鉴意义。
首先,开启人学视角,坚信人是可被成功教化的。春秋战国时期, 出现了百家争鸣的局面,虽然争鸣的范围极其广泛, 但都离不开对人本性的探讨。而先秦学者对人本性问题的研究, 则根源于社会教育的需要。他们认识到, 要消除社会的动乱, 稳定社会的秩序, 创造一个安定的社会生活环境, 必须加强社会的教育, 必须解决教育的主体――“人”的问题, 这就无法回避对人本性的研究和探索。
关于人本性的问题, 当时的学者往往是仁者见仁, 智者见智,其中最具代表性的观点有两种: 孟子的性善论和荀子的性恶论,这奠定了传统人性论的基础。此后中国人性论的发展,经历了先秦、汉唐、宋元、明清和近代五个理论阶段。据民国学者江恒源统计,从孟子至晚清章炳麟有约30家之多的人性论学说。而提出这些人性论,以及落实这些人性论主张的建议,都体现了古人对于人可以被教化的信念。这既是中国古人的结论,也是一切教育工作者的逻辑起点。
其次,尊重教育规律,唤醒学生内在动力,使学生致力于自学和进步。古人认识到,强迫学生学习不会有好的效果,要教出好的学生,就不能像驱赶牛羊那样来对待学生,而是要唤醒学生的内在动力。这一教育思想,既包含了对学生的爱护与人格的尊重,又包含了教育自身的引导作用。在这个方法中,教师要发挥学生的主动性、积极性,使其具有强烈的进取愿望和行为。《学记》开宗明义就强调,教者先尽职,学者“先立志”。宋代教育家朱熹说,“学者大要立志。所谓志者,不道将这些意气去盖他人,只是直截要学尧舜。……学者立志,须教勇猛,自当有进。志不足以有为,此学者之大病。”“立志要如饥渴之于饮食,才有悠悠,便是志不立。”[1]帮助学生立志, 要树立远大的目标, 只有“学者大要立志”,追求的目标远大,才能像饥思食、渴思饮那样产生进取的强烈欲望,才能“勇猛”而“有进”。明末思想家、教育家王夫之认为,帮助学生立志是育人之根本,他说:“志立则学思从之”、“志之笃,则气从其志,必不倦而日新”[2]。孔子要求学生要“志于道”,指出:“耻恶衣食者,未足与议也”[3]。一个学生总以吃穿不好为耻,把心思都放在追求物质生活方面,很难谈得上树立远大的理想。
那么古人如何来立志呢?中国哲学认为,天地生育人类及万物,天地间的万物皆“统”之于天,人类及万物是天地生养的,因此服从天地的规律。因此,天决定了人的生存,也决定了人的特性。对于没有达到天的要求的普通人来说,他追求的方向就是实现“天人合一”,回复到天的规定性那里去。这个过程通过“诚”来完成。做到了“诚”,人就做到了天人一体。至此,人找到了自身的依据,中国哲学的天人一体这个圆圈才走完。正如《中庸》所言,“天命之谓性”,天命构成人性,人性以天为支柱,那么如何贯通天人呢?《中庸》说“唯天下至诚,为能尽其性。能尽其性,则能尽人之性;能尽人之性,则能尽物之性;能尽物之性,则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育,则可以与天地参矣。”[4]《中庸》以“诚”为贯通天人的通道,“诚者,天之道;诚之者,人之道也。”[5]人通过“诚”这个环节,从“天”那里获得自身的规定性。这样古人就通过经典规定了人的努力方向,那就是以“诚”实现天命。由于古代哲学中“天”的独特作用,古人也就无可逃避地获得了自己的志向,接受“天”赋予的使命,专注于在“天”的命令下完善自己。因此只要接受了古代哲学的天命观,普通人就找到了自己的志向和使命,进取努力就是天命所在。
