时间：2023-09-24 15:56:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊儿童早期教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
学前特殊教育是为满足0—6、7岁特殊儿童的发展需要而提供的特殊帮助和支持。改革开放以来，我国普通学前教育得到快速发展，普及程度逐步提高，但仍不完善。因此全面分析我国学前特殊教育存在的问题、总结经验、提出对策对发展学前特殊教育具有重大的理论意义与实践意义。
一、我国学前特殊教育政策
政策导向是发展学前特殊教育的根本保证。《中华人民共和国宪法》规定：“发展学前教育”，确立了学前教育的战略地位，为特殊教育发展学前教育指明了方向。《中华人民共和国残疾人保障法》首次从法律上规定要“积极开展学前教育。”《残疾人教育条例》专门设置学前教育内容，明确规定“残疾幼儿的学前教育，通过下列机构实施……”。
《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》明确提出要“因地制宜发展残疾儿童学前教育。”《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 中也明确指出要“发展残疾儿童学前康复教育”并“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中再一次重申要“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。这些法律法规都充分体现了党和国家把学前特殊教育摆到了重要的位置，体现了国家对于学前特殊教育的关注。
二、我国学前特殊教育存在的问题
(一)学前特殊教育机构不健全
《中华人民共和国残疾人教育条例》规定“残疾幼儿的学前教育，通过下列机构实施：残疾幼儿教育机构;普通幼儿教育机构;残疾儿童福利机构;残疾儿童康复机构;普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。”但目前我国学前特殊教育机构还很有限，并且以服务聋儿为主。
视力残疾幼儿学前教育仍处于空白状态，招收智力残疾儿童的幼儿园也屈指可数，更不用说针对肢体残疾、精神残疾、多重残疾等残疾幼儿的学前教育机构了。而且普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资和适合残疾儿童活动的必要设施，一般不愿接收残疾儿童入学。在许多农村和边远地区，残疾儿童学前教育的形势更加严峻。这些地方没有专门的特殊教育学校，残疾儿童没有办法入学。即使在寥寥可数的几所学校，由于缺少专门的老师，也难以进行有效的教育。
(二)学前特殊儿童入园率不高
据2006年第二次全国残疾人抽样调查数据推算，我国0-6岁学前残疾儿童为141万人。面对如此巨大的数量，目前可以为其提供特殊教育服务的机构数量还远不能满足其需要。中国残联与卫生部、公安部、国家统计局、联合国儿童基金会共同组织的中国0-6岁残疾儿童抽样调查果显示“我国3-6 岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%”，[1]而“我国正常儿童幼儿园入园率70.55%。”
[2]可见，残疾儿童学前教育入学率偏低，与正常学前儿童入学率相差较大。另一方面，不同类型学前特殊儿童的教育存在不平衡现象。以聋儿语训开展得最多，智障儿童的早期教育次之，盲童的早期教育最少。因此如何让更多的残疾儿童接受早期教育是学前特殊教育面临的挑战。
(三)我国学前特殊教育师资缺乏
合格的师资是发展学前特殊教育的基础。从我国目前的学前特殊教育师资来看，首先在数量上无法满足学前特殊教育的需要。调查显示，我国上海地区学前特殊教育教师在20个开展学前特殊教育工作的公立幼儿园中，特殊儿童总数有417名，而学前特殊教育专任教师只有72 名，学前特殊教育的师生比约为1∶5.8，较日本学前特殊学校师生比(1∶1.7 )差距很大。虽然目前从普通幼儿专业转过来大部分特殊教育教师，但总体数量仍然不足。而且这些教师缺乏系统的专业知识及扎实的执教能力，极大地限制了我国学前特殊教育的发展。
三、完善我国学前特殊教育的对策
(一)完善学前特殊教育政策法规
政策法规是学前特殊儿童受教育权利的根本保障。国家有关部门应加快立法进程，制定相关政策和法规，明确各个部门的职责和义务，对人员编制、课程内容、教育管理等一系列问题作出详细的规定，突出法律条款的指导性，避免部门执行时相互推诿。
更重要的是建立严格的评估机制，将学前特殊教育纳入到普通学前教育验收中，作为评估各地区普通学前教育的重要指标之一。这样既可以有效促进普通教育与特殊教育的融合，又可以兼顾普通教育与特殊教育的协调发展。
(二)加大学前特殊教育经费投入
经费是制约残疾儿童学前教育的首要问题。建立完善的经费投入和保障机制是改变残疾儿童学前教育机构不健全和入园率不高的首要措施。
各地应根据学前特殊教育的实际需要，建立以政府投入为主、公共财政为支撑、社会广泛参与、多渠道投入和家长合理付费分担教育成本的投入机制，积极建设学前特殊教育机构并购进必要活动设施。
尤其要权衡各类特殊儿童的早期教育，使其均衡发展，不能失之偏颇。在此基础上，鼓励各类学前特殊儿童入园，提高入园率，使之受到满足其特殊教育需要的学前儿童早期教育。
(三)加强学前特殊教育教师专业化建设
目前我国学前特殊教育师资数量明显不足，专业化水平不高，无法满足学前特殊教育扩充的需要。因此必须扩大特殊教育师资队伍，同时抓好特教师资的专业化建设。
一方面，在聘任教师时，要制订专业准入制度，最好是来自特殊教育专业及其相关学科，提高学前特教师资的专业化水平。
另一方面，要加强对普通幼儿园教师的专业培训。让更多的教师掌握特殊教育的专业知识和技能，这样才能使她们更愿意接纳特殊儿童，也才能让更多的特殊儿童有机会进入普通幼儿教育机构受教育。
美国特殊儿童的学前教育是按年龄分阶段进行的:对于0～3岁的特殊婴幼儿，主要通过家庭教育的途径来进行。家长在这一阶段就是儿童的主要教师。不过家长在对婴幼儿进行干预时，是有专家进行指导的。比如，特殊教育专业人员可以进入特殊儿童家庭实行“专家上门咨询服务”，或是家长到当地的特殊教育中心进行咨询、参加短期学习或陪同特殊儿童在教师指导下共同活动，也可以参加各种家长协会，学习、交流抚养、教育特殊婴幼儿的方法。3～5岁特殊儿童的学前教育则主要通过普通幼儿园、特殊学校的学前班、特殊儿童幼儿园、小学和研究机构附设的特殊幼儿班等形式接受学前教育。值得一提的是，由于欧美国家不断地在推行融合教育，其理念已经深入人心，绝大部分3～5岁的儿童都进入普通幼儿园进行融合教育，只有少部分极重度的儿童在特殊机构里就读。当然，在普通幼儿园就读，每一位特殊儿童都能获得不同形式的特殊教育支持，以保证教育的效果。
二、完善的政策法规体系
早在1968年，美国就颁布了《援助障碍儿童早期教育法令》，针对学龄前特殊儿童特点，以法律的形式规定了早期教育的内容、方法、形式、经费等。而1975年11月颁布的《面向所有残疾儿童教育法案》，更明确提出3～6岁的特殊幼儿均应接受恰当的、免费的教育及有关的特殊服务，有条件的州可再提前到0～3岁开始实施特殊教育。到了1986年，美国通过了《全体残疾儿童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范围的、综合的、多学科和多部门合作的早期干预计划，即“残疾婴幼儿早期干预计划”，以满足3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的特殊需要。即1986年以后，从法律上来说美国对特殊婴幼儿的教育已经覆盖了整个早期发展阶段。接下来的近20年间，美国多次对该法案进行了修订，需要强调的是，所有修正案都保留了早期干预计划的条款，而且越来越重视这一条款。
三、多元的经费投入体系
美国学前特殊教育的经费主要靠政府拨款。美国1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》中，提出了3～5岁残疾幼儿“学前拨款计划”，1986年颁布的《全体残疾儿童教育法修正案》，又从根本上加强了“学前拨款计划”。到1992年，美国所有的州都开始全面实施3～5岁残疾幼儿的公费学前教育。美国学前特殊教育的经费投入主要有三种方式:一是政府对学前教育机构进行直接经费投入;二是对大型学前教育项目进行直接经费投入或是直接购买服务;三是通过固定或特殊的项目直接补助学前特殊儿童的家庭。除了政府进行拨款之外，美国学前特殊教育的经费还会来源于各种基金会的支持，民间团体的捐赠以及学校的各项经营性收入等。这些灵活多元化的教育经费投入方式保障了美国学前特殊教育的质量，也扩大了美国学前特殊儿童的受益面。
四、严谨的儿童评估体系
在美国，特殊儿童的评估，是制定个别化教育计划、确定教育安置形式及相关服务的主要依据。美国法律规定，相关机构在为特殊儿童提供教育与相关服务之前，必须对其进行完整、严谨的个别化评估。评估可由学校相关专家提出，也可由儿童家长提出，但是评估一定要征得家长的同意。而且每三年要对儿童进行一次重新评估，重新评估的目的在于确定儿童是否仍存在障碍及其是否需要调整目前的教育。评估的人员由语言治疗师、职能治疗师、特殊教育教师等多学科专家以及特殊儿童的家长组成，他们通过合作共同为儿童实施评估。当家长对评估的结果存在异议时，还可以申请重新进行评估。这种严谨的做法，不仅保障了儿童受教育的科学性，而且使得家长能参与和监督评估的进行，更有利于促进儿童干预的效果。