第三,尊重个体情况,实现因材施教。古人教育并不是原始落后的,他们要通过有效的方法来实现教育目的。《学记》中说:“善歌者,使人继其声,善教者,使人继其志。”[6]善教的教师,总是使学生愿意跟他学,愿意按他们所指引的方向努力。但是每个人都有自己的特点和个性,在能力、志向、爱好、品德上都有所不同,成为“善教者”的方法就是要实施因材施教,从实际出发,对不同能力、志向、品德的人采取不同的教育方法。《墨子•大取》说要“深其深,浅其浅,益其益,尊其尊。”孔子也倡导“因材施教”的教育方法。当孟懿子问“孝”时,孔子答曰:“无违”,即不要违背礼。对父母要“生,事之以礼;死,葬之以礼,祭之以礼。”而当子游问“孝”时,孔子说:“今之孝者,是谓能养。至于犬马,皆能有养,不敬,何以别乎?”[7] 同样是问“孝”,但孔子却针对问者的不同情况作了不同的回答。孟子继承和发展孔子的这一教育主张,针对不同类型的学生采取不同的教育方法,“君子之所以教者五,有如时雨化之者,有成德者,有达财者,有答问者,有私淑艾者。此五者,君子之所以教也。”[8]对不同的人施于不同的教育,扬长避短,因材施教,使每一个学生都能获得最大的发展机会。
因材施教在道德培养中非常难得,我们经常看到居高临下的“大话”、“官话”、“政治语言”,这些话在理论层面上绝对没有问题,但是在道德教育过程中却难以形成有效的教育效果,原因就是忽视了“因材施教”这个原则。
第四,杜绝空谈教化,在实践中完善道德修养。立德修身的目的是要在生活中发挥作用,立德就要在日常中不断积累功德,古人的道德实践包括两个方面,一是克己,对自己进行约束,要“克己”、“节欲”、“自省”、“慎独”、“知耻”和“改过”等内容。其次是“力行”,亲身实践道德,道德理论见之于道德实践。“道虽弥,不行不至;事虽小,不为不成”[9]。朱熹认为德育“若不用躬行,只是说得便了,则七十子之从孔子,只用两日说便尽,何用许多年随着孔子不去。”[10]
那么怎么付诸实施呢?落实在平常日用当中。王阳明说:“人须在事上磨,方立得住。”[11]古人选择在现实的日常生活中来实践道德,做一个修养完美的人,怎样对待父母、兄弟、妻子、君长、朋友、他人和自己,一一得到落实。在“力行”当中,孔子要求人能够正视自己的过失,有改过迁善的勇气。他说:“过则勿惮改”[12],“过而不改是谓过矣”[13]。他所重视的不是人不犯过,而是有了过错之后能否改正,并且不重复自己的过失,即“不二过”。这样才能达到道德的完善。
综上,古人坚信人可以被成功教化,在道德教育过程中要做到唤醒学生立志于学,因材施教,付诸实践。这是中国古代的一整套德育方法,其系统性和完整性保障了它在实施当中的实效性,并以此维护了中国两千多年来的道德传统。这些德育方法,既是我们的精神财富,也是我们进行道德教育和开展学生工作的文化资源。
二、 对辅导员的启示
《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(以下简称《规定》)明确规定,“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量,是大学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为大学生的人生导师和健康成长的知心朋友。”《规定》给辅导员做出了三重角色定位:一是学生日常思想政治教育和管理的工作者、组织者和指导者。二是大学生的人生指导老师。三是大学生健康成长的知心朋友。一个辅导员往往扮演着教育者、管理者、服务者、“学生保姆”、知心朋友、师兄师姐、朋友等多重角色。从学生的角度来说,大学生在大学期间接触最多的莫过于辅导员。辅导员正确的人生态度、崇高的思想品质、丰富的工作经验,对大学生的成长将产生巨大的推动力。
古人的德育方法可以给我们以下启示:
第一,知难而进,坚信学生是可以被教育好的。要搞好人的教育, 必须了解人的本性。无论从性善论出发还是从性恶论出发,其目的和归宿,都是为了教育人。因此,无论我们如何来定位人的本性,都要相信人的可教化性。对于辅导员,特别是年轻的辅导员来说,这也是他们工作的出发点。对于正在面临工作期间的困难,以及某些在工作中存在疑问的辅导员来说,古人的德育信念都是很好的工作基础,不要对工作失去信心,不要对某些不服管束的学生失望,而要坚信,人是可以被教化的,关键是找到突破口。只有建立这样的信念,才能有坚定的工作信心,并找到自己的工作价值,并积极投入到工作当中去。