五、融合取向的复合型师资培训体系
美国是融合教育思想的发源地之一，因此在对学前特殊教育的师资进行职前培训时，许多高等院校将具有融合教育的能力列为一个重要师资培养目标，以满足不同儿童的特殊教育需要。在培养方式上，采取多专业整合的双证制。例如，普通教育专业的学生或者非特殊教育专业的学生可以选修特殊教育作为第二专业，毕业时授予“教师资格证+特殊教育教师资格证”两种资格证书。在课程设置方面，普通教师教育专业里会开设特殊教育或融合教育相关课程，特殊教育专业课程也注重对融合环境殊儿童教育策略的培养。在师资的职后培养上，普通幼儿园或普通学校的普通教师在进行培训时，都有专门的特殊教育的内容，或是进行特殊教育的专项培训。而且无论是职前还是职后培训，都十分强调与他人合作共事能力的培养。
六、丰富的社会服务和支持体系
除了加强立法、不断增加资金投入，美国非常鼓励其他相关机构、民间组织和大众的共同参与，一起合作关心支持学前特殊教育的发展。由于其博爱、民主思想的盛行，美国大众对特殊儿童大都持接纳的态度，具有良好的支持特殊教育发展的社会环境。除此之外，信息服务机构，为特殊儿童及家庭提供必要的信息咨询;科研机构为提高教育教学质量提供科学证据;志愿者服务机构无偿、灵活的为家长和儿童提供志愿服务，等等。正是有了这么多丰富的社会支持和服务体系，整个美国的学前特殊教育才得以正常、顺利的运转。
七、总结及启示
【中图分类号】 G635.5 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2017）11―0027―01
近年来，随着经济的发展和人们思想观念的改变，离婚率、犯罪率的大幅度增加及外出务工人员的增多，许多正常家庭的格局被打破，由此产生了单亲家庭、离婚后重组家庭、寄养家庭、罪犯家庭等多种特殊家庭类型。这些特殊家庭的学生，由于长期缺乏父母的爱护和管教，抗挫折能力低下，是非观念淡薄，学业成绩下降，思想品质下滑，给学校教育带来极其不利的影响。本文在对特殊家庭教育缺陷进行调查与分析研究的基础上，对特殊家庭学生的教育问题进行了深入思考，并提出一些应对策略。
一、特殊家庭学生教育的缺陷
1. 父母“淡出”家庭教育。家庭教育中，父母应该是教育的计划者、实施者和参与者，但特殊儿童教育的长期性和反复性导致一些父母逐渐失去信心。在特殊儿童的家庭中，单亲家庭、留守儿童家庭比较多，父母在家庭教育中的参与程度低，对孩子缺乏了解，疏于对孩子的教育，更有家长常年见不到孩子，家庭教育成了爷爷奶奶的责任。自身的缺陷导致特殊儿童在心理上容易自卑、胆怯、害羞、不愿意与人交往，如果父母不积极引导孩子参与社会生活，将导致孩子早期社会化的失败，甚至出现人格。
2. “过度”与“放任”教育。很多家长对特殊儿童缺乏正确认识，不能正视孩子的缺陷，一味地教孩子各种知识，而忽视孩子身心的健康发展。有的家长认为，特殊儿童的早期康复等同于“医学治疗”，经过康复治疗特殊儿童就可以获得某一方面的“正常”，如会说话了、智力水平提升了等等，因此忽视对儿童的品德、意志、兴趣、性格等非智力因素的培养；有的家长过分夸大孩子的缺陷，认为学校即使对孩子进行康复训练也于事无补，孩子的现状不可能得到改变；有的家长仅仅把自己定位为孩子的抚养者，忽视了自身在孩子教育过程中的重要作用，错过了对孩子进行早期教育的最佳时间。
3. 缺乏专业知识。由于先天的生理缺陷，孩子的心理往往是敏感和脆弱的。特殊儿童家长不但要注意孩子身体的变化，更要密切关注孩子的心理发展，及时了解孩子的心理动态，促进孩子身心健康成长。大多数家长掌握的特殊教育知识匮乏，虽然一些专业机构及特殊教育学校开展了一些家L培训工作，但也很有局限性，不一定适合所有家庭。特别是一些相对偏远的农村家庭，家长对特殊教育知识了解得更少，家庭教育不能很好地适合特殊儿童，影响特殊儿童的身心发展。
二、特殊家庭学生教育的对策
1. 学校方面。应发挥学校教育的主导作用。从学校对学生进行教育的特殊地位和功能来看，教师不仅要对这些特殊家庭的学生和一般家庭学生一样进行教育，更要从这些学生的家庭特点出发，从行为习惯、学习成绩、心理发育方面加倍关心、对症下药。一是行为上严格训导。教师在教育这部分学生时，要不断进行角色转换，既做老师，又做家长，充分利用班集体的力量，采用各种行之有效的方法，有目的、有针对性地进行引导、训练，使他们逐步养成良好的行为习惯。二是学习上热情帮助。对基础较差的学生要适当补课，使他们克服学习上的畏难情绪，帮助他们摆脱困境，树立学习的信心。三是心理上对症疏导。应多关心、爱护这些学生，不因这些学生的家庭背景不同而冷落他们。作为老师，特别是班主任，要有母亲般的慈爱，对学生的生活，大到家庭的生活状况，小到吃饭穿衣，都应一点一滴关心到。
2. 社会方面。社会教育是育人的一个重要手段，社会力量的参与可弥补学校教育的不足，也可使学生感受到社会的关爱和支持。把关工委、司法、政府、企业、街道、居委会等动员起来，共同参与到特殊学生的教育管理中，形成社会化的育人体系。政府给予行政支持，企业、街道、居委会可作为学生的社会调查和服务基地。多方联动，充分发挥学校、社会联合教育的力量，使特殊学生在全社会的支持下顺利成才。
[摘要]社会的发展让人们更加关注教育问题，然而特殊儿童的教育问题并未得到很全面的解决，分析了三类有特殊需要的儿童，以及对于特殊儿童教育的建议。
[关键词]有特殊需要的儿童；残疾儿童；受虐待或被忽视的儿童；相应教学计划
特殊儿童应该包括残疾儿童，受虐待或被忽视的儿童，以及天才儿童。
一、残疾儿童
有特殊需要的儿童以及他们的家庭需要得到有助于他们成功的教育和服务。许多残疾儿童并没有得到适宜的服务，也没有发挥出他们的全部潜力。0～7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，是个体心理发生发展的关键时期，也是生理发展、知觉发展、动作发生发展的重要时期：这一时期个体神经系统的可塑性较大、对外界环境的适应能力较强，如果在这一期间内对残疾的个体及时施以恰当的教育，会有利于个体生理机能的重新组合、身体各种功能的代偿、损伤器官的矫正和康复，对残疾儿童进行早期教育，有利于残疾儿童缺陷的最大程度补偿和残疾儿童潜力的最大发挥、有利于其身心的最大限度发展。重视家长的参与作用，鼓励家长参与学校教育，是现代教育发展的一大趋势。由于特殊儿童有着生理上或心理上的缺陷，对他们的学校教育更需要家长的积极参与。教师和父母需要学校的支持和协助，从而帮助有特殊需要的儿童能够尽可能的发挥他们的潜力。学校或是其他教育组织机构既可以作为信息的交换场所，也可以是父母们共同讨论和互相帮助的地方。而教师也应该鼓励父母组织起能够在学校活动中互相帮助和分享经验的支持系统，从而使父母参与一个班或几个班的学生组织的特殊活动，使父母真正的参与到教育的过程之中。
二、受虐待或被忽视的儿童
近年来，对虐待儿童行为的关注越来越多，社会机构、医院和学校正逐渐的参与到这一社会问题的确认和治疗中。另一方面，情感虐待也成为不可忽视的问题，情感虐待和身体虐待与忽视一样使人受到伤害。受过情感虐待的儿童的不幸后果是，他们常常处于令人厌倦的环境中，不愿与人交谈，逐渐变得自卑甚至自闭。长久下去，被虐待和被忽视会对儿童的成长和发展造成严重的影响。要想深刻理解儿童受到虐待的原因，除去社会的大因素，还必须考虑到整个家庭环境。大多数受虐待的儿童都生活在不协调的家庭环境中。这种失调的家庭特征是：父母精神经常不稳定，导致了混乱的家庭结构与环境。在这种家庭中，成人并没有在适当的水平上健全地发挥其应该发挥的作用，他们通常不能充分的照料和培养儿童的成长与发展。应当考虑设计一些课程来帮助教师和父母与儿童一起预防虐待，这些方案的主要目的是对儿童进行防御虐待方面的教育。另外，对于被忽视或被遗弃的无家可归的儿童，应提供自由和适宜的公共教育。同时，压力也会带给儿童一些影响。从幼儿园开始，儿童就应该学习减轻压力的技巧，包括放松和定期的体育活动。让他们从小就开始积累如何减压的方法，以便在以后的成长和发展中缓解自身压力。成功的教育，取决于多项因素。良好的师幼关系就是幼儿教育成功的关键。教师只有懂得如何去与幼儿沟通、如何去满足幼儿的需要，并引导幼儿如何来满足教师的需要，师幼之间建立相互信任、尊重、彼此接纳、理解的关系，才可以使幼儿对教育产生兴趣和接受性。反之，幼儿就容易对教师产生抵触感，就不会产生学习的热情，更不会对幼儿园产生好感。
三、天才儿童
天才儿童包括有天赋的儿童和有才华的儿童。尽管儿童早期可能不会表现出所有的天份特征，但这其中的某些表现都应该使父母和儿童早期教育人员提高注意，这样才能充分的发挥天才儿童的潜力。专业人员一般认为要为天才儿童提供特殊的方案和学校，但同时，正常班级的教师通过更丰富的材料和加速进度为班级中的天才儿童提供教育，也可以使天才儿童发挥积极作用促使其他儿童的积极性。在正常班级中，鼓励天才儿童探索特殊的兴趣，从而作为一种扩展和丰富班级学习的方式，同时也要注意天才儿童的个性全面发展，避免儿童智能过早地只偏向于某一方面的发展。丰富教师和增加专业的咨询人员，从而对它们实施各种特定学习方案。特殊学习区和特殊班级的设置也十分重要，天才儿童可以在一定的时间内接受特殊培训使他们能够独立的学习从而发挥他们的潜力。天才儿童的心理教育也十分重要，尽管天才儿童智力超常，但他们的情商并非处在相同的水平，天生的过人才智让他们比同龄儿童更加出众，但也容易导致他们与同龄儿童的隔阂与距离。许多天才儿童对自己有着极高的要求，甚至竭力追求完美，这会给他们带来巨大的心理压力，导致他们情绪低落。因此，专业教育人员应该多加注意天才儿童的心理状态以及心理变化过程，让他们从小就拥有良好的心态从而发挥其所长。
在为所有的学生提供适宜教育的同时，专业教育人员会受到各种各样的挑战，这些挑战包括如何尽可能地了解儿童的特殊需要，与其他专业人员合作并制定教学计划和课程等等。但最重要的是，必须一直坚持满足所有儿童的个别需要并且因材施教这一基本原则。
由教育部发展规划司主办，学校建设标准国家研究中心承办的第一期《幼儿园安全友好环境建设指南》（以下简称《指南》）培训班于6月3日至8日在南京举办。教育部发展规划司、江苏省教育厅、学校建设标准国家研究中心的有关领导出席了开班仪式。江苏省教育厅副厅长倪道潜在致辞中指出了举办本次培训活动的三个重要意义：一是对落实学前教育三年行动计划具有积极的指导意义：二是对今后的幼儿园建设具有示范引领作用；三是对《幼儿园安全友好环境建设指南》具有监测作用。李彦莉同志代表教育部发展规划司向学员们提出了三点希望：一要端正学习态度，珍惜学习机会，通过学习在思想和业务能力上有所提高；二要坚持互帮互学，加强沟通和交流，互相启发，共同提高；三要遵守学习纪律，体现良好素养。来自全国15个省（市）、自治区的86名基建领导干部和幼儿园教师参加了本次培训。
在为期6天的培训中，来自国内外的知名专家和学者为学员们授课。学校建设标准国家研究中心执行副主任、江苏省教育建筑设计院院长王珏为学员带来题为“初探幼儿园建设”的专题报告，王院长从幼儿园建设的重要性和紧迫性出发，着重介绍了《幼儿园建设标准》（以下简称《标准》）《幼儿园建筑设计规范》（以下简称《规范》）《幼儿园安全友好环境建设指南》在学前教育发展当中的重要指导作用。
《幼儿园安全友好环境建设指南》编制专家组组长、《早期教育》编辑部主编程晓明为培训班学员作了题为“《幼儿园安全友好环境建设指南》解读”的专题报告。程主编从《幼儿园安全友好环境建设指南》编制背景人手，详细阐释了编制《指南》的过程、《指南》的文本结构和表述方式，并对《指南》中部分章节进行了重点提示。
美国丹佛大学教育学院Toni Linder教授和联合国儿童基金会中国代表处教育官员陈学锋女士共同为培训班学员作了“满足所有儿童需求的幼儿园环境”的专题报告。Linder教授从自己从事早期教育相关经历入手。对于幼儿园建设过程中如何注重对特殊儿童的关注提出了自己独到的见解。她认为学校和社会应该创造出一种全纳的氛围，无论是普通儿童还是特殊儿童，每个人都应享有受教育的权利。在普通幼儿园建设过程中，要牢固树立接纳所有幼儿的思想，逐步创造条件，满足儿童的各种不同需求。
《幼儿园建设标准》编制组成员孔庆高教授为培训班学员带来了题为“《幼儿园建设标准》编制情况介绍”的报告。孔教授对于《幼儿园建设标准》编制的背景、目的、意义、过程以及具体内容进行了深入的解读。他认为。虽然我国学前教育取得了长足的进步，但总体上看学前教育仍存在幼儿园建设城乡差异大、学前教育管理体制多元化。学前教育资源不足、幼儿园规划建设缺乏充分的法定依据以及幼儿园设计小学化等问题，因此，幼儿园建设迫切需要一个能够覆盖城乡幼儿园的统一的建设标准。
南京师范大学教育科学学院虞永平教授为培训班学员作了“环境、课程与儿童发展”的专题报告。虞教授从幼儿园环境建设的特殊性人手着重阐述了幼儿园环境建设中需要重点关注的问题，指出幼儿园的环境需应适应幼儿身心发展的要求、兼具开放性和丰富性、拥有生命的气息，同时环境还应达到承载课程的目的。给予儿童充分接触环境的空间，引起儿童兴趣，激发儿童的创造力和想象力。
东南大学建筑设计研究院马晓东教授带来了题为“幼儿园规划设计与实例分析”的专题报告。马教授从建筑师的视角出发对与幼儿园规划设计相关的《幼儿园建设标准》《幼儿园安全友好环境建设指南》和在编的《幼儿园建筑设计资料集》三个重要文件进行详细的对比分析。他指出幼儿园建筑是城市建筑的重要组成部分，既要凸显幼儿园自身特点又要能够融入城市环境。优秀的幼儿园规划设计需要在遵守《标准》《规范》和《指南》相关要求的基础上结合自身特点达到“经济、实用、合理、高效”的建设要求。
此外，南京市第一幼儿园奥体分园园长陈慧菁、南京市香山路幼儿园园长任婕分别从幼儿园的设计理念、办园思想、软硬件设施配备等方面与学员们进行了经验交流。学员们还实地考察了南京市第一幼儿园奥体分园、南京市香山路幼儿园和南京市雨花台区实验幼儿园南站分园。
培训期间学员们都学得非常认真，就幼儿园建设中的疑问向专家们咨询并提出建议。学员代表认为。举办幼儿园规划建设方面的培训活动在全国范围内尚属首次，几天的学习收获很大。培训中对于《幼儿园安全友好环境建设指南》《幼儿园建设标准》、幼儿园环境与幼儿发展等内容进行全面的讲解，既有专业的视角又有实践的经验，无论对于幼儿园设计的主办者、管理者，还是规划和设计者都有指导和启发意义。
4月2日是世界自闭症日，将美国目前对自闭症儿童的最新认识和干预研究的信息带回国内，唤起人们对这些孩子的关注、了解和帮助的欲望，是我们作为媒体能够做到的事。因此，我们连线了远在美国俄勒冈大学就读博士的解慧超老师。她师从著名的美国早期教育、早期干预领域大师Dr.Jane Squires，自己也是俄勒冈州持证早期干预师，国际早期干预研究协会（ISEI）、美国特殊儿童委员会（CEC）及其下属童年早期分部（DEC）成员。从华南师范大学特殊教育学院硕士毕业之后，关注特殊教育、关爱特殊儿童，成为她准备毕生为之奉献的事业。
“来自星星的孩子”，是对有自闭症的孩子的一个充满爱意的昵称。解慧超老师在和我们分享这个话题之前，碰巧当天在任教的“以家庭为导向的早期干预”课程上，听到了一位9岁自闭症男孩的妈妈Shannon讲述的自己刻骨铭心的经历：
“有一天，我正和两位家长聊天，那边3个男孩说话的声越来越大，好像还动起了手。我们赶紧跑过去看。只见我家老二（双胞胎中的弟弟）红了眼睛，大声呵斥同班的Kevin：‘他不是疯子，他有自闭症！’话音未落，老大不同意了，‘我没有自闭症，我有特殊需要！’我顿时百感交集。一方面，我感动于老二挺身维护哥哥，但更让我震惊的是老大的这番自我描述。对啊！他首先是我的儿子，一个9岁的男孩，和其他孩子一样需要各种成长支持，只不过其中有些比较特别罢了。‘自闭症’这个词的含义太狭窄了，完全忽视了他与家人、朋友的紧密联系，忽视了他在学校负责植物园的维护，忽视了他对爵士乐的爱好，忽视了他将来成为一个能独立参与社会生活的公民的可能性！”
解慧超老师告诉我们，Shannon的这番感受，其实也反映了美国当前对自闭症研究和相关服务的两个主题的反思：什么是自闭症;怎样为自闭症儿童开展教育干预。
什么是自闭症？
不断更新的定义
由于在诊断方面，目前尚未找到生理上可靠的依据，自闭症的定义只能基于特定的行为表现――社交障碍、重复刻板的兴趣和行为或对感觉刺激的过激或过钝反应。解慧超老师补充到，即使是作为诊断自闭症依据的行为特征，也在不断更新。例如美国《疾病诊断手册》第四版中的3个临床核心特征：语言障碍、社交障碍和刻板行为，在第五版中就减少到两个，语言障碍不再被认为是自闭症普遍的、特有的缺陷。尽管诊断手册明确描述了诊断的依据，研究人员也开发了很多帮助诊断自闭症的工具，但无法否认的是，赖以判断自闭症的种种行为特征，在没有自闭症的孩子身上也很常见，也许只是在强度、持久度或出现的年龄上有所差异。例如，反复地把一辆玩具车推来推去的行为，1岁以下的幼儿几乎都有过，但如果1岁之后不减反增、愈演愈烈的话，则可能成为诊断自闭症的依据。解慧超老师说，既然自闭症的诊断依据并非某些孩子所独有，那么被诊断的孩子，比如Shannon的儿子，就可以拒绝用“自闭症”的标签来定义自己！
自闭症不是病！
解慧超老师还告诉我们，目前自闭症研究领域中，影响越来越大的是自闭症自我倡导运动的语言，那就是：“自闭症不是病，是神经多样化（neurodiversity）”。正如人有性别之分、肤色不同、发色不同、身高不同一样，神经系统也各有不同。自闭症便是一些少见的神经特征
的组合。也许由这些少见的神经特征导致的行为在普通人看来很怪，但却是自闭症人士自我认同的一部分，而不是必须纠正、治疗的一种病。动物学家、自闭症自我倡导者天宝・葛兰汀（Temple Grandin）甚至认为，正是自闭症赋予了她在视觉―空间方面过人的天赋和对细节的高度关注，才使她能够设计出世界一流的人性化屠宰系统。
如何进行自闭症干预？
解慧超老师认为，对于“什么是自闭症”的争议，与“自闭症孩子需要哪些教育干预”的问题联系紧密。她介绍说，自从1943年Kanner医生首次使用“Autism”一词以来，对自闭症的康复治疗可谓五花八门：维生素疗法、重金属排毒疗法、纯氧加压疗法、地板时光、结构化教学、ABA（应用行为分析干预）……虽然品种繁多，但自闭症仍然被认为是无法治愈、伴随终生的。然而在最近两年中，由两个互相独立的研究小组先后的研究成果，却提出了“治愈自闭症”的可能性！
“消除”不是重点
【关键词】早期教养；无意性与能动性；成熟与训练；早期干预；早期开发
一、婴幼儿心理发展的无意性与能动性关系
在早期教养实践中，往往存在着发展与教育之间的尖锐矛盾。具体地说，教育者的主导作用是随着孩子的年龄增长而日益加强的；但发展的规律却告诉我们，儿童的自主性也是随着年龄的增长而日益明显的。于是，这对矛盾就表现为孩子的自主性与成人的主导作用之间的冲突。随着年龄增长，成人日益提高教育的要求，以改造孩子此前由于成人的纵容而形成的不良习惯。深究这个问题，其实还是一个对儿童发展规律的把握问题。