对于年轻辅导员来说,要把对工作的信心转变成对工作、对学生的责任意识,不能对学生或者对工作感到厌烦和疏远,而要有为学生负责、为工作负责的责任意识,这是做好工作的落脚点。肖川教授在《教育的使命与责任》一书中说:“没有使命感的教育是盲目的,没有责任担当的教育是轻薄的。真正的教育不仅应该具有效率和效益,更重要的是要具有灵魂,具有坚定而明确的价值追求。使命与责任赋予教育以高度和灵魂。”[14]一名辅导员,他的责任无处不在,如果没有责任意识,就不会明白自己的职守,不会明确自己肩负的教育使命。因此,我们必须知责任、明责任、负责任、尽责任,做好辅导员工作。
第二,激发学生主动和热情,避免师生“一头热”、“两层皮”的教育困境。古人的德育方法告诉我们,没有学生参与的德育是无效的。这个问题的解决方法,就是激发学生的热情,唤醒他们内心的活力和动力,这样才能发挥他们的积极性。对于广大辅导员来说,工作中要激发出学生积极向上的主动性,依靠学生,让学生主动参与,工作既省力又效果好,这就需要辅导员能够理解古人德育方法,营造恰当的工作环境,以贴近学生感受的方式来工作,让学生有所收获,有所实践,有所成长。应当充分借助这些方法,把辅导员工作巧妙地融汇到培养学生综合素质的手段当中,在实践中培养出学生真实的道德感受和收获。
第三,把握实践,避免以简单说教、发号施令的教育方式面对学生。当代大学生思想意识的一个显著特点,就是大学生的自我意识增强,这使得大学生处处希望显示自己的能力,独立处理自己的事情,并产生了摆脱成人对他们约束和干涉的强烈愿望。大部分同学都乐于观察、喜欢思考,其注意力、观察力、想象力、思维力、记忆力等等这些能力都随其生理心理发育的日渐成熟和社会化程度的不断提高而得到明显增强。正是这一切,使得大学生能够从不同的基点、不同的角度,以不同的方式、不同的方法观察社会。他们不再轻信盲从,而是着手进行大胆执著的探索。
目前,高校辅导员工作最忌发号施令或者简单说教,疏于实践。这样做工作,结果就会永远是老师做老师的工作,学生被动接受老师的工作,老师做完了工作下班,而学生做了规定动作又回到原来的自己,这样的教育也注定是表面文章,没有成效的。因此,辅导员工作要面向实践,把工作实践和学生的生活实践结合起来,让学生在实践中得到教育和提高。“人须在事上磨,方立得住。”广大辅导员需要把这个“事”挖出来,让大学生身体力行地参与社会实践,在实践中有意识地锻炼和升华自我。
第四,创新工作方法,切忌按部就班。古代德育方法告诉我们,只有因材施教,才能得到更好的教育效果,而要做到这一点,就要求教育者不断挖掘不同的教育方法。由于社会对大学生素质要求的不断提高,使学生工作面临着严峻的挑战,也对辅导员的素质提出了更高的要求。作为教育者,辅导员必须是博学多才,为人师表,成为大学生成才道路上的良师,同时,辅导员不能单一地用某种方法来应对所有学生的问题,必须对学生细心体察,因材施教,实现工作方法的创新。这就要求辅导员要将哲学、思想政治教育、管理学、社会学、教育学、心理学等各方面的知识上升成有效的专门工作技能,摒弃经验摸索式的工作模式,代之以学科化、研究型、学术式的工作理念,让学生工作成为一个系统的专业,这是每一个辅导员必须面对的任务。
总之,对于年轻的辅导员来说,可以把当代大学生的培养,与古代培养圣贤的方法结合起来,从古人培养人的理论和实践中总结出适合今天辅导员工作的思想方法和操作技巧,更好地做好每项工作,从而成为一名对学生成长有益的、充满智慧的教育工作者。
参考文献:
[1]朱熹.《朱子语类》卷八
[2] 王夫之.《思问录•俟解》[M] . 北京:中华书局,1983年版.
[3] 孔子.《论语•里仁》
[4] 《中庸》第二十二章
[5] 《中庸》第二十章
[6] 刘震.《学记》释义[M]. 山东教育出版社,1984.3
[7] 孔子.《论语•为政》
[8] 孟子.《孟子•尽心上》
[9] 荀子.《荀子•修身》
[10] 朱熹.《朱子语类》卷十三
[11] 王阳明.《王阳明全集•传习录上》卷一
[12] 孔子.《论语•学而》