1．婴幼儿心理的无意性和发展的能动性是统一的
无意性是儿童心理发展的年龄特点。0~3岁阶段是无意记忆、无意注意、无意想象占绝对优势的年龄，具体表现为大量无目的的自发行为。随着年龄的增长，儿童会逐步趋向有意性。正如我们看到的，婴幼儿的行为发展是从“先做后想”到“边想边做”再到“先想后做”的，行为的目的性日益清晰。自我意识的发展也是从主客体相混到主客体分离的，儿童逐步从意识到自己的身体，发展至意识到自己的行为，再发展至意识到自己的内心活动。在这个过程中，主体意识日益觉醒，这是儿童发展的自然规律。
心理的无意性表明了孩子行为的受动性，同时意味着婴幼儿对环境的极大依赖性。婴幼儿自己不可能创造环境和改变环境，但会被要求去适应环境。婴幼儿不会为实现自己的愿望或满足自己的需要去创造条件，只会依赖现有的条件作出自己的反应。再进一步讲，婴幼儿还不能明确地表达自己的意愿，所以他们能否如愿以偿，完全取决于成人对他们是否理解。因此，这一切决定了教养者在儿童早期发展中居于主导地位。孩子所处的环境是全面的还是有缺失的，接触到的游戏材料是丰富的还是贫乏的，照料者与孩子之间的关系是温馨的还是冷漠的，教养方式带给孩子的情绪体验是积极的还是消极的，等等，都取决于教养者。而取决于教养者的这一切，却决定了婴幼儿所能获得的发展机会和发展方向。
但心理的无意性所导致的自发，又表明了婴幼儿发展具有能动性。因为婴幼儿的行为虽然不受制于自主意识的控制，但也不受制于外部要求的控制。正如我们所看到的，婴幼儿年龄越小，越难以按照成人的要求行动，表现出所谓的不听成人指令的“自说自话”，由着自己的性子进行活动，等等。事实上，婴幼儿行为的自发性完全是内在生长机制作用的结果。
发展的能动性，意味着我们可以为婴幼儿提供条件，创设环境，但不可能决定他们用什么方式来作用于环境，在什么时候获得怎样的经验。婴幼儿作用于环境的方式是受个体成熟状态和先天特质制约的，有明显的个体差异性。而作用于环境所获得的经验，又将进一步促进个体的成熟。所以，同样的环境对不同的个体发展的影响是不同的。
尊重婴幼儿心理的无意性，就要求教养者对环境的创设应当是刻意的；而尊重婴幼儿发展的能动性，就应当允许婴幼儿以自己的方式作用于环境。那种强迫婴幼儿按成人的预设目标去行动的做法不可能产生好的结果。
2．心理的无意性和受动性是养成教育的依据
必须说明的是，自发性的行为决不是自主性的行为，只有当主体意识清晰的时候，其行为才有自主的可能。从自发行为到自主行为是一种发展，即从盲目行为到自觉行为。所以对孩子无意性的自发行为进行控制，并不属于对自主性的遏制。由此，我们引申出的是规范行为的问题。
孩子的良好行为习惯应该从什么时候开始培养，如何培养？现实生活中，我们发现家庭教育通常有这样一种情况：孩子的年龄越小，成人对其越放纵，越没有行为规范上的要求；随着孩子年龄的增长，成人便开始对其“做规矩”了。幼儿园也有同样的倾向，孩子年龄越小给予的自由时间越多；随着孩子年龄的增长，教师规范的活动就越来越多，孩子的自由便随之越来越少了。这样做的理由似乎也在于心理的无意性，因为孩子年幼不懂事，教养上的宽容也就在理了。
其实这恰是一种教育的颠倒。理由有三方面：一是心理的无意性意味着受动性，因此，年龄越小越依赖成人，也越相信成人的权威，这种“他律”的特征正是“做规矩”的极好时机；二是行为的塑造形成容易改造难，不良的行为习惯养成以后再纠正，要困难得多；三是发展的能动性随着年龄的增长将日益表现为自主性，这时外在的要求容易转化为内在自我的压抑，由此而产生心理上的痛苦。实际上，年龄越小，由理智带来的痛苦越少。卢梭早就说过，从小过度保护，使之少受苦难，其实是在为他累积苦难。所以，只有当孩子还不懂得痛苦的时候，就将他武装得能够忍受痛苦。孩子童年时候少受痛苦，结果却会使他在达到有理智的年龄时遭遇到更多的痛苦。小时候能轻而易举养成好习惯，如果要等长大再来改掉坏习惯，则往往要付诸暴力了。〔1〕
综上所述，一对尖锐的矛盾在这里显现了：既要尊重婴幼儿作用于环境的自发行为，又要以一定的规则来规范幼儿的自发。这就是早期教养需要处理的婴幼儿心理的无意性与发展的能动性之间的矛盾。前者尊重的是婴幼儿的认知方式，后者规范的是婴幼儿的行为习惯。问题的关键在于怎样使婴幼儿心理的受动性与能动性统一起来。
婴幼儿的理性思维能力尚未形成，说教和训练是没有意义的。因此，要在尊重婴幼儿发展特点的前提下规范他们的行为，唯一途径就是对他们进行养成教育。0~3岁婴幼儿养成教育的具体方式可以是：运用条件反射的原理帮助婴幼儿学习规范，运用动力定型的方式强化婴幼儿的行为习惯，根据生理节律的特点帮助婴幼儿建立秩序感。
二、婴幼儿早期成熟与训练的关系
这里既涉及教养人员如何看待婴幼儿发展的问题，即是让婴幼儿自然发展或顺应他们的发展还是推进他们的发展，也涉及教养人员如何为婴幼儿发展提供机会的问题，还涉及教养人员在创设促进婴幼儿发展的环境时所提供的刺激充分还是不足，适度还是过度的问题。
1．对成熟和训练作用于婴幼儿早期发展的认识
“所谓生理成熟是指子体从亲体中获得的遗传材料，或称个体基因的程序，预置在子体生理过程中的展现。”〔2〕 这是一个自然的过程，无须刻意对其施加影响，只要在一个适宜的环境里，个体的身体能力会随着时间的推移自行成长起来。也就是说，每个新生儿都是带着自然展开的成熟时间表降生的。从生物学角度讲，婴幼儿身体的发育成长是现成配置好的，什么时候翻身，什么时候爬行，什么时候将独立行走和开口说话，是不以教养者的意志为转移的，这是一种自然规律。
所谓训练是一种刻意为之的目标，且是施行者和受动者双方的行为。个体接受训练是需要理智的，所以个体随着年龄的增长，理性的成熟，接受训练的可能性也随之增加。同理，年龄越小，训练的意义也越小，顺应其发展的自然规律也就显得更加重要。诚如维果茨基所言，3岁之前的儿童是按自己的大纲发展的，3至6岁的儿童一半是按自己的大纲，一半是按成人的大纲发展的。所以，对3岁前婴幼儿的教养，似乎不宜采用“训练”的方法。
那么，教养人员对婴幼儿的发展作用何在呢？
我们知道，生理成熟的展现过程是需要一定的保障机制的，那就是合适的环境。如果婴幼儿的某种发展所需的环境缺失，就可能导致其在某方面的成熟受到阻碍，因为只有环境才能给予个体以自发履行其生理、心理功能的机会。
以婴幼儿动作发展为例。婴幼儿的任何一种动作的发展大致经历了以下阶段：先是一个新动作的从无到有，然后是萌芽状态的新动作发展为熟练水平的动作，最后又从熟练水平的动作发展为高水平的技巧性动作。新动作产生的前提是生理成熟，从萌芽状态的新动作到熟练水平的动作，需要一定量的自发练习，而要达到较高水平的动作技巧就需要在练习的基础上进行训练。其中，婴幼儿的自发练习，是在合适环境中以成熟为前提的生理功能的自发履行，表现为尝试性和重复性游戏行为。当这个过程没有被纳入有意识的早教方案时，它只是一个自然发展的过程。但一旦我们将这个过程纳入到一个设计好的早教方案中，它就成了一个推进发展的过程。在现实生活中，为推进发展而采取的措施往往容易成为追求超前发展而违背发展规律的人为训练。
我们认为，将婴幼儿早期发展纳入一个有目的有计划的教养方案中是出于对婴幼儿早期发展的关心，因此，它不是一个盲目的无意识的任其自然发展的过程，但它又必须避免成为一个违背成熟规律的强制性发展过程。我们应有的责任和态度是“顺应发展”，其含义是为婴幼儿的自然发展提供保障，即创设合适的环境给婴幼儿以发展的机会。
2．环境带给婴幼儿发展的机会
给婴幼儿的发展带来机会的环境有两种，一种是自然状态的环境，一种是根据发展的需要刻意创设的环境。
自然状态的环境对婴幼儿发展产生的影响有两种可能性，一是环境可能迎合了婴幼儿某方面发展的需要，给婴幼儿带来自发练习的机会。例如，一个正处于爬行阶段的孩子如果生活在一个有着安全而宽大空间的家庭里，他获得爬行的机会就会比一个生活在狭小空间中的孩子多得多，他的爬行动作也会发展得更快更好。二是环境可能造成婴幼儿某方面发展机会的缺失，使正在成熟的身体能力得不到足够的练习。例如，一个正在牙牙学语的孩子如果整天被一个寡言少语的保姆照料，那么这个孩子的语言听说机会就会大打折扣，他的语言发展就有可能受到阻碍。由此看来，自然状态的环境对婴幼儿发展的影响具有偶然性和不确定性特点。
刻意创设的环境对婴幼儿发展产生的影响也有两种可能性，一是这种环境提供了婴幼儿自发练习的机会，二是这种环境提供了对婴幼儿进行人为训练的机会。刻意创设的环境属于有目的有计划的教养范畴。但是这种环境是用以诱发婴幼儿的自发练习，还是用以对婴幼儿进行人为训练，完全取决于环境刺激的适宜性。当环境刺激与婴幼儿的成熟时机相吻合时，必然会诱导出婴幼儿相应的行为，而婴幼儿反复出现同一行为就是一种自发性练习，这种诱导出婴幼儿自发性练习的刺激是适度刺激。而当婴幼儿对环境中的某些刺激毫无反应，成人试图通过强制手段迫使其作出反应时，这种刺激就会使原本无意义的刺激成为一种过度刺激。
由此看来，环境刺激存在着是适度还是过度的不确定性。我们知道，适度刺激会促使婴幼儿产生自发性练习，从而给婴幼儿带来发展的机会。这里的关键是，训练会给婴幼儿带来发展的机会吗？换句话说，让婴幼儿做目前他们力所不能及的事，是否会促进他们这方面能力的提前发展？答案显然是不确定的：有时会，但强迫训练可能会带来负效应；有时不会，因为婴幼儿可能对成人的强迫训练置之不理或给予反抗；有时甚至会成为发展的障碍，那就是不适当的训练对婴幼儿造成伤害。
总之，发展的机会须与成熟的时机相吻合。
3．引导性练习有别于训练
一方面，环境能诱发婴幼儿的自发性练习，这种练习可以刺激发展。另一方面，有意识的引导性练习，对于婴幼儿也是必要的。引导性练习与训练的差异在于时机的把握，顺应成熟指标的练习是引导性练习，超越成熟水平的“练习”则是训练。
成熟是一个过程。从个体意义上说，偶尔出现某个新的行为、心理现象，说明婴幼儿处于成熟的早期；反复出现某个新的行为、心理现象则说明婴幼儿处于成熟中期；当某个行为或心理现象趋于稳定，则说明婴幼儿在这个行为或心理方面处于成熟晚期。从统计学意义上说，只有10%的孩子出现某个新的行为或心理现象说明婴幼儿在这方面处于成熟早期，有90%的孩子都出现上述行为或心理现象时说明婴幼儿在这方面处于成熟晚期，有50%的孩子出现上述行为或心理现象时说明婴幼儿在这方面处于成熟中期。格塞尔认为，“某种机能的生理结构未达成熟之前，学习训练是不能进行的，只有在达到足以使某一行为模式出现的发育状态（成熟状态）时，训练才能奏效。”〔3〕 由此可以推断，当婴幼儿处于成熟早期时应当重在创设能刺激其自发练习的环境，引导性练习的最佳时机可能是成熟的中期。所以，在教养过程中，应当特别注意观察孩子的成熟指标，以便采取顺应其成熟发展的教养措施。引导性练习以可接受性为前提，主要依据是孩子活动时的情绪表现，如孩子处于愉悦、舒适状态则说明引导性练习是合适的。
三、早期干预和早期开发的关系
“早期干预”一词在教育实践中常常被用于特殊教育领域，而“早期开发”一词则更多地被用于早期教育领域。顺着这个约定俗成的使用范畴，我们试图从实践的角度分析两者之间的关系。
1．对早期干预和早期开发的理性思辨
无论是早期干预还是早期开发，都是教育中的一种目的。它们都以训练的方式对儿童早期潜在的能力进行尝试性开发。前者以发展常态中的低限为目标，即推进低于常模的残障儿童的发展。后者以发展常态中的高限为目标，即推进处于平均水平的正常儿童或高于常模的超常儿童的加速发展。
有人担心，教育如果关注到0岁孩子，会使孩子从婴儿起就受到摧残。这种担心实际上针对的是超前教育，即将上一级的教育内容和方法向下延伸，也即把高一级年龄层次儿童学习的内容下放给低一级年龄层次的儿童去学，且教学方法不变。这种让儿童被动接受训练的教育将导致儿童产生一系列的问题，从而让儿童付出沉重的代价。这种早期开发颇受人们的质疑。
实际上，早期教育实践中对“开发”一词的使用是很宽泛的，最初是就神经心理学意义上的大脑潜能而言的，“出生不久，孩子的大脑呈现生物学上的充沛，产生神经之间的联结可能比要用到的多几万亿个。然后大脑经历一个类似生物进化的过程，大脑消灭那些不常用或从没用过的节点即神经元突触。”〔4〕 也就是说，人生初期大脑神经细胞处于高潜能发展状态，以后随着年龄的增长，在后天的环境刺激和学习中，潜能遵循用进废退的原则显现化。有人根据脑细胞会大量删减的理论指出，人的潜能远没有得到充分开发。为了适应当今科学技术突飞猛进、知识总量爆炸式激增和更新速度加快的时代步伐，人们提出了开发人类学习潜能的设想。布卢姆则根据人出生最初几年大脑变化最迅速的事实，提出了智力发展百分比的假设，于是人们把眼光投向儿童智力的早期开发。
由此，人们便在不同的意义上开展了“早期开发”实践，并产生了不同的结果。一种是把早期开发理解为及早关注孩子的发展，依据孩子成熟的规律，创设丰富的游戏环境，让孩子顺其自然地发展；一种是把早期开发理解成超前教育，让孩子在起跑线上领先，于是对孩子进行专门技能的训练。后者因为对孩子刺激过度、训练难度过高，难免带来负面效应而颇受质疑。
这里需要认清的一个问题是：干预或开发的目标与个体发展的可能性之间是一致的还是矛盾的。无论是早期干预还是早期开发，首先要鉴别发展潜能，也即发展的可能性或可接受性――是正常发展，还是优势发展，或是迟缓发展。这里要求教养人员根据儿童的年龄特征，生理、心理发展指标，细心观察，及早发现。对低于正常发展指标的孩子，进行及早干预；对高于正常发展指标的孩子，进行早期开发；对大部分符合正常发展指标的孩子，则创设能诱发孩子自发练习的环境。总之，目的只有一个，那就是最大程度地激发每个婴幼儿的发展潜能。
我们的理由是：对低于发展指标的，干预越早越好，因为发展的障碍已经存在，人生发展已经受损，干预性训练的目的是排除或减少障碍，帮助他尽可能融入社会；对于超常儿童，进行开发性训练未尝不可，因为超常证明存在潜在的优势，如果任其自然发展，其优势很有可能被埋没。而对于正常儿童，开发性训练可能存在一定的风险，因为对一般的婴幼儿进行训练，会涉及适度还是过度的问题，这是婴幼儿群体中的多数，对这个多数群体的早期教养应当是保障性的，而不是冒险性的。
因此，我们认为，一方面虽说年龄越小的孩子发展的可变性、可塑性越大，但发展的优势和弱势还难以鉴别，因此必须慎用“早期干预”和“早期开发”；另一方面我们必须通过早期发现，关注处于发展两端的孩子，给予他们不同于一般儿童的指导，这里才有特殊教育中的“早期干预”和早期教育中的“早期开发”一说。
2．早期干预和早期开发的融合性教养
就西方国家来说，特殊教育和常规早期教育历来存有鸿沟，其教育的哲学基础是不同的。特殊教育基于行为主义发展理论，衍生于洛克的“白板说”，其教育目的在于强调文化传递，教育实践倾向于结构化的干预模式；常规早期教育基于进行性发展理论，衍生于杜威的教育哲学，其教育目的在于强调个体内在价值的实现，教育实践则倾向于开放性的主动建构模式。〔5〕所以，当托幼机构对有特殊需要的儿童和正常儿童分开进行教育时，不同的哲学和心理学理论分别导致了不同的课程方案。在特殊教育领域的课程往往以训练为核心，在常规早期教育中的课程多以游戏为中心。
从教育对象的总数来看，有特殊需要的儿童毕竟是少数，主流群体还是大部分处于发展常模中的孩子，而特殊儿童接受教育的目的也还是回归主流社会。但是，如果个体从婴幼儿起就处在脱离主流群体的特殊群体中接受教养，那么最终的回归也将是困难的。有鉴于此，全纳教育思想提出应当从生命的最初几年开始，对有特殊需要的婴幼儿进行全纳（融合）性教养。因为，如果为障碍儿童或超常儿童专门设置所谓的特教班，分别进行专门化的干预性训练或开发性训练，这些儿童所获得的认知或技能的发展，很可能会以牺牲情感或社会性等方面的发展为代价。
但是，如果将有特殊需要的儿童融入正常儿童之中，而整个教养方案却只是为正常儿童设计的，那么，那些有特殊需要的儿童（主要指障碍儿童）就会因为处于弱势而显得孤立无助，他们与正常儿童的交往就会受到限制，因此，这并不是真正的融合教养。真正的融合教养应当平等地对待正常儿童和特殊儿童的发展需要。国外融合课程提出的三条原则很值得借鉴：“1）所有儿童有权学习与年龄相仿的同伴游戏；2）儿童应有多种机会参与与其技能和兴趣相符的游戏活动，例如，不要规定3岁儿童的游戏，3岁儿童的游戏就是3岁儿童选择参与的游戏；3）所有儿童对帮助其他儿童学习和成长负有责任。”〔6〕 简言之，对于那些有特殊需要儿童的干预和开发，要在自然常规的游戏环境中让他们接受个别化指导，以求得他们的自主性发展。
参考文献：
〔1〕卢梭.爱弥儿. 李平沤译.北京:人民教育出版社,1985.19~20
〔2〕孟昭兰.婴儿心理学.北京:北京大学出版社，1997.18
〔3〕李丹主编.儿童发展心理学.上海:华东师范大学出版社，1987. 48
〔4〕〔美〕J.Madeleine Nash.“孕育心灵”.现代特殊教育，1999,1
〔5〕〔6〕James E. JohnsonJames F. ChristieThomas D. YawkeyPlay and Early Childhood Development.2nd ed.Addition Wesley Longman ,Inc,1998.156
Discussion on Several Relations in Early Childhood Development: 0～3 Years
HUA Aihua
(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062 )
关键词：特殊教育，问题 ， 对策
Abstract: with the development of special education, special education concept is also in constant development and changes, teach school of management in modern education is a brand-new topic, relates to the special education can rapid and healthy development and how to development and the important problems, only adhere to reform and innovation, our teach school would have a way out. We only use the new concept of new curriculum reform the humanism, open, personality and cooperation of the effective combination, can improve the management efficiency of special school.
Keywords: special education, problems, countermeasures
中图分类号：D523.34文献标识码：A文章编号：
一、特殊教育学校教师现状及问题
1.教师专业既包括学科专业性，又包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求煤二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。“教师专业化”这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究里程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
2. 特教教师队伍中难免有一部分人不合格、不称职，教师专业素质比较差。特教教师的合格学历起点偏低，拥有大专及以上学历的人只占一小部分。由于特师生就业体制等方面的问题，许多特师毕业生到特殊教育机构就业比较困难；还由于社会上对特教的支持不够，人们对特教的了解不够，致使特师毕业生不愿意从事本专业的工作。种种原因导致许多专业人员流失。特教的专业人才不愿从事特教，大量非特教专业出身的教师从事特殊教育有很多从普校转到特教的老师，他们没有经过正规的特教。
3. 由于我国特殊教育教师力量不足，一些地方担任教学工作的教师之前根本没有经过特殊教育的专业学习和培训，在人职期间，只能靠点滴摸索，没有理论知识的引导，走了很多弯路；之后更少有机会接受继续教育，或者即使有了机会，却由于本身没有理论功底一时难以接受和消化培训期间所学的知识，难以将理论运用于实践和从实践中总结经验与理论相结合。
二、特殊教育学校教师如何健全知识技能
1．特殊教育学校教师对必备知识技能掌握水平的回答差别较大
从调查结果来看，特殊教育教师对盲童教育基础知识回答欠缺的最多，回掌握的最少。原因是多方面的，归纳起来有两点值得注意：一是在调查的对象中，聋童教育教师、弱智儿童教育的教师及盲童教育教师的人数比例不均衡，聋童教育教师较多，弱智儿童教育教师次之，盲童教育教师最少；二是在以往的特殊教育职前教育和职后培训中，是以专业培养为主，而专业培养又以聋教育专业和弱智教育专业为主，盲童教育基础知识只是作为学生的选修课。
2．加强特殊教育学校教师的职后培训工作，提高教育教学能力
特殊学校教师的职后培训工作有待进一步加强。从调查结果分析，回答掌握必备知识技能的人数比例较低，约大部分教师处于了解水平，还有一定比例的教师处于欠缺状态。另外，通过访谈得知，特殊教育学校教师大部分是从普通小学调过来的，另有小部分是从一些“不景气”的单位调入的。因此，有必要对这部分教师进行特殊教育专业的职后训练，逐步提高他们从事特殊教育教学工作的能力和水平。
3．学科设置和知识传授要兼顾全面，突出重点
特殊教育专业学科设置欠科学、欠合理是一个较为突出的问题。从调查的结果来看，特殊教育的基本知识，教师的基本技能应是特殊教育职前培养的重点内容，弱智教育、聋童教育专业知识要加强，盲童教育专业知识作为针对性传授较好。个别化教育方案的制订、特殊儿童的班级管理、行为管理、早期教育、口语、听能说话训练、现代教学手段等必备的知识技能平常要注意加强。同时，外语、人体解剖生理学、儿童精神病学、特殊儿童的生理病理等知识在学科设置 和传授时要引起重视。总之，学科设置和知识传授只有兼顾全面，突出重点，才能有助于提高特殊教育教师职前培养和职后培训的水平。
4．提高教师的学历水平，落实特殊教育资格制度
在访问调查中得知，大部分教师属于中专学历层次，小部分为大专层次，其余为初中、高中水平的教师，而且有相当部分的教师未经过专门的特殊教育培养和培训，更多的是未取得特殊教育资格证书的教师。在发达国家，从事特殊教育必须具有本科及以上学历，而且要学习必备的特殊教育知识并取得特殊教育的资格证书后，方可从事特殊教育工作。因此，提高特殊教育的学历层次，落实特殊教育资格制度，对提高特殊教育质量十分重要。
关键词 学前融合教育 质量 评价
分类号G760
特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。
1 普通学前教育对质量的界定、解析和评估
自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是：评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括：选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，
国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是，Copple和Bredekamp也补充说明：DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此，教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional)，即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。
2 学前特殊教育对质量的界定和评估
与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。其次，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的)，强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。
通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》，即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可(如，合作教学、对家长的支持等)。但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。
3 学前融合教育的定义及其对质量的新挑战
近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是：前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此，融合教育的说法更符合中国国情。
随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为：普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。
但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先，两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized)，即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。
目前，较为一致的观点是：融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。
自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明：“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。
同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。
的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。
4 中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想
目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：(1)班级规模大；(2)集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法；(4)专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；(5)特殊设备缺乏；(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具；(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。
重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。
第一，质量的前提条件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时，它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。
第二，质量因素关系结构：高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：融合策略实施(Microsystem)，家庭观点(Mesosystem)，社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。
第三，质量方向和定位：美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。
第四，质量关键内容：融合教育质量的关键取决于教育过程殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。
第五，质量关键难点：如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。
参考文献
1 BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.
在芸芸众生中，生活着一群孩子，他们天真无邪，无忧无虑，他们中有一部分孩子的童年比一般人要漫长很多很多，有一部分孩子欣赏不到这万千世界的姹紫嫣红，有一部分孩子聆听不到鸟语歌唱，还有一部分孩子永远都享受不到奔跑的滋味，他们都是一群特殊的孩子。
随着社会的进步，这类孩子的教育越来越得到关注，作为一名特教老师，更加深刻的感受到，特殊孩子的教育需要学校、家庭、社会共同配合，通力合作才能有所成效，尤其在孩子处于早期教育阶段，家庭教育更是占据着举足轻重的地位，可是，不幸的是有的特殊孩子得不到良好的家庭康复教育，当家长面对自己的孩子时，会有各种各样错误的心态，或放弃，或怜悯，或焦虑，很少有家长可以正视现实，一步一个脚印带着孩子一天一天的进步，这学期笔者就亲身经历了一位过分怜悯自己孩子的家长，并与之发生了一段不愉快的插曲。
案例：某日上午课间，学前孩子们正在户外游戏，家长们也陪同看护，其间，有一调皮的唐氏宝宝从滑梯上滑下，却在滑下瞬间故意将口水吐向其他的同学，笔者看到此景后，迅速上前教导该生，由于该生曾今不止一次出现这样的举止，于是笔者严厉指责着他，并尽力追随该生逃避的眼神，说道“下次你再乱吐口水，老师就要打嘴了。”当然，打嘴这样的体罚不会真实发生，只是想因此警告该生，并且惩罚他只能在旁观看其他伙伴们玩滑梯，未料，该生母亲此时在远处看到他的孩子正在放声痛哭，这位母亲的内心充满着对老师的责备以及对孩子的怜爱，碍于面子，当场并未和笔者反目，但是回到家之后与爷爷奶奶一交流，第二天一早，就将昨日之事告知校长，谴责笔者缺乏教师师德，体罚孩子，于是一场口水大战迅速上演，通过沟通，笔者让校长和该生家长了解了事情的来龙去脉，并教育家长在孩子的学前阶段务必做到遇错即纠，这对于孩子将来的发展至关重要！家长起初依然抱着自己的孩子已经残疾，对于他们不可以再采取批评惩罚的心态，经过沟通家长最后向笔者道歉，并承认自己的错误心态。
一件小事折射出了太多的教育问题，也让笔者认真地进行了反思。在对于特殊孩子的教育方面，家庭和学校主要存在着以下分歧，并且学校工作需要家长的理解和配合：
1 家校间心态不同
家庭是儿童生命的摇篮，是人出生后接受教育的第一场所，即人生的第一课堂，家长是儿童的第一任老师，即启蒙之师。我国古谚有：染于苍而苍，染于黄而黄。当一个婴儿出生来到这个世界之后，最先得到的就是父母的舔犊之情。可是一旦发现自己孩子异常的时候，最焦虑、最失望的也是父母。
1.1承受力
一个孩子对于一个学校只有千分之一，百分之一，对于一个班级最多也只是十分之一，然而，一个特殊的孩子对于他们的家庭而言，却是百分之百，很多家长都无法面对这一事实，因此，当老师遇见特殊孩子时，我们的心理不会有太多沉重的负担，我们只需要向这些孩子们倾注自己的心血，全心全意地付出，至于结果如何，只需要坦然面对就好，但是对于家长，他们家庭的兴衰或许就全指望在孩子的身上了，因而家长对于孩子学习的结果，其承受力要远远低于教师。
1.2理解力
很多家长都认为自己特别了解自家孩子，因为与孩子朝夕相处着，孩子们耍些小聪明，就能被火眼金晶的家长们一眼识破，在这方面很多家长都特别骄傲特别有成就感，但是特殊孩子的特殊性，他们中或多或少存在着一些情绪问题和破坏，就比如他们上课乱跑或家里乱扔东西或上课训练时不服从指令时，就会有两种极端的家长群体，一部分家长立刻挥起拳头向孩子打去，想用暴力方式解决问题，此时孩子就会马上听话，效果可谓立竿见影，实践证明这种方式在短期内效果很明显，但是长此以往会给孩子留下阴影，长大后极有可能形成暴力倾向；另一部分的家长则会找各种各样的理由帮助孩子向旁人解释犯错理由，认为孩子什么都懂就是调皮了点。
对于这两类家长，作为教师的我们都有必要义不容辞地对其进行教育，虽然教师与每一个孩子相处的时间不如家长多，但是教师接触的孩子人数，以及所拥有的解决孩子出现各类问题时的方法和经验，并不比家长少，再加上教师的专业素质，经验交流与深入学习，这些足以让教师对孩子的理解高于大部分家长。家长需要在教师的引领下学会用科学的方法教育自己的孩子，让孩子在正确的方向上前行！
这里分享一个笔者亲身经历的故事。某学生在入学时，非常娇气与任性，在班级中常扮演着小霸王的角色：点心要第一个吃，边吃边玩手中的玩具；在课上，玩具要第一个得到；在游乐场玩耍后不愿离开。如果没有满足他的要求，他就以哭闹或者躺地上耍赖的方式，求得老师的认可。时间久后，得到了几位任课老师的共同关注，经过商量探讨，几位老师齐心使用“冷处理”的方法消退了他的不良行为，久而久之，该生耍赖的行为减少了。可是，家长却不断反映他在家中常躺地上耍赖，甚至马路上也会如此，通过沟通后，老师恍然大悟，原来家长一直不忍心孩子长时间的哭闹，一般哭闹后就满足他的需求，特别是躺地上耍赖，家长不是怕他着凉就是怕影响了周围的路人，孩子哭一小会或者一哭就立即满足了他，久而久之，孩子在学校表现有了进步，但在家中却依然我行我素，所以，家长错误的教育心态严重制约着孩子的健康发展。
2 家校间教育方式不同
特殊儿童的本质尚属儿童，普通儿童的身心发展规律他们都完全具备着，因此对于特殊儿童的教育应立足于促进特殊儿童身体、认知、个性、社会性和情感等方面的和谐发展，这就特别需要家校密切配合，制定出明确的教育内容、手段及要求。
2.1教育内容
教师针对班级学生的平均能力，制定出让大部分学生都可
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掌握的教学内容，充分发挥教师的专业素质，在教育过程中，教师为了顾及整体教学效率，无法面面俱到，但是可以通过和家长的沟通，把教育内容和孩子的学习情况传递给家长，让家长在家里对孩子完成补习强化工作。
孩子从学校回到家后，根据目标和计划将教学内容融合到生活中穿行，避免单一内容教学给孩子带来的压力和枯燥感，同时还可以根据孩子的情绪变化适时调整教学内容和教学康复的强度。父母适当的示范可以增强孩子的学习兴趣，同时也增进了父母和孩子的感情。
2.2教育手段
学校是一个正规的教育机构，在学校内绝大部分规定是针对每一个孩子的，孩子们必须履行这些规定，课堂上必须遵守纪律，培养孩子良好的纪律意识，教师必须要有威信，才能让学生听从指令，顺利完成教学计划。
而对于特殊儿童的家庭教育所采用的教育手段则必须灵活。由于家庭毕竟不是教育训练机构，往往更具有亲情，因此家长要处理好亲情与教育的关系，切忌溺爱。家长在教育手段上应尽可能地运用鼓励、奖励、激励的方法，利用一些强化物刺激他们的学习欲望，另外，注意强化物要由物质强化向精神强化过渡，使整个教育活动既是学校教育的延伸，又更体现亲情。
这里再分享一个笔者在外出学习时听到的一个比较成功的典型案例：众所周知，培智生写字是个大问题，如何突破这一瓶颈期是很多家长和老师们头疼的事，学生王某每次面对写字时，就开始哭闹并把笔狠狠的向地上扔去，于是要求他自己把笔捡回来以此达到惩罚，但是这孩子却逐渐喜欢上了捡笔这一过程，他觉得特别好玩，无比享受这一过程，因为他可以借机用捡笔代替写字了，对此现象老师进行了灵活处理，他买了几十只铅笔，每当王某扔铅笔后老师就再次拿出铅笔给他，慢慢的孩子发现扔铅笔已经没有用了，于是他从被强迫着一节课写一个字开始，慢慢地写的越来越多，后来令老师和家长惊喜的是，王某竟然爱上了写字，并认识了不少字。
3 家校间期望不同
部分家长面对着这些特殊孩子，都有同样的想法和感受，他们看不到孩子的未来，只希望孩子活在当下，快乐过好每一天，他们觉得现在给孩子愈多，孩子就会愈快乐。其实真的如此吗？答案显然是否定的，这么做只会把孩子宠坏，培养出一些坏习惯，更会让孩子停滞不前，万事都将依赖着家人，如此做法的后果将在不久的未来承担。
全国2012年4月高等教育自学考试学前教育原理试题
课程代码：00398
一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。
1.以0—6、7岁这一特定年龄的儿童为对象的教育是( )
A.义务教育 B.早期教育
C.儿童教育 D.学前教育
2.学前教育问题引起社会普遍关注始于( )
A.18世纪60年代 B.19世纪60年代
C.20世纪60年代 D.20世纪90年代
3.20世纪90年代开始，为处境不利幼儿提供补偿教育实施“确保开端”方案的国家是( )
A.美国 B.英国
C.法国 D.德国
4.强调特殊儿童适应正常儿童的学习与生活、与主流同化的做法属于( )
A.生物学模式 B.医学模式
C.心理学模式 D.社会学模式
5.1907年蒙台梭利在罗马贫民区创办的、采用一些特殊方法训练处境不利的贫穷儿童的教育机构名称是( )
A.“幼儿之家” B.“少儿之家”
C.“贫儿之家” D.“儿童之家”
6.当今学前教育改革的一个世界性趋势是( )
A.家庭—托幼机构—社区的合作 B.家庭—托幼机构—企业的合作
C.家庭—企业部门—社区的合作 D.企业—托幼机构—社区的合作
7.学前教育的本体功能是( )
A.促进社会政治、经济和文化进步 B.减轻家长保教幼儿的负担
C.促进幼儿身心全面和谐的发展 D.提高幼儿的知识和能力
8.已有研究发现，幼儿掌握词汇最快的时期是( )
A.2—3岁 B.3—4岁
C.4—5岁 D.5—6岁
9.学前教育区别于中小学教育，它必须遵循的原则是( )
A.寓活动于幼儿教育之中 B.寓游戏于幼儿教育之中
C.寓教育于幼儿活动之中 D.寓教育于幼儿游玩之中
10.相对于家庭教育的遇物而教、随机而教，托幼机构教育具有较强的( )
A.强制性 B.群体性
C.计划性 D.社会性
11.家庭早期教育首先影响的是孩子的( )
A.智力发展 B.知识掌握
C.技能形成 D.品德养成
12.影响幼儿发展的三大环境是( )
A.家庭、幼儿园、小学 B.家庭、邻里、社会
C.家庭、幼儿园、邻里 D.家庭、托幼机构、社区
13.直接决定托幼机构教育质量好坏的是( )
A.幼儿园园长 B.幼儿教师
C.幼教设施 D.幼儿家长
14.清政府1904年颁布《奏定学堂章程》，规定设立专门的幼儿教育机构名称为( )
A.育婴堂 B.蒙养院
C.保育院 D.幼稚园
15.我国有教材、有组织形式的蒙养教育始于( )
A.虞舜以后 B.殷商时期
C.秦汉以后 D.春秋战国
16.幼儿教师的专业化发展大抵可分为四个阶段( )
A.适应、顺应、发展、专业化 B.发展、顺应、适应、专业化
C.顺应、适应、发展、专业化 D.适应、发展、顺应、专业化
17.幼儿教师情感生活的核心、幼儿身心健康发展的必要因素是( )
A.对幼儿教育事业的热爱 B.对工作所在幼儿园的热爱
C.对幼儿家长的尊重和热爱 D.对幼儿真诚的热爱
18.幼儿主动与外部环境相互作用的最重要的方式是( )
A.交际 B.交往
C.活动 D.游玩
19.具有结构简单、色彩鲜艳、富有感官刺激等特点的幼儿园物质环境较适合于( )
A.小班 B.中班
C.大班 D.学前班
20.根据《幼儿园工作规程》规定，幼儿园应当保证幼儿每日参加户外活动( )
A.1小时 B.2小时
C.3小时 D.4小时
21.建立良好师幼关系的根本目的是( )
A.维护教师与幼儿之间的人际关系
B.巩固尊师爱幼的师生交往关系
C.形成平等的人与人之间的关系
D.在良好的师幼关系状态中开展教育教学活动
22.在幼儿集体或幼儿生活、活动共同体中，主要矛盾是( )
A.能力强与弱的矛盾 B.不同兴趣的矛盾
C.共性与个性的矛盾 D.男女幼儿之间的矛盾
23.幼儿班级组织首先要进行的工作是( )
A.安排班级用房 B.合理编定班级
C.制定班级计划 D.确定班级目标
24.建立值日生制度应当开始于( )
A.小班 B.中班
C.大班 D.学前班
25.在一段时间内围绕一个中心内容组织教育教学活动，这种幼儿园课程组织方式叫( )
A.幼儿园的项目活动 B.幼儿园单元主题活动
C.幼儿园的计划活动 D.幼儿园生成课程教学
26.被皮亚杰承认的、“正统”的认知主义幼儿园课程模式是( )
A.海伊斯科普课程 B.凯米课程
C.多元智慧理论课程 D.行为主义课程
27.提出幼稚园课程的实施应采用“整个教学法”的是( )
A.陶行知 B.陈鹤琴
C.张宗麟 D.张雪门
28.以“最近发展区”为基础建立起来的一种新教学模式是( )
A.直接教学 B.合作教学
C.支架式教学 D.启发式教学
29.因人施教的宗旨是让各种学习类型、学习能力和水平的儿童( )
A.消灭学习上的差异，获得均衡发展 B.缩小学习上的差距，实现同步发展
C.显现潜能，得到限度的发展 D.取长补短，实现全面发展
30.上世纪70年代末开始，托幼机构教育质量评价工作开展得最有影响的是( )
A.德国 B.英国
C.美国 D.法国
二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)
31.学前教育价值
32.微型教学
33.生成课程
34.托幼机构教育质量
三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)
35.简述社区教育在学前教育中的作用。
36.简述幼儿园班级管理的指导策略。
37.简述建立优质师幼关系的策略。
38.简述结构主义的幼儿园课程的基本观点。
四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)
39.论述幼儿行为辅导的基本技术。
40.游戏活动中如何因人施教?
五、应用题(本大题10分)
残疾人教育以不同类型的残疾人为教育对象，2013年《残疾人教育条例》（修订草案）中明确规定：“残疾人教育的对象包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾等不同类型的残疾人。”特殊教育的概念最早应用的对象是指残疾人教育，且目前我国政府部门所指的特殊教育主要就是指残疾学生的教育。然而，随着特殊教育对象的变化，现今特殊教育已有了广义和义之分：前者指对有特殊教育需要的人进行的教育，后者指对生理和心理有缺陷的人进行的教育。无论是从广义还是狭义上讲，特殊教育都不等同于残疾人教育。特殊教育与残疾人教育有交集但又不完全重合，可以认为，对有特殊教育需要并选择接受特殊教育的残疾人进行的教育是特殊教育的主体，对具备接受普通教育能力且选择接受普通教育的残疾人进行的教育是普通教育的一部分，对其他有特殊教育需要并选择接受特殊教育的身心障碍个体进行的教育是特殊教育的重要组成部分。
1.1残疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育
2008年修订的《残疾人保障法》规定：残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾人。据残疾程度不同和针对性教育的需要，2010年中国残疾人联合会制定了《残疾人残疾分类和分级》国家标准（2011年5月1日正式实施），其中将各类残疾按程度轻重分为四级：残疾一级（极重度）、残疾二级（重度）、残疾三级（中度）、残疾四级（轻度）。特殊教育的概念在学术界有不同的表述，目前较为广泛接受的特殊教育对象是指“特殊教育需要儿童”。哪些儿童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“学生基于个体差异的显著性，在身心发展上对特殊的教育条件的依赖性”且“具有教育意义的个体差异必须达到一定的程度，才具有区别性意义，也才能引发特殊教育需要”。然而，残疾人中的残疾程度较轻者，如三、四级残疾，他们与普通儿童所具有的个体差异只达到轻微的程度，从而也并不引发特殊教育需要，他们可以在常规条件下接受普通教育，且普通教育的环境对他们日后融入主流社会将发挥积极作用。此外，残疾人中的肢体残疾者，尤其是轻度、中度肢体残疾者，由于其智力、听力、视力、语言等各方面都不存在缺陷，他们具备在普通学校接受教育的能力。有学者认为，据残疾人的特性，残疾人教育的方式主要是普通教育方式，即对具备接受普通教育能力的残疾人实施普通教育；此外，根据残疾人的身心特性和特殊需要，也有对盲、聋哑和弱智学生进行专门教育的特殊教育方式。我国在1994年颁布实施的《残疾人教育条例》第3条中明确指出：残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。
可见，残疾人教育不等同于特殊教育，残疾人可以根据自身的身心特点选择接受普通教育还是特殊教育。不仅理论和法规上如此，实际数据也表明，残疾儿童绝大部分是在普通学校而非特殊学校就读，残疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中国残联、国家统计局、民政部、卫生部联合开展2012年度残疾人状况监测工作，据其监测结果——《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2007年到2012年全国6～17岁的残疾儿童在普通学校就读的比例分别高达：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊学校和普通学校特教班就读的比例均未超过10%（见表1）。可见，残疾儿童并不一定需要特殊教育，绝大部分残疾儿童具备接受普通教育能力且在普通学校接受教育。
1.2特殊教育的对象不只限于残疾人
我国特殊教育以残疾人教育起步，其早期的教育对象也主要是指残疾人。随着我国经济、科技的突飞猛进，我国教育也进入快速发展时期，特殊教育也日渐受到国家和社会的关注。1988年至今，我国先后召开了四次全国特殊教育工作会议，对我国特殊教育的发展作出指导与规划。目前，学术界对特殊教育对象的界定存在不同的观点。有学者按范围大小把特殊教育对象分为“每一个接受教育的儿童”“社会处境不利儿童”“超常儿童和身心障碍儿童”“身心障碍儿童”“狭义的残疾儿童”五个梯次。有学者从广义和狭义两方面对特殊儿童进行了分类，前者包括智力超常儿童以及身心有各种缺陷的儿童；后者仅指身心有各种缺陷的儿童，通常称缺陷儿童或残疾儿童。尽管许多国家和地区在理念层面上以多样性的特殊需要教育思想为导向，但是更多发达国家（如美国、韩国、俄罗斯等）和地区（如我国香港和台湾地区）在实践层面倾向于将特殊教育的对象定位于身心障碍儿童和超常儿童的范畴。
自1994年《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》以来，国际特殊教育界逐渐以“特殊教育需要儿童”取代“特殊儿童”作为特殊教育的对象，并在全世界范围内推广和发展全纳教育。从国际发展潮流来看，特殊教育对象的发展趋势是突破残疾儿童的限制，面向有特殊教育需要的儿童。其中美国将特殊教育需要学生分为14类，包括视觉障碍、听觉障碍、聋－盲、智力障碍、自闭症、情绪障碍、学习障碍、言语障碍、创伤性脑损伤、多重障碍、肢体障碍、发展迟缓、其他生理缺陷及超常儿童。日本将特殊教育需要学生分为智力障碍、肢体障碍、病弱、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、学习障碍、注意缺陷、高功能自闭症、情绪障碍、其他障碍11类。在我国，由于特殊教育发展时间较短，目前义务教育阶段的特殊教育对象主要还是指残疾人，但已突破了我国《义务教育法》所规定的盲、聋哑、弱智三种残疾类型的局限。据教育部最新的《2012年全国教育事业发展统计公报》数据显示：2012年全国特殊教育在校生共37.88万人，其中视力残疾学生4.09万人，听力残疾学生10.11万人，智力残疾学生18.67万人，其他残疾学生5.01万人。从中可见，我国特殊教育对象已冲出了视力残疾、听力残疾、智力残疾三种类型的限制，其他类型残疾儿童、少年已逐渐被学校教育接纳，并占到全国特殊教育在校生的13.23%。以上数据表明，社会上有特殊教育需要的身心障碍个体正逐渐被接纳为特殊教育对象，成为特殊教育的重要组成部分。
2国际国内的先进做法
2.1全纳教育的推广
全纳教育（inclusiveeducation）是兴起于20世纪90年代、在国际教育民主化潮流中诞生的一种教育思潮。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会”，在大会通过的《萨拉曼卡宣言》中首次正式提出“全纳教育”的概念。自此，“一体化教育”“回归主流教育”“特殊需要教育”等词语逐渐被“全纳教育”所取代，全纳教育运动在世界范围内广泛开展起来。意大利是国际上实行全纳教育最早和最彻底的国家之一，在2005～2006学年，全意大利义务教育阶段（6～18岁）在全纳环境下就读的残疾学生占残疾学生总数的99.3%。英国建有专门研究全纳教育的机构“英国全纳教育研究中心”，并在开展全纳教育以后大规模地减少了特殊学校的数量，加强了对教师职前特殊教育内容的培训。以色列全纳教育的对象已涉及到了脑瘫、孤独症、学习障碍、行为障碍等特殊儿童，且以色列所有盲生都在普通学校学习，在特殊学校学习的聋生也只占全部聋生的5%。
在我国，推行全纳教育的主要形式是随班就读。随班就读是由我国特殊教育工作者据我国国情探索出的、在普通教育机构中对特殊儿童实施教育的一种形式。1994年，国家教委印发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，开始在全国范围内推广随班就读工作。此外，我国先后在不同的法律法规中作出了相关规定来保障随班就读工作的开展。2006年修订的《义务教育法》中第三章第十九条明确规定：普通学校应当接收具有普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》中第十章第二十九条明确指出：各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。随班就读倡导教育公平的理念，促进了残疾儿童与普通儿童之间的融合，对我国残疾儿童的义务教育工作发挥了重大作用。在肯定我国随班就读工作的同时，也应看到它尚存在诸多问题：政策配套不完善，缺乏校园环境和资源教室建设的标准，教师专业化水平总体偏低、缺乏对全纳教育教学和课程实践的研究、资源教师和巡回指导教师匮乏、相关专业的协作不够等。这些问题的解决还有待于全纳教育的继续推广、实践及研究，有待于完善的支持保障体系的建立，有待于全纳型教师、资源教师等专业人才的培养，更需要全社会共同营造的一种和谐、接纳的心理环境。
2.2通过专门立法来保障
发展残疾人教育和特殊教育除了先进的理念之外，还需要国家立法等强制性措施的保障。从全球疾人教育发展的趋势与人权保障的角度看，通过立法实施残疾人教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分[11]。国外诸多发达国家都对残疾人教育与特殊教育的发展提供了法律保障与支持。美国福特总统于1975年签署了《所有残疾儿童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），将以往有关残疾儿童教育的法律统合到一起，该法经2004年修订为《残疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），为美国残疾人教育提供了有力的保障。澳大利亚于2005年颁布了《残疾人教育标准》，这是一部促进残疾人教育、保障残疾人权益的详尽法规。俄罗斯的特殊教育体系十分严格，且其高等特殊师范教育已有近八十年的历史，其在《特殊教育法（草案）》中明确规定了包括一体化教学在内的各种特殊教育形式。韩国2007年颁布了《对残疾人等的特殊教育法》，该法增补了对残疾婴儿提供免费的早期教育、大学成立残疾学生支援中心进行义务服务、国家及地方自治团体设置残疾人终身教育设施等多项条款。
与国外的特殊教育立法情况相比，我国残疾人教育与特殊教育的立法还相差甚远。我国尚未颁布专门的《残疾人教育法》或《特殊教育法》，而仅以《教育法》《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规来对我国残疾人教育与特殊教育的发展作出相关规定，这些法律法规在一定程度上保障和促进了我国残疾人教育与特殊教育的发展。然而，现今我国特殊教育立法还存在着法律体系不完备、立法层次低、规定过于原则、缺乏可操作性、没有涉及家长参与权、法律责任不明等问题，这与我国特殊教育的现实发展状况是不相适应的。此外，随着我国教育的发展，残疾人教育形成了以普通教育为主要形式的发展趋势，特殊教育除了以残疾人教育为主的发展方式之外，也增加了其它诸多的发展途径，且我国教育的现实发展状况表明二者的差别正在扩大并将继续扩大，迫切需要制定各自专门的法律法规来保障和促进二者的共同发展。
3对我国发展残疾人教育与特殊教育的思考
3.1保障残疾人的受教育权
残疾人作为我国的公民，宪法赋予了他们应有的基本权利。且残疾人作为社会的弱势群体，其基本权利的合法享有更应受到国家法律的保护。受教育权作为一项基本人权，受到国家和法律的保障。残疾儿童的受教育权是他们的一项基本权利。我国早在1986年颁布的《义务教育法》中就明确把“残疾儿童、少年”列入了义务教育的范围，此后有1991年颁发的《残疾人保障法》、1994年颁发的《残疾人教育条例》及2009年的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》等法律法规也从多方面为残疾儿童的受教育权提供了法律保障。2007年以来，随着义务教育阶段“两免一补”等教育救助政策的全面施行，残疾儿童接受义务教育的比例不断上升并基本保持稳定。据《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2012年度全国6～14岁残疾儿童义务教育比例平均水平为71.9%，其中城镇为74.2%，农村为71.4%（见表2）。然而，《2012年全国教育事业发展统计公报》中的数据表明，与全国九年义务教育巩固率91.8%、小学学龄儿童净入学率99.85%的比例相比，城乡残疾儿童接受义务教育71.9%的比例仍属较低水平，另外28.1%的学龄残疾儿童的接受义务教育问题仍有待解决。
3.2尊重残疾人的自主选择权
在支持和维护残疾人受教育权的同时，也应尊重残疾人的自主选择权。由于社会环境氛围、普通学校设备师资、考试评价机制等因素的影响，并不是所有残疾儿童都愿意选择进入普通学校随班就读；加之残疾程度有重有轻，也并不是所有残疾儿童都具备接受普通教育的能力，能够进入到普通学校随班就读。实际上，对于残疾程度较轻的残疾儿童来说，只要具备接受普通教育能力，去普通学校随班就读将更有利于其日后融入主流社会。然而，并不是所有残疾儿童都愿意去普通学校就读，大部分中、重度的残疾儿童在特殊教育学校就读将享受到更好的特殊教育设施和条件。一方面，对于具备接受普通教育能力但不愿意去普通学校随班就读的残疾儿童，应尊重他们的选择权，不能因为全纳教育的潮流就强迫他们进入到普通学校就读。另一方面，可以通过改善普通学校的硬件设施、完善师资及考试制度等措施，为更多的残疾儿童进入普通学校学习创造条件。
3.3营造有利于残疾人公平受教育的环境
根据对残疾人教育与特殊教育异同的分析，不论是进入普通学校学习，还是在特殊教育学校学习，其根本点在于是否为残疾人公平受教育提供切实的保障。
3.3.1普通学校需要增设无障碍设施，不仅让已在普通学校就读的残疾学生享受更便利的环境，也为全纳教育搭建一个平台，让更多愿意进入到普通学校随班就读的残疾儿童免去环境设施因素的担忧，成为普通教育的一部分，融入主流社会这个大集体。
3.3.2普通学校需创建公平的考试与评价制度。考虑到残疾儿童的生理特殊性，为保障他们受到公平的评价，普通学校需要建立与残疾儿童相适应的考试与评价机制。例如：对聋生的考卷不设听力项目，对低视力学生提供大字试卷等。此外，学校对考试结果的评价也要客观公正，不能因残疾学生与普通学生的测试内容不同就取消其评奖评优的资格。普通学校需要建立一套完善的奖评制度，以激励残疾学生与普通学生共同进步。
3.3.3建立完善的全纳教育教师培养体制。现今我国普通教育师资与特殊教育师资的培养是两个独立的体系，致使普通学校的教师在面对随班就读的残疾儿童时，缺少必要的情感准备与教学技能，使随班就读的残疾儿童难以得到适性的教育。在我国，随班就读是推广全纳教育的主要方式和有效途径。据《2012年全国教育事业统计公报》数据显示：2012年，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的特殊教育学生达3.50万人，在校生达19.98万人。20万在普通学校和附设特教班学习的特殊教育学生，充分表明了我国全纳教育教师培养的迫切需要。
3.4建立开放运行的特殊教育体系
